Bilder in Lehrmitteln

Bemerkung:
Bei dem folgenden Text handelt es sich um die Rohfassung der Übersetzung
des Buches „Bilder i läromede“ von Rune Pettersson.
Es muss noch redigiert und eventuell mit Anmerkungen versehen werden.
Einzelne Korrekturen und Erweiterungen sind durchaus möglich. Sollte jemand aus
dem Konsortium die Zeit finden, den Text zu lesen, bitte ich um Anmerkungen an
meine Email-Adresse.
Franz Billmayer, 16. Juli 2007
1

2
Vorwort
Die erste Auflage von Bilder in Lehrmitteln wurde 1991 veröffentlicht. Seitdem ist
eine umfassende Entwicklung geschehen. Diese zweite Auflage von Bilder in
Lehrmitteln ist vollständig überarbeitet worden.
Niemals zuvor hatten wir Zugang zu so vielen Bildern wie jetzt, niemals zuvor
waren wir so vielen Bildern ausgesetzt. Ob wir wollen oder nicht, wir bekommen
ständig viele visuelle Eindrücke. Wir sehen Bilder an öffentlichen Plätzen, im Kino,
im Fernsehen, in Büchern, in Zeitungen, auf allerlei Verpackungen und in vielen
weiteren Zusammenhängen. Es ist klar, dass nicht alle Bilder immer den gleichen
Stellenwert erreichen können. Viele Bilder gehen unter im allumfassenden
Medienrauschen, welches wir immer mehr als eine Art mentale Umweltzerstörung
betrachten können.
Ein Grund, warum Bilder und Bildmedien so große Bedeutung in Werbung und
Propaganda haben ist, dass sie in unmittelbarer und direkter Weise unser
Gefühlsleben ansprechen. Bilder und Bildmedien haben in Werbung und
Propaganda eine derartig große Bedeutung, weil sie in unmittelbarer und direkter
Weise unser Gefühlsleben ansprechen. Die große Bildflut heutzutage kann indes
leicht dazu führen, dass wir uns abschirmen und am Ende viele der Bilder nicht
mehr beachten. All dies führt zu hohen Ansprüchen und Erwartungen an die Bilder,
die in verschiedenen Formen von Lehrmittel zum Einsatz kommen. Bilder in
Lehrmitteln gibt eine Reihe von Beispielen zur Forschung dazu, wie
Informationsbilder in Lehrbüchern und anderen Lehrmitteln in der Schule
verwendet werden, wie Wort, Bild und grafische Form zusammenwirken und wie
wir durch verschiedene Formen von Darstellungen lernen. Die Bilderwelten in
Lehrbüchern unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht von den Bilderwelten anderer
Medien.
Dezember 2008
Rune Pettersson
Professor

3
Inhaltsverzeichnis
Vorwort..........................................................................................................1
Inhaltsverzeichnis.........................................................................................2
Einige zentrale Begriffe ...............................................................................7
Steuerung..................................................................................................... 11
Schulgesetz ..............................................................................................12
Lehrpläne.................................................................................................13
Kurspläne.................................................................................................15
Schule ......................................................................................................16
Lehrbücher und Lehrmittel ......................................................................18
Anschauungsunterricht ............................................................................19
Schulwandbilder .................................................................................20
Verwendung von Medien in der Schule..............................................21
Verwendung von Bildern in der Schule ..............................................23
Prüfung von Lehrmitteln.....................................................................24
Verwendung von Lehrbüchern.................................................................25
19. Jahrhundert....................................................................................25
20. Jahrhundert....................................................................................27
21. Jahrhundert....................................................................................31
Produktion von Lehrbüchern...................................................................33
Die Lehrbuchautoren ..........................................................................33
Bildauswahl für Lehrbücher ...............................................................34
Lehrbuchdesign...................................................................................35
Informationsdesign .............................................................................37
Absichten und Funktionen ..................................................................38
Totale und lokale Lehrmittel...............................................................40
Bildsprache .................................................................................................44
Die Grundelemente des Bildes ................................................................45

Punkte .................................................................................................46
Linien ..................................................................................................46
Flächen................................................................................................47
Der Inhalt der Bilder................................................................................48
Vergleiche und Statistiken...................................................................49
Gefühle................................................................................................49
Geräusche............................................................................................50
Motiv...................................................................................................50
Realismus und Detailreichtum............................................................51
Bewegung und Rhythmus...................................................................52
Zeit und Raum ....................................................................................52
Glaubwürdigkeit .................................................................................53
Die Ausführung der Bilder ......................................................................55
Form....................................................................................................55
Farbe ...................................................................................................56
Komposition........................................................................................57
Licht....................................................................................................57
Perspektive..........................................................................................58
Größe ..................................................................................................58
Zeichen und Worte im Bild.................................................................59
Technische Qualität und Textur ..........................................................60
Bildbearbeitung...................................................................................60
Bildmanipulation ................................................................................60
Bilder im Kontext ....................................................................................63
Äußerer Kontext .................................................................................63
Innerer Kontext ...................................................................................64
Funktion des Bildtextes..................................................................64
Gestaltung des Bildtextes...............................................................65
Platzierung des Bildtextes..............................................................65
Die physische Form von Bildern.............................................................67
Bildmorphologie .................................................................................67
Mosaike und Gemälde ........................................................................68
Halbtonbilder ......................................................................................69
Schwarzweißbilder.........................................................................69
Farbbilder .......................................................................................70
Volltonbilder .......................................................................................71
Computerbilder ...................................................................................72
Andere Bilder......................................................................................73

Wort, Bild und Form..................................................................................74
Texte ........................................................................................................75
Textfunktionen ....................................................................................75
Begreifbarkeit/Verständlichkeit ..........................................................76
Informationsdichte ..............................................................................77
Redundanz ..........................................................................................78
Bilder .......................................................................................................79
Fotografien..........................................................................................80
Zeichnungen........................................................................................82
Schematische Bilder ...........................................................................83
3D-Darstellungen................................................................................85
Collagen..............................................................................................85
Kunstwerke .........................................................................................85
Grafische Form........................................................................................86
Struktur ...............................................................................................86
Zeichen und Wörter ............................................................................86
Schriftart.........................................................................................87
Zeichengrad....................................................................................87
Zeichenschnitt ................................................................................87
Zeichenbreite..................................................................................87
Zeichenhöhe ...................................................................................88
Schrittbreite....................................................................................88
Zeilen und Absätze..............................................................................88
Zeilenlänge.....................................................................................88
Zeilenabstand .................................................................................89
Leerschnitt......................................................................................90
Seiten und Kapitel...............................................................................91
Diskurse und pädagogische Texte ...........................................................93
Lesbarkeit............................................................................................95
Leserlichkeit........................................................................................97
Lesewert..............................................................................................98
Paratexte..............................................................................................99
Wie kann man Bilder analysieren?.........................................................101
Bevor das Original entsteht ...................................................................102
Vor der technischen Produktion.............................................................103
Bildlesbarkeit, BLIX.........................................................................103
Lesewert/Leserlichkeit......................................................................104
OBS-Wert und Lesewert...................................................................104

Redundanz/Information ....................................................................105
Nach der Veröffentlichung.....................................................................107
Flächendiagramm..............................................................................107
Einstellungen und Wertungen ...........................................................108
Bildanalyse........................................................................................109
Bildbreiten ........................................................................................ 110
Bildindex........................................................................................... 111
Bildszenen......................................................................................... 111
Bildsprachliche Funktionen .............................................................. 112
Bildtypen........................................................................................... 112
Formatindex ...................................................................................... 112
Frequenzindex................................................................................... 113
Farbquote .......................................................................................... 114
Illustrationsgrad ................................................................................ 115
Ikonografische Formenanalyse......................................................... 115
Ikonologische Ideenanalyse.............................................................. 116
Thematische Inhaltsanalyse .............................................................. 116
Polarisierende Bildanalyse................................................................ 117
Semiotische und zemiotische Analyse.............................................. 117
Ein Analysemodell................................................................................. 119
Einleitende Aufzeichnungen und Messungen................................... 119
Funktion und Inhalt der Bilder.......................................................... 119
Bildtexte............................................................................................ 119
Verwendung von Bildern .................................................................. 119
Wie funktionieren die Bilder? .................................................................121
Bildvermögen/Bildkompetenz...............................................................122
Jahrgangsstufe 1-3 ............................................................................122
Jahrgangsstufe 4-6 ............................................................................123
Jahrgangsstufe 7-9 ............................................................................124
Bildunterricht heute ..........................................................................126
Bildwahrnehmung .................................................................................129
Augenbewegungen............................................................................131
Bildpräferenzen.................................................................................133
Bilder lesen lernen ............................................................................134
Unterricht mit Bildern ...........................................................................136
Lernen aus Bildern............................................................................136
Lernen aus dem Zusammenspiel von Bildern und Text....................137
Innere Bilder..........................................................................................141

Primäre Sehbilder .............................................................................141
Sekundäre Sehbilder .........................................................................141
Erinnerungsbilder.........................................................................141
Gedankenbilder ............................................................................142
Traumbilder..................................................................................145
Lesen lernen...........................................................................................146
Wertegrundlagen....................................................................................149
Objektivität .......................................................................................149
Nationale Minderheiten ....................................................................150
Andere Kulturen ...............................................................................150
Andere Religionen ............................................................................151
Genderfragen ....................................................................................152
Die ersten Schuljahre ...................................................................152
Jahrgangsstufen 4-6......................................................................153
Ältere Schüler...............................................................................154
Gymnasium ..................................................................................155
Einige praktische Ratschläge ..................................................................157
Gute Bilder ............................................................................................158
Anforderungen des Empfängers an die grafische Form ........................161
Technische Anforderungen an die grafische Form ................................163
Zusammenfassung .................................................................................164
Referenzen.................................................................................................165

Einige zentrale Begriffe
Einige der Ausdrücke, die für die Diskussionen in diesem Buch zentral sind, werden hier
beschrieben und definiert.
Bild. Das Wort Bild wird für viele verschiedene Begriffe verwendet. Ein Bild ist:
1) ein visuelles Erlebnis einer inneren oder äußeren Wirklichkeit.
2) eine mehrdimensionale physische Repräsentation, eine Abbildung, die Darstellung einer
inneren oder äußeren Wirklichkeit. Fotografien bilden oftmals Ausschnitte der äußeren
Wirklichkeit ab. Gemälde und Zeichnungen stellen hingegen oft die Gedanken und Gefühle der
Künstlerin oder des Künstlers dar, das heißt Teile ihrer/seiner inneren Wirklichkeit.
Ein inneres Bild (1) kann in Gedanken und Träumen entstehen und kann ohne die Hilfe einer
physischen Abbildung (2) mit Hilfe von Worten vermittelt werden. Wir können eine Fotografie und
eine Zeichnung als eine zusammengesetzte Sinneserregung, das heißt, als die Wahrnehmung
einer Stimulation der Sinneszellen des Auges, mit einem bestimmten Inhalt beschreiben.
[Bild kann auch für (3) Erinnerungsbild stehen. Im alltäglichen Sprachgebrauch verwendet
man das Wort manchmal im Sinne von anschauliche Erinnerung (von etwas, das man gesehen
oder erlebt hat). Bild ist (4) ein Fach in der Schule. Laut (schwedischem) Lehrplan beinhaltet das
Fach Bild sowohl die Analyse von Bildern, als auch das Lehren von Techniken zur Bildproduktion.
In der Optik bezeichnet Bild (5) eine Abbildung eines Gegenstandes, welche wir mit Hilfe positiver
Linsen oder konkaver Spiegel erzeugen können. Wenn diese Vorrichtungen die Lichtstrahlen
brechen und auf einen Schirm bündeln, so erhalten wir eine reelles Bild (5a), das heißt, ein
wirkliches Bild. Eine negative Linse oder ein konkaver Spiegel streuen hingegen die Lichtstrahlen.
Es scheint, als ob die Strahlen von einem Punkt hinter der Linse oder dem Spiegel ausgingen.
Dahinter sehen wir eine virtuelles Bild (5b). Ein Bild ist (6) eine Vorstellung, die uns eine
ganzheitliche Auffassung von etwas gibt. Es ist möglich „sich ein Bild der Lage zu verschaffen“.
Ein Bild ist (7) ein Phänomen, welches wir mit einem gedanklichen Inhalt vergleichen können.
Dies gilt besonders für literarische Darstellungen wie „sie spricht gerne in Bildern“. Im Theater
verwendet man den Ausdruck Bild (8) um die Schauspieler aufzurufen, die gemeinsam auf der
Bühne erscheinen sollen. Als mathematischen Term bezeichnet der Ausdruck Bild (9) oder
Abbildung das Gleiche wie eine mathematische Funktion. Verschiedene Formen der Abbildung
einer Kugel auf eine Fläche sind besonders wichtig im Bereich der Kartografie.]
Informationsbilder sind Bilder die in verschiedenen Arten von Informationsmaterial verwendet
werden. Der Produzent muss die jedem Bild zu Grunde liegende Zielsetzung festlegen. Welche
Botschaft soll das Bild vermitteln? Wer ist der Empfänger? In welchem Medium soll das Bild
verbreitet werden? Die Bilder müssen von Bedeutung für die aktuelle Situation und an die
Zielgruppe angepasst sein. Jedes Informationsbild muss lesbar, leserlich und lesenswert sein.
Das Bild muss einen deutlichen Zweck und einen erklärenden Bildtext besitzen. Auf der anderen
Seite soll der Leser sich die geltenden Bedingungen klar machen und eine kritische Haltung
gegenüber Informationsbildern einnehmen. Welche Fakten und welche Gefühle vermittelt das
Kommentar [franz bil1]: Ich
habe immer den Eindruck, man
müsste im Deutschen mit dem
bestimmten Artikel arbeiten, wenn
ein Genetiv dran hängt?
Gelöscht:
Kommentar [franz bil2]: Hier
brauchen wir ein anderes Wort?
Oder? Wird das im Schwedischen
wirklich verwendet oder ist es nur
ein Sprachspiel?
Gelöscht: Sinnesbild
Gelöscht: bild Sinnes
Gelöscht: , in etwa synonym
mit dem Wort Erinnerungsbild

Bild? Wer ist der Absender? Was ist der Zweck des Bildes? Warum erscheint das Bild in diesem
Zusammenhang?
Wissensbilder sind eine gebräuchliche Bezeichnung von Bildern in Lehrbüchern und anderen
Lehrmitteln 1 . Diese Bilder haben einen Fokus auf das jeweilige Fach und oftmals eine informative
Funktion. Wissensbilder werden auch instrumentelle Bilder 2 genannt.
Lernen. Im Schwedischen bezeichnet das Verb lernen (lära) einerseits 1) die Vermittlung und
Übertragung von Fertigkeiten und Wissen und andererseits 2) die Aneignung von Fertigkeiten
und Wissen 3 . Im Deutschen existiert diese Wortgleichheit nicht, hier unterscheidet man klar
zwischen lehren oder aus-bilden (schwed.: lära ut) und lernen oder ein-studieren (schwed.: lära
in). Es ist der Lehrer der lehrt bzw. ausbildet. Ausbildung meint immer eine Lehrerperspektive,
eine Senderperspektive. Jedoch sind es vor allem Schüler und Studenten, die lernen bzw.
einstudieren sollen. Lernen hat eine klare Empfängerperspektive. Wenn es möglich ist, soll lernen
in einer natürlichen Situation stattfinden.
Lehrbuch. Ein Lehrbuch ist ein Buch, welches bereits bekanntes Wissen und Fertigkeiten
vermittelt und erklärt 4 . Lehrbücher sind für die Verwendung im Unterricht gemacht und so
aufgebaut, dass sie den schulischen Lehrplänen und den darin formulierten Zielen folgen. Daher
ist ein Lehrbuch vorhersehbar und selten für Überraschungen gut. Lehrbücher gestalten in der
Regel das, was die Gesellschaft als wichtige Kenntnisse ansieht und wie diese Kenntnisse
verwendet werden sollen. Ein gutes Lehrbuch soll an die Lehrpläne gekoppelt sein und eine an
das Alter der SchülerInnen angepasste Sprache verwenden und zur Reflexion anregen 5 . Die
Lehrbücher sollen außerdem die Erfahrungen der SchülerInnen widerspiegeln und davon
ausgehend eine Basis für sinnvolles Lernen bilden 6 . Man kann das Lehrbuch als „ein
multimodales Artefakt [betrachten], in welchem Text, Bild und Layout zusammenwirken, um
sinnvolle, aber 'vielschichtige', Inhalte zu schaffen“ 7 . Text meint also nicht nur Buchstaben,
sondern auch Bilder und grafische Gestaltung. Ein Lehrbuch bleibt ein Lehrbuch auch außerhalb
der Schule 8 , während die Definitionen Lehrmittel beinhaltet, dass ein und der selbe Text einmal
ein Lehrmittel sein kann und dann wieder nicht, je nach dem, ob er inner- oder außerhalb der
Schule verwendet wird.
Lehrmittel. Es existiert keine offiziell festgelegte Definition von Lehrmitteln. Im schwedischen
Lehrplan von 1980 steht, dass „Lehrmittel etwas sind, worüber Lehrer und Schüler sich einig sind,
dass sie zum Erreichen aufgestellter [Lern-]Ziele eingesetzt wird.“ Mit dieser weiten Formulierung
kann man sehr vieles als Lehrmittel betrachten. Übliche Beispiele für Lehrmittel sind
Arbeitsblätter, BASHÄFTEN, CDs, Computerprogramme, Diabilder, Extramaterial, Sachbücher,
Filme, Handreichungen, Karten, Lehrbücher, Videos, DVDs, Web-Seiten und Übungsbücher.
1 Lidman & Lund, 1972.
2 Lidman & Lund, 1972.
3 Allén, S. (1986). Svensk Ordbok. Uppsala: Språkdata & Esselte Studium.
4 Selander, 1988, S. 17. Persönlich bin ich jedoch der Ansicht, dass Wissen und Fertigkeit erst entstehen, wenn die
Schüler tatsächlich etwas gelernt haben. In diesem Prozess können Lehrbücher und andere Lehrmittel wichtige
Hilfsmittel sein. (Anm. des Verf.).
5 von Wright, 1999.
6 Steenberg, 1997.
7 Selander, 2003b, S. 67.
8 Selander, 2003a, S. 221.
Gelöscht: (Anm. des
Übersetzers)

In der Untersuchung Läromedlens roll i undervisningen („Die Rolle von Lehrmitteln im
Unterricht“) schreibt Skolverket 9 2006, dass Lehrmittel „etwas sind, das Lehrer und/oder Schüler
verwenden, damit die Schüler ihre [Lern-] Ziele erreichen“. Im Unterschied zu 1980 bedarf es
keiner Einigkeit zwischen Lehrern und Schülern mehr, aber es gilt weiterhin „aufgestellte Ziele zu
erreichen“. Der Begriff Lehrmittel ist also wesentlich weiter als der Begriff Lehrbuch.
9 Skolverket, 2006, S. 15.

Steuerung
Die oberste Schulbehörde Schwedens, Skolverket, hat den Auftrag die Arbeit in Kommunen und
Schulen zu verfolgen, zu steuern, zu unterstützen und zu evaluieren mit dem Ziel , Qualität und
Resultat deren Arbeit zu verbessern. Die Schule steht vor großen – notwendigen – Reformen. In
der Schule sind alle Entscheidungen letztlich vom Schulgesetz bestimmt, außerdem von Lehr-
und Kursplänen. Gemeinsam mit Hochschulen und Universitäten entwickelt die oberste
schwedische Schulbehörde diagnostisches Material und nationale Tests, um eine gleichwertige
Beurteilung der Schüler im ganzen Land zu fördern.

Schulgesetz
Der schwedische Reichstag hat das Schulgesetz erlassen 10 , welches die grundlegenden
Bestimmungen für Vorschule, schulische Kinderbetreuung, Schule und Erwachsenenbildung
enthält. Das Schulgesetz legt die übergreifenden Ausbildungsziele fest, gibt übergreifende
Richtlinien, wie der Schulbetrieb gestaltet werden soll und umfasst Bestimmungen darüber,
welche grundlegenden Ansprüche an die Kommunen (die für Schule und Bild zuständig sind,
Anm. d. Übers.) gestellt werden. Jeder Schüler hat Recht auf einen bestimmte Umfang an
lehrergesteuertem Unterricht. Die Zeit variiert zwischen den unterschiedlichen Fächern und ist
nicht jahrgangsstufengebunden verteilt. Das Schulgesetz umfasst auch Bestimmungen, die die
Schulpflicht und Recht auf Ausbildung berühren. Aber im Schulgesetz finden sich keine
Bestimmungen zur Anwendung oder Gestaltung von Lehrmitteln, jedoch zur Zugänglichkeit von
Material 11 : „Die Ausbildung in der Pflichtschule soll für die Schüler abgabenfrei sein. Sie sollen
kostenlosen Zugang zu Büchern, Schreibmaterial, Werkzeugen und anderen Hilfsmitteln, die für
eine zeitgemäße Ausbildung benötigt werden, haben. Im Schulbetrieb dürfen dennoch einzelne
Elemente auftreten, die zu geringeren Kosten für die Schüler führen können.“
10 Skollagen, 1985:1100.
11 Skollagen, 1985:1100, 4 kap. 4§.

Lehrpläne
Ein Lehrplan ist eine von der Regierung erstellte Verordnung. Früher regelten Lehrpläne sowohl
die Wahl von Lehrmitteln, als auch die Methoden, derer sich die LehrerInnen bedienen sollten 12 ,
um den SchülerInnen die Aneignung des jeweiligen Stoffes zu ermöglichen und dadurch
wünschenswerte Kenntnisse zu erwerben. So ist es heute nicht mehr. Heute gibt es drei
Lehrpläne in Schweden – einen für die Vorschule (Lpfö 98), einen für die Regelschule, die
Vorschulklasse und Nachmittags- und Freizeitbetreuung (Lpo 94) und einen für die freiwilligen
Schulformen („Gymnasium“) (Lpf 94). Die steuernden Lehrpläne sind durch einen gleichartigen
Aufbau miteinander verbunden und beinhalten die gleiche Grundhaltung zu Bildung, Lernen und
Entwicklung. Zwei Arten von Zielen kennt das öffentliche Schulwesen: Ziele, nach denen die
Schule streben soll, dass sie die SchülerInnen erreichen („anzustrebende Ziele“, in der deutschen
Diskussion als Maximalstandards bezeichnet) und Ziele, welche die Schule den SchülerInnen
ermöglichen soll zu erreichen („zu erreichende Ziele“, in der deutschen Diskussion als
Minimalstandards bezeichnet).
Ein Forscher 13 meint, dass die Lehrpläne auf sechs grundlegenden didaktisch-methodischen
Prinzipien beruhen:
1. Motivationsprinzip. Menschen lernen am leichtesten das, was sie interessiert.
2. Erfahrungsprinzip. Schüler sind niemals „leere Gefäße“. Der Unterricht soll die
Erfahrungen, die die Schüler haben, berücksichtigen.
3. Aktivitätsprinzip. Unterricht soll darauf aufbauen, dass SchülerInnen aktiv sind.
4. Anschaulichkeitsprinzip. Der Unterricht soll direkt und konkret sein. Der Lehrer soll Bilder,
Modelle, Skizzen etc. verwenden.
5. Übungsprinzip. Die Schüler sollen schwierige Gegenstände üben und wiederholen.
6. Individualisierungsprinzip. Die Lehrer sollen den Unterricht an die unterschiedlichen
Voraussetzungen des einzelnen Schülers anpassen.
Mit der Verwendung von Bildern im Unterricht kann man an diese Prinzipien anknüpfen. Dies gilt
vor allem für das Aktivitätsprinzip und für das Anschaulichkeitsprinzip.
Schulische Lehrpläne zeigen oft den politischen Zeitgeist und die allgemein akzeptierte Form
und Bewertung von Bildung und Moral 14 . Gleichzeitig können Lehrpläne wünschenswerte
Richtungen dafür aufzeigen, wie die Gesellschaft in Zukunft aussehen wird. Die Schule soll den
Kindern das Ideal der Zukunft vermitteln. Dennoch kommt es in der Schule manchmal zu einer
negativen Beeinflussung durch gewisse Lehrmittel 15 . Bilder in Lehrbüchern können jedoch eher
die Wirklichkeit beschreiben, in der wir tatsächlich leben, als eine Idealgesellschaft 16 .
Eine vergleichende Studie 17 zur Frage, wie „der normale Mensch“ im Lauf der Geschichte des
19. Jahrhunderts erscheint, zeigte, dass die untersuchten Lehrbücher alle ihren jeweils geltenden
Lehrplänen folgten. Vier Geschichtslehrbücher, herausgegeben 1964, 1978, 1989, sowie 2005,
wurden mit den jeweiligen Lehrplänen verglichen. In den Lehrplänen von 1962 und 1969 (Lgr 62
und Lgr 69) sind Begriffe wie „der normale Mensch“ nur diffuse Beschreibungen, die in den
Texten zu erahnen sind. Im Lehrplan von 1980 (Lgr 80) heißt es, dass die Schüler ihre
12 Skolverket, Rapport 285, 2006, S. 9.
13 Vernersson, 1999, S. 67.
14 Selander, 1988; Englund, 1992.
15 Edfeldt, 1992.
16 Pettersson, 2001a.
17 Holmqvist, 2007.
Kommentar [franz bil3]: Was
in der Zukunft gelten soll.
Zumindest versteh ich das so.

Kenntnisse über sich selbst und andere erweitern sollen. Im Lehrplan von 1994 (Lpo 94) spricht
man von der Wichtigkeit, dass die Schüler die Möglichkeit bekommen, sich ihre eigene
Vorstellung zu bilden und ihre gegenwärtige Situation als ein Glied in einem historischen Verlauf
zu sehen. In den ersten beiden Lehrbüchern tritt „der gewöhnliche Mensch“ nur als diffuser,
kollektiver Begriff auf. Das Buch von 1989 folgt den neuen Richtlinien. Hier ist „der normale
Mensch“ deutlich vorhanden. Nur im Buch von 2005 bekommen die Schüler die Möglichkeit, sich
durch reiche Bebilderung und Fragen, die die konkreten Bedingungen des „normalen Menschen“
berühren, eine eigene Auffassung zu bilden.

Kurspläne
Früher enthielten die Kurspläne der verschiedenen Fächer sehr detaillierte Vorschriften zu Inhalt
und Durchführung des Unterrichts. Anleitungen und Kommentare zu den Kursplänen gaben
oftmals Beispiele für passende Lehrmittel und wie man diese am besten anwenden sollte.
Mittlerweile betonen die nationalen Kurspläne die professionelle Verantwortung und Freiheit der
Lehrer, selbst die Methoden zum Erreichen der aufgestellten Ziele auszuwählen 18 .
Lehr- und Kurspläne sind die Grundlage dafür, dass der Unterricht in ganz Schweden die
gleichen Ziele verfolgt. Für den gleichen Kurs sind die Ziele die gleichen, unabhängig davon, wo
der Kurs abgehalten wird. Wie man die Ziele erreicht und welche Lehrmittel verwendet werden,
sieht unterschiedlich aus, unter anderem abhängig von lokalen Auslegungen und Anpassungen
an die unterschiedlichen Hintergründe und Voraussetzungen der Schüler. Gleichwertiger
Unterricht 19 ist nicht dasselbe wie Unterricht, der überall gleichartig gestaltet sein soll. Aber alle
Schüler sollen die gleichen Möglichkeiten haben, die aufgestellten Ziele zu erreichen.
Lehrplan, Kurspläne und Benotungskriterien der schwedischen Pflichtschule haben einen
relativ großen Einfluss auf die Wahl von Lehrmitteln. Lernziele und Benotungskriterien
beeinflussen wesentlich die Planung des Unterrichts und die Auswahl der Arbeitsaufgaben. Eine
Studie 20 von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen elf Lehrbüchern für den
Gymnasialkurs Naturwissenschaft A zeigte, dass die Autoren – mit gewissen Ausnahmen – alle
im Kursplan genannten Teile und alle Kursziele angesprochen haben. Die Unterschiede liegen in
der Art wie die Verfasser Bilder und Sprache verwenden.
18 Skolverket, 2006, Rapport 284, S. 9–13.
19 Skolverket. 2006, Rapport 284, S. 134.
20 Nyman, 2008.
Formatiert
Formatiert
Formatiert
Formatiert

Schule
Beim Jahrestreffen des Vereins der Lehrmittelautoren 1986 sprach der damalige Bildungsminister
Bengt Göransson über seinen Blick auf „die heutige Schule“. Der Bildungsminister diskutierte
unter anderem den Lehrmittelbegriff und sagte: „Es gibt eine entscheidende Schwäche, die mich
beunruhigt. Mich beunruhigt, dass das Wort „Lehrbuch“ nicht im Lehrplan steht. Lehrmittel steht
da, aber nicht Lehrbuch. Das ist ziemlich eigenartig, weil das Lehrbuch in jedem Fall das
wichtigste Lehrmittel sein muss. Ich glaube, dass aus diesem Umstand folgt, dass wir eine Reihe
„Nichtbücher“ erhalten, bei denen man versucht hat, ein Lehrbuch zu schreiben, das just so ein
erweitertes Lehrmittel sein soll.“ Dies war vor mehr als zwanzig Jahren, aber immer noch findet
sich das Wort „Lehrbuch“ nicht im Lehrplan.
Dass die Kommunen lange Zeit gezwungen waren den Schulen die Mittel zu kürzen, hat
unter anderem dazu geführt, dass die Lehrbücher von mehreren Jahrgängen immer wieder
verwendet werden, bis die Bücher kaputt gehen. Lehrmittel im Fach Sozialkunde sind daher
mitunter hoffnungslos überholt. In vielen Artikeln in Fachzeitschriften und Zeitungen, in
Äußerungen von Politikern und Schulleitern, in Reportagen und Nachrichtensendungen im Radio
und im Fernsehen kreisen die Diskussionen vor allem darum, dass die Bücher in der Schule
überholt, verkritzelt, schmutzig, kaputt und außerdem zu teuer sind, um sie alljährlich durch neue
zu ersetzen.
Die Lehrpläne stellen keine spezifischen Anforderung an den Gebrauch oder die Gestaltung
von Lehrbüchern. Aber der Lehrplan für die Regelschulen stellt fest, dass der Rektor eine
besondere Verantwortung dafür trägt, dass „das Arbeitsmilieu in der Schule dergestalt ist, dass
die Schüler Zugang zu Anleitung durch den Lehrer, Lehrmittel von guter Qualität und andere
Form der Unterstützung erhalten, zum Beispiel Bibliotheken, Computer und andere Hilfsmittel,
um selbst Wissen und Kenntnisse zu suchen und zu entwickeln“ 21 . Im Lehrplan für die freiwilligen
Schulformen findet man eine ähnliche Formulierung 22 . In beiden Fällen sollen die Schüler Zugang
zu Lehrmitteln von guter Qualität erhalten. Aber die Verantwortung, Zuständigkeiten und
Entscheidungen liegen bei der Schule.
In einer Studie zur Rolle von Lehrmitteln im Unterricht 23 stellt Skolverket fest, dass die Lehrer
anscheinend die Verwendung von Lehrbüchern als Garantie für die Erreichung der aufgestellten
Ziele aus Lehr- und Kursplänen ansehen. Texte haben eine besondere Autorität in der
Gesellschaft. Dies gilt insbesondere für Lehrbücher und Nachschlagewerke. 1986 waren drei
Mitglieder der „Akademie Bild und Wort“ (Bild och Ord Akademien 24 ) über die Haltung der Schule
zu Bildern bzw. die mangelnde Haltung zu Bildern beunruhigt. Sie meinten, dass die Haltung der
Schule zu Bildern rückwärts gewandt sei. Die Einstellung war gewesen, dass man aus
Buchstaben klug und aus Bildern dumm würde. Sie meinten, dass man eine Blindenschule für
Sehende bekommen hatte. Auch andere 25 haben ihre Besorgnis geäußert über die schlechte
21 Lpo 94, S. 17.
22 Lpf 94, S. 16.
23 Skolverket, 2006, Rapport 284, S. 26.
24 Eklund, Edman & Bergqvist, 1986. Sie schreiben (S. 5): „Es ist eigenartig, sich vorzustellen, dass in einer Zeit, in
welcher wir Bilder in einem Umfang schaffen und verbreiten können wie niemals zuvor, sich die Einstellung der
Schule zum Bild zurück bewegt, geradewegs ins scholastische Mittelalter zurück. Damals wie jetzt heißt es ’aus
Buchstaben wird man klug, aber aus Bildern wird man dumm’. Auf die Art haben wir eine Blindenschule für Sehende
bekommen.“
25 Zum Beispiel Nordström, 1989, S. 159: „Es existiert eine weit verbreitete, wenn auch oft versteckte Bildfeindlichkeit in
der Gesellschaft und die zeigt sich auch innerhalb der Schule, der Erziehung und des Unterrichts“; sowie Larsson,

Stellung des Bildes in unserer Gesellschaft, in der es eine Bildfeindlichkeit gibt, die Schule,
Erziehung und Unterricht durchzieht. Bislang gibt es noch keine Zeichen der Verbesserung in
dieser Hinsicht.
Die Qualität und Gleichwertigkeit der Schulen zu untersuchen, gehört zu den Aufgaben einer
neuen staatlichen Behörde, der „Staatlichen Schulinspektion“ (Statens skolinspektion). Die
Behörde ist auch dafür verantwortlich, die Zulassungen und Beitragsberechtigungen
freistehender, privater Schulen zu prüfen.
1991, S. 93.

Lehrbücher und Lehrmittel
Laut Statistik der obersten schwedischen Schulbehörde kostet jeder Schüler in der Pflichtschule
73100 SEK pro Schuljahr 26 . Aus diesem Betrag gehen 2900 SEK in Lehrmittel, Schulbibliothek
und Ausstattung. Dies beinhaltet Kosten für sowohl gewöhnliche Lehrmittel, als auch für
Fachliteratur, Belletristik, Lohnkosten für Bibliothekare, Kosten für Schullandheime etc. Lehrmittel
für sich genommen kosten nicht mehr als 500 SEK pro Schüler. Diese Kosten entsprechen knapp
einem Prozent der totalen Kosten pro Schüler.
26 Föreningen Svenska Läromedel, FSL, 2008.

Anschauungsunterricht
Im 17. Jahrhundert forderte der große tschechische Pädagoge und Bischof Johan Amos
Comenius (1592-1670), dass alle Kinder die Möglichkeit erhalten sollten, eine Form von
Grundschule zu besuchen. Die Kinder sollten jedoch nicht in die Schule gehen, um zu lernen,
Tabellen herunter zu leiern und buchstabieren mechanisch zu üben. Stattdessen sollten die
Kinder lernen, ihre Umgebung zu beobachten und so viele Sinne wie möglich zu verwenden. In
der Schule sollten die Kinder lernen, Fragen zu stellen und zu beschreiben, was sie sehen. Um
den Unterricht zu erleichtern, sollten die Lehrer Bilder verwenden, die andere Phänomene zeigen
als sie in der unmittelbaren Umwelt der Kinder existieren. Das Buch Orbis Sensualium Pictus „Die
wahrnehmbare Welt in Bildern“ enthielt 150 Holzschnitte. Die erste Auflage dieses grundlegenden
Lehrbuchs in lateinischer Sprache erschien 1658 in Nürnberg. Der Text war lateinisch und
deutsch. Danach folgte eine Reihe anderer Ausgaben in anderen Sprachen, immer mindestens
zweisprachig. Eine Reihe schwedischer Ausgaben erschienen bereits im 17. Jahrhundert. Orbis
Pictus wurde mehrfach überarbeitet und fungierte 200 Jahre lang als Lehrbuch. Die damalige
Technik, Wörter und Bilder in Holz zu schneiden, war grobschlächtig, aber die Pädagogik war
ausgesprochen fortschrittlich.
Die Doppelseite „Malerei“ auf den Seiten 160 – 161 aus der englischen Auflage von 1659 von
Orbis Sensualium Pictus von einer Faksimileausgabe von 1970.
Das Bild auf der linken Seite ist in der Faksimileausgabe 50x70mm groß. Auf der nächsten Seite
wird es in der richtigen Größe wiedergegeben.
Johan Amos Comenius Gedanken bildeten für Hermann Pestalozzi (1746-1827) den
Ausgangspunkt für den von ihm begründeten „Anschauungsunterricht“. Pestalozzi meinte, dass
die Schüler sich Kenntnisse und Fertigkeiten durch praktische Erfahrung aneignen. Die Schüler
sollten sich deshalb mit ihrer näheren Umwelt vertraut machen, Tiere und Pflanzen studieren und
experimentieren. Der Lehrer brachte darüber hinaus Anschauungsmaterial in das Klassenzimmer.
Als in Schweden 1842 die Volksschulpflicht eingeführt wurde, kam es zu einer intensiven
Diskussion zu Schulfragen zwischen Forschern, Pädagogen und Politikern. Im Artikel Einführung
in die Schularchitektur, welcher 1856 in einer Streitschrift erschien, schreibt der Lehrer und
Reichstagsabgeordnete Per Adam Siljeström (1815-1892) unter anderem unter der Überschrift
Bilder („Taflor“):folgendes „... jede Schule (sollte) außerdem eine größere oder kleinere
Sammlung an Bildern (Stichen, Lithografien etc.) von allerlei Gegenstände aus dem Reich von
Kunst und Natur haben, welche nicht direkt für den konkreten Unterricht gedacht sind, sondern
nur als Bild zu den Augen des Schülers sprechen sollen. Viel kann auf diese Weise durch bloße
Anschauung gewonnen werden, ohne Buch oder Lehrer: ja, vieles, das in gleichem Grade weder
von Buch noch Lehrer gelehrt werden kann...“
Diese „Bilder“ sollten nicht als Gegenstand eingehender Analysen unter Anleitung des
Lehrers fungieren 27 . Die Bilder sollten die Schüler auf einer emotionalen und damit tieferen
Ebene erreichen. Während der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts kannten die meisten Kinder in
27 Johannesson, 1978, S. 139; Ekegren; 1988, S. 115; Larsson, 1991, S. 95.
Gelöscht: Uppslaget
”Målningen” på sidorna 160 –
161 ur den engelska upplagan
1659 av Orbis Sensualium
Pictus från en faksimilutgåva
1970. Bilden på vänstersidan är
50x70 mm i faksimilutgåvan.
Den återges i rätt skala här
nedanför.
Gelöscht: Bilden på uppslaget
”Målningen” på sidan 160 i den
engelska upplagan 1659 av
Orbis Sensualium Pictus från en
faksimilutgåva 1970. I
faksimilutgåvan är bilden 50x70
mm.

Schweden nur das Psalmenbuch, den Katechismus und die Bibel. Die ersten Unterrichtsbilder
erschienen während der 1820er Jahre. Die Motive entsprachen traditioneller kirchlicher Kunst mit
biblischen Vorlagen. Früh tauchen schon ABC- und Rechenbilder auf.
Schulwandbilder
Als das Lesebuch für die Volksschule („Läsebok för folkskolan“) im Verlag Norstedt & Söner 1868
erschien beinhaltete dieses eine Neuerung für Schweden. Das Buch war mit dreißig Bildern
illustriert, viele davon zeigten schwedische Tiere. Die Bilder aus dem Buch wurden auch als
Schulwandbilder publiziert. Die Schulwandbilder wurden ein Erfolg und verbreiteten sich um die
Wende zum 20. Jahrhundert. Norstedts wurde zum wichtigsten Herausgeber von
Schulwandbildern in Schweden. Brehms Buch Das Leben der Tiere („Djurens liv“) erschien
zwischen 1863 und 1869. Es war reich bebildert und fand große Beachtung. In Schweden
dauerte das goldene Zeitalter des Schulwandbildes von 1920 bis 1950 28 .
Das Schulwandbild Elefant wurde Ende des 19. Jahrhunderts in Deutschland hergestellt und in
Schweden von Frans Svanström & Co in Stockholm vertrieben. Die Schautafel ist 80x105 cm
groß und eine der frühesten Farblithografien.
Viele der Bilder auf den Schulwandbildern waren erzählend und ausgesprochen reich an
Einzelheiten. Auch wenn der Lehrer über den pädagogisch beabsichtigen Inhalt der Bilder
berichtete, so blieb doch immer noch genug für die SchülerInnen übrig für ein eigenes Erleben
auf emotionaler Ebene. Zweifellos hatten die Schulwandbilder für LehrerInnen wie SchülerInnen
eine große Bedeutung.
Im Buch Die Welt der Schulwandbilder („Skolplanschernas värld“) erzählt die pensionierte
Lehrerin Herthi Johannesson wie sie die Schulwandbilder in ihrem Unterricht verwendete 29 : „Ja,
ich habe wohl Erinnerungsbilder. Das stärkste, ja das stärkste ist, wie ich manchmal ein
Schulwandbild aufhängte und es mucksmäuschenstill in der Klasse wurde: sie sitzen da vor mir
und warten lange, lange Sekunden, mit großen Augen; die Fantasie beginnt in ihnen zu arbeiten
– um dann in ihren Augen zu sprechen und sie gefangen sehen von meinen Geschichten, von
meinem alten Fachwissen, das wieder zu Fleisch und Blut wird – das war die Belohnung für
meine Lehrerarbeit.“
Herthi Johannesson war Lehrerin, als man in Schweden während der 1950er anfing,
audiovisuelles Material in der Schule zu verwenden. Im Hinblick auf die modernen „Filmstrips“ 30
meint sie, dass sich die Schautafeln durchaus behaupten konnten und sagt 31 : „Und sie lernten
von einem langen Filmstrip nicht mehr als von ein paar Schulwandbildern. Aber das schlimmste
war, dass die Klasse nach aller Vorbereitung nie die Ruhe bekam, in ein einziges Bild zu
versinken. Bei den Strips kamen dauernd neue und legten sich über das vorherige ins
Gedächtnis. Nächstes Bild, nächstes Bild – es entstand eine Art Ungeduld, die dauernd mehr
haben wollte“.
Schulwandbilder waren eine sehr schöne Ergänzung zu den Lehrbüchern. Mittlerweile
wurden Schulwandbilder durch Diabilder, Filmstrips und OH-Folien ersetzt, welche ihrerseits
wiederum durch Bilddatenbanken im Internet ersetzen werden können.
28 Ekegren, 1988, S. 118.
29 Ekegren, 1988, S. 40.
30 Dies bezeichnet Rollen mit ungerahmten Diabildern, die mit speziellen Projektoren im Unterricht vorgeführt wurden.
Verglichen mit den in Deutschland verwendeten Diabildmagazinen waren die „Filmstrips“ billiger und platzsparender in
der Lagerung. (Anm. d. Übersetzers.)
31 Ekegren, 1988, S. 37.
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: end
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: r Schautafel
Gelöscht: Die
SchautafelSkolplanschen Elefant
är producerad i Tyskland i slutet
av 1800-talet och den var
distribuerad i Sverige av Frans
Svanström & Co i Stockholm.
Planschen, som är 80x105 cm,
är en av de tidigaste
färglitografierna.
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: selbst auf
emotionaler Ebene zu erleben
Gelöscht: autaufeln
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: e Schautafel
Kommentar [franz bil4]: Bild
bänder? Bildstreifen ergibt keinen
wirklichen Sinn, man müsste Rune
fragen, was das damals war.
Gelöscht: Bildstreifen
Gelöscht: m
Gelöscht: Bildstreifen
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: Auf dem Streifen
Gelöscht:
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: autafeln
Gelöscht: Bildstreifen

Verwendung von Medien in der Schule
Seit den 1940er und 1950er Jahren verwendet man audiovisuelle Gerätschaften und
verschiedene Medien in unseren Schulen 32 . Dem zu Grunde liegt der Gedanke, dass Lernen
effektiver wird, wenn man gleichzeitig verschiedene Stimuli verwendet. In der Praxis hat
mittlerweile fast jeder Lehrer in Schweden Zugang zu Computer, Beamer, Computerspielen,
Diaprojektor, Filmprojektor, Overheadprojektor, Radio, Fernseher, VHS- und DVD-Spieler für
seinen Unterricht. Schulen, die keine eigene audiovisuelle Medienausstattung besitzen, können
diese bei den Medien- und Lehrmittelzentralen überall im Land leihen. Die Medienzentralen
verleihen Abspielgeräte, DVDs, Filme, Tonbänder und Videokassetten. Die Lehrmittelzentralen
halten außerdem Bücher und andere Lehrmittel bereit. Auch öffentliche Bibliotheken verleihen
Bücher, CDs, DVDS, Tonbänder und Videokassetten.
Um zu vergleichen, welche Verbreitung die einzelnen Medien tatsächlich im Unterricht haben,
in verschiedenen Fächern, damals und heute und in verschiedenen Ländern, kann man sich
eines Medienindexes 33 bedienen, einem Maß von 0 bis 100. Ein Medium, das man in jeder
Unterrichtsstunde verwendet, erhält den Medienindex 100, jede Woche ergibt den Index 50,
jeden Monat den Index 25, jedes Halbjahr den Index 12,5 und niemals den Index 0.
Enqueteuntersuchungen aus dem Jahr 1991 unter zufällig ausgewählten
Sozialkunde/GeografielehrerInnen in Australien, Griechenland, Japan, Schweden und den USA
ergaben interessante Resultate. In Schweden verwendeten die Lehrern die klassische
Schreibtafel jede Stunde und jeden Tag in ihrem Unterricht (Index 93). Das gleiche galt in
Australien (83) und in Japan (100), aber nicht in den USA (58) oder in Griechenland (40). Die
LehrerInnen verwendeten Lehrbücher jede Stunde oder jeden Tag in ihrem Unterricht. Jede
Woche verwendeten diese LehrerInnen den Schulatlas, andere Bücher und Wandkarten. Eine
andere Studie 34 ergab ähnliche Resultate. Für Geografie und Geschichte sahen ungefähr 80%
der FachlehrerInnen in Schweden die Lehrbücher als „wichtig“ oder „sehr wichtig“ für den
Unterricht an. Von 157 LehrerInnen verwendeten 60% Fachliteratur jede Woche.
Im Zusammenhang mit der Enqueteuntersuchung gaben die
Sozialkunde/GeografielehrerInnen in Australien, Griechenland, Japan, Schweden und den USA
auch an, wie oft sie verschiedene Typen von Bildern im Unterricht verwendeten. Ein Bildtyp, der
in jeder Unterrichtsstunde verwendet wird, erhält den Bildanwendungsindex 100, jede Woche 50,
jeden Monat 25, jedes Halbjahr 12,5 und niemals 0. In Schweden verwendeten die LehrerInnen
Wörter, Tabellen und Formeln jede Stunde oder jeden Tag (70). Jede Woche wurden Karten (56)
sowie Diagramme und Graphen (39) verwendet. Jeden Monat wurden Farbfotos (33),
Strichzeichnungen (30), Schwarzweißfotos (27), bewegte Bilder (24) und naturgetreue
Zeichnungen (18) verwendet.
In verschiedenen Enqueteuntersuchungen 35 befragten Forscher SchülerInnen und
LehrerInnen in Schweden zum „Zufriedenheit bei der Arbeit mit Lehrmitteln“. Ein berechneter
gewichteter Mittelwert für fast 12.000 SchülerInnen aus 13 Untersuchungen ergab 3,5 auf einer
fünfstufigen Skala. Der Mittelwert für 567 LehrerInnen aus zehn Untersuchungen ergab 3,2.
Sowohl SchülerInnen, als auch LehrerInnen waren also ziemlich zufrieden bei der Arbeit mit den
32 Dale, 1946; Morris, 1946; Carpenter, 1953.
33 Pettersson, Metallinos, Muffoletto, Shaw & Takakuwa, 1991.
34 Svingby, Lendahls & Ekbom, 1990.
35 Lindell, 1990.

Lehrmitteln, die an der Schule zugänglich waren.
Verwendung von Bildern in der Schule
Der Zugang zu verschiedenen Bildmedien an den Schulen ist gut, aber deren Einsatz geschieht
nur in geringem Umfang. Dies ist durchschnittlich gesehen, aber fast alle LehrerInnen verwenden
Schreibtafel und Lehrbücher. LehrerInnen verwenden Bilder, aber die Frequenz variiert massiv,
von im Großen und Ganzen täglichen Gebrauch zu einigen wenigen Malen pro Halbjahr 36 .
Hauptsächlich werden Bilder zur Illustration und zum Wecken des Interesses der Schüler
verwendet. Viele LehrerInnen meinen, dass Bilder auch ausgezeichnet als Diskussionsanregung
in der Klasse funktionieren. Bilder können effektiv dazu beitragen, die SchülerInnen eine
bestimmte Stimmung zu versetzen und sie zum eigenen Nachdenken anzuregen. Mehrere
LehrerInnen behaupten, dass sich die SchülerInnen besser an behandelte Themen erinnern
können, wenn Bilder verwendet worden sind. Wir können annehmen, dass die Bildverwendung
verschieden ausgeprägt ist in verschiedenen Fächern. Wir wissen auch, dass es große
individuelle Unterschiede bei verschiedenen LehrerInnen gibt.
LehrerInnen (in Kanada) meinten, dass die wichtigsten Funktionen von Bildern in
Lehrbüchern die Steigerung der Aufmerksamkeit und die Schaffung von Interesse für
den aktuellen Abschnitt bei den SchülerInnen seien. Die betreffenden LehrerInnen
verwiesen jedoch nur sehr selten auf die Bilder während des Unterrichts. Die
Forscher 37 meinten, dass die LehrerInnen die Bilder nicht für jene pädagogische
Zwecke verwendeten, für die sie vorgesehen waren. Bilder in Lehrbüchern müssen
aktiver im Unterricht verwendet werden, um wirklich zu effektiverem Lernen beitragen
zu können.Prüfung von Lehrmitteln
In Schweden gibt es keine staatliche Lehrmittelprüfung mehr. Die LehrerInnen wählen ihre
Lehrmittel selbst. Damit die LehrerInnen wissen können, was sie den SchülerInnen vermitteln
sollen, bedarf es jedoch einer Form von Lehrmittelprüfung 38 . Diese kann in verschiedener Weise
vor sich gehen. Ein Teil der Lehrmittel wird in der Fachpresse und von Lektoren des
Bibliotekstjänst geprüft und rezensiert. In wenigen Zielen solle sie ihre Erklärung zu einem neuen
Lehrmitteln abgeben. Oftmals steht hier nur der Text im Mittelpunkt. Das ist interessant, da
Lehrmittel oftmals zum Großteil aus Bildern bestehen. Deshalb ist es wichtig über die Verteilung
von Bild und Text in verschiedenen Lehrmitteln nachzudenken. Lehrmittelkunde muss
obligatorisch in der Lehrerausbildung werden. Alle LehrerInnen sollen Lesbarkeit, Leserlichkeit
und Lesewert selbst genau kontrollieren, bevor sie eine neues Buch verwenden. Lehrbücher sind
die einzige Literatur, von der von jedem in der Gesellschaft einmal verlangt wird, sie zu lesen.
Deshalb brauche LehrerInnen wirklich gute Kenntnis der Lehrmittel, die sie verwenden.
36 Pettersson, Metallinos, Muffoletto, Shaw & Takakuwa, 1991; Pettersson, 1991; Holmberg & Linderoth, 2004.
37 Evans, Watson & Willows, 1987.
38 Pettersson, 1991; Långström, 1997.
Gelöscht:
Untersuchung

Verwendung von Lehrbüchern
Mit Hilfe von Interviews, Beobachtungen und Zeitstudien haben mehrere Forscher ermittelt, wie
verschiedene LehrerInnen ihre Unterrichtszeit einteilen und wie sie verschiedene Medien in den
Unterrichtsstunden verwenden. Die Ergebnisse der Untersuchungen zeigen, dass vor allem
Lehrbücher in den Klassenzimmern zum Einsatz kommen 39 . Die Bücher werden häufig und lang
angewendet. Eine deutliche Mehrheit unter den LehrerInnen verwenden und folgen den
Lehrbüchern in hohem Grad. Nur eine Handvoll LehrerInnen geben an, dass sie nie gedruckte
Lehrbücher verwenden. Ein Grund hierfür mag sein, dass die LehrerInnen sich sicher sein wollen,
dem Lehrplan zu folgen/den Lehrplan zu befolgen. Sie haben das Lehrbuch auf dem Tisch und
zugänglich unter einem Großteil der Unterrichtszeit.
19. Jahrhundert
In der Mitte und am Ende des 19. Jahrhunderts bedeutete das Lehrbuch eine große Veränderung
in der Schule. Was der Lehrer sagte und was im Lehrbuch stand, war die gesamte zugängliche
Information 40 . Das Lehrbuch bedeutete eine Revolution. Wie die Geschichte der Lehrmittel zeigt,
waren sie eine Möglichkeit des Staates, die Schule zu steuern und eine gleichwertige und
einheitliche Schule zu erreichen. Bilder sind in verschiedener Form im Unterricht aufgetaucht seit
mehreren Jahrhunderten, ja, vielleicht sogar Jahrtausenden 41 . Mit Hilfe von Bildern kann Begriffe
und Phänomene zeigen und veranschaulichen, die nur mit Worten schwer zu erklären wären.
Eine Doppelseite aus dem Buch „Bilder – ABC-Buch“ (Bilder – ABC-bok) 42 , herausgegeben 1847.
Bereits das kleine Buch „Bilder – ABC-Buch“ (Bilder – ABC-bok), das 1847 herauskam, fünf Jahre
nach dem Beschluss zur allgemeinen Volksschule in Schweden beinhaltete Bilder. Die
Veröffentlichung des Lesebuchs für die Volksschule (Läsebok för folkskolan) 1868 verursachte
eine große Debatte über die Rolle des Bildes in Lehrmitteln.
Eine Doppelseite aus dem Lesebuch für die Volksschule (Läsebok för folkskolan) 43 . Dieses Buch
wurde 1899 mit Bleisatz und Holzstichen gedruckt. Viele der schönen Holzstiche besitzen klare
und deutliche Linien.
Früher wurden die Bilder in den Lehrbüchern wahrscheinlich aktiver und bewusster verwendet als
heute. In einer Beschreibung, wie man Bilder in amerikanischen Lehrbüchern des 19.
39 Lehrbücher wurden in 72% der Unterrichtsstunden in Schweden (Gustafsson 1980a & 1980b) und in 80% der
Unterrichtsstunden in Island (Sigurgeirsson 1990) verwendet. In Island bauten 70-90% des Unterrichts auf der
Anwendung von Lehrbüchern und Arbeitsblättern auf. Lehrbücher spielen eine bedeutende Rolle im Alltag der
SchülerInnen (Reichenberg 2000, S. 27). Sie haben das Lehrbuch 77% Prozent der Unterrichtszeit geöffnet (Boström
1996). Laut einer Enquetestudie des Vereins der schwedischen Lehrmittelproduzenten (Föreningen Svenska
läromedelsproducenter) aus dem Jahr 2003 verwenden 82% der LehrerInnen Lehrbücher regelmäßig. Nur 1,7% der
LehrerInnen geben an, dass sie nie gedruckte Lehrbücher verwenden (Levén 2003, S. 2). Die LehrerInnen folgen
dem Lehrbücher, da sie sich dadurch sicher sind, dem Lehrplan zu folge (Englund 2006, S. 25). Das Lehrbuch ist
dominierender Bestandteil der schulischen Tätigkeit (Selander 2003).
40 Säljö 2000, S. 221–222.
41 Eriksson, 2004, S. 9.
42 Beckman, J. (1847). Bilder – ABC-bok. Stockholm: Beckman. Dieses Lehrbuch für die erste Volksschule umfasst 24
Seiten. Jede Seite ist 148 mm hoch und 87 mm breit. Zu beachten: ein Bild ist um 90° gedreht.
43 Das Lesebuch für die Volksschule ist eine Anthologie mit Beitragen verschiedener Autoren. Das Buch umfasst 384
Seiten à 184 x 122 mm und enthält 95 Bilder. Dieses Bild ist 95 mm hoch und 70 mm breit. Das Buch wurde 1899 von
P.A. Norstedt & Söners förlag in Stockholm gedruckt.

Jahrhunderts verwendete, beschreiben die Verfasser die Bedeutung der Illustrationen wie folgt 44 :
”Illustrations, therefore, were considered central to the text rather than ornamental pictures on the
page. Consequently, an important landmark in the history of illustrations occurred when these
content area books in nineteenth century America used pictures to explain scientific principles
and to describe the world”. Diese Arbeitsweise fand sich wohl auch in Schweden und anderen
Ländern.
Eine Studie, in der verglichen wurde, wie einerseits Bilder in Schulbüchern für
naturwissenschaftliche Fächer und in Geografie am Ende des 19. Jahrhunderts verwendet
wurden und andererseits CD-Rom-Programme hundert Jahre später zeigte, dass sich das
Bilddenken auf der modernen pädagogischen CD-Rom strukturell nicht sehr von jenem der
frühen illustrierten Lehrbücher unterscheidet. Am Ende des 19. Jahrhunderts gab es 45 : „eine klare
Idee, wie die Schüler die Illustrationen im Verhältnis zum Text verwenden sollten, aber auch zu
den Modellsammlungen der Schule. Heute geschieht die Gestaltung von Lehrmittel, sowohl
gedruckte, als auch CD-Roms, intuitiver, anstatt dass man explizit von Theorien zur kognitiven
und perzeptionellen Prozessen ausginge, die in das Bildverständnis mit eingehen“.
20. Jahrhundert
Das Lesebuch für die Volksschule wurde 25.000 mal zum subventionierten Preis von 75 öre
verkauft. Mehr und mehr kritische Stimmen erhoben sich mit der Zeit, unter anderem, da das
Buch verschiedene Märchen enthielt. Infolge dieser Kritik berief der Verein schwedischer
Volksschullehrer (Sveriges Allmänna Folkskollärares Förening) im Jahr 1901 ein Komitee, dessen
Aufgabe war, ein Lesebuch, vor allem für die ersten Jahrgängen, zu erstellen. Das Ergebnis
waren mehrere Bücher, unter anderem Heim und Heimat - Der Südhof („Hem och hembygd
Sörgården“) und In Önnemo („I Önnemo“) von Anna Maria Roos (1862-1938). Die Bücher
erschienen zunächst 1912 und dann als Schuledition im Jahr 1913. Bis 1936 wurde jedes der
Bücher mehr als eine Million mal verkauft. Die schönen farbigen und schwarzweißen
Illustrationen von Brita Ellström, Ingeborg Uddén und Stina Beck-Friis hatten gehörigen Anteil am
Erfolg. Mehrere der Bilder aus Heim und Heimat und Der Südhof wurden zu Schulwandbildern.
Die Seiten 12 und 13 aus dem Buch Heim und Heimat – Der Südhof 46 . Beide Illustrationen sind
von Britta Ellström.
Zu dieser Zeit gab es keine Forderung nach Objektivität in Lehrmitteln. Die Tugenden zu dieser
Zeit waren Ausdauer und Genügsamkeit. Mit Hilfe von Erzählungen, Reimen, Versen, Märchen
und Weisen schildern die Südhofbücher das Leben der harmonischen und freien Bauernfamilie
auf dem Land in sehr idyllischer Weise. Als die Bücher erschienen lebte die Mehrheit der
Bevölkerung auf dem Land. Die Menschen arbeiteten mit Ackerbau, Viehzucht und
Forstwirtschaft. Für die meisten war die Wirklichkeit jedoch ganz anders als in den Büchern
geschildert.
In der Welt des Südhofes und der Schulwandbilder herrschte die totale Idylle 47 . Not, soziale
Ungerechtigkeit und Krankheiten wurden nicht geschildert. Viele Erwachsene erlebten die
44 Mulcahy & Jay Samuels, 1987, S. 24.
45 Eriksson, 2001, S. 89.
46 Die Seite in Heim und Heimat Der Südhof ist 195 mm hoch und 125 mm breit. Das Buch umfasst 200 Seiten und
enthält zehn Farbbilder und 47 Schwarzweißbilder. Ein Bilder füllt die gesamte Satzfläche alle anderen nehmen knapp
die Hälfte der Satzfläche ein (49%). Ein gewöhnliches Maß ist 80 x 101 mm.
47 Larsson, 1991, S. 75.

„Südhofidylle“ bereits beim Erscheinen der Bücher und Schulwandbilder als überholt, aber die
Schulkinder liebten sie. Einige der Illustrationen waren farbig, die meisten jedoch schwarzweiß.
Es gab kaum Vergleichsmöglichkeiten, weder in Schule, noch in der übrigen Gesellschaft.
Die Doppelseite S. 116-117 aus Folkskolans naturlära 48 ist typisch für ein Buch aus den 1950er
Jahren. Kein Bild ist in Farbe.
Im Lauf des 20. Jahrhunderts unterlagen die Lehrbücher einer starken Veränderung, von im
Großem und Ganzen textbasiert, über illustriert. bis hinzu einer Mischung aus bild- und
textbasiert. Vor 1950 waren die Bilder in Lehrbüchern vor allem kleine schwarzweiße Porträts von
Personen. Seit den 1950er Jahren bis heute bestehen die Bilder aus einer Menge
unterschiedlicher Motive. Während der 1950er Jahre wurden es immer mehr Bilder und diese
nahmen immer mehr Platz ein. Die Texte in Lehrbüchern für sowohl Pflichtschule, als auch
Gymnasium sind kürzer geworden, wobei Bildern und Bildtexten immer mehr Platz eingeräumt
wurde. Lehrbücher aus den 1980ern sind so dicht an Information, dass sie mit dem
schwedischen Konversationslexikon („Svensk uppslagsbok“) 49 verglichen worden sind.
Gesamtbilder und Zusammenhänge zu verstehen wurde immer schwieriger.
Obwohl Lehrbücher regelmäßig verwendet werden widmen weder LehrerInnen, noch
SchülerInnen den Bildern wirklich Interesse oder Zeit. Ganz im Gegenteil ist es so, dass Bilder
nur in sehr begrenztem und sporadischem Umfang im Unterricht verwendet werden 50 .
SchülerInnen und LehrerInnen können außerdem sehr unterschiedliche Auffassungen darüber
haben, wie die LehrerInnen Bilder im Unterricht verwenden. Die LehrerInnen neigen dazu, die
Zeit zu überschätzen 51 . Viele der Bilder in Lehrbüchern bleiben leider ungesehen 52 . Ein Enquete 53
an 157 LehrerInnen in Stockholm gerichtet zeigte, dass diese oftmals der Ansicht waren, dass die
Bilder „gut“ sind, aber viel schlicht und ergreifen „unnötig“. Weniger als die Hälfte aller
Farbfotografien und gezeichneten Illustrationen in den Büchern wurden als „relevant für den Text“
bewertet. Dabei wissen wir, dass Farbbilder zu dieser Zeit sehr teuer in der Herstellung waren.
Die Bilder trieben den Preis der Lehrbücher kräftig nach oben und trugen nur selten etwas von
48 Friberg – Norgren Folkskolans naturlära del 1. fünfte überarbeitete Auflage, herausgeben vom Svenska bokförlaget
Norstedt, Stockholm, 1950. Die Seite ist 205 mm hoch und 140 mm breit. Das Buch umfasst 196 Seiten und enthält
165 Bilder in Schwarzweiß. Die meisten Bilder sind Fotografien. Kein Bild ist in Farbe.
49 Sandqvist, 1995.
50 Im Anhang zeigt Gustavsson (1980b) die zusammengefassten Beschreibungen der Aktivitäten während 217
Unterrichtsstunden. Das Material umfasst 8.680 Unterrichtsminuten verschiedener Fächer, Jahrgangsstufen und
Schularten. Im Durchschnitt widmete man sich ein Drittel der Unterrichtszeit gedrucktem Textmaterial, wie Lehrbücher
und gedruckten Broschüren zu audiovisuellen Materialien. Aus den Unterrichtsbeschreibungen geht hervor, dass die
Bilder in dem gedruckten Textmaterial nur in sehr geringem Umfang benutzt wurden. Nur in sieben
Unterrichtsgelegenheiten (3,2%) nennt Gustafsson, dass Bilder in Lehrbüchern angewendet wurden. Bei drei
Gelegenheiten (1,3%) verwendeten die LehrerInnen fotografische Kopien und bei zwei Gelegenheiten (0,9%) Bilder in
Zeitungen.
51 Auf die Frage, ob die LehrerInnen über die Bilder sprachen, antworteten die 36 Lehrerinnen, dass sie für gewöhnlich
über die Bilder sprachen oder Fragen zu den Bildern stellten, wie folgt: meistens (47%), immer (28%), manchmal
(19%) und niemals (6%). Die Antworten der 128 SchülerInnen zeigten hingegen folgendes Ergebnis: manchmal
(64%), meistens (24%), niemals (8%) und immer (5%). Die LehrerInnen, die Hausaufgaben geben, antworteten auf
die Frage, ob sie bei der Hausaufgabenkontrolle auf Bilder eingingen wie folgt: meistens (57%), manchmal (27%),
immer (7%) und niemals (7%). Die Antworten der SchülerInnen zeigten folgendes: manchmal (53%), meistens (37%),
immer (6%) und niemals (4%). Es existieren individuelle Unterschiede zwischen den LehrerInnen. Als Gyllenswärd
(2007) SchülerInnen aus zwei verschiedenen Klassen befragte zeigte sich, dass fast alle Schüler der einen Klasse
fast immer oder immer (91% antworteten). In der anderen Klasse aber weniger als die Hälfte (42%) die gleichen
Antworten gab.
52 Reinking, 1986; Weidenmann, 1989; Pettersson, 1990; Nelson Knupfer & Stock McIsaac, 1992; Peeck, 1993, 1994
53 Lingons, 1987
Gelöscht:

pädagogischem Wert bei 54 .
Die Bilder sind in den Lehrbüchern, um etwas über den Text hinaus zu vermitteln. Damit die
Bilder nützlich beim Lernen sein können, sollten sie in aktiver Art und Weise verwendet werden.
In einem Fall waren nur zehn Prozent von annähernd 500 Fragen in einem Sozialkundelehrbuch
auf die Bilder im Buch bezogen 55 . Im 20. Jahrhundert hatte das Buch einen geringen Stellenwert
in der schwedischen Schule 56 . Dies mag man mit einer oftmals falschen Verwendung der Bilder
erklären können. Am Ende des 20. Jahrhunderts waren Lehrbücher oft umstritten und viele Leute
hatten Kommentare für Lehrbücher 57 , Lehrbuchautoren und Lehrbuchveröffentlichungen 58 . Das
Lehrbuch ist gleichzeitig Hilfsmittel, um ein Fach darzustellen, und Grundlage dessen, wie
Unterricht verstanden wird und wovon Bildung handeln soll. Das Lehrbuch strukturiert und
steuert unsere Auffassung von des „Weißbaren“ in der Schule 59 . Lehrbücher können dazu
beitragen, eine abstrakte, unauthentische und statische Schulkultur zu schaffen 60 , welche weder
bei SchülerInnen noch bei LehrerInnen Engagement weckt. Durch einen mechanischen
Bildungsbegriff entsteht das Risiko, dass der Unterricht passiv wird. Viel zu selten diskutiert man
Qualität und Inhalt neuer Lehrmittel 61 . Jeder, der die Bedingungen in der Schule verbessern will
muss aktiv zu einer anderen und deutlich positiveren Einstellung zur gesellschaftlichen Stellung
von Lehrbüchern beitragen. Im Frühjahr 1988 präsentierten 22 Organisationen zusammen das
„Manifest für das Buch in der Schule“ („Manifest för boken i skolan”), in welchem man unter
anderem das Lesen von Literatur als wichtigen Teil der Schularbeit hervorhebt, fordert, dass die
Schulbibliotheken eine reiches und durchdachtes Angebot haben sollen und dass die
SchülerInnen Zugang zu eigenen, aktuellen Büchern haben sollen. Dies ist noch nicht
ausreichend geschehen.
Die Doppelseite 110-111 in Du und ich – Drittes Buch („Du och jag Tredje Boken“) 62 ist typisch für
eine Buch aus den 1970ern. Viele Bilder haben keinen Bildtext.
54 Pettersson, 1991.
55 Pettersson, 2001a.
56 Larsson (1991, S. 93) stellt fest: „An wen man sich auch wendet – Lehrer, Schüler, Zeichner, Fotografen, Grafiker,
Forscher – alle scheinen sich einig darin zu sein, dass das Bild eine schwache Stellung in der schwedischen Schule
heute hat.“
57 Zum Beispiel: Aronsson, 1983; Ekegren, 1988; Eklund, Edman & Bergqvist, 1986; Englund & Romare, 1994;
Gustafsson, 1980a, 1980b; Larsson, 1991; Lingons, 1987; Melin & Pettersson, 1991; Nordström, 1984, 1986, 1989;
Pettersson, 1991; samt Selander, 1988, 1991, 1992, 1994.
58 Wernström (1990, S. 10) geht zur Attacke los: „Die heutigen Lehrbuchautoren werden von geldgierigen Konzernen
getrieben. Die Lehrbuchherausgabe ist zu einer profitorientierten Großindustrie geworden, deren Produkte sich zu
Schundliteratur in Luxusverpackung gewandelt haben. Schundliteratur ist Literatur die so zurechtgelegt ist, dass sie
so viele wie möglich erreicht und sich so wenige wie möglich an ihr stoßen mögen. An viel zu vielen Stellen ist die
Schule – vor allem für die Arbeiterkinder – eine intellektuell tote Umgebung geworden mit Lehrern, die ihren Beruf
aufgegeben haben und die Schüler der geistlosen Welt der Scheinobjektivität und Rauscheinübung übergeben
haben. Die Welt des Lehrbuchs ist geschlossen. Das, was präsentiert wird, ist nicht offen für unterschiedlich
Interpretationen. Der ist ist humorlos, trocken, komprimiert und lässt kritische Distanz vermissen. Und vor allem ist
das Lehrbuch vorhersehbar. Die Schüler wissen, dass es nie für eine Überraschung gut sein wird und deshalb weckt
es auch deren Interesse nicht. Lehrmittel werden selten außerhalb der Fachpresse rezensiert. Wenn es doch mal
vorkommt, werden normalerweise nur die Texte diskutiert, die Bilder ignoriert man völlig. Trotzdem brauchen die
meisten Schulfächer Erklärungshilfen in Form von Text und Bildern, wohl aufeinander abgestimmt. Manchmal wird
behauptet, es gäbe viel zu viele Bilder und zu wenig Text in modernen Lehrbüchern. Zerstückelter Text, schlecht
ausgewählte Bilder und eine verwirrende grafische Gestaltung könne so die Möglichkeiten zu Verständnis und Lernen
erschweren, auch wenn es eine gute, pädagogische Struktur im Material gibt.“
59 Westbury, 1982, S. 28.
60 Nobel, 1979, S. 127.
61 Narti, 1989.
62 Matthis, K., Penttilä, B. & Walås. (1977): Du och jag Tredje boken. Stockholm: Almqvist et Wiksell Läromedel AB. Die
Buchseite ist 240 mm hoch und 210 mm breit. Das Buch umfasst 160 Seiten und enthält mehr als 200 Bilder.
Ungefähr die Hälfte der Bilder sind Fotografien, die andere Hälfte Zeichnungen in einer reichen Mischung an
Bildstilen. Ein Drittel der Bilder ist in Farbe.

Um gegen die Konkurrenz durch unter anderem das Internet anzukommen, waren viele
Lehrmittelverlage gezwungen, spannendere und interessantere Lehrbücher zu produzieren. Die
Bücher müssen die Aufmerksamkeit des Lesers fangen können und das ist wirklich nicht immer
der Fall 63 .
21. Jahrhundert
Während der letzten Jahrzehnte hat die Verwendung von Computern und Text- und
Bildverarbeitungsprogrammen und Layoutsoftware die Möglichkeiten einer pädagogisch
durchdachten Präsentation des Inhalts entscheidend verbessert. Es ist sowohl ökonomisch, als
auch technisch möglich geworden, mehr Bilder, vor allem Farbbilder, zu verwenden. Eine Studie 64
von Ausschnitten aus 14 Sozialkundelehrbüchern fürs Gymnasium zeigte eine markante
Steigerung der Bilderzahl in den Büchern zwischen 2003 und 2007. Der Frequenzindex stieg von
20% auf fast 48%. Mittlerweile ist es keine Seltenheit mehr, dass sich in Lehrbüchern nur
Farbbilder finden lassen 65 . Dies wurde besonders deutlich bei der großen Lehrmittelausstellung
im Zusammenhang mit dem Schulforum („Skolforum“) in Älvsjö im Oktober 2008. In der
Ausstellung konnte man mühelos mehrere hundert Lehrbücher studieren und sich eine Meinung
bilden über die Gestaltung von Lehrbüchern aller Klassenstufen – von der Vorschule bis zum
Gymnasium. Wahrscheinlich gibt es nur sehr wenige neuerschienene Lehrmittel, die nur
Schwarzweißbilder enthalten. Farbbilder sind angesagt.
Third Time 66 ein Lehrbuch für Englisch für die 9. Klasse, erschienen 2007.
Der Verein Schwedische Lehrmittel („Föreningen Svenska Läromedel (FSL)“) präsentiert auf
seiner Homepage Informationen aus einer Reihe von Untersuchungen, aus denen unter anderem
folgendes hervorgeht:
• 71% der Schulleiter (88% der Reichstagsabgeordneten) meinen, dass Lehbücher
benötigt werden, um den SchülerInnen eine gute Lerntechnik zu vermitteln.
• 73% der LehrerInnen sind der Meinung, dass die Lehrmittel, die sie verwenden, die
SchülerInnen in ihrem Lernen wesentlich unterstützen.
• Knapp 2% der LehrerInnen behaupte von sich, nie gedruckte Lehrmittel zu verwenden.
• SchülerInnen wollen zuerst mehr Lehrbücher, wenn der Schule mehr Ressourcen zur
Verfügung gestellt werden.
63 Ahnell (2007) hat untersucht, ob sich die Rolle untersuchender Pädagogik in Lehrmitteln für den Mathematikkurs A im
Gymnasium während dem Zeitraum 1980-2006 verändert hat. Er schreibt unter anderem (S. 35): „Ich muss sagen,
dass das Material, das ich gelesen habe, bei mir Eindruck hinterlassen hat. Text nach Text zeigt, wie falsch alles ist.
Man sieht Schüler vor sich sitzen, wie sie da still sitzen (wahrscheinlich sogar ohne ihre Lieblingsmusik) und sich an
monotonen Aufgaben in einem zerrissenen Buch abarbeiten und versuchen, etwas zu verstehen.“
64 Melin Bandling & Sebbe, 2007.
65 Melin & Pettersson (1991) analysierten wie Bildtexte und Bilder in drei Sozialkundelehrbüchern zusammenwirken. Die
drei Bücher umfassten 986 Seiten und enthielten 1284 Bilder. Die Farbquote lag bei 68. Melin Bandling & Sebbe
(2007) untersuchten Abschnitte aus 14 Sozialkundelehrbüchern. Sie entdeckten, dass sämtliche Bücher,
herausgegeben 1994, 1997, 2003 und 2005 nur Farbbilder enthielten.
66 Bermheden, C., Winblad, M., Watchyn-Jones, P. & Wahlgren S. (2007): Third Time engelska för år 9. Stockholm:
Bonniers. Das Buch umfasst 176 Seiten im Format 23,9 x 19,5 cm, enthält 86 Bilder auf den ersten 98 Seiten (danach
folgt eine Minigrammatik und Wortlisten). Es handelt sich um 47 Farb- und 12 Schwarzweißfotografien, sowie 20
Zeichnungen in Farbe und 7 in Schwarzweiß.

Die nationale Evaluation der Pflichtschule im Jahr 2003 durch Skolverket (NU-03) deutet darauf
hin, dass die Abhängigkeit vom Lehrbuch an der schwedischen Schule im Bereich Sozialkunde
abgenommen hat. Aber allgemein betrachtet hat das Lehrbuch weiterhin eine starke Stellung, in
manchen Fällen stieg deren Verwendung 67 . Wenn wir die schnelle Entwicklung der neuen Medien
sehen, dürfen wir uns nicht verleiten lassen zu glauben, dass grafische Produkte nicht mehr
verwendet werden könnten 68 . Lehrbücher werden auch in Zukunft bedeutungsvolle Lehrmittel
sein. Im Gegensatz zu vielen neuen Medien sind grafische Produkte leicht und ohne besondere
Ausrüstung an die unterschiedlichen Bedürfnisse verschiedener Zielgruppen anzupassen.
67 Englund (2006, S. 10) stellte fest, dass Grundschullehrer Lehrbücher häufiger im Unterricht verwenden als früher.
68 Schiffman, 1995.

Produktion von Lehrbüchern
Die ursprünglichen Ideen zur pädagogischen Gestaltung von neuen Lehrmitteln stammen oft von
Lehrmittelverfassern und von LehrerInnen, den ein Lehrmittel in ihrer tägliche Arbeit abgeht. Die
Verlage konkurrieren auf einem freien Markt und Wirtschaftlichkeit bestimmt natürlich die
Herausgabe. Inhaltlich sind aktuelle Verordnungen, Lehrpläne und Kurspläne maßgebliche
Dokumente. Die Autoren haben verschieden Möglichkeiten die Produktion zu beeinflussen. Viele
LehrerInnen können an einem neuen Lehrmittel beteiligt sein als Mitglieder von Beiratsgruppen.
Lehrbuchautoren und Verlage bestimmten, wie Wissen präsentiert wird 69 ; das Wissen in
Lehrbüchern wird selten angezweifelt, weder von SchülerInnen, noch von LehrerInnen. Selbst bin
ich jedoch der Meinung, dass Wissen erst entstehen, wenn die SchülerInnen tatsächlich etwas
gelernt haben. In diesem Prozess können Lehrbücher und andere Lehrmittel natürlich wichtige
Hilfsmittel sein.
Die Lehrbuchautoren
Wer soll Lehrbüchern schreiben und wie sollen Lehrbücher geschrieben sein? Diese Fragen
waren im Laufe der Zeit Gegenstand unterschiedlicher Vorstellungen. Vor dem zweiten Weltkrieg
waren es mehr Forscher und belletristische Autoren als Lehrer, die Lehrbücher schrieben. Nach
dem zweiten Weltkrieg kehr sich das Verhältnis um. Hier sind einige Gesichtspunkte:
„Geschützt vor externer Beurteilung werden schwedische Lehrbücher mehr und mehr von
nebenberuflich arbeitenden LehrerInnen und Bürokraten erstellt als von Autoren mit
Engagement und lebendiger Sprache“ 70 .
„Die heutigen Lehrbuchautoren werden von geldgierigen Großkonzernen getrieben. ... Selma
Lagerlöf und Verner von Heidenstam wurden von interessierten Pädagogen getrieben“ 71 .
„LehrerInnen sind ausgesprochen ungeeignet als Lehrbuchautoren. ... Forscher und andere
Spezialisten sind geschickter als Lehrbuchautoren“ 72 .
„LehrerInnen sind die richtigen Lehrbuchautoren, weil sie den täglichen Kontakt mit den
SchülerInnen in der Schule haben. Mittlerweile ist außerdem Teamarbeit gewöhnlich“ 73 .
Diese Aussagen wurden 1990 getroffen, aber ungefähr die gleichen Meinungen gelten auch
heute noch. Dass mehr LehrerInnen Lehrbücher schreiben, ist keine Garantie für Qualität. Die
Lehrbuchinhalte haben sich immer weiter von der Sorte Argumente, Diskussionen,
Erklärungsmuster und Themen entfernt, die bei den Forschern der jeweiligen Fachrichtungen
aktuell gelten. An manchen Stellen existieren Autorenteams 74 aus ForscherInnen und
LehrerInnen, was vielleicht eine Lösung für die Zukunft sein mag.
69 Selander, 1988; Läromedelsförfattarnas förening, 1991.
70 Nordegren, T. Dagens Nyheter, 1990-07-21.
71 Wernström, 1990.
72 Selander, S. bei der Konferenz NORDTRTÄFF 90 (2.–5. August 1990 in Göteborg).
73 Berg, L. bei der Konferenz NORDTRTÄFF 90 (2.–5. August 1990 in Göteborg).
74 Selander, 2003a, S. 200.

Bildauswahl für Lehrbücher
Bei der Bildauswahl für Lehrbücher geschieht ein anderer Prozess als für Zeitungen, Zeitschriften
und Fernsehen. Man unterliegt selten dem gleichen Zeitdruck. Man hat mehr Zeit, Fakten zu
kontrollieren und eine gleichmäßige Qualität zu erreichen. Jedes gedruckte Bild ist das Resultat
einer umfassenden Arbeit, an der mehrere Berufsgruppen beteiligt sind. Aus vielen denkbaren
Bildern, die alle einen fertigen Text, der ein bestimmtes Geschehnis beschreibt, ergänzen
könnten, wählen Autoren, Bildredakteure, Redakteure und Grafikdesigner nur eine kleine
Handvoll Bilder für die Veröffentlichung aus.
Die Bildredakteure werden an der Planung von Anfang an beteiligt; sie haben deshalb die
Möglichkeit, die Wahl der Bilder zu beeinflussen. Es ist wichtig, dass die Bilder ästhetisch
ansprechend sind, beschneidbar sind, einen pädagogischen Inhalt und das richtige Motiv
besitzen, sowie von guter technischer Qualität sind. In der Praxis beruht die Wahl der Bilder für
Lehrbücher jedoch vor allem auf subjektiven Gefühlen von Redakteuren, Bildredakteuren und
Grafikdesignern 75 . Beschaffungszeit, ästhetischer Wert, Kosten, Zugänglichkeit und Deutlichkeit
der Bilder sind die wichtigsten Faktoren. Die praktische Arbeit mit Bildauswahl geschieht in sehr
ähnlicher Weise in Kanada, den USA und Schweden. Einige Bildredakteure geben zu, dass sie
Bilder nur verwenden, um den Leser anzuregen, da die Bilder ihr „eigenes Leben“ haben sollen,
als dekorative Elemente im Buch oder als Leseunterbrechung. Solche Gründe erscheinen als
äußerst zweifelhaft. Einige Verleger geben zu, dass die zwei wichtigsten Gründe für Bilder in den
Bücher das Anlocken von Käufern und die Möglichkeit, einen höheren Preis zu verlangen, sind.
Bei der Produktion von Lehrbüchern steht selten Geld für die Anheuerung von Fotografen zur
Verfügung, um Bilder bei Bedarf machen zu lassen. Stattdessen darf meistens ein fleißiger
Bildredakteur mehrere verschiedene Bildarchive durchsuchen, um hoffentlich passende Bilder bei
einer Bildagentur zu finden. Obwohl ungefähr zwei Millionen Fotografien, die verschiedene Teile
der Welt zeigen, zugänglich sind, kann es dennoch schwierig sein, genau das Bild zu finden,
welches Autoren und Bildredakteure für ein bestimmtes Buch haben wollen. Wenn man sich für
die Verwendung von Zeichnungen entscheidet, erteilt man den Auftrag oftmals dem Zeichner, der
die Arbeit im vorgegebenen Zeitrahmen erfüllen kann.
White, der mehrjährige Erfahrungen als Grafikdesigner, Lehrer und Lektor in den USA hat,
meint, dass die meisten Fotografien für gewöhnlich nicht besonders gut sind. Der Redakteur
muss deshalb das Beste aus der Situation machen 76 : „Betrachte die Fotografie als formbares
Material, mit Du – der Redakteur – berechtigt bist zu tun, was Du als angemessen empfindest.
Den Fotografen freut das vielleicht nicht, aber Deine erste Pflicht ist, eine Story herauszubringen,
eine Botschaft, einen bedeutungsvollen Inhalt und alles, was dazu beiträgt, ist vermutlich
erlaubt“. Dieser Ratschlag verdeutlicht das Problem bei der Bildauswahl, aber zu beachten ist,
dass er sowohl gegen das schwedische Urheberrecht, als auch die ästhetischen Normen, die die
Möglichkeiten zur publizistischen Bildmanipulation in Schweden, regeln.
Lehrbuchdesign
Mehrere Autoren haben darauf hingewiesen, dass Bilder immer so nahe am aktuellen Text wie
möglich platziert werden sollten 77 . Die Lehrmittelgestaltung sollte von einer Theorie über
sinnvolles Lernen ausgehen 78 entwickelten eine generative Theorie des Lehrbuchdesigns 79
75 Dwyer, 1972, S. 16; Evans, Watson & Willows, 1987, S. 90; Pettersson, 1989, S. 260.
76 White, 1983, S. 106.
77 Zum Beispiel: Lidman & Lund 1972; MacDonald-Ross 1977; Hartley & Burnhill 1977; Haber & Hershenson 1980;
Wright 1982, Braden 1983; Benson 1985; Pettersson 1989 & 1993.
78 Fleming & Levie, 1993; Mayer, 1993.

ausgehend von der generativen Lerntheorie 80 und der doppelten Kodierungstheorie 81 .
In der generativen Theorie für Lehrbuchdesign betrachtet man Lernen als konstruktiven
Prozess, in dem der Lernende seine Kenntnisse und Wissen sukzessive aufbaut. Der erste
Schritt ist die Aufnahme von visueller und verbaler Information. Daten werden vom sensorischen
Gedächtnis ins Kurzzeitgedächtnis verschoben. Der Schüler muss relevante Information aus dem
Text auswählen und eine verbale Repräsentation aufbauen oder eine mentale Textbasis. Analog
dazu wählt der Schüler relevante Information aus den Illustrationen und baut eine visuelle
Repräsentation auf, eine mentale Bildbasis. Im nächsten Schritt muss der Schüler die Textbasis
zu einem mentalen verbalen Modell der im Text beschriebenen Situation umbauen. Dann geht es
darum, eine visuelles mentales Modell schaffen und Verknüpfungen zwischen den visuellen und
den verbalen Repräsentationen herzustellen.
SchülerInnen haben die beste Möglichkeit diese Verbindungen zwischen mentalen verbalen
und mentalen visuellen Repräsentationen herzustellen, wenn Text und entsprechende
Illustrationen im Gedächtnis gleichzeitig aktiv sind. Dies kann passieren, wenn sich Text und
Illustrationen auf der selben Seiten befinden. Dies kann auch passieren, wenn die SchülerInnen
genug Erfahrung haben, um sich ihre eigenen mentalen Bilder zu schaffen, während sie lesen.
Die SchülerInnen, die in den Text integrierten Illustrationen vorgelegt bekamen, produzierten
mehr Lösungen zu Problemlösungsfragen als SchülerInnen, die vom Text getrennte Lösungen
vorgelegt bekamen. Die Gruppe mit den integrierten Bildern generierte ungefähr 50% mehr
kreative Lösungen als die Gruppe, die vom Text getrennte Illustrationen verwendete. Redundante
Information mit sowohl Text, als auch Bildern zu vermitteln erleichtert deren mentale
Verarbeitung. Dies reduziert die Fehlerquote und den Informationsverlust. Die
Informationsmenge, die sich SchülerInnen merken können, steigt. Text und Bilder ermöglichen es
den SchülerInnen funktional unabhängigen, aber verknüpften und komplettierenden kognitiven
System zur mentalen Verarbeitung abzuwechseln 82 .
Die dominante Position, die die Bildsprache heutzutage in der menschlichen Kommunikation
innehat, ermöglicht einerseits größten Fortschritt und andererseits ist sie das größte
Fehlerrisiko 83 . Wenn wir Bildsprache richtig verwenden, so kann sie ein Produkt ansprechender
und anwendbarer machen. Wenn wir sie falsch verwende, so wie das Produkt im schlimmsten
Fall unbrauchbar.
Informationsdesign
Informationsdesign beinhaltet eine ganzheitliche Perspektive auf Techniken und Prozesse zur
Gestaltung und Verwendung von Informationsmaterial und Lehrmittel 84 . Informationsdesign geht
vom Informationsfluss zwischen Sender und Empfänger aus und analysiert jeden Teil des
Kommunikationsprozesses kritisch. Besonders wichtig sind Studien des Zusammenspiels von
Wort, Bilder und Form. Gutes Informationsdesign macht das alltägliche Leben jener, die
Informationen benötigen, leichter. Beachtet der Sender die Grundregeln des Informationsdesigns,
stellt er sicher, dass jegliche Dokumentation aktuelle, verständlich, korrekt und relevant für die
angepeilte Zielgruppe ist. Außerdem ermöglicht gutes Informationsdesign Wirtschaftlichkeit und
79 Mayer, Steinhoff, Boweer & Mars, 1995.
80 Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991.
81 Paivio, 1986; Clark & Paivio, 1991.
82 Atkinson & Shiffrin, 1968; Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley & Lieberman, 1980; Clark & Paivio, 1991; Jonassen,
Campbell & Davidson, 1994.
83 Mullet & Sano, 1995, S. 71.
84 Siehe außerdem Pettersson, 2002, 2003a.

große Glaubwürdigkeit auf Empfängerseite. Informationsübermittler oder Sender sind diejenigen,
die etwas zu berichten haben. Sie bedienen sich oftmals verschiedener Personen, um ihre
Aufgabe zu erfüllen. Diese Experten das Bedürfnis der angepeilten Empfänger nach
verschiedenen Formen von Information. Sie planen die Arbeit, wählen die Medien, sammeln
Fakten, bearbeiten und präsentieren ihre Botschaften in Wort, Bild und Form und produzieren
und vertreiben fertige Informationsprodukte.
Der Begriff Infologie meint den theoretisch orientierten Teil des Informationsdesigns und
umfasst Untersuchungen von Kommunikationsprozessen, verschiedenen Präsentationsformen
und einzelnen Informationsmaterialien. Wichtig auf diesem Gebiet sind Studien von
Erfahrungswerten zu Gestaltung und Verwendung von Informationsmaterial und von
Voraussetzungen für ausreichend gute Kommunikation mit verschiedenen Darstellungen. Diese
Studien bilden die Grundlage, um notwendige Begriffe, Überlegungen, theoretische Modelle und
theoretische Perspektiven zu entwickeln, die dann zur Bildung von Richtlinien herangezogen
werden können; Richtlinien für ausreichend gute Darstellungen und effektive Produktion
informativer Botschaften in verschiedenen Medien und für verschiedene Zielgruppen.
Infologie (Theorie) und Infografie (Praxis) bilden eine Einheit im Informationsdesign.
Der Begriff Infografie meint den angewandten Teil des Informationsdesigns und
umfasst Prozesse zur Gestaltung und Darstellung von Information in relevanten
Medien. Bei dieser Arbeit werden Wort, Bild, Ton, Licht, Bewegung und grafische
Form aktiv zu fertigen Botschaften, in welcher die einzelne Elemente zu einem
Gesamteindruck verschmelzen, zusammengefügt. Dies braucht ausgeprägte
Kenntnisse und für gewöhnlich eine aktive Zusammenarbeit zwischen Autoren,
Illustratoren und Graphikdesignern. Welcher Laie schon einmal versucht hat, einen
Computer mit Hilfe eines mangelhaften Handbuches zu bedienen, versteht, wie
schwer es auch für sehr gebildete Menschen sein kann, sein Wissen in Worte zu
fassen und weiterzugeben. Produktion und Distribution sind oftmals nicht Teil des
Auftrages, Information zu gestalten und darzustellen.Absichten und Funktionen
Professor Gert Z Nordström 85 unterscheidet zwischen vier bildsprachlichen Funktionen: (1)
emotive Funktion, (2) informative Funktion, (3) poetische Funktion und (4) konative Funktion.
Bei der emotiven Funktion eines Bildes liegt der gesamte funktionelle Schwerpunkt des
Bildes auf Seiten des Senders. Das Bild ist in erster Linie Ausdruck für die Haltungen, Gefühle,
Wünsche und Ansichten des Bildproduzenten. Das Thema wird dem seelischen und
momentanen Zustand des Künstlers untergeordnet. Passende Beispiele sind Edvard Munchs
Malerei und Ingmar Bergmans Filme.
Bei der informativen Funktion eines Bildes liegt der funktionelle Schwerpunkt des Bildes auf
dem Thema. Das informative Bild soll vermitteln, wie etwas funktioniert, wie etwas aussieht, wo
etwas vorkommt und andere Sachverhalte. Zu dieser Gruppe zählt Nordström auch
Hinweisschilder und Verkehrszeichen. Informationsbilder werden manchmal auch Wissensbilder
genannt 86 .
Bei der poetischen Funktion eines Bildes liegt der funktionelle Schwerpunkt des Bildes auf
der Botschaft, auf dem inneren und äußeren Kontext des Bildes. Der Bildschöpfer arbeitet an der
Ausführung von Inhalt und Ausdruck, experimentiert mit Materialien und Techniken und schafft
85 Nordström, 1984, 1986, 1989.
86 Lidman & Lund, 1972.
Gelöscht:
Beabsichtige Funktionen und
Absichten

neue Metaphern. Die Kommunikation kann vollständig aufhören. Nordström meint, dass man für
diese Art Bilder viele Beispiele in der Bildkunst finden kann.
Bei der konativen Funktion eines Bildes liegt der funktionelle Schwerpunkt auf Seiten des
Empfängers. Die vornehmliche Aufgabe des Bildes ist, eine Reaktion beim Empfänger zu
erzeugen, die dessen Einstellung verändert. Der Empfänger soll etwas verstehen, etwas
einsehen, ein bestimmtes Produkt kaufen, in einer bestimmten Art leben oder etwas lernen.
Manchmal spricht Gert Z. Nordström auch von evokativen Funktionen (auffordernd) und
imperativen Funktionen (befehlend). Werbebilder, Propagandabilder und Unterhaltungsbilder
gehören zu dieser Kategorie. Konative Bilder sind oft für große Gruppen von Menschen
zugänglich.
Das Bild hat wirkliche besondere Möglichkeiten zu erklären, zu informieren, zu
veranschaulichen, zu beeinflussen, anzuregen und den Inhalt des Mengentextes zu verstärken 87 .
Eine ausführliche Durchsicht der Forschung zur Absicht von Informationsbildern 88 zeigte, dass
verschiedene ForscherInnen 169 verschiedene Ziele entdeckt haben.
Fragebogenuntersuchungen mit mehr als 400 Versuchspersonen gaben mehrere hundert weitere
denkbare Ziele. Häufige Ziele von Informationsbildern sind: Aufmerksamkeit schaffen und
aufrecht erhalten, Lernprozesse erleichtern, zeigen, illustrieren, informieren, zusammenfassen,
verdeutlichen, vermitteln, beschreiben und präsentieren. Darüber hinaus können Bilder Nuancen
und unbewusste Botschaften, Wertungen und Stellungnahmen einfach vermitteln.
Viele sind der Meinung, dass dekorative Bilder in Lehrbüchern nicht gut sind. LehrerInnen
wird davon abgeraten, Lehrbücher zu kaufen, in denen die Hauptaufgabe der Bilder eine schöne
Gestaltung ist, ohne gleichzeitig einen pädagogischen Zweck zu erfüllen 89 . Solcher Bilder
schaffen Rauschen und Verwirrung, die dazu führen, dass der Leser von den verbalen
Informationen abgelenkt wird. 90 Ein ausführlicher Bericht 91 untersucht 88 Quellen zur
Verwendung von Bildern in Lehrbüchern. Bilder können auch dann im Unterricht effektiv sein,
wenn sie abstoßend oder langweilig sind, so lange es einen passenden fachlichen Inhalt gibt.
Mit einem bestimmten Bild ist die Absicht meistens, dass der Leser die einfachste
Interpretation wählt. Aber verschiedene Betrachter lesen hingegen verschiedene
Zusammenhänge in das Bild hinein, die just für sie interessant oder bedeutsam sind. Es ist
schwer, einen gemeinsamen Referenzrahmen für alle SchülerInnen zu entwickeln. Deshalb ist es
notwendig, dass der Lehrer eine Verbindung zwischen Wörtern und Bilder herstellt, so dass ein
deutlicher Zusammenhang zustande kommt 92 . Es ist wichtig, dass Lehrmittelautoren und
Lehrmittelproduzenten eine deutliche Absicht mit jedem Bild in einem Lehrmittel verfolgen. Um
Missverständnisse zu vermeiden muss man diese Absichten im Begleitmaterial für LehrerInnen
87 Melin Bandling & Sebbe (2007) studierten Ausschnitte aus 14 Sozialkundebüchern fürs Gymnasium. Von den
insgesamt 163 Bildern fungierten 102 (63%) als Illustration und Verstärkung des Inhalts des Mengentextes. Nur drei
Bilder wurden als textersetzend beurteilt, indem sie relevante Information beitrugen, die nicht im Mengentext
enthalten waren.
88 Pettersson, 1998.
89 Larsson, 1991, S. 99; Pettersson, 1991, S. 165; Selander, 1994:51.
90 Melin Bandling & Sebbe (2007) studierten Ausschnitte aus 14 Sozialkundebücher fürs Gymnasium. Von den
insgesamt 163 Bildern hatten 33 Bilder (20%) eine dekorative oder fast verwirrende Funktion.
91 Sims-Knight, 1992.
92 Aronsson (1983) diskutiert Lehrmittel im Fach Schwedisch für Einwanderer und deutet auf das Problem, einen
gemeinsam Referenzrahmen zu finden, hin (S. 8): „Im Anfängerbuch sind jedoch häufig Gegenstände fragmentarisch
abgebildet ohne einen Kontext oder eine Variation anzudeuten, losgelöst von eventuellen Zusammenhängen.“ Dass
die Bilder trotzdem im Sprachunterricht funktionieren erklärt Aronsson so (S. 12): „Ein wichtiger Grund scheint zu sein,
dass man durch den Unterricht ein automatisches Entzifferungsmuster oder eine Art provisorisches Bildlexikon
etabliert, wo jedem Bildinhalt durch verschiedene Übungen ein bestimmter Ausdruck zugeschrieben und angehängt
wird.“

eschreiben und durchaus auch in den Bildtexten für die SchülerInnen.
Totale und lokale Lehrmittel
Die traditionelle Herstellung von Lehrmitteln ist ein mühsamer Prozess, der großer Ressourcen
bedarf, lange dauert und viel Geld kostet. Kleine Auflagenzahlen führen dazu, dass die festen
Grundkosten auf wenige Exemplare verteilt werden müssen, was dazu führt, dass die Bücher
teuer werden. Die Techniken zur Buchherstellung wurden sukzessive verbessert. Dies hat es
möglich gemacht, dass man immer schneller sowohl größere, als auch kleinere Auflagen mit
immer besserer werdender Qualität produzieren kann. Ständig steigende Personal-, Material-,
Produktions-, Lagerungs- und Distributionskosten waren Mitverursacher der Einführung neuer
Techniken. Die technische Produktion ist verhältnismäßig billiger geworden.
Die Entwicklung neuer Techniken hat eine lange Reihe an Veränderungen in der traditionellen
Herstellung von Lehrmitteln mit sich geführt. Eigentlich ist nur die Gedankenleistung der
AutorInnen beim alten geblieben, trotz der Verwendung von Computern und
Textverarbeitungsprogrammen. Wenn die AutorInnen den Text in digitaler Form liefern werden
sowohl die nachfolgende redaktionelle Bearbeitung, als auch die technische Produktion billiger,
schneller, und sicherer als es früher der Fall gewesen ist.
Forscher und Fachleute wählen Fakten in Form von Text-, Ton- und Bildmaterial aus
verschiedenen Datenbanken aus. Sie können selbst kontinuierlich neue Information in eigene
Datenbanken übertragen. Die gleiche Information findet oftmals in verschiedenen
Zusammenhängen Verwendung.
Zeichner erstellen ihre Bilder mit Computern und verschiedenen Zeichenprogrammen.
Fotografen können ihre Fotos digital bearbeiten und die Bilder exakt geschnitten und in an die
jeweilige Drucktechnik angepassten Dateiformaten übermitteln. Für alle Bildproduzenten wird es
leichter neue kreative Lösungen zu finden und auszuprobieren.
Verlagsredakteure und Informateure bearbeiten Text-, Ton- und Bildmaterial an ihren
Computern. In regelmäßigen Abständen können sie „draußen“ als Lehrer oder Ausbilder arbeiten.
Texte und Bilder können in Computersystemen leicht bearbeitet und bewegt werden. Für
grafisches Gestalten existieren avancierte Standardprogramme.
Gestalter oder Computergrafiker entwickeln gemeinsam mit Programmierern neue
Standardprogramme für die grafische Gestaltung von neuen Formen von Sachbüchern,
Leitfäden, Lehrbüchern etc. für verschiedene Altersgruppen. Kompliziertere Produkte bedürfen
mehr Zeit für die individuelle Gestaltung.
Der Projektleiter überwacht, dass alles im Hinblick auf Budget, Zeitplan etc. funktioniert und
ist für die Zusammenarbeit der einzelnen Berufsgruppen verantwortlich. Der Projektleiter steht
auch im notwendigen Kontakt mit Administratoren und Vertretern.
Vertreter oder Verkäufer bieten vielleicht Jahresabonnements gewisser Produkte und
Dienstleistungen an. Solche Abonnements können aus Arbeitsheften, Sachbüchern und Leitfäden
in gedruckter Form oder aus Zugangsberechtigungen zu Arbeitsaufgaben, Beispielsammlungen
und anderen Informationen im Internet bzw. als „distribuierte Datenbanken“ in Form von CD/DVD-
ROMs bestehen.
Wenn ein Buch in großer Auflage gedruckt werden soll, werden die relevanten Daten an eine
passende Druckerei übermittelt. Satz, Zeilenumbruch, Korrekturlesen und Faktenprüfung sind
bereits durchgeführt. Es ist möglich, Druckplatten direkt, ohne die Verwendung von
Film,herzustellen. Effiziente und leistungsstarke Maschinen drucken und binden die Bücher
direkt. Das Lehrbuch wird aller Wahrscheinlichkeit nach eine Weile lang erhältlich sein, aber

weiterentwickelt werden.
Traditionelle Lehrmittelproduzenten sehen sich ständig neuer Konkurrenz ausgesetzt,
einerseits von einzelnen LehrerInnen, die selbst „lokale Lehrmittel“ produzieren und andererseits
von neuen Unternehmen mit spezialisierten Mitarbeitern und flexibler Einstellung gegenüber
notwendigen Veränderungen. Neue Informationstechnologie und neue Medien bieten neue
Möglichkeiten. In Bezug auf die Entwicklung neuer Technologien und neuer Medien können wir
folgende allgemeine Tendenzen feststellen:
• Entwicklung von Waren zu Dienstleistungen.
• Entwicklung hin zu immer größerer Segmentierung.
• Entwicklung hin zu immer größerer Flexibilität.
• Eine neue Rollenverteilung, traditionelle Kompetenzgebiete werden aufgebrochen und
durch neue ersetzt.
• Entwicklung neuer Produktionssysteme.
• Entwicklung neuer Marketingkanäle.
• Eine gesteigerte Konkurrenz um Zeit und Geld des einzelnen Konsumenten.
• Die Grenzen zwischen verschiedenen Mediengruppen verschwinden stufenweise.
• Viele neue Medien und neue Technologien werden durch Hybridisierung entwickelt.
• Ein internationales, integrierten, digitales Telesystem ersetzt die verschiedenen heutigen
Systeme.
• Entwicklung eines gemeinsamen, weltweiten Fernsehstandards.
• Steigende urheberrechtliche Probleme
Diese Liste wurde in Etappen am Anfang der 1980er Jahre erstellt. Viele dieser Vorhersagen sind
durch die schnelle Entwicklung von Computern, Telefonie und Internet bereits Wirklichkeit
geworden.
Das „totale Lehrmittel“ermöglicht es einige, verschiedene „lokale Lehrmittel“ herzustellen.
Einzelne LehrerInnen können ohne Mühe verschiedene, an den Schüler angepassten
Kompendien und Hefte mit Arbeitsaufgaben erstellen. Die LehrerInnen werden freier von den
steuernden Vorgaben der fertigen Lehrmittelpakete. Die totalen Lehrmittel nutzen die besten
Eigenschaften von grafischen, akustischen und audiovisuellen Medien, wie auch die
Möglichkeiten, die Computer bereithalten, in Form von Datenverarbeitung, verschiedenartigen
Simulationen, Sortier- und Suchfunktionen. Das totale Lehrmittel ist eine
„Multirepräsentationsdatenbank“ mit totaler Freiheit für die Anwender zwischen verbaler,
numerischer, visueller und akustischer Information hin und her zu springen. Dies ermöglicht
Kindern mit verschiedenen Sinnesmodalitäten – verbal, visuell, körperliche oder gemischte
Sinnesmodalität – selbst und aktiv Information zu suchen und zu finden, die sie zu eigenen
Erfahrungen und Wissen verarbeiten können.
Einzelnen AutorInnen und LehrerInnen bekommen die Möglichkeit, „lokale Lehrmittel“ zu
schaffen, welche genau die Anforderungen des jeweiligen lokalen Lehrplans erfüllen. Sie
verwenden Computer, Textverarbeitungsprogramme und moderne Kopierverfahren. Es ist kein
Problem nur ein einziges Exemplar eines Buches zu produzieren oder einen bestimmten
Ausschnitt aus einem Buch, jeweils nach aktuellen Bedürfnissen und Wünschen. Für viele
Gebiete und Fächer gibt es vielleicht keinen Grund – oder keine Möglichkeit – teure Farbbilder zu
drucken. Außerdem kann man die Bilder über das Internet versenden oder in Form von optischen
Speichermedien wie den Büchern beigelegte CDs oder DVDs.

Bei gezeichnetetn Illustrationen stehen oftmals mehrere alternative Skizzen zur Verfügung,
die die Grundlage der Diskussion, wie das endgültige Bild auszusehen hat, bilden. Ein Bild zeigt
also nur einen ausgewählten Teil der Wirklichkeit, ein bestimmtes Ereignis, einen Gegenstand
oder eine Person. Es gibt immer etwas „um“ jedes ausgewählte Bild und etwas „vor“ bzw. „nach“
jedem ausgewählten Bild. In einem grafischen Produkt ist es für gewöhnlich nur mögliche, eine
kleine, begrenzte Anzahl Situationsbilder zu zeigen. In einem optisch-elektronischen System ist
es hingegen einfach, eine deutlich größere Menge Bilder zu speichern, welche auch nicht so
drastisch beschnitten sind. Dies ermöglicht dem Anwender in deutlich größerem Umfang als
bisher, die Bildinformation wirklich als Quelle, als „Informationsdatenbank“ zu nutzen und zu
verschiedenen Momenten relevante und interessante Information daraus zu ziehen.
Man kann ein Bild in einer Datenbank mit Hilfe von verbalen und visuellen Indizes suchen.
Jedes Bild sollte sowohl eine Bildnummer, als auch eine Rubrik und eine verbale Beschreibung
besitzen. Die Bilder können systematisch nach Nummerierung in einem numerischen Index
geordnet werden. Sie können alphabetisch nach Rubriken geordnet werden. Die
Bildbeschreibungen liegen in einer Volltextdatenbank, welche es ermöglicht, dass man ein Bild
nach vielen verschiedenen beschreibenden Worten finden kann. Die verbale Beschreibung eines
Bildes sollte ziemlich ausführlich sein.
Bildsprache
Verglichen mit geschriebenem Text enthalten Bilder meist sehr viel Information. Wie andere
Sprachen sind Bilder kodierte Mitteilungen, die in einem bestimmten sozialen Zusammenhang
und während einer bestimmten Zeitperiode funktionieren. Deshalb kann es für uns schwierig sein,
Bilder aus anderen Kulturen, aber auch anderen Epochen, zu deuten, zu verstehen. Moderne
Kunst verwirrt ihr Publikum so lange wie dieses die neuen Codes noch nicht gelernt hat. Der
Leser (der Betrachter) ist viel freier angesichts einer visuellen als einer verbalen Botschaft. Wir
bekommen fast immer viele verschiedene Aussagen geliefert, wenn wir eine Bild betrachten.
Diese Botschaften können problemlos mit jener konkurrieren, die der Absender als die zentralen
und wichtigen ansieht. In einem Bild liegt also immer eine Vieldeutigkeit und Möglichkeiten zu
verschiedenen Interpretationen, die alle ihre Richtigkeit haben, die aber vielleicht nicht
beabsichtigt oder erwartet sind. Wie wir ein Bild interpretieren beruht zum Großteil auf unseren
persönlichen Codes im Verhältnis zu den Codes des Absenders.
Gesprochene und geschriebene Sprache sind, wie auch Musik, linear. Um sie zu verstehen,
müssen wir in einer bestimmten Reihenfolge lesen und hören. Bildsprache ist hingegen zwei-
oder dreidimensional und nichtlinear. Wir lesen ein Bild indem wir unseren Blick darüber hin- und
her streichen lassen. Studien von Augenbewegungen haben gezeigt, dass wir nach einfachen
Formen suchen, um das Bild einfach zu strukturieren. Das Gehirn addiert die Informationen, die
uns fehlen, um einen logischen und vollständigen Bildeindruck schaffen zu können. Beeinflusst
durch unsere westliche Gewohnheit, wie man Text liest, fangen wir oft damit an, Bilder von links
nach rechts und von oben nach unten zu lesen. In anderen Kulturen ist dies anders 93 .
93 Zimmer & Zimmer, 1978.
Gelöscht:

Die Grundelemente des Bildes
Im Unterschied zu gesprochener und geschriebener Sprache haben Bilder keine generellen und
unterscheidenden nicht-bedeutungstragende Einheiten. Die einfachsten Teile eines Bildes,
dessen Grundelemente, sind Punkte, Linien und Flächen, die wir in vielerlei Variationen
kombinieren können. Graphische Grundelemente sind manchmal bedeutungstragend und
manchmal nicht. Die Kombinationsmöglichkeiten der kleinsten Bildeinheiten sind unbegrenzt und
deren Bedeutung ist je nach Künstler unterschiedlich.
Die kleinsten Einheiten des Bild entsprechen also nicht dem Phonem der gesprochenen oder
geschriebenen Sprache. Gäbe es irgendeine Art von Bildphonem, so wäre es möglich Zeichnen
und Malen in ungefähr gleicher Art zu erlernen wie wir es beim Schreiben tun. In einem Bild
bilden Grundelemente, wie Punkte, Linien und Flächen, eine Ebene, die Formen bildet, welche
Teilbedeutungen bilden. Diese ergeben zusammen Vollbedeutungen von Stillbildern oder
bewegten Bilderzählungen. Diese Formen, könnte man sagen, sind eine unendliche Zahl
bildsprachlicher Buchstaben.
Abhängig von der physischen Form der Bilder und abhängig von unserer technischen
Herangehensweise bestehen diese Grundelemente zum Beispiel aus Farbpigmenten,
Rasterpunkten oder Bildelementen. In der Bildsprache ist ein kleiner Punkt für gewöhnlich kein
bedeutungstragendes Grundelement, wie etwa einer von vielen Rasterpunkten, aber er kann
auch ein Syntagma sein, etwa ein Auge in einem Gesicht, oder manchmal auch eine
Vollbedeutung sein, etwa ein durch die Luft fliegender Ball, abhängig von der jeweiligen Situation.
Die Bildsprache hat also dennoch, wie die gesprochene und geschriebene Sprache, mehrere,
variierende Bedeutungsebenen.
In einem Versuch 94 erstellte ich sechs Kopien einer einfachen Strichzeichnung. Jedes Bild war
5cm hoch. Die erste Kopie (1) wurde unberührt belassen. In Bild 2-5 wurde der Mund mit einem
kleinen Strich verändert. Sogar sehr kleine Kinder bemerkten die Veränderungen und deuteten
die verschiedenen Emotionen. Die Ergänzung Bild 6 um eine weitere Haarsträhne beeinflusst
unsere Auffassung des Bildinhalts überhaupt nicht. Die Gestalt kleiner Grundelemente ist
manchmal bedeutungstragend und manchmal nicht.
Punkte
Umgangssprachlich meint der Begriff Punkt meist das Trennzeichen (.), welches das Ende eines
Satzes markiert. Als Trennzeichen wird der Punkt auch bei Abkürzungen und zur Trennung von
Ziffern bei Uhrzeitangaben verwendet. (Man verwendet hingegen keine Punkte nach
Überschriften.) In der Mathematik ist ein Punkt eine Figur mit exakt definierter geometrischer
Lage, aber ohne jegliche Ausdehnung oder Form. In der Typografie ist ein Punkt eine Maßeinheit,
die man zur Messung der Zeichengröße verwendet. In der Bildsprache meint der Begriff Punkt
ein bildsprachliches Grundelement. Dieses kann bedeutungstragend oder
nichtbedeutungstragend sein. Ein bildsprachlicher Punkt kann verschiedene Formen, Farben,
Plätze, Größen, Strukturen und Werte haben.
Ein bildsprachlicher Punkt (1) variiert oftmals in der Größe in verschiedenen Bildern. Eine Linie
(2) kann als mindestens zwei Punkte, die nebeneinander liegen, definiert werden. Eine Fläche (3)
kann als mindestens zwei direkt nebeneinander liegende Linien definiert werden. Die Fläche
94 Pettersson, 1984.
Gelöscht:

kann viele verschiedene Formten annehmen (4).
Linien
Eine Linie variiert je nach Startpunkt, Ausbuchtung, Form, Farbe, Gleichmäßigkeit, Krümmung,
Helligkeit, Länge, Ausrichtung, Punkte für Veränderung, Richtung, Struktur, Dicke, Druck, Wert
und Schlusspunkt. Wir sollten gewissenhaft mit der Differenzierung von Linien in einem Bild
umgehen. Wenn alle Linien in einem Bild den selben Charakter haben wir das Bild schnell „leblo“
und langweilig.
In schematischen Informationsbildern sollten wir an erster Stelle durchgezogene Linien und
an zweiter Stelle gestrichelte Linien verwenden. Wir sollten vermeiden, Rastermuster, vor allem
schiefe Linienraster, auf die Linien zu legen. Sie werden diffus, undeutlich und manchmal schwer
zu lesbar. Wir sollten vermeiden, dass Linien in schematischen Bildern einander oder andere
Bildelemente kreuzen. Falls wir gerasterte Linien verwenden müssen, sollte die Liniendicke
mindesten vier Punkte groß sein, am besten aber noch deutlicher, damit sie in grafischen
Produkten auch wirklich sichtbar werden. Vorsicht bei der Platzierung von grafischen
Bildelementen! Sie müssen immer konsequent und durchdacht verwendet werden.
Zeigt dieses Bild zwei oder drei Linien? Ein wichtiges Prinzip im Informationsdesign lautet 1+1=3
oder mehr. Der Leser kann leicht zwei schwarze Linien, die nahe nebeneinander verlaufen, als
drei sehen, als zwei schwarze und eine dazwischenliegende weiße Linie.
Flächen
Eine bildsprachliche Fläche variiert in Bezug auf Form, Farbe, Farbkombinationen, Grauskala,
Helligkeit, Schatten, Größe, Struktur, Textur, Leere und Wert. Wir können verschiedene Formen
der Begrenzung von Flächen wählen: überhaupt keine Linie, eine dünne oder eine dicke Linie.
Die wichtigste Aufgabe der Fläche ist eine Form wiederzugeben. Bei schematischen
Informationsbildern sollten wir Flächen mit verschiedenen Farben und Grautönen verwenden,
wenn dies zu größerer Deutlichkeit beiträgt.
Man kann Linien sowohl mit, als auch ohne Linien begrenzen. In diesen drei Figuren sind die
Kantenlinien 0, 1, bzw. 2 Punkte dick.
Es ist schwer sich ein Bild über die Größe einer einfachen Fläche zumachen. Wenn eine Person
einen Kreis in ihrer Hand hält, können wir diese als Ball sehen. Wenn wir einige Striche in
verschiedene Richtungen dazumalen, können wir den Kreis als Sonne begreifen.
Wir sollten die grafischen Grundelemente so gestalten, dass die Botschaft des Bildes deutlich
wird. Mit ein wenig Anstrengung ist es möglich, gute Leserlichkeit mit hohen Anforderungen an
die ästhetische Qualität zu vereinen, jedoch ist es schwer, generelle Empfehlung dafür
auszusprechen, wann und wie man bestimmte Bildgestaltungsformen verwenden sollte.

Der Inhalt der Bilder
Man kann einen bestimmten Inhalt mit Hilfe vieler verschiedener Bilder ausdrücken. Es gibt
sicher niemals nur eine, sondern immer viele gleichwertige Alternativen, um eine
zufriedenstellend Kommunikation mit Hilfe von Bildern zu ermöglichen. Alle sehenden Menschen
können ein Bild betrachten, aber genau wie wir gewöhnliche Texte lesen lernen, können wir auch
Bilder lesen lernen. Es ist notwendig, die Bildsprache in Lehrbüchern und Informationsmaterial an
verschiedene Altersstufen anzupassen, so dass der Schwierigkeitsgrad sukzessive ansteigt.
Bilder sind gut, um zu zeigen, wie etwas aussieht, Zusammenhänge zu erklären, die verbale
Darstellung zu illustrieren und zu ergänzen, Übersichten zu geben, ein Gebiet
zusammenzufassen und um Vergleiche anstellen zu können.
Beispiele die mit dem Inhalt in Bildern zusammenhängen sind Fakten, Geschehnisse (z. B.
„action“, dramatik und Gewalt), Vergleiche und Statistiken, Gefühle, Geräusche (z. B.
Soundeffekte, Musik und Sprechen), metaphorische Beschreibungen (Symbolhandlungen),
Motive, Parallelhandlungen und Zeitverschiebungen, Realismus und Detailreichtum, Bewegung
und Rhythmus, Zeit und Raum, sowie Glaubwürdigkeit 95 . Ein Teil dieser Variablen gilt für bewegte
Bilder in Film und Fernsehen, andere gelten für Standbilder in Büchern, Zeitungen und anderen
grafischen Medien. Einige der Variablen gelten sowohl für bewegte, als auch unbewegte Bilder.
Der Bildinhalt kann zu sehr starken positiven und negativen emotionalen Erlebnissen beim
Betrachter führen, vor allem bei Kindern. Bildsprache beeinflusst unser Verhalten und unsere
Gefühle viel leichter als Sprechen und Text.
Das Bild zeigt zwei sehr verkleinerte Karten (ca. 15%) der Insel Lido vor Venedig. Zweifelsohne
geben uns die beiden Karten zwei völlig verschiedene Eindrücke der Geografie der Insel. Auf der
oberen Karte fehlt ganz einfach ein großer Teil der Insel, da dass Gebiet unbewohnt (?) und
offenbar von geringerem Interesse ist. Wie andere Bilder auch, müssen Karten die Information
enthalten, die sie vermitteln sollen.
Abhängig vom Zusammenhang, in dem ein Bild vorkommt, schaffen wir uns ein Vorverständnis
dafür, wie wir es zu interpretieren haben. In Filmen und Fernsehprogrammen wird der Inhalt in
vorherbestimmter Form präsentiert. Die Empfänger werden schnell ziemlich passiv. In einem
Buch kann der Leser sowohl Text-, als auch Bildinformation in seinem individuellen Takt
aufnehmen. Bei Lexivision, einer strukturierten Informationsoberfläche, hat der Leser die
Möglichkeit, sich relativ ungehindert zu bewegen. Es erinnert an die Art und Weise, wie man sich
Information draußen in der Natur und in der Gesellschaft aneignet. Bei interaktiven
Videoprogrammen ist es möglich, Ton und bewegte Bilder mit einem hohen Grad an Aktivität und
Engagement des Anwenders zu kombinieren. Interaktive Videoprogramme können zu Aktivitäten
auf sehr hohem kognitiven Niveau anregen. Sie haben daher die Voraussetzungen sowohl für die
Wissensvermittlung, als auch fürs Lernen gute Dienste zu tun.
Vergleiche und Statistiken
Statistische Angaben in einem Informationsbild sollten immer so vollständig sein, dass sie
Möglichkeit zu relevanten Vergleichen geben und den Leser nicht in die Irre leiten. Skalen und
95 Pettersson, 1989, 1993

Maße müssen deutlich sein, um Missverständnisse zu vermeiden. Viel zu häufig und viel zu leicht
werden die Leser von Diagrammen und Histogrammen in die Irre geführt. Ein Kreisdiagramm
perspektivisch wiederzugeben bedeutet, dass es wesentlich schwieriger wird, die Werte der
einzelnen Segmente abzulesen. Eigentlich können wir nur Längen wirklich gut vergleichen.
Volumen zu vergleichen ist für uns fast unmöglich.
Diese drei Säulendiagramme enthalten die gleiche Information, geben uns vollkommen
unterschiedliche Eindrücke. Das Säulendiagramm rechts ist für viele LeserInnen geradezu
irreführend. Leider kommt es viel zu häufig vor, dass Säulendiagramme mit unterschiedlichen
Werten beginnen.
Gefühle
Wir können ein Gefühlserlebnis bei Personen in einem Standbild mit Hilfe von grafischen
Symbolen aus der reichen Formsprache der Comiczeichner vermitteln, aber auch mit Hilfe
passender Fotos oder Zeichnungen. Informationsbilder haben eine große Durchschlagskraft und
sie beeinflussen uns auch gefühlsmäßig. Kinder werden leicht durch das Sehen einer Gewalttat
im Fernsehen verängstigt. Das Lesen über die gleiche Tat in einem Buch verängstigt sie
hingegen nicht in gleicher Weise. Dies hängt einerseits damit zusammen, dass das, was wir
sehen, konkreter wirkt als das, wovon wir lesen. Andererseits bedarf es eines höhere kognitiven
Niveaus um zu lesen als um zu sehen.
In einem Versuch 96 erstellte ich sechs Kopien einer einfachen Strichzeichnung. Jedes Bild war
5cm hoch. Die erste Kopie (1) wurde unberührt belassen. In Bild 2-5 wurde der Mund mit einem
kleinen Strich verändert. Sogar sehr kleine Kinder, 3-4 Jahre alt, bemerkten die Veränderungen in
den Bildern 2-5. Die Kinder interpretierten verschiedene Emotionen, aber auch verschiedene
Geschlechter in die Bildern. Bei den Bildern 4 und 5 sagten die Mädchen, dass „das Mädchen
wütend, traurig, sauer“ sei bzw. „das Mädchen fröhlich und glücklich“ sei. Die Jungen sagten,
dass „der Junge wütend, traurig, sauer“ sei bzw. „der Junge fröhlich und glücklich“ sei.
Geräusche
In der Bildsprache sind Geräusche, wie Toneffekte, Musik oder Sprechen, eine „grafische“
Inhaltsvariable. Wir können Erlebnisse eines oder mehrerer Geräusche in einem Standbild mit
lautmalerischen Buchstabenkombinationen, mit Wörtern und mit Hilfe grafischer Tonsymbole
vermitteln. Viele Comiczeichner sind geschickt im Wiedergeben von Geräuschen in ihren Bildern.
Wir können verschiedene Geräusche in Standbildern mit Hilfe von Geräusche imitierenden
Gruppen von Buchstaben und Worten wiedergeben. Dieses Bild zeigt außerdem Bewegung.
Motiv
Ein gutes Informationsbild hat einen für den Leser interessanten und lesenswerten Inhalt. Das
Motiv sollte gebräuchlich und leicht wieder erkennbar sein. Es sollte jedoch nicht banal oder
abstrakt sein. Das Bilde sollte keine fremden oder unbekannten Codes enthalten, welche die
Lesbarkeit herabsetzen könnten. Der wichtige Teil des Motivs sollte groß und deutlich sein, einen
Großteil der Bildfläche füllen und als Ganzheit aufzufassen sein. Bilder mit abstraktem Inhalt
werden in deutlich vielfältiger Weise wahrgenommen als Bilder mit einem konkreten Inhalt.
Abstrakten Inhalt durch konkrete Gestaltung auszudrücken ist notwendig.
96 Pettersson, 1984.
Gelöscht:
Gelöscht: i
Gelöscht: e

Wir wissen, dass Bilder unsere Einstellung und Gefühle viel leichter beeinflussen als
gesprochener und geschriebener Text. Für Kinder bis sieben Jahre ist es wichtig, dass das ganze
Motiv deutlich im Bild erkennbar ist. Wichtige teile des Motivs dürfen nicht verdeckt sein oder gar
fehlen im Bild. Viele Kinder fasse es so auf, dass das, was im Bild fehlt auch in der Wirklichkeit
nicht existiert: „Der Hund hat keinen Schwanz“ ist eine gewöhnliche Antwort von Kleinkindern 97 .
Etwas ältere Kinder, Teenager und Erwachsene deuten gerne eine Menge Inhalt in das Bild,
der de facto nicht im Bild zu finden ist. Wir wissen jedoch nicht, wann, wo und wie ein Fotograf
seine Kamera ausgerichtet hat, um seine Bilder zu machen. Wir wissen nicht, was um ein
bestimmtes Motiv herum existiert. Wir wissen auch nicht, was bevor oder nachdem der Fotograf
sein Bild machte, geschehen ist 98 .
Das zweite und dritte Bild zeigen zwei Beispiele von Interpretationen, was um das Grundmotiv
(links) herum geschah. In einem Versuch 99 zeigten 120 Versuchspersonen 49 unterschiedliche
Motive dessen, was sich um das Grundmotiv herum befand.
Realismus und Detailreichtum
Das Informationsbild sollte einen möglichst hohen Grad an Realismus aufweisen und so
naturgetreu wie möglich sein. Jedoch ist der Grad an Realismus keine effektiv unabhängige
Variable in Bezug auf alle Lernziele. Eine Steigerung der Menge an realistischen Details wird zu
keiner entsprechenden Steigerung von Lernerfolgen führen 100 . Das Bild sollte nicht zu
„künstlerisch“ und deshalb vieldeutig sein 101 . Bilder in Informationsmaterial sollten hingegen
einfach und ein-deutig sein, um Verwirrung und Missverständnisse zu vermeiden.
Das Bild zeigt drei Bilder mit zunehmendem Grad an Realismus.
Das Informationsbild sollte wenige Details beinhalten. Zu viele Details in einem Bild resultieren
leicht in einem störenden Rauschen. Schatten und andere unnötige Designelemente machen ein
Bild komplex und deshalb schwer zu lesen. Bei mündlichen Präsentationen sollten wir eine
Überbelastung vermeiden. Zu viel Information auf einzelne Bilder zu packen ist ein gewöhnliches
Phänomen. Oftmals ist es notwendig, komplexe Information auf mehrere Teilbilder zu verteilen.
Stilisierte Bilder können effektiver sein als detaillierte.
In Bildern sind mache Linien wichtiger als andere, was man anhand dieser Beispiel deutlich
erkennen kann. Wir vollziehen schnell die beste denkbare Deutung der zugänglichen Stimuli.
Oftmals fügen wir Information hinzu, die im Bild fehlt.
Bewegung und Rhythmus
Bewegung und Veränderung in einem Bild oder einer Szene ziehen unsere Aufmerksamkeit auf
sich und bekommen daher viele Fixierungen bei Augenbewegungen. Viele Sehsinneszellen
reagieren nur sehr wenig auf gleichmäßige Beleuchtung, jedoch sehr stark auf Veränderungen.
Wir können den Eindruck von Bewegungen in einem Bild verstärken, indem wir grafische
Bewegungssignale verwenden, zum Beispiel Geschwindigkeitsstreifen. Oftmals ist es jedoch
97 Higgins, 1980.
98 Pettersson, 2001b, S. 31.
99 Pettersson, 1993, S. 82. Die Versuchspersonen zeichneten außerdem Bilder und schrieben Bildtexte dazu, von dem
sie glaubten, dass vor bzw. nach dem Motiv in zwei anderen Bildern geschehen war. Hier waren es 29 bzw. 28
verschiedene Bildmotive.
100 Dwyer, 1985.
101 Pettersson, 1989, 1993.
Gelöscht:

angebrachter, eine Serie von Bildern zu verwenden. Eine Person kann sich im Verhältnis zu
einem stabilen Hintergrund bewegen. Es kommt häufig vor Bewegungen zu imitieren, indem man
jemanden abbildet, der springt oder rennt.
Rhythmus in Informationsbildern sind regelmäßige Wechsel zwischen verschiedenen Ebenen
einer Variablen. Dies ist möglich zu zeigen, indem man die Bildelemente in deutliche Gruppen
ordnet.
Man kann Bewegung mit Hilfe einer Reihe Standbilder zeigen.
Zeit und Raum
Ein Standbild repräsentiert einen „eingefrorenen Augenblick“. Wir zeigen mühelos den Ort eines
Geschehens und einen Zeitverlauf mit einer Bilderserie, die die Details eines Ablaufes
wiedergeben. In einem einzigen Bild können wir die Situation zu mehreren verschiedenen
Zeitpunkten zeigen. In einem Bild können sowohl Inhalt, als auch Aufbau die Epoche, die
Jahreszahl, die Jahreszeit und die Tageszeit angeben. Kleidung und Mode sind oft ein sicheres
Zeichen für die Epoche. Die Deutung wird durch einen begleitenden Bildtext erleichter. Versuche
haben gezeigt, dass Versuchspersonen sehr dezidierte und unterschiedliche Vorstellungen davon
haben, was um ein bestimmtes Bild herum existiert und was vermutlich vor und nach der auf dem
gezeigten Bild Situation geschah. (Siehe den Abschnitt Motiv.)
Ein Buch aus dem Jahr 1891 zeigt eine Reihe Übungen, die fürs Klassenzimmer geeignet sind 102 .
Mit Hilfe der gestrichelten Figuren sehen wir klar vor Augen, wo sich der Körper im nächsten
Moment befinden wird.
Glaubwürdigkeit
Eine Reihe Faktoren beeinflussen die Glaubwürdigkeit von Bildern, ob wir einer Botschaft
glauben oder nicht. Diese Faktoren sind sowohl vom Sender, als auch von der Botschaft, dem
Medium, dem spezifischen Kontext und dem Empfänger abhängig. Unser Vermögen, Bilder zu
aufzufassen, zu verstehen und zu interpretieren kann wichtiger sein als Charakteristika der
Botschaft oder des Senders. Viele Menschen verstehen nicht, dass die Bilder, die wir in
verschiedenen Medien sehen, ausgewählt und redigiert wurden und deshalb nur bestimmte
Ausschnitte der Wirklichkeit widerspiegeln 103 . Bilder können grob irreführend sein.
Ein Bild mit hoher Glaubwürdigkeit 104 hat einen deutlichen und glaubwürdigen Sender. Es ist
kein Reklamebild. Dem Empfänger fällt es leicht, das Bild zu interpretieren. Das Bild hat ein
konkretes, natürliches, deutliches und wirklichkeitsgetreues Motiv. Oft handelt es sich um
Menschen, mit denen sich der Empfänger problemlos identifizieren und in Bezug bringen kann.
Das Bild ist deutlich, besitzt gute Schärfe und gute technische Qualität. Es ist in einem seriösen
Medium mit hoher Glaubwürdigkeit veröffentlicht. Das Bild besitzt einen erklärenden Bildtext und
wird in einem glaubwürdigen Zusammenhang verwendet. Das glaubwürdige Bild ist für
gewöhnlich ein farbiges oder schwarzweißes Foto. Handelt es sich um ein Farbbild, sollten die
Farben hell und natürlich sein.
Ein Bild mit niedriger Glaubwürdigkeit 105 ist ein Reklamebild oder ein gestelltes Bild. Es hat
102 Liedbeck, C. H. (1891). Gymnastiska dagöfningar för folkskolan. Stockholm: P. A. Norsted och Söners förlag. Seite 51,
Bild 164.
103 Sieh hierzu auch die Abschnitte Bildbearbeitung und Bildmanipulation.
104 Pettersson, 2001a, S. 71.
105 Pettersson, 2001a, S. 71.
Gelöscht: haftigkeit

einen Sender mit geringer oder zweifelhaften Glaubwürdigkeit. Dem Empfänger kann es schwer
fallen, das Bild zu verstehen und zu interpretieren. Das Bild hat ein unnatürliches Motiv. Dies
können übertrieben schöne Umgebungen oder Menschen sein. Das Bild ist oftmals in der ein
oder anderen Weise manipuliert. Es ist von schlechter technischer Qualität. Das Bild ist
verschwommen und undeutlich mit oftmals unnatürlichen Farben. Die Perspektive kann
übertrieben oder verdreht sein. Das Bild wird in einem Zusammenhang verwendet, in welchen es
nicht passt, der Kontext stimmt nicht. Es fehlt im ein erklärender Bildtext. Das Bild ist ein einem
unseriösen oder zweifelhaften Medium veröffentlicht.

Die Ausführung der Bilder
Ein Bild hat immer eine physische Gestalt. Die einzigen Ausnahmen sind innere Bilder, wie
unsere Erinnerungsbilder. Beispiele für mit der grafischen Gestaltung Variablen sind Bildtyp (z. B.
computergenerierte Bilder, Fotos, Gemälde und Zeichnungen), Form (Randform und
Randkontur), Farbe (Grauskala, Kontrast, Farbe und Nuance) veränderte Geschwindigkeit
(lansam, schnell), schitt, Mitziehen/panning, Perspektive (Bildebene, Bildwinkel und Tiefe), Größe
(Bild, Tiefe und Motiv), Zeichen und Worte im Bild, technische Qualität, Tempo, visuelle
Komplexitet, visuelle Effekte, sowie Zoom.
Zwei Bilder von 8cm langen Spielzeugpanzern an selber Stelle in einem einfachen
Geländemodell fotografiert. Die Camouflagebemalung macht es schwierig, das Spielzeug im
linken Bild zu erkennen. Foto FOA.
Bilder für Informations- und Lehrmaterial sollten immer dergestalt sein, dass sie leicht lesbar sind.
Unsere Gehirne machen die besten denkbaren Interpretationen von zugänglichen Reizen. Dies
geht schnell und es ist schwer, einen Eindruck zu ändern. Bei der Produktion von
Informationsmaterial ist es daher wichtig, den Inhalt so zu gestalten, dass er so leicht zugänglich
wie möglich ist. Der Leser muss problemlos die Figur vom Hintergrund unterscheiden können.
Informationsproduktion, kann man sagen, ist das Gegenteil von Camouflage.
Form
Für gute Lesbarkeit kann die Außenkontur des Bildes durchaus diffus und undeutlich sein, um so
das Bild vom Hintergrund abzuheben. Das weiße Papier bildet meist den Bildhintergrund in
Büchern. Bei Diabildern oder anderen projizierten Bilder ist der Hintergrund hingegen schwarz.
Wenn möglich, sollte der Außenrand des Bildes „frei“, rund oder oval sein und nicht durch
rechtwinklige Linien begrenzt sein 106 . Dies gilt besonders bei jüngeren Kindern, die noch keine
Übung im Bilderlesen haben. In Büchern für höhere Altersstufen sind rechtwinklig beschnittene
Bilder die Regel 107 und andere Bildformen eher selten.
Es existiert kein eindeutiger, natürlicher und intuitiver Zusammenhang zwischen Form und
Farbe. Sowohl Form-, als auch Farbelemente werden häufig dazu verwendet,
Zusammenhanghänge und Verbindungen zwischen Gruppen von Botschaften zu markieren.
Symbole sind häufig aus einfachen geometrischen Formelementen, wie Kreise, Ovale, Dreiecke,
Rauten, Quadrate, Rechtecke oder Kombinationen aus diesen, zusammengesetzt.
Formkonstanz meint unsere Fähigkeit Formen von Gegenständen als unverändert
wahrzunehmen, auch wenn sich der Blickwinkel verändert. Im Verkehr verwendet man das
Dreieck für Warnschilder, Kreise für Verbotsschilder und Rechtecke für Hinweisschilder. Wir
können diese Schilder leicht aus verschiedenen Richtungen erkennen, obwohl unser
Netzhautbilder vollkommen unterschiedlich ausfallen.
Farbe
Bilder für Informations- und Lehrmaterial sollten oft in Farbe sein 108 , aber nicht in unrealistischen
106 Pettersson, 1989, 1991, 1993.
107 Sandblom & Zetterlund (2006) haben die Bilder in drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium analysiert. Von
insgesamt 369 hatten 91% eine rechtwinklige Form.
108 Dwyer, 1972; Fleming & Levie, 1978, 1993. Lindsten (1975) schreibt zum Beispiel (S. 141): „Wenn man sowohl

Farben. Farbmarkierungen können als Codes eingesetzt werden, um verschiedene Abschnitte
innerhalb eines Materials „zusammen zu halten“. Farben können Abwechslung bieten und
dekorativ verwendet werden. Die Verwendung der Farben muss dabei konsequent sein. Deshalb
sollten wir niemals bedeutungstragende mit rein dekorative und ästhetischen Funktion
vermischen 109 . Dekorative Farben können leicht dazu führen, dass die Zuhörer den Inhalt eines
Bilder missverstehen. Oft haben die Zuhörer klare Vorstellungen, was Farben und Symbole
bedeuten. Kinder bevorzugen für gewöhnlich Nuancen die in der nähe der Maximalfarbe eines
Farbtons liegen gegenüber schwächeren Nuancen. Auch Erwachsene erleben helle Nuancen
oftmals als besser und positiver als dunkle Nuancen.
Farbkonstanz meint unsere Fähigkeit Farben von Objekten als unverändert wahrzunehmen,
auch wenn sich die Beleuchtungsverhältnisse verändern. Dies können wir leicht feststellen, wenn
die Sonne auf ein Auto scheint. Es mag zwar aussehen, als sei das Auto in vielen verschiedenen
Nuancen bemalt, wir wissen jedoch, dass es tatsächlich nur eine einzige, einheitliche Farbe ist.
Da bis zu neun Prozente aller Jungen und Männer rotgrünblind sind, sollten wir es
vermeiden, diese Farben für wichtige, bedeutungstragende Funktionen und Symbole und in
Informationsbildern zu verwenden. (Im Verkehr verwendet man beispielsweise eine Kombination
aus Farbe und Position, z. B. bei Stopsignalen.)
Kontrast ist das Verhältnis der Helligkeitsdichte in zwei Bereichen eines Motivs oder Bildes. In
Informationsbildern sollte der Kontrast deutlich und nicht diffus sein. Graustufenbilder sollten wir
auf drei (weiß, grau und schwarz) oder möglicherweise auf fünf Stufen (weiß, hellgrau, grau,
dunkelgrau und schwarz) beschränken. Normale Kopierapparate schaffen selten mehrere
Graunuance wiederzugeben. Ein dunkler Hintergrund kann leicht ein Bild dominieren. Je mehr
Farben wir verwenden, desto klarer und deutlicher sollten diese sein und mit großer Sorgfalt
ausgewählt werden, den Kontrast nicht vergessend.
Komposition
Bilder für Informations- und Lehrmaterial sollten nicht zu viele Bildelemente beinhalten.
Informationsbilder sollten wenige Interessenszentren haben, am besten nur ein einziges. Dieses
Interessenszentrum sollte so nah am optischen Zentrum Bildes zu finden sein, das heißt etwas
oberhalb und etwas links vom geometrischen Zentrum bzw. im oberen Drittel des Bildes. Das Bild
sollte so ausgewogen wie möglich sein. Es ist besser, die Information auf mehrere Bilder
aufzuteilen als ein einziges Bild mit Fakten zu überlasten.
Licht
Die Sonne ist unsere wichtigste natürliche Lichtquelle. Das Sonnenlicht macht unsere Welt
sichtbar. Künstliches Licht oder Kunstlicht kommt von verschiedenen Arten von
Beleuchtungsvorrichtungen, wie Glühlampen, Bogenlampen und Leuchtstoffröhren. Die
Verteilung von Licht und Dunkel ist eine wichtige Voraussetzung für alle Arten von Bildern. Man
sagt, die Fotografie „malt mit Licht“. Die Lichtverhältnisse geben unter anderem eine Vorstellung
vom Volumen eine Figur, der Tages- und Jahreszeit, Richtungen und Stimmungen im Bild. Wir
nehmen Bilder mit hellen Farben als positiv und Bilder mit dunklen Farben als negativ wahr 110 .
Dies gilt vor allem bei Kindern.
Schatten hinter einzelnen Bildelementen und hinter Bildern führen fast immer dazu, dass das
Lehrern, als auch Schülern in ihren Wünschen bezüglich Farbvariablen entgegen kommen will, sollte man (1) die
Bilder farbig gestalten, (2) wirklichkeitsgetreue Farben werden und (3) davor sorgen, dass die Gegenstände, die in
Wirklichkeit kräftige Farben besitzen, diese auch auf dem Bild erhalten.“
109 Dwyer & Lamberski, 1983.
110 Fleming & Levie, 1978, 1993; Pettersson, 1989, 1993.
Gelöscht:

Bild schwerer lesbar wird. Besonders verwirrend ist es, wenn die Schatten unterschiedlich groß
sind und eine Perspektive andeuten, die es nicht gibt oder nicht braucht.
Perspektive
Wir können ein Tiefenerlebnis in einem Bild mit der Verwendung von Perspektive und
Transparenz. Bildelemente, die die Tiefenwirkung erzeugen, sollen deutlich und leicht
verständlich sein. Das Zusammenspiel von Licht und Schatten trägt zum guten Raumverständnis
bei.
Wir können die räumlichen Perspektiven in die zwei Hauptgruppen Lageperspektive und
Ebenenperspektive einteilen. Beide Arten begründen auf der Annahme, dass Objekte kleiner und
undeutlicher aussehen je weiter sie vom Betrachter entfernt sind.
Es existieren sieben Formen von Lageperspektiven: Linienperspektive, umgekehrte
Linienperspektive, Farbperspektive, Luftperspektive, Schattenperspektive,
Transparenzperspektive und Scheinperspektive. Für gewöhnlich verwenden Bildkünstler mehrere
unterschiedliche Formen von Perspektive, um eine erhöhte Tiefenwirkung in ihren Bilder zu
erzielen.
Es existieren vier Formen von Ebenenperspektive: Froschperspektive, Normalperspektive,
Vogelperspektive und Multiperspektive. In der Froschperspektive sehen wir zu einem Objekt oder
einer Person von schräg unten hinauf. Dies betont und unterstreicht deren Bedeutung. Die
Froschperspektive hebt die Macht, welche Staatsmänner, Feldherren, Könige und Politiker haben
können, hervor. In der Vogelperspektive blicken wir auf einen Gegenstand oder eine Person von
schräg oben herab. Dies reduziert und verringert deren Bedeutung. Die Vogelperspektive hebt
die Machtlosigkeit, die der „normale Mensch“ empfinden kann, hervor.
Das ganze Bild sollte die gleiche Perspektive haben, normalerweise die Zentralperspektive.
Wenn wir ein Detail aus mehreren Perspektiven zeigen müssen, ist es am sichersten, mehrere
Bilder zu machen. Ansonsten muss man deutlich markieren, dass man die verschiedenen
Teilbilder aus unterschiedlichen Richtungen her sieht. Auch in anderen Zusammenhängen spricht
man von Perspektive.
Größe
Normalerweise ist es notwendig, die Größe eines Bildes anzupassen, damit es an die
vorgesehene Stelle im Buch passt. Das Bild darf nicht zu klein, aber auch nicht zu groß sein 111 .
Wie groß ein Bild sein soll oder kann ist zum Großteil vom Zusammenhang, in welchem ein Bild
vorkommt, abhängig. Die optimale Bildgröße ist von der Seitengröße, der Spaltenzahl, vom
Schrifttyp der Überschriften und vom Textvolumen abhängig. Man muss Fotografien solcher
Größe zeigen, dass sie sowohl das Interesse beim Leser wecken, als auch aufrecht erhalten.
Sowohl die Anzahl, als auch die Größe und der Inhalt der Bilder ist wichtig dafür, wie der
Leser die Information wahrnimmt. Wenn ein Bild oder ein paar Bilder besonders groß sind,
werden diese das Interesse des Lesers auf sich ziehen. Wenn alle Bilder groß sind, verschwindet
dieser Effekt hingegen weitestgehend. Genau weiß man nicht, wie die Bildgröße unsere
Wahrnehmung des Inhalts beeinflusst. Vergrößerung oder Verkleinerung verändern den Inhalt an
sich nicht, aber sie können unsere Wahrnehmung des Inhalts dennoch stark beeinflussen. Für
111 Melin Bandling & Sebbe (2007) haben Ausschnitte aus 14 Sozialkundebüchern fürs Gymnasium untersucht. Die
meisten Bilder waren klein. Von 163 Bildern füllten 63% ein Viertel oder weniger der Satzfläche. Nur einige wenige
Bilder waren groß, 7% füllten dreiviertel der Satzfläche. Sandblom & Zetterlund (2006) analysierten drei
Geschichtslehrbücher fürs Gymnasium, in welchen die meisten der 369 Bilder bis zu einem Viertel der Seite
einnehmen.

jeden Bildinhalt gibt es eine optimale Größe.
Größenkonstanz nennt man unsere Fähigkeit, Größen von Gegenständen als unverändert
wahrzunehmen, auch wenn sich dessen äußere Verhältnisse verändern. Wenn wir Menschen
aus sehr großem Abstand betrachten, sehen sie vielleicht wie kleine Punkte aus, aber wir
nehmen sie dennoch als normal wahr.
Zeichen und Worte im Bild
Damit der Leser die Botschaft versteht, brauchen gewissen Bilder in Informations- und
Lehrmaterial ein erklärendes Wort im Bild oder Symbole als Lesehilfe. Diese dürfen aber nicht zu
hässlich oder so groß sein, dass sie störend wirken würden. Wählen Sie eine Schriftart in
Anbetracht des Produktionsverfahrens. Für Wörter und kurze Texte in Bildern kann sich eine
Schriftart mit optisch gleich dicken Linien eignen. Solche Texte sollten so kurz wie möglich sein.
Texte in einem Bildelement sollten zentriert sein. Einzelne Wörter und kurze Texte dürfen die
Bildelemente nicht überschneiden, da Text und Bild so schwer lesbar werden.
Oft möchte man zeigen, dass mehrere ( = eine undefinierte Anzahl) gleiche Bildelemente in
einem schematischen Bild vorkommen. Man möchte vielleicht mehrere Dokumente, mehrere
Prozesse oder mehrere Exemplare einer Komponente zeigen. Um Platz zu sparen, ist es
möglich, die Bildelemente teilweise übereinander zu legen. Günstig ist es, die Zahl auf zwei,
höchstens drei Bildelemente zu begrenzen, um das Bild nicht zu überladen. Zwei Bildelemente,
die zusammenhängen, können ein Symbol für mehrere Dokumente bilden. Wenn nötig, kann
man die genaue Anzahl mit einer Ziffer im Bildelement angeben.
Technische Qualität und Textur
Die technische Qualität eines Bildes sollte immer an die Voraussetzungen des jeweiligen
Mediums angepasst sein. Feine Details in der Textur einer Zeichnung oder Teile von Buchstaben
„verschwinden“ leicht im Raster des gedruckten Bildes 112 . Bei einem Fernsehbild verschwinden
noch mehr Details.
Jedes gedruckte Bild braucht gute Leserlichkeit. Das Bild sollte daher matt, klar und deutlich
und weder glänzend, blendend, noch verschwommen sein. Die Auflösung muss ausreichend
hoch sein, um die gewünschten Details im Bild zu zeigen.
Es ist vergeudete Zeit und vergeudetes Geld Bilder zu produzieren, die nicht an die
Voraussetzungen der technischen Systeme für die Herstellung von „Master“ und Auflage
angepasst sind.
Bildbearbeitung
Durch genaue Auswahl und vorsichtige Bearbeitung, vor allem durch beschneiden und verändern
der Skala, ist es möglich, das Interesse auf die zentrale Botschaft des Bildes zu lenken.
Manchmal muss man mehrere Bilder zu einer Einheit zusammensetzen. Dies können eine
Fotografie und eine erklärende Zeichnung oder mehrere Fotografien oder Zeichnungen sein, die
eine kleine Serie bilden, eine zusammengehörende Bildsequenz.
Wenn wir gute Bilder gefunden haben, ist es noch lange nicht sicher, dass wir sie auch so wie
sie sind verwenden können. Normalerweise muss die gewählten Bilder beschneiden, vergrößern
oder verkleinern. Regeln, wie so eine Bildbearbeitung aussehen sollte, gibt es nicht. Geschmack
und subjektive Bewertungen sind wichtig, da so viele unterschiedliche Variablen die
unterschiedlichen Bearbeitungsentscheidungen beeinflussen können. Die Bildlieferanten haben
112 Vergleiche Abschnitt Bildmorphologie.

selten Einwände gegen die Beschneidung eines Bildes oder die Veränderung dessen Skala. Es
ist hingegen unethisch, den Inhalt eines Bildes zu manipulieren.
Bildmanipulation
Digital manipulierte Fotografien tauchten zuerst in der Mitte der 1980er Jahre in Tageszeitungen
auf und breiteten sich auf Bücher aus. Am Ende der 1980er Jahre war die Diskussion um digitale
Bildverarbeitung am lautesten. Es existierte eine allgemein verbreiteter, großer Enthusiasmus
gegenüber den neuen technischen Möglichkeiten. Große internationale Zeitungen wurden wegen
Bildmanipulation und Betrugs mit digitalen Bildern verurteilt. Bildmanipulation ist unethisch,
verstößt gegen die Bestimmungen der Bildlieferanten und ist ungesetzlich. Die Zwistigkeiten um
die digitale Bildbearbeitung handelte vor allem um die Macht über das Bild. Sind es die
Fotografen, die Bildredakteure oder das technische Personal, die über die Bilder bestimmen? Die
Debatte warf Fragen zur die Glaubwürdigkeit von Pressefotografie und Journalisten und zur
Gefahr unkontrollierter Verwendung neuer Techniken auf.
Hier habe ich ein eigenes Bild am Computer bearbeitet. Das Schaf im Vordergrund ist kopierte,
verkleinert und in den Hintergrund eingefügt. Dies kann schwer zu erkennen sein. Heutzutage
können wir nie sicher sein, ob ein Bild nicht in irgendeiner Weise bearbeitet oder manipuliert ist.
Die technische Entwicklung hat im Grunde die Voraussetzungen für die Glaubwürdigkeit aller
Bilder verändert.
Digitale Bearbeitung und elektronische Verbreitung von Bildern hatten einen durchschlagenden
Effekt auf die Art und Weise, wie man mit Bildern in den einzelnen Produktionsschritten umgeht
und wie die Leser die veröffentlichten Bilder wahrnehmen. Fotografien benötigen keinen
natürlichen Ursprung auf filmbasierten Originalen mehr. Im Prinzip kann man heute ein Bild wann
auch immer verändern, vom Moment der Aufnahme bis zum Moment der Publikation. Der
einzelne Leser hat keine Möglichkeit mehr zu entdecken, ob ein publiziertes Bild manipuliert
wurde oder nicht.
Jeder Fotograf kann sich einer großen Zahl an Techniken bedienen, um Fotografien mit
Spezialeffekten zu kreieren, die vollkommen anders sind als normale Bilder. Die meisten dieser
Methoden sind dazu da, dramatische Kompositionen, ästhetische Effekte, verdrehen
Perspektiven, spektakuläre Form- und Farberlebnisse und vollkommen neue Bildtypen zu
schaffen. Neue Computergenerationen mit großem Speicher und schnellen Prozessoren haben
Möglichkeiten eröffnet, kreativ mit verschiedenen elektronischen Filtern zu arbeiten, die die
einzelnen Punkte eines Bildes verdrehen und verändern.
Dabei kann man den Menschen in seiner Wirklichkeitsauffassung auch manipulieren und
steuern ohne physischen Einfluss auf das oder im Bild 113 . Propaganda bedient sich tendenziöser
Bilder mit sehr gründlich ausgearbeiteten Bildtexten, die unsere Vorurteile verstärken und uns
dazu bringe von etwas oder jemandem Abstand zu nehmen.
113 Pettersson, 2001b, S. 9.

Bilder im Kontext
Text und Bilder müssen leicht lesbar sein und einander ergänzen und verstärken. Informative
Worte funktionieren zur Not auch ohne Bilder, Informationsbilder funktionieren hingegen nie ohne
Worte 114 . Kontext meint den sprachlichen Zusammenhang, in welchem Worte oder Bilder stehen.
Jedes Bild hat sowohl einen inneren Kontext, als auch einen äußeren Kontext. Man kann sogar
den Kontext innerhalb eines einzelnen Bild diskutieren, den Innenkontext mit einzelnen
Bildelementen als Ausgangspunkt.
Wenn der Kontext verändert wird, werden auch die Voraussetzungen zur Deutung
eines Bildes verändert. Ein bekanntes und klassisches Beispiel zur Bedeutung des
Kontexts ist Marcel Duchamps Kunstwerk Flaschentrockner von 1914, welches eine
Reihe Nachfolger erhielt. Wenn ein Alltagsgegenstand aus seiner normalen
Umgebung in einen „Kunstkontext“, eine Ausstellung oder ein Kunstmuseum,
verschoben wird, so schafft sich der Betrachter neue innere Bilder des gleichen
Gegenstandes. In einer Kunstausstellung können wir einen Alltagsgegenstand in
völlig neuer Weise betrachten und interpretieren.Äußerer Kontext
Einen Film alleine zu Hause im Fernsehen oder den gleichen Film in einem Kino mit großem
Publikum, Breitbild und Stereoton zu sehen, führt zu erheblich unterschiedlichen Erlebnissen. Im
zweiten Fall ergeben die physische Form des Bildes und der äußere Kontext zusammen ein
einmaliges Gesamterlebnis. Zum äußeren Kontext gehört die gesamte Kommunikationssituation
mit dem Sender und seinen Absichten mit dem Bild und den Empfängern und deren spezifische
Situation.
Es gibt einerseits einen Nahkontext und andererseits einen Gesellschaftskontext.
Nahkontext sind zum Beispiel die Lichtverhältnisse, die in einem Raum
vorherrschen. In einem hellen Zimmer ist es leicht, ein Buch zu lesen, aber
unmöglich, ein projiziertes Diabild zu betrachten. In einem dunklen Zimmer ist es
genau umgekehrt. Der Gesellschaftskontext umfasst kulturelle und soziale
Verhältnisse. Diese haben große Bedeutung für unser Verständnis von Inhalt in
Texten und Bildern in Informationsmaterial und Lehrmitteln verschiedener Art;
zum Beispiel kann es schwer sein, Bilder zu verstehen, die die Verhältnisse in ganz
anderen Kulturen zeigen.Innerer Kontext
Zum inneren Kontext zähle ich die Verhältnisse innerhalb des Mediums, bei einem Buch das
Zusammenspiel zwischen Worten, Bildern und grafischer Form. Wir müssen dem Leser mitteilen,
was in der konkreten Situation im Bild wichtig ist und auf eine bestimmte Interpretation von allen
denkbaren Interpretationen hindeuten. Bilder und Bildtexte sind selbstverständliche Zutaten in
jedem informativen Produkt. Die Verhältnisse zwischen Bildtexten und Bilder bzw. Haupttexten
können sehr verschieden sein.
Funktion des Bildtextes
Eine Studie 115 aus dem 1991 zur Frage, wie Bilder und Bildtexte in drei Lehrbüchern für die
Mittelstufe zusammenwirken, zeigte, dass die Bildtexte nicht die Funktionen erfüllen, die sie
erfüllen könnten. Die Bildtexte waren nur selten die „Brücken“ zwischen Bildern und
114 Lidman & Lund, 1972.
115 Melin & Pettersson, 1991.
Gelöscht: Zusammenhang/
Gelöscht:
Innerer
Gelöscht: Zusammenhang/
Gelöscht:
Zusammenhang/Äußerer

Mengentexten, die sowohl das Verständnis der Bilder, als auch der Bilder erleichtern können.
Dies ist wohl seit Beginn des 21. Jahrhunderts besser geworden.
Ein Bild ohne Bildtexte hat keinen – oder fast keinen – Informationswert. Ein Bild ist allzu
vieldeutig. Eine Reihe von Studien 116 zu Augenbewegungen haben gezeigt, dass wir Bilder auf
sehr verschiedene Weise lesen. Es existieren immer viele separate Möglichkeiten einen Bildinhalt
aufzufassen. Wenn man mit einem Bild Informationsvermittlung beabsichtigt, dann sollte der
Bildtext über das Bild erzählen und die Lesart „verankern“, die der Autor dem Leser vermitteln
will 117 . Bildtexte machen es möglich, die Interpretationen von Bildern einzugrenzen und zu
erleichtern. Aus pädagogischen Gründen will der Autor vermitteln, was in einem Bild wichtig ist
und daher die Deutung eines jeden Bildes in eine bestimmte Richtung lenken 118 . Solche Bildtexte
haben eine steuernde Funktion.
Die meisten Bildtexte geben den Inhalt der Bilder wieder und haben eine etikettierende
Funktion. Redundante Angaben sind oftmals in neuer Gestalt im Bildtext wieder zu finden. Der
Bildtext kann im Verhältnis zum Bild redundant sein (bildredundant) und er kann redundant im
Verhältnis zum Mengentext sein (textredundant) und kann Teile daraus wiederholen 119 .
Ein Bildtext, der Informationen zuführt, die weder im Mengentext noch im Bildinhalt zu finden
sind, hat eine informative Funktion. Ein Bildtext kann auch eine stimmungsangebende oder
deutende Funktion haben. Solche Bildtexte deuten die Stimmungen in einem Bildinhalt für den
Leser. Ein besondere Funktion von Bildtexten in Lehrmitteln ist dem Schüler zu sagen, woran er
denken soll, den Text zu bearbeiten und den sich den Inhalt einzuprägen 120 . Dies nennt man
instruierende Funktion.
In Lehrbüchern findet man nicht immer eine klares Verhältnis zwischen Bildern und
Mengentext oder zwischen Bildern und Bildtexten. Eine auf der Hand liegende Art und Weise, wie
Mengentexte, Bilder und Bildtexte im Verhältnis zueinander angeordnet werde sollen, existiert
nicht. Auch existiert nichts, was Bildtexte von anderen Texten in einem Lehrbuch trennen würde,
wie Infokästchen, Text auf dem Seitenrand, kursiv gesetzte Textpartien etc.
Gestaltung des Bildtextes
Bild und Bildtext müssen eine relevante oder redundante Beziehung zueinander haben. Sie
dürfen nicht in widersprüchlicher oder irrelevanter Beziehung zueinander stehen. Ein Bildtext
sollte kurz und bündig sein, mit einem Schwerpunkt auf dem Bildinhalt. Ein allzu langer Bildtext
entzieht die Aufmerksamkeit des Lesers auf den roten Faden im Mengentext.
Bei Vor- und Grundschulkindern deuten mehrere Beobachtungen darauf hin, dass Bildtexte
allzu lenkend wirken und dadurch freie und kreative Bilddeutungen verhindern können. Dies
passiert auch dann, wenn die Absicht des Bildtextes die Anregung von Gefühlen und freien
Assoziationen ist. Es ist daher wichtig, dass die Lehrmittelautoren selbst die Bildtexte verfassen
und diese Arbeit nicht vollständig den Redakteuren überlassen, welches die offenbar gängige
Praxis ist. Die Lehrmittelautoren müssen außerdem die Verantwortung der Bildwahl mit
übernehmen, damit die Ganzheitlichkeit der Botschaft zufriedenstellend funktionieren kann.
Bildtexte sollten typografisch so gestaltet sein, dass sie sich deutlcih von Mengentext und
anderen Textarten unterscheiden. Bildtexte können zum Beispiel einen anderen Zeichengrad,
eine andere Neigung oder eine andere Schriftart als der Mengentext besitzen. Dies ist auch
116 Siehe den Abschnitt Augenbewegungen.
117 Barthes, 1977.
118 Zimmermann & Perkin, 1982; Bernard, 1990.
119 Melin & Pettersson, 1991.
120 Winn, 1993.

normalerweise der Fall 121 .
Platzierung des Bildtextes
Der Bildtexte sollte unter, möglicherweise auch seitlich oder oberhalb des Bildes, aber nie im Bild.
platziert werden. Ein Bildtext im Bild erschwert das Lesen von sowohl Bild, als auch Text. Der
Bildtext sollte auf der gleichen Seite wie das Bild platziert werden, was leider nicht immer der Fall
ist. Jeder Bildtext kann gerne eine kurze, zusammenfassende Überschrift als zusätzliche
Verknüpfung zwischen Bild und Bildtext haben. Außerdem sollte der Bildtext immer einen
anderen Zeichengrad und/oder eine andere Schriftart und/oder eine Andere Schriftform als der
Fließtext haben. Die Wahl sollte konsequent auf das gesamte Material angewendet werden.
Wichtig ist, dass der Leser niemals unsicher wird, was der Bildtext ist.
121 Ein Beispiel: In drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium hatten sämtliche Bilder mit Bildtext einen Bildtext mit
einer anderen Schriftform als der Mengentext (Sandblom & Zetterlund, 2006).

Die physische Form von Bildern
Die Wahl der physischen Form hat großen Einfluss auf unsere Wahrnehmung vom Bildinhalt. Ein
und das selbe Bild, gedruckt in einem Buch, auf eine Leinwand projiziert oder auf einem
Computerbildschirm gezeigt führt dazu, dass wir seinen Inhalt unterschiedlich auffassen. Man
könnte diskutieren, ob diese „Varianten“ eigentlich das selbe Bild sind oder ob sie vielleicht ganz
oder teilweise unterschiedliche Bilder sind. Einen Film alleine zu Hause im Fernsehen oder den
gleichen Film in einem Kino mit großem Publikum, Breitbild und Stereoton zu sehen, führt zu
erheblich unterschiedlichen Erlebnissen. Im zweiten Fall ergeben die physische Form des Bildes
und der äußere Kontext zusammen ein einmaliges Gesamterlebnis.
Bildmorphologie
Alle veröffentlichten Bilder sind aus „kleinen Teilen“ (die verschiedene Bezeichnungen haben)
aufgebaut. Jedes Bild hat eine horizontale (x) und eine vertikale (y) Auflösung. Außerdem hat es
eine Tiefenauflösung (z). Aus bildsprachlichem Blickwinkel sind die kleinen Teile nicht
bedeutungstragend.
Ein Künstler, der ein Bild macht, kann Bleistift, Tinte, Kreiden, verschiedene Arten von
Farben, Papier, Gewebe und andere Materialien in einer Fülle von Kombinationsmöglichkeiten
verwenden. Ausgehend von den spezifischen Eigenschaften des jeweiligen Motivs baut der
Künstler das Bild aus Kombinationen von Punkten, Linien und Flächen bewusst und sukzessive
auf. Technische Vorrichtungen, wie eine normale Fotokamera, nehmen das gesamte Bildmotiv
gleichzeitig, in einem sehr kurzen Zeitraum auf. Eine Fernsehkamera liest und registriert ein
Motiv linear. Egal, wie das Motiv aussieht, das Bild wird in viele kleine einzelne Teile aufgeteilt.
Bei normalem Leseabstand ist es kaum möglich, die einzelnen Teil zu erkennen, weder bei
Bildern, die in Büchern gedruckt sind, auf einem Computer- oder Fernsehbildschirm angezeigt
werden, noch bei Diabildern, die auf eine Leinwand projiziert werden. Damit ein Bild gute Qualität
hat, muss es eine bessere Auflösung haben als unser Sehsinn leisten kann. Wenn man also ein
Bild – in einem Buch oder einer Zeitung – aus sehr geringem Abstand betrachten will, muss das
Bild also in viele kleine Punkte aufgeteilt sein. Wenn man hingegen ein Bild aus größerem
Abstand – auf einem Plakat – betrachten will, so genügen weniger und größere Punkte. Bei der
Bildreproduktion muss die Auflösung besser sein, als die Fähigkeit des Auges, einzelne Reize zu
unterscheiden. Die Zahl und die Größe der Bildpunkte, die man benötigt werden bestimmt durch:
• die Größe des abgebildeten Gegenstandes
• die Größe des Bildes
• den Abstand zum Auge
• den Bildinhalt
• das Material, auf dem sich das Bild befindet (Papier, Film, Glas usw.)
Bei den olympischen Spielen in Moskau 1980 hielten etwa 3 000 russische Soldaten
viereckige Stoffstücke in verschiedenen Farben hoch und konnten so einige verschiedene Bilder
erzeugen, deren Auflösung de facto wesentlich besser war als die Auflösung von Teletext. Das
Bild von Mischa, dem russischen Bären, war das Symbol der olympischen Spiele. Hier war jeder
Bildpunkt etwa 0,25 m² groß und das ganze Bild etwa 750 m² groß. Mit ihren farbigen
Stoffstücken bildeten die Soldaten ein (menschliches) technisches System zur Bildwiedergabe, in
Gelöscht: bei

welchem jeder Bildpunkt (jeder Soldat) wie bei einem Computerbildschirm seine Farbe ändern
konnte. Aus genügendem Abstand betrachtet war es dem Betrachter unmöglich, die einzelnen
Bildpunkte zu erkennen, vor allem dann nicht, wenn die Bilder im Fernsehen gezeigt wurden. Die
Bildpunkte verschmolzen zu zusammenhängenden Erlebnissen der Bildmotive. Allen Soldaten
gelang es, die richtigen Stoffstücke hoch zu halten, zu Bildstörungen kam es daher nicht.
Mosaike und Gemälde
Mehrere tausend Jahre lang haben Künstler Mosaike als Dekoration von Böden, Wänden und
Decken in Palästen, Kirchen und anderen Gebäuden gelegt. Ein Mosaik besteht aus tausenden
kleiner Teile (ungefähr 0,25 bist 1 cm² groß), meist aus Glas oder Marmor in verschiedenen
Farben. Jedes Teil wird vorsichtig in eine weiche Unterlage gedrückt, die sich dann verhärtet. Die
großen Mosaike im Petersdom in Rom sehen aus wie Gemälde. Man muss sehr nahe kommen,
um die einzelnen Glasstücke erkennen zu können. In einem Mosaik sind die einzelnen
Mosaikstücke für gewöhnliche keine bedeutungstragenden grafischen Grundelemente.
Verglichen mit eine technischen System wie einem Computerbildschirm können wir die
grafischen Grundelemente als statische Bildpunkte betrachten. Es ist ja schließlich nicht gerade
einfach, ein fertiges Mosaik zu verändern.
Mehrere Impressionisten arbeiteten mit ungemischten Farben in vielen Nuancen und mit
sichtbaren, kurzen, deutlichen Pinselstrichen. Wenn wir ein solches Gemälde aus der Entfernung
betrachten geschieht eine optische Farbmischung in unseren Augen. Die Farben verschmelzen
zu einem totalen Erlebnis des Motivs.
Halbtonbilder
Um die einzelnen Nuancen einer Bleistiftzeichnung, einer Lavierung oder eine Fotografie wider
zu geben, muss das Bild in viele kleine Teile zerlegt werden. Fotografische Separierung
geschieht in einer Reproduktionskamera. Rasterfotografie verwandelt das Bild in eine
Punktemuster, Rasterpunkte, welches bei Wiedergabe den Eindruck von Halbtönen vermittelt. Im
Scanner streicht ein Lichtstrahl kontinuierlich über die Bildfläche. Der Strahl liest die Nuancen des
Bildes. Diese werden in die Rasterpunkte umgewandelt und reproduziert, die man später beim
Druck des Bildes verwendet. In beiden Fällen ist die Bildqualität von der Anzahl Rasterpunkte auf
einer gegebenen Fläche abhängig.
Schwarzweißbilder
Die Schwarzweißfotografien, die wir in Büchern und Zeitungen sehen, sind in Wirklichkeit Haufen
kleiner Rasterpunkte. Diese gedruckten Punkte variieren in ihrer Größe in festen
„Rasterpunktgebieten“, welche den Lesepunkten des Scanners entsprechen, wenn dessen
Lichtstrahl über eine Bild fährt. Gebiete mit vielen kleine Rasterpunkten nebeneinander empfinde
wir als fast weiße oder hellgraue Gebiete. Viele große Rasterpunkte in einem Gebiet erwecken
den Anschein von dunkleren Tönen. Es ist also möglich, Fotografien, Zeichnungen und andere
Vorlagen in Graustufen wiederzugeben. Man muss darauf hinweisen, dass ein Halbtonraster nur
auf Grund unseres unvollkommenen Sehsinnes als Grautöne wahrgenommen wird. Die einzig
wahre Möglichkeit graue Farbe zu erzielen ist mit grauer Druckerfarbe zu drucken.
Bei Reproarbeiten für die Zeitungsproduktion werden Scanner mit einer Leseauflösung von
zwei Rasterlinien pro Millimeter (50-60 pro Zoll) verwendet. In der Buchproduktion steigt die
Auflösung auf zwischen vie und fünf Linien pro Millimeter (100-122 Linien pro Zoll).
Hochqualitätsdruck wird durch eine Scanauflösung von bis zu 12 Linien pro Millimeter ermöglicht

(300 Linien pro Zoll). Das Ergebnis sind Bilder mit so kleinen Druckpunkten, dass diese nicht zu
unterscheiden sind. Die zur Herstellung der Druckplatten verwendeten Filme werden mit Hilfe von
Fotosatzmaschinen mit einer Auflösung von ca. 24 Linien pro Millimeter (600 Linien pro Zoll) für
den Zeitungsdruck und ca. 47 Linien pro Millimeter (1 200 Linien pro Zoll) für den Buchdruck
hergestellt. Eine Fotografie, zum Beispiel ein 5 x 5 cm großes Portrait, kann mit 10 000 Punkten
in einer Zeitung und mit 40 000 Punkten in einem Buch gedruckt werden.
Eine Fotografie wird von einem Scanner (1) mit zum Beispiel vier Linien pro Millimeter gelesen.
Für jedes kleine Rasterpunktegebiet berechnet der Scanner einen durchschnittlichen Grauton (2).
In diesem Fall ist das Rasterpunktegebiet 1/16 mm² groß und es bekommt einen Wert zwischen 0
und 100% schwarz. Im Fotosetzer wird er durchschnittliche Grauton, die Prozentzahl, zu einem
Rasterpunkt umgewandelt (3). Die Rasterpunkte können mit einer Auflösung von beispielsweise
48 Linien pro Millimeter erstellt werden. Im gedruckten Bild (4) kann man die einzelnen
Rasterpunkte mit Hilfe eines Vergrößerungsglases erkennen.
Farbbilder
Farbbilder, die in Farbe gedruckt werden sollen, werden mit Hilfe verschiedenfarbiger Filter
aufgetrennt. Dies kann entweder fotografisch (analog) oder elektronisch (digital) passieren.
Fotografische Separierung geschieht mit einer Reproduktionskamera. Elektronische Separierung
geschieht mit einem Scanner. Farbbilder werden in vier Halbtonfilme separiert: blau, gelb, rot und
schwarz. Von jedem Film wird eine Druckplatte erstellt. Das Bild wird anschließend vier mal
gedruckt, einmal für jede Farbe. Druckt man auf weißes Papier ergeben gelbe und rote
Druckerfarbe orange. Blau und gelb ergeben grün. Rot und blau ergeben lila. Gelb, rot und blau
ergeben schwarz. Beim Betrachter entsteht eine subtraktive Farbmischung, da die Farben als
Filter des weißen Lichts fungieren, welches unterschiedlich durch die drei Druckerfarben
absorbiert wird. Da man schwarze Druckerfarbe für den Text verwendet, verwendet man sie auch
in den Bildern.
Die schwarze Farbe gibt dem Bild eine klare Schärfe und dunklere Gebiete. Um die
bestmögliche Druckqualität zu erzielen verwendet man die rote Farbe Magenta, die etwas lila ist
und die blaue Farbe Cyan, die ziemlich hell ist. Beim Druck von Schwarzweißbildern genügt ein
Film, eine Druckplatte und nur schwarze Druckerfarbe. Am besten versteht man, wie
Rasterpunkte aussehen, wenn man eine gedrucktes Bild betrachtet. In einer Zeitung ist es leicht,
die Rasterpunkte mit Hilfe eines Vergrößerungsglases oder eine Lupe zu sehen. Bei
Reklamewänden ist es oft sogar mögliche, die einzelnen Rasterpunkte ohne Vergrößerungsglas
zu erkennen, wenn man in normalem Leseabstand davor steht.
Volltonbilder
Volltonbilder sind aus Punkten, Linien und Flächen aufgebaut, jedoch ohne maschinell generierte
Rasterpunkte. Hierzu zählen zum Beispiel Strichzeichnungen und viele schematische Bilder. Die
Bilder können schwarzweiß oder ein- oder mehrfarbig sein. Der wichtigste technische
Unterschied ist, dass die Farbbilder bis zu dreimal so viel Computerkapazität benötigen wie die
Schwarzweißbilder.
Beim Holzschnitt schneidet ein Holzschnitzer das Bildmotiv spiegelverkehrt in eine glatt
geschliffene Holzplatte, welche dann eingefärbt wird und einen Abdruck auf Papier hinterlässt.
Für Holzschnitt verwendet man Längsholz, meist Birnenholz. Die Linien sind meist einfach und
grob. Da Holzschnitt eine Hochdrucktechnik ist, können die Bilder problemlos zusammen mit Text
gedruckt werden. Das älteste erhaltene Buch mit Holzschnitten The Diamond Sutra wurde 868 in

China gedruckt. Es existieren Holzschnitte aus dem fünften Jahrhundert.
In Europa fing man mit der Verwendung von Holzschnitt im 14. Jahrhundert an. Nach dem
Durchbruch der Buchdruckerkunst wurde der Holzschnitt immer wichtiger und entwickelte sich
zur dominierenden Illustrationstechnik im 15. und 16. Jahrhundert. In Schweden verwendete man
Holzschnitt vom Ende des 15. bis hinein ins 17. Jahrhundert, als die Technik durch den
Kupferstich ersetzt wurde. Der Holzschnitt erfuhr jedoch eine Renaissance in der Herstellung von
kistebrev 122 vom Ende des 18. bis zur Mitte des 19. Jahrhunderts. Heutzutage verwendet man
Holzschnitte vor allem für den künstlerischen Druck grafischer Blätter.
Holzstich, Holzgravur oder Xylografie ist eine Hochdruckverfahren, welche im Prinzip
genauso wie Holzschnitt oder Metallstich funktioniert, jedoch werden die Bildern in das Querholz
einer Hartholzsorte, für gewöhnlich Buchsbaum, geschnitten. Das Bild wird zunächst
spiegelverkehrt auf den blank polierten Stock aufgemalt, welcher zuvor häufig mit einer Schicht
Zinkweiß übermalt wird. Es lassen sich feinere Linien im Holzstich als im Holzschnitt erzielen. Die
Methode wurde 1775 in England erfunden und spielte eine revolutionierende Rolle für die
Zeitungsillustrationen des 19. Jahrhunderts.
Da Holzstich eine Hochdruckverfahren ist, kann man die Bilder zusammen mit dem Text
drucken. Jedoch verschleißen die Holzstiche schnell. Um die Lebensdauer der Holzstiche zu
erhöhen, begann man während der 1830er Jahre Abgüsse, sogenannte Stereotypien, aus Metall
herzustellen. Ein umfangreicher, internationaler Handel mit druckfertiger Abgüsse war die Folge.
Zur damaligen Zeit kümmerte man sich weder um das Urheberrecht, doch darüber, welche
Motive die Bilder eigentlich zeigten. Ein und das selbe Bild konnte in vielen vollkommen
verschiedenen Zusammenhängen verwendet werden.
Holzstich war die gewöhnliche Form von Illustrationen in Büchern und Zeitungen während des
19. Jahrhunderts. Dieses Bild heißt „Bild aus dem Stockholmer Schärengarten“ und wurde im
„Lesebuch für die Volksschule“ (aus der neunten Auflage von 1899) veröffentlicht. Im Buch ist das
Bild 95 mm hoch und 70 mm breit. Die Xylografie wurde nach einem großen Aquarell (100 x 66
cm) von Anders Zorn aus dem Jahr 1887 gestochen. Das Aquarelle mit dem Titel
„Wellenschwappen“ hängt heute im Statens Museum for Kunst in Kopenhagen.
In den 1860er Jahre wurde es möglich, die Bildvorlage mit Hilfe von fotografischen Methoden auf
das Holz zu übertragen. In Schweden wurde Holzstich seit 1817 angewendet. Schöne Beispiele
schwedischen Holzstichs findet man in Ny Illustrerad Tidskrift und in älteren Ausgaben der
Zeitschrift Strix. Heutzutage verwendet man Holzstich vor allem für den künstlerischen Druck
grafischer Blätter.
Computerbilder
Ein Bildpunkt, pixel, kann man als den kleinsten Teil eines Bildschirms bezeichnen, dessen Farbe
oder Helligkeit verändert werden kann. Es bedarf einer Menge Bildpunkte um ein gutes Bild zu
erzielen. Bildpunkte sind meist quadratisch oder rechteckig, rund oder oval, sie können aber auch
unregelmäßig geformt sein. Abgesehen von der Form kann jeder einzelne Bildpunkt auch in
Bezug auf Farbstufen, Graustufen, Körnigkeit, Lage, Größe und Wert variieren.
Ein Computerbild besteht aus hellen und dunklen Bildpunkten. In der Teilvergrößerung auf der
rechten Seite sieht man die Bildpunkte deutlich. Je mehr Bildpunkte auf einer gegebenen Fläche
sind, desto besser ist die Auflösung, die die jeweilige Anlage erreichen kann. Bildpunkte in
122 Dabei handelt es sich um einseitige, kolorierte Blätter, die in den Deckel von (Gesinde-)Truhen geklebt wurden.
Anfangs erfüllten diese Bilder eine beschützende oder segnende Funktion, später wurden sie aus rein dekorativen
Zwecken angebracht. --Anm. d. Übers.
Gelöscht:

großen Anlagen können viel größer sein als ganze Bildschirme in anderen Anlagen.
Andere Bilder
Spiegelbilder oder andere virtuelle Bilder, die von Spiegeln, Linsen oder anderen optischen
Systemen hervorgebracht werden, können vom Auge gesehen, aber nicht auf einem Bildschirm
aufgefangen werden. Ein virtuelles Bild befindet sich an einem Punkt, von welchem ein
divergentes Strahlenbündel auszugehen scheint nachdem er das optische System passiert hat.
Wie unsere inneren Bilder, wie Fantasie- oder Erinnerungsbilder, haben virtuelle Bilder keine
physische Form. Andere Bilder haben eine greifbare physische Form in der Zeit wir sie sehen
können. Die Signale, die ein Fernsehbild übermitteln, kann man nicht sehen. Die magnetischen
Veränderungen, die ein Fernsehbild auf einem Magnetbild repräsentieren, kann man nicht
sehen. Man kann auch die digitalen Zeichen, die eine Computerbild in einem Computerspeicher
repräsentieren, nicht sehen. Aber in allen drei Fällen kann man die Bilder mit Hilfe passender
technischer Ausrüstung sichtbar machen und damit bekommen die Bilder eine physische Form.

Wort, Bild und Form
Sowohl Worte, als auch Bilder und grafische Form können zur Vermittlung von Botschaften
eingesetzt werden. Worte, Bilder und Form sind Komponenten verschiedener Arten von
Zeichensystemen, Sprachen mit verschiedenen Grammatiken und Stilen. Es bedarf einer Form
von Übersetzung zwischen den Zeichensystemen. Bild und Form haben gestaltende und
räumliche Zeichensysteme, die mit Hilfe des linearen und sequenziellen Zeichensystem der
verbalen Sprache erklärt werden müssen.
Einen Text zu lesen kann lange dauern, aber es gut zur Vermittlung von genauen Analysen
und theoretischen Überlegungen. Wir nehmen Bilder, Fotos ebenso wie Zeichnungen, und die
grafische Form viel schneller wahr als den Inhalt eines Textes. Häufig bekommen wir daher ein
besseres, leichteres und schnelleres Verständnis von Bildern und Formen als von Worten. Bilder
zeigen direkt, wie Dinge aussehen und sie sind ausgezeichnet räumliche Orientierung zu geben.
Die grafische Form eines Dokuments zeigen die Struktur und wie die einzelnen Teile gemeinsam
eine Einheit bilden.
Unsere Einstellung zu Bild und Text beruht im Grunde auf technischen Einschränkungen, die
heutzutage überwunden sind: „Dennoch haben sie es während einem halben Jahrtausend
geschafft, tiefe Spuren in unserem Denken und unseren Einstellungen zu hinterlassen.“ 123 Der
Text wurde zur Hochkultur, die Bilder verloren an Status.
123 Bergquist, 1986, S. 14.

Texte
Die Untersuchung von texten in Informations- und Lehrmaterialien basierte zum Großteil auf den
in der Sprachwissenschaften etablierten Forschungstraditionen. Vor allem gilt dies für die
Erforschung der Verständlichkeit, den Funktionen, dem Stil und der Struktur des Textes 124 . Die
Sprache in Lehrbüchern soll korrekt und deutlich sein. Die Texte sollen natürlich immer an das
Fach und die angesprochenen Leser angepasst sein. Unsere kulturellen Rahmen begrenzen,
was ein Text bedeuten kann 125 . Heutzutage sind es die Worte, die verbalen Texte, die fast die
gesamte Aufmerksamkeit in den Lehrbüchern bekommen. Früher wurde den seltenen Bildern
große Aufmerksamkeit entgegen gebracht. Lehrbücher werden oft wegen schlechter Texte
kritisiert. Das bruchstückhafte Lehrbuch wird sinnlos und das Schulwissen riskiert in einem
schwarzen Loch fragmentarischer Behauptungen zu kollabieren 126 .
Textfunktionen
Texte in Lehrbüchern und Informationsmaterial können viel verschiedene Funktionen haben. Sie
können:
• analysierend,
• anleitend,
• argumentierend,
• assoziierend,
• befehlend,
• erzählend,
• beschreibend (schildernd),
• expressiv (ausdrucksvoll),
• verbietend,
• erklärend,
• einladend,
• informativ,
• instruierend,
• vergleichend,
• feststellend,
• gefühlserlebend,
• auffordernd,
• referierend,
• ermahnend,
• überredend oder
• überzeugend sein.
In den heutigen Lehrbüchern sind Bilder häufig erzählend, wobei Texte sachlich
und voll von Fakten sind. Das Bild drückt andere Nuancen und Inhalte aus als der
Text 127 .Begreifbarkeit/Verständlichkeit
124 Siehe z. B.: Platzack, 1974; Josephson, 1982; Houghton & Willows, 1987; Willows & Houghton, 1987; Mandl & Levin,
1989; Gunnarsson, 1989; Mayer, 1989.
125 Bergström & Boréus, 2005.
126 Selander, 1992, S. 46.
127 Selander, 2003, S. 189.
Gelöscht:
Verständlichkeit

Gute Begreifbarkeit/Verständlichkeit zu fordern ist leicht, aber was ist eine begreifbare Botschaft
eigentlich? Für jemanden, der professionell als Informateur arbeitet, reicht es normalerweise
nicht, eine Botschaft zu produzieren und zu senden wie es in Zeitungen, Radio und Fernsehen
getan wird. Auch genügt es nicht, eine Botschaft zu produzieren und zu senden, die dann von
den Empfängern empfangen wird. Die Kommunikation ist nicht vollständig, bevor die Empfänger
die Botschaft nicht wirklich verstanden haben. Bei der Übermittlung von Informationen müssen
unsere Botschaften immer begreifbar sein, ansonsten sind sie sinnlos.
Laut Professor Britt-Louise Gunnarsson 128 ist die psychologische Entsprechung von
Lesbarkeit nur sehr oberflächliches Verständnis. Sie spricht deshalb lieber von Begreifbarkeit als
Begriff für die Eigenschaften, die mit dem tiefen, spezifischen Textverständnis zusammen
hängen. Begreifbarkeit ist die Eigenschaft, etwas ohne irgendeine Schwierigkeit verstehen
(begreifen) zu können. Gunnarssons Theorie der Begreifbarkeit gründet einerseits auf dem
Zusammenhang zwischen Verständnisniveau und Textniveau und andererseits auf der Annahme,
das Leseziel beeinflusse den Leseprozess. Begreifbarkeit eines Textes 129 hängt größtenteils von
Abstraktion, Komplexität, Perspektive, Zusammenhang und Redundanz ab. Diese Eigenschaften
sind schwer zu beschreiben. Wie gut oder schlecht ein Text ist, ist auch schwer messbar. Um
Texte zu beschreiben, arbeiten Sprachwissenschaftler mit avancierten Textanalysen.
In einem über mehrere Jahre laufenden Versuch sollten mehr als 3000 Versuchspersonen
sechs Varianten von vier technischen und wissenschaftlichen Texten bewerten 130 . Die Texte
waren inhaltsmäßig gleichwertig, unterschieden sich aber im sprachlichen Stil. In allen vier Fällen
bewerteten die Versuchspersonen die Textversionen mit einem aktiven, direkten und
persönlichen Stil als am leichtesten zu lesen und zu begreifen. In allen vier Fällen bewerteten die
Versuchspersonen die Versionen mit einem passiven, indirekten, neutralen Text mit schwierigem
Satzbau als am schwierigsten zu lesen und zu begreifen.
In den USA kommen klagen auf Schadensersatz nach Unglücken oder nach Defekten bei
Produkten, verursacht durch Gebrauchsanweisungen mit mangelhafter sprachlicher Qualität,
immer häufiger vor 131 . Die Gerichte fordern, dass technische Manuale, Broschüren, Anleitungen,
Datenblätter und Etiketten einer begreifbare Sprache aufweisen. Die Produzenten müssen ihre
Texte und Bilder an den Fähigkeiten der Leser ausrichten. Die Texte müssen deutlich und exakt
sein, damit keine Missverständnisse auftreten können. Die Anwälte der Klägerseite suchen aktiv
nach Textabschnitten oder Bildelemente, die eventuell mehrdeutig interpretiert werden können.
Wenn die technische Dokumentation schwer zu verstehen ist, verlieren die Produzenten die
Prozesse.
Informationsdichte
Nachschlagewerke, technische Beschreibungen und sogar Lehrbücher enthalten oftmals Texte
mit einer großen Menge neuer Information in jedem Satz. Diese Texte haben eine hohe
Informationsdichte. Die Texte enthalte oftmals auch lange und schwere Worte. Informationsdichte
Texte sind daher – zumindest meist – schwer zu lesen und zu verstehen. Wir nehmen sie gern
als dürftig und langweilig wahr. Der Anteil an Sätzen mit behaupteten Vorstellungen, das heißt
Sätze und Phrasen die so präsentiert werden, dass aus ihnen hervorgeht, dass a) der Sender
davon ausgeht, dass die Information nicht vorher beim Empfängern bekannt war und b) dass der
128 Gunnarsson, 1982.
129 Melin, 1992.
130 Kirkman, 1992.
131 Helyar, 1992.

Sender die Information als wahr oder wahrscheinlich ansieht, wird ein Maß für die
Informationsdichte 132 . Je mehr behauptete Vorstellungen, desto dichtere Information. Wir können
sogar die behaupteten Vorstellungen mit der Gesamtzahl an Worten ins Verhältnis setze, um so
ein Maß der Redundanz im Text zu erhalten. Je mehr behauptete Vorstellungen im Verhältnis zur
Wortzahl, desto geringere Redundanz.
Auch Bilder kann man in Bilder mit hoher bzw. kleinem Informationsgehalt einteilen. Allzu hohe
Informationsdichte machen Bilder schwer verständlich. Um ein Maß für die Informationsdichte in
Bildern zu erhalten kann man den Anteil bedeutungstragende Bildelemente ins Verhältnis zu allen
Bildelemente oder der Bildfläche setzen. Bei der Präsentation von statistischer Information sollte
man Einfachheit 133 anstreben und alle unnötige „Hintergrundsinformation“ beseitigen.
Redundanz
Die zentrale Information in Lehrbüchern findet man im Mengentext, wohingegen die peripheren
Inhalte in den Bildtexten zu finden sind 134 . Die Schüler lesen meist die grafischen Elemente einer
Seit in der Reihenfolge Überschrift – Mengentext – Infokästchen – Bild – Bildtext 135 . Die Schüler
beantworteten Fragen zum Inhalt des Mengentextes besser als Fragen zum Inhalt der Bildtexte.
Wenn Text und Bild die gleiche Botschaft vermitteln, führt dies zu einer höheren Redundanz,
was normalerweise der Begreifbarkeit zuträglich sein sollte. Text und Bild mit unterschiedlichen
Botschaften zu verwenden bedeutet zum Teil, Text und Bild optimal zu verwenden, aber die
qualitativen Unterschiede können ein störend wirken. Text und Bild vermitteln sowohl gewollte,
wie ungewollte Konnotationen. Sie erfüllen außerdem eine Menge verschiedener Funktion über
die primär beabsichtigten Funktionen hinaus. Sogar in rein sachlichen Texten und in stilechten
Schemazeichnungen sind diese Faktoren schwer zu kontrollieren.
So wichtig ein Verweis auf das Bild im laufenden Text ist 136 , so wichtig ist es, dem Leser die
Möglichkeit zu geben, vom Bild leicht zurück in den Text zu finden. Deshalb sollte man
Bildhinweise deutlich, durch kursiv oder fett setzen der Schrift, machen. Sorgfältig ausgewählte
Bilder bilden, zusammen mit ihren Bildtexten, gute Illustrationen, welche dem Leser die
Zusammenhänge im Text leichter verständlich machen.
132 Svensson, 1981, S. 32.
133 Tufte, 1983.
134 Melin, 1995.
135 Melin & Pettersson, 1991.
136 In drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium fand sich bei 71% der Bilder ein Hinweis im Mengentext (Sandblom &
Zetterlund, 2006).

Bilder
Das visuelle ist sehr groß – es umfasst alle Schattierungen zwischen den beiden Extremen, dem
rein Konkreten und dem rein Abstrakten. Bilder können anhand verschiedener Kriterien
klassifiziert werden, wie Sender, Empfänger, Inhalt, grafische Gestaltung, physische Form,
Größe, Entstehungsjahr, Verwendungsweise, Funktion, Zweck und Präsentationsform. Ein und
das selbe Bilder wir unterschiedliche klassifiziert, je nachdem welche Kriterien man im jeweiligen
Fall anwendet. Oftmals sind auch die Grenzen zwischen verschiedenen Gruppen undeutlich. Ein
normaler Ausgangspunkt für eine Klassifizierung von Bildtypen sind Bildausschnitte. Eine
Großaufnahme ist sehr nah am Objekt gemacht, zum Beispiel dem Gesicht eines Menschen. Ein
Vollbild bildet ein ganzes Objekt ab, einen ganzen Menschen. Ein Halbnahbild liegt zwischen
Nahaufnahme und Vollbild, ein Mensch von Kopf bis Taille. Eine Totale ist ein Bild, das von weiter
weg aufgenommen ist. Hier nimmt der Mensch nur einen kleinen Teil des Bildfeldes ein. Eine
andere Art der Klassifizierung ist die Einteilung in realistische Bilder, suggestive Bilder,
schematische Bilder und Symbole.
Moderne Lehrbücher haben eine abwechslungsreiche grafische Formensprache und viele
verschiedene Bildtypen. Häufig sind Farb- und Schwarzweißfotografien, realistische Zeichnungen
in Farbe und Schwarzweiß, schematische Strichzeichnungen, Diagramme und Graphen, Karten,
Collagen, Karikaturen und Witzzeichnungen. Man kann von einem Bilderrauschen sprechen, in
welchem sich verschiedene Bildtypen und Bildinhalte um Platz in den Grundschulbüchern
drängen 137 . Dies gilt zum Teil auch für die höheren Jahrgangsstufen.
Bei einer Enquete 138 meinte weniger als die Hälfte der 157 befragten Lehrer in Stockholm,
dass die Farbfotografien und gezeichneten Illustrationen in den Büchern „relevant für den Text“
seien. Generell kann man die Bildtypen nicht nach Rangordnung sortieren, jeder hat seine
eigenen Anwendungsgebiete. Gezeichnete Bilder zu produzieren, die genau das zeigen, was
wichtig zu zeigen ist, ist normalerweise viel einfacher. Manchmal kann es jedoch wünschenswert
sein, dass die Bilder abstrakt sind und die viele verschiedene Assoziationen wecken können.
Effektive, erklärende Bilder helfen dem Leser mentale Modelle zu bauen, die es ermöglichen,
verschiedene Zusammenhänge zu verstehen und zu memorieren 139 .
Die Bilder in einem Lehrbuch können vieler verschiedener Kulturen und Epochen
entstammen. Viele der Bilder waren nie für Wissens- oder Lehrbücher gedacht. Deshalb finden
wir eine Menge verschiedener Stile von vielleicht hunderten Fotografen und Zeichnern in einem
einzigen Buch. Der neue Kontext schafft neue Voraussetzungen, wie der Leser die Bildinhalte
interpretiert. Der spezielle Buchkontext kann an sich eine Manipulation unserer Auffassung des
Bildinhaltes beinhalten und die tatsächliche Bildwahl in Lehrbüchern kann selbst eine verborgene
Theorie des Bilderlesens aufstellen 140 . Die Wahl eines Stils kann unsere Auffassung des Inhaltes
137 Selander, 1994.
138 Lingons, 1987. Anteil Bilder, die 157 Lehrer als relevant für den Text erachteten: Schwarzweißfotografien (67%),
Karten (51%), Farbfotografien (43%), gezeichnete Illustrationen (43%).
139 Fleming & Levie, 1978; Sinatra, 1986; Mayer & Gallini, 1990; Winn, 1993.
140 Aronsson, 1983, S. 22: ”Det utslätade bildurval som här diskuteras speglar en implicit teori om bild och bildavläsning.
Denna modell, med rötter i pekbokens bildkod, förutsätter att betraktaren saknar kritisk förmåga. Teckningar och
fotografier får därför endast återge oförargliga fenomen och inte autentiska eller kontroversiella sådana. Vidare
postulerar modellen att bildavläsaren är extremt fältberoende, det vill säga saknar förmåga att avkoda en figur sedd i
ett sammanhang. De avbildade fenomenen måste därför presenteras som fristående fragment och med ett realistiskt
bildspråk. För det tredje ligger det implicit i bildurvalet att läsaren saknar induktiv förmåga. Av detta skäl visas aldrig
variation inom en begreppsklass utan endast en prototypisk representant; urkritan, urhunden o s v.”

einer Botschaft beeinflussen.
Fotografien
Eine Fotografie ist ein technisch hergestelltes Bild, dass durch ein Objektiv aufgenommen wird,
egal, ob dies auf einer lichtempfindlichen Schicht (chemische Fotografie) oder auf elektronischem
Weg (Video, Standbildvideo) festgehalten wird und unabhängig vom Träger der Bildinformation
(Papier, Diapositiv, Druck, digitaler Speicher). Weitläufig umfasst die Fotografie alle Methoden
eines nachhaltigen Festhaltens von Licht, indem das Licht verschiedene Stoffe beeinflusst, so
dass sich diese chemisch oder physikalisch verändern. Dies gilt nicht nur für sichtbares, sondern
auch für Infrarotlicht und ultraviolette Strahlung. Eingeschränkter ist Fotografie die Bezeichnung
für ein Bild, das mit einer fotografischen Methoden hergestellt wurde. Es existieren viele Arten
von Fotografie, wie Objektfotografie, Personenfotografie, Landschaftsfotografie etc.
Wir sind daran gewöhnt, Fotos – vor allem in journalistischen und dokumentarischen
Zusammenhängen – als „wahre“ Abbildungen der Wirklichkeit zu betrachten. Trotz ihrer
scheinbaren Einfachheit ist die Fotografie eine reiche und vielseitige Sprache, die, wie andere
Sprachen, subtil, zweideutig, entlarvend und verdrehend sein kann. Der häufigste Fehler ist, dass
man die Abbildung (welche so realistisch wirkt) mit dem eigentlichen Objekt, den eingefrorenen
Augenblick, den Ausschnitt aus der Wirklichkeit mit dem fließenderen, verwobenen Leben, auf
das das Bild nur verweist, verwechselt. Wie das Ergebnis aussieht, hängt auch zu großen Teilen
von den Lichterverhältnissen, der gewählten Ausrüstung und dem Material ab. Bei der Arbeit in
der Dunkelkammer gibt es weitere zahllose Möglichkeiten, Form und Ausdruck des Bildes zu
beeinflussen. Jede veröffentlichte Fotografie ist das Resultat vieler sehr persönlicher und
subjektiver Entscheidungen. Wenn mehrere Fotografen das gleiche Geschehen schildern, kann
dies manchmal schwer in den Bildern erkennbar sein.
In Lehrbüchern werden Fotografien verwendet, um zu zeigen, zu dokumentieren und zu
konkretisieren, wie etwas aussieht, z. B. irgendein Apparat, ein Tier, eine Umgebung, eine
Pflanze. Fotografien werden auch verwendet, um Interesse zu wecken und Wissen zu vermitteln.
Jedes veröffentlichte Foto ist das Resultat vieler subjektiver Entscheidungen. Von vielen
denkbaren Bildern, normalerweise aus verschiedenen Bildarchiven, wählen Autoren,
Bildredakteure, Redakteure und Grafikdesigner ein paar wenige Bilder zur Veröffentlichung aus.
Die ausgewählten Bilder werden dann in einen Zusammenhang gebracht, für den sie zuerst
niemals gedacht gewesen waren. Wenn solche Zitatbilder in einem Lehrbuch verwendet werden,
wechseln sie den Kontext 141 und damit werden die Voraussetzungen, wie sie interpretiert werde,
verändert. Nur sehr selten findet man spezialangefertigte Bilder in Lehrbüchern. In der Regel sind
sie zu teuer. Auch wenn ein Bild nur einen gewöhnlichen Gegenstand in einer alltäglichen
Situation abbildet, so existieren dennoch immer suggestive Werte im Bild. Eine Fotografie ist
niemals eindeutig, die meisten sind vieldeutig. Fotografien werden gewöhnlicher in Lehrbüchern
für ältere Schüler 142 , für Zeichnungen gilt genau das Umgekehrte.
Zeichnungen
141 Englund & Romare 1994, S. 112.
142 Bergh & Molberg (2005) untersuchten 1 299 Bilder in Lehrbüchern. 278 Bilder fanden sich in den Bücher für bis zur 3.
Jahrgangsstufe und 479 Bilder in Lehrbüchern für die Jahrgangsstufen 4–6, sowie 542 Bilder in Lehrbüchern für die
Jahrgangsstufen 7–9. Für die drei Altersstufen sind der Anteil ”Fotografien und Kunstwerke” 14, 38 respektive 58%.
Für gezeichnete Bilder sind die entsprechenden Zahlen 86, 62 respektive 42%. Das Verhältnis kehrt sich also um. In
drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium waren 255 von 369 Bildern Fotografien, was etwa 69% entspricht
(Sandblom & Zetterlund, 2006).

Zeichnungen sind normalerweise bestellt und hergestellt für ein bestimmtes Lehrbuch und heißen
manchmal einmalige Bilder. Ein guter Zeichner und Illustrator wählt selektiv und schildert das
Wichtige an jedem Motiv. Verwirrende oder störende Details, z. B. im Hintergrund, tauchen nie in
einem informativen Wissensbild auf. Zeichnungen kann man verwenden, um zu erklären, zu
verdeutlichen, zu illustrieren, anschaulich zu machen, um zu zeigen, wie etwas funktioniert oder
in bestimmten Zusammenhängen aussieht. Um eine Botschaft zu verstärken, kann der Zeichner
Farbe, Linien, Pfeile, Rahmen, Ränder etc. verwenden. Wie oben bereits gesagt, nimmt der Anteil
Zeichnungen in Lehrbüchern für ältere Schüler ab, wobei der Anteil Fotografien steigt.
Strichzeichnungen ergänzen oftmals realistische Bilder, wie Fotografien und naturgetreue
Zeichnungen. Strichzeichnungen können stilisierte Zeichnungen, Durchschnitte,
Röntgenzeichnungen, Planzeichnungen oder Panoramazeichnungen sein.
Mit realistischen Zeichnungen in Farbe oder Schwarzweiß kann man gut zeigen, wie etwas
aussieht. Naturgetreue Zeichnungen können oftmals Fotografien ersetzen. Der Vorteil ist, dass
der Zeichner das hervorheben kann, was typisch und wichtig für jede Situation ist, was mit
Fotografien nicht immer möglich ist. Mehrere Forscher 143 haben herausgefunden, dass Kinder
und Jugendliche vor allem realistische Bilder mögen. Der Begriff realistischer Bildstil meint die
realistisch naturgetreue und exakte Wiedergabe eines Motivs.
Karikaturen sind Zeichnungen, in welchen mehrere Eigenschaften des Motivs übertrieben
sind. Solche Bilder verwendet man in de Tagespresse – und manchmal Lehrbüchern – um
einerseits die politische Situation wieder zu spiegeln und andererseits verschiedene
Fragestellungen zuzusptizen, damit diese deutlicher werden.
Witzzeichnungen werden in der Tagespresse und manchmal Lehrbüchern verwendet, um
komplizierte Abschnitte „aufzulockern“. In Lehrbüchern bedeutet dies auch immer ein Risiko, die
Witzzeichnungen missverständlich zu verwenden. Man sollte Witzzeichnungen immer sehr
differenziert verwenden.
Comics mit Sprechblasen und grafischen Symbolen für Bewegungen, Geräusche und
Gefühle können für die Schilderung verschiedener Geschehnisse ausgezeichnet sein.
Schematische Bilder
Es gibt verschiedene Arten von schematischen Bildern. Sie werden verwendet, um Anweisungen,
Informationen und Hinweise zu geben und um Beziehungen, Entwicklungsverläufe,
Größenverhältnisse und Zeitverhältnisse zu veranschaulichen. Sie sind meist ziemlich
geringdeutig. Viele schematische Bilder bestehen aus einfachen Bildelementen, wie Linien,
Kreise, Ovale, Quadrate und Rechtecke. Diese Bildelemente sind leicht veränderlich mit Hilfe von
Farben, Graustufen und Größe.
Wortbilder bestehen aus Worten und anderen Symbolen. Ein Wortbild kann als Vorstellung
eines Faches, als Inhaltsverzeichnis, als Zusammenfassung oder als Aufstellung einiger
Schlüsselworte und Zitate dienen. Es kann aus Ziffern oder verschiedenen Formeln bestehen.
Manche Forscher betrachten Tabellen als Wortbilder. Manchmal werden Tabellen durch
dekorative Bilder ergänzt. Man sollte dabei eine generelle Warnung gegen die Verwendung von
rein dekorativen Bildern in Lehrbüchern aussprechen. Diese können oft zum Anlass von
unvorhersehbaren Assoziationen werden.
Diagramme veranschaulichen das Verhältnis zwischen zwei oder mehreren numerischen
Größen. Diagramme können uns eine konkrete, schnelle und übersichtliche Auffassung von
143 Zum Beispiel: Rudisill, 1952; Lam, 1966; Sloan, 1971; Lindsten, 1975, 1976; Myatt & Carter, 1979.

Größenverhältnissen, zeitlichen Entwicklungen und anderen Beziehungen von Teilen eines
Systems geben. Solche Information kann schwer fallen, nur mit Worten und Ziffern zu
beschreiben. Es existieren viele verschiedene Formen von Diagrammen, wie zum Beispiel:
Blockdiagramme, Kreisdiagramme, Flussdiagramme, Viereckdiagramme, Histogramme,
Liniendiagramme, Mengendiagramme, Kartogramme, Kreisläufe, Netzdiagramme,
Organigramme, Piktogramme, Staper- oder Stabdiagramme. Außerdem kann man mehrere
dieser Diagrammformen in unterschiedlicher Form ausführen. Der Macher kann den Leser leicht
mit fehlerhaften Diagrammen in die Irre führen. Diagramme sind häufig verzerrt, was den
Eindruck der Verhältnisse zwischen den Variablen verändert. Wenn verschiedene Diagramme
unterschiedliche Skalen verwenden, kann dies den Leser leicht verwirren.
Graphen zeigen verschiedene mathematische Zusammenhänge und Funktionen in Form von
Kurven im Koordinatensystem. Zu Graphen gehören auch Frequenzkurven und Histogramme, die
statistisches Material präsentieren, welches sich in „Klassen“ einteilen lässt. Ein Histogramm
erinnert stark an ein Säulendiagramm, aber die Inhaltsordnung und die Breite der Säulen ist
bestimmt. Zu Graphen zählen außerdem Skalen, wie Zeitskalen, Abstandsskalen, Größenskalen
und Nomogramme.
Matrizen sind rechteckige Aufstellungen von Elementen, in Reihen und Spalten arrangiert,
welche man anhand der Regeln der Matrixalgebra bearbeiten kann. Matrizen verwendet man zur
Veranschaulichung und Berechnung der Zusammenhänge zwischen verschiedenen Variablen.
Pläne sind zweidimensionale Repräsentationen mathematischer Beschreibungen von
verschiedenen Gegenständen. Sie zeigen zum Beispiel die Konstruktionen von Maschinen oder
Übersichten über Gebäude. In manchen Fächern können Pläne der dominierende Bildtyp sein. In
CAD-Programmen kann man ein Objekt „drehen und wenden“ und es so von verschiedenen
Seiten und aus verschiedenen Perspektiven betrachten, schon bevor das Produkt überhaupt in
physischer Form existiert. Häufig verzichtet man auf ein physisches Modell vollkommen.
Karten zeigen Orte und Verhältnisse von geografischen Größen aller Art. Das Ergebnis der
Arbeit des Kartographen ist eine mathematisch definierte Abbildung der Wirklichkeit, welche auf
Messungen beruht. Karten beschreiben die Wirklichkeit und zeigen eine Reihe verschiedene
Verhältnisse, zum Beispiel politische Einteilungen, Vorkommen von Bodenarten,
Geländeverhältnissen oder Mineralien. Dazu zählen Übersichtskarten, Detailkarten und
Lagekarte. Karten werden häufig mit verschiedenen statistischen Angaben zu Kartogrammen
erweitert. Die statistischen Angaben können als unterschiedlich große Kreise, gestrichelte
Flächen oder als kleine Stabdiagramme eingefügt werden.
Durch Veränderung in Form und Farbe werden Kartenzeichen geschaffen, die ein Bilder der
Wirklichkeit, die sie repräsentieren, ergeben. Eine gut ausgearbeitete Karte enthält mehr
Information pro Quadratzentimeter als irgendeine andere Form gedruckter Information.
Straßenkarten, Atlanten, Karten in Lehrbüchern und auf Arbeitsblättern werden häufig sehr aktiv
in der Schule verwendet. Schüler und Lehrer suchen und zeigen verschiedene Erscheinungen
und ziehen daraus Schlusssätze über die natürlichen Gegebenheiten einer Region und über die
Voraussetzungen für verschiedene Formen menschlichen Handelns. Bei manchen
Arbeitsaufgaben sollen die Schüler verschiedene, abstrakte Kartenzeichen in die Arbeitsblätter
einzeichnen.
Metaphorische Bilder veranschaulichen etwas abstraktes, dass dem Abgebildeten gleicht
oder ähnelt. Dies kann eine Treppe sein, die zu einem Ziel führt oder ein Gürtel, der enger
gezogen wird, während Steuern und Abgaben steigen.

3D-Darstellungen
In der Chemie muss man Atome und Moleküle mit Hilfe von Modellen und Strukturen anschaulich
machen können. Man kann Molekülmodelle aus Kugeln und Stäben mit der Hand bauen. Man
kann sie auch als 3D-Modelle im Computer veranschaulichen 144 . Lehrbücher zeigen relative viele
Molekülmodelle und verschiedene Arten von 3D-Modellen.
Collagen
Einige Lehrbücher haben Collagen, die aus mehreren kleinen Bildern oder Bildteilen bestehen.
Collagen sind häufig suggestiv. Sie werden oftmals genau deshalb verwendet, weil sie vieldeutig
sind, um Gefühle, Werte und Stimmungen zu transportieren oder als Diskussionsgrundlage zu
dienen. Bilder in Collagetechnik können sehr schwer zu lesen sein, vor allem für jüngere Kinder.
Ein kompliziertes Diagramm kann manchmal wie eine Collage gestaltet sein, in welcher
Zeichnungen und Fotografien numerische Informationen ergänzen.
Kunstwerke
In manchen Lehrbüchern müssen Reproduktionen von Kunstwerken gezeigt werden, z. B.
Gemälde, Radierungen und Skulpturen. Im Lehrbuchkontext können Reproduktionen von
Kunstwerken zu reinen Informationsbildern werden. Auch originale Kunstwerke können
manchmal im Unterricht zum Einsatz kommen.
144 Haraldsson (2007) hat untersucht, wie Modelle in Chemielehrbüchern veranschaulicht werden, wie die Schüler die
Veranschaulichungen deuten und welche Einstellung sie zu 3D-Visualisierungen haben. Die 22 Schüler waren
gegenüber 3D-Visualisierungen positiv eingestellt und meinten, diese würden das Abstrakte konkreter machen.
Gelöscht: n

Grafische Form
Der Begriff grafische Form meint das Ergebnis der Gestaltung von Worten und Bildern, was wir
sehen ganz einfach 145 . In Sachbüchern, Lehrbüchern und anderen grafischen Produkten kann
man dem Leser Text und Bilder in vielerlei Weise präsentieren. Wir können einzelne Zeichen,
Zeilenabstände und Zeilenlängen abwandeln und verschiedene Texttypen, wie Überschriften,
Einleitungen, Mengentexte und Bildtexte mit einer bewussten Variation versehen. Für Bilder
können wir verschiedene Beschneidungsformen, Größen und Platzierungen auf der Seite
wählen. Viele Buchseiten haben eine Textspalte. Wenn man mehrere Spalten auf jeder Seite hat,
ergeben sich neue Möglichkeiten.
Struktur
Es reicht nicht, dass der Text in einem Dokument wohl redigiert, leicht zu verstehen und
interessant ist. Er muss auch leicht zu finden sein. Inhaltsverzeichnis und verschiedene Register
sollen den Leser in den Text geleiten. Eine konsequente Typografie und ein konsequentes Layout
sollen die Struktur zeigen und das Finde des Textes erleichtern. Überschriften, Einleitungen,
Mengentexte und Bildtexte sollen im gesamten Dokument und am besten in der ganzen Reihe
zusammengehörender Dokumente gleich aussehen. Die Form kann hingegen sich gerne in
verschiedenen Dokumenten unterscheiden.
Wörterbücher, Tabellensammlungen und Telefonbücher sind Beispiele hochgradig
strukturierter Dokument, in welchen eine funktionale, grafische Form es uns erleichtert, effektiv,
leicht, schnell und sicher die gewünschte Information zu finden. Es ist außerdem von Vorteil wenn
der Leser seine Arbeitsbücher, Sachbücher, Kartenbücher, Lehrerhandreichungen, Lehrbücher,
Wörterbücher, Tabellensammlungen. Nachschlagewerke und andere Bücher direkt und ohne
Schwierigkeiten erkennen kann. Deshalb müssen wir Typografie und Layout an die jeweiligen
Bedürfnisse und Erfordernisse jedes Informationsprodukts anpassen.
Zeichen und Wörter
Einzelne Zeichen kann man in vielerlei Form gestalten. Sie können variieren in Stil und Größe.
Einzelne Zeichen werden zu Worten zusammengesetzt. Wir lesen keine einzelnen Zeichen,
sondern Worte und Wortgebilde. Wir sollten vermeiden, zu viele Schriftarten, Zeichengrad und
Zeichenschnitt im gleichen Dokument zu vermischen. Diese Auswahl gibt dem Leser ein
Vorverständnis für den Inhalt.
Schriftart
Der Begriff Schriftart oder Typenschnitt meint eine komplette Sammlung aller Zeichen in einer
bestimmten Form. Antikva nennt man unsere gewöhnlichsten Buchstabenformen. Sie haben
breite senkrechte und schmale waagrechte Striche, dünne, aber deutliche Serifen, sowie runde
Ösen und deutlich voneinander getrennte Buchstaben. Hierzu gehören die Schriftarten Century
Schoolbook und Times. Lineare sind Buchstabenformen mit optisch gleich dicken Linien. Hierzu
zählen Schriftarten wie Helvetica und Univers. Man kann leicht erkennen, dass sie sich ziemlich
stark in der Gestaltung der einzelnen Zeichen unterscheiden.
145 Ich verwende den Begriff grafische Form lieber als die Begriff Layout oder Typografie, welche schwer zu deuten sind
und einander überlappen.
Gelöscht: f
Gelöscht: Zeichenschnitt

Zeichengrad
Der Begriff Zeichengrad oder Typengrad ist ein typografisches Maß für die Größe von Zeichen.
Die Größe wird in Punkten und mittlerweile auch in Millimetern angegeben. Früher hatte jede
Zeichengrad einen eigenen Namen. Cicero ist der Name der zwölf Punkte großen Zeichen. Ein
solcher Versalbuchstabe hat eine Druckbildhöhe von etwa 3 mm, obwohl der Durchschuss 4,511
mm groß ist. Der Rest ist Platz für Oberlänge, Unterlänge und Akzente. Ein Text wird nicht
automatisch leserlicher durch größeren Zeichengrad. Worte in größerem Zeichengrad nehmen
mehr Platz ein. Der Blick muss beim Lesen von Texten größeren Zeichengrades weiter weg sein
als bei Texten kleineren Grades.
Zeichenschnitt
Der Begriff Zeichenschnitt meint die Gestaltung von Zeichen. Ein Zeichenschnitt kann sehr
unterschiedlich aussehen. Von sehr dünn bis sehr fett benennt man die Zeichenschnitte wie folgt:
fein, extra mager, mager, normal, halbfett, dreiviertelfett, fett, extra fett. Nicht alle diese
Zeichenschnitte sind in Systemen zur computergestützten Druckproduktion zugänglich. Hier gibt
es für gewöhnlich die vier Varianten normal, kursiv, fett und fett kursiv.
Zeichenbreite
Zeichenbreite bezeichnet die waagrechte Ausbreitung eines Zeichens. In gesetzten Texten hat
der Buchstabe m eine viele größere Zeichenbreite als der Buchstabe l. Außerdem können
Buchstaben verschiedener Schriftarten verschiedene Zeichenbreiten haben, auch bei selbem
Zeichengrad. Von sehr schmal bis sehr breit sind die Benennungen der Zeichenbreiten folgende:
eng, schmal, normal, breit, extra breit. Nicht alle diese Zeichenschnitte sind in Systemen zur
computergestützten Druckproduktion zugänglich, aber in avancierten Fotosatzgeräten.
Zeichenhöhe
Zeichenhöhe bezeichnet die senkrechte Ausbreitung eines Zeichens. Buchstaben verschiedener
Schriftarten können sehr unterschiedliche Größen bei gleichem Zeichengrad haben. Das
grafische Maß, welches die Höhe des „Körpers“ normaler Buchstaben bezeichnet, heißt x-Höhe.
Eine Schriftart mit höherer x-Höhe und kleineren Ober- und Unterlängen führt zu besserer
Leserlichkeit als Schriftarten mit kleinerer x-Höhe und größeren Ober- und Unterlängen.
Die x-Höhen können sich stark zwischen verschiedenen Schriftarten unterscheiden. Hier können
wir den Buchstaben x in Times und Helvetica bei gleichem Zeichengrad vergleichen.
Schrittbreite
Schrittbreite bezeichnet den Abstand auf dem Papier, der sich zwischen zwei mit der
Schreibmaschine geschriebenen Zeichen befindet. Der Abstand ist für alle Zeichen gleich groß, l
und m nehmen den gleichen Platz ein. Die Grundschrittbreite ist 1/10 Zoll, also 2,54 mm, als
Einteilung für die Breite auf Formularen. Andere gebräuchliche Abstände sind 1/12 Zoll und 1/15
Zoll. Deshalb sieht ein auf Schreibmaschine geschriebener Text anders aus als wenn man ihn mit
Hilfe von Fotosatzgerät oder Computer erstellt hätte.
Zeilen und Absätze
Man kann Zeilen und Absätze in vielerlei Formen gestalten. Wir können die Länge der Zeilen und
die Abstände zwischen ihnen verändern. Worte werden zu Zeilen zusammengesetzt, welche zu
Absätzen zusammengesetzt werden. Es ist wichtig, dass dies deutlich wird.
Gelöscht: Zeichengrad
Gelöscht: Zeichenstärke
Formatiert

Zeilenlänge
Die Zeilenlänge oder Zeilenbreite ist ein typografisches Maß in Zentimetern, Millimetern oder
Cicero, das die Breite einer Textzeile angibt. Die Zeilenlänge beeinflusst die
Lesegeschwindigkeit 146 . Je länger die Zeilen werden, desto größer muss der Zeilenabstand
sein 147 . Sowohl zu kurze, als auch zu lange Zeilen werden schwer lesbar. Es existieren
umfassende Untersuchungen zur richtigen Zeilenlänge. Bei einem Fließtext in einem Buch liegt
die optimale Zeilenlänge laut einiger Forscher zwischen 40-50 Zeichen pro Zeile (75-80mm) oder
50-60 Zeichen pro Zeile (80-100 mm) laut anderer 148 . In Zeitschriften und Zeitungen sollten die
Zeilen schmäler sein. Für erfahrene Leser kann die Zeilenlänge auf 120-130 mm in Büchern und
Berichten verlängert werden.
Das typografische Maß Satzbreite in mm oder cicero gibt an, wie lang eine Textzeile auf einer
Seite mit einer Textspalte ist. Hier ist die Satzbreite gleich der Zeilenlänge. Auf Seiten mit
mehreren Spalten bezeichnet die Satzbreie die gesamte Breite des Textes. Die Satzhöhe gibt die
Höhe eines Satzes an. Eine Spaltlinie oder Spaltstock ist eine senkrechte Linie im Zwischenraum
zwischen zwei Spalten.
Zeilenabstand
Der Zeilenabstand ist der Abstand zwischen den Grundlinien der Zeichen bei
aufeinanderfolgender Zeilen bei foto- oder computergesetzten Texten. Beim traditionellen Bleisatz
war der entsprechende Begriff Durchschuss (Höhe des Bleikörpers, auf welchem der erhöhte
Druckbuchstabe platziert war). Wie lang der Zeilenabstand sein soll, hängt von der Zeilenlänge
und der Schriftart ab. Lange Zeile und lange Ober- und Unterlängen bedürfen eines größeren
Zeilenabstandes 149 . Eine drucktechnische Daumenregel besagt, dass immer mehr leere Fläche
zwischen den Zeilen als zwischen den Worten eines Fließtextes sein sollen. Eine ähnliche
Daumenregel gibt es für Säulendiagramme. Hier sollen die Säulen immer breiter sein, als der
Abstand zwischen ihnen.
Der Zeilenabstand wird in typografischen Punkten gemessen. Im Infokästchen findet man einige
Beispiele, in welchen ein kurzer Text mit verschiedenen Zeilenabständen gezeigt wird. Der
Ausdruck 12/15 bedeutet, dass der Zeichengrad 12 Punkte und der Abstand zwischen zwei
Grundlinien 15 Punkte groß ist. Dies bedeutet also, dass der Leerraum zwischen den Texten 3
Punkte groß ist. Um eine bestmögliche Leserlichkeit des Mengentextes zu erzielen, muss der
Zeilenabstand bei Druck auf Papier 10-20% des Zeichengrades betragen. In Büchern findet man
für gewöhnlich die Maße 10/12, 10/13 und 10/14.
Leerschnitt
Es existieren vier Arten, einen Text zu arrangieren. In einem gesetzten Text kann der Raum
zwischen den Worten fest oder variabel sein.
Bei festem Leerschnitt ist der Abstand zwischen allen Wörtern in einem Text gleich groß. Dies
gilt für Schreibmaschinentexte und für manche gesetzten Texte. Ein linksbündiger Text hat eine
ebene Linkskante und eine unebene Rechtskante. Solche Texte tauchen manchmal als Bildtexte
146 Duchnicky & Kolers, 1983.
147 Waller, 1987.
148 Tinker, 1963, schlug neun bis zwölf Worte pro Zeile bei neun bis zwölf Pica-Punkte vor. Laut anderen Vorschlägen
sollte die Zeilenlänge: 35–40 Zeichen (West, 1987); 40–50 Zeichen (Pettersson, 1989; Walker, 1990; Lipton, 2007);
50 Zeichen (Parker, 1988); bis zu 60 Zeichen (Zwaga, Boersma & Hoonhout, 1999); 60–65 Zeichen (Miles, 1987)
sein.
149 Pettersson, 1989; Misanchuk, 1992; Lipton, 2007.
Gelöscht: Leerzeichen

auf, die sich rechts von einem Bild befinden. Sie werden auch immer gebräuchlicher in Büchern,
Zeitungen und Zeitschriften. Ein rechtsbündiger Text hat eine ebene Rechtskante und eine
unebene Linkskante. Solche Texte tauchen manchmal als Bildtexte auf, die sich links von einem
Bild befinden.
Bei variablem Leerschnitt sind die Abstände zwischen den Worten so angepasst, dass alle
Zeilen gleich lang werden. Die Textspalten erhalten somit ebene Links- und Rechtskanten. Dies
war die normale Form der Buchtypografie während mehrerer hundert Jahre. Der
Wortzwischenraum soll so groß sein, dass man die Worte deutlich unterscheiden kann, aber
auch nicht größer. Zu große und zu kleine Wortzwischenräume erschweren das Lesen. Viele
Handbücher der Drucktechnik empfehlen, dass die Breite eines Standardbuchstaben ein
passendes Maß für den Wortzwischenraum für die jeweilige Schriftart ist.
Einige Forscher sind der Auffassung, dass Texte mit einer ebenen Rechtskante leichter zu
lesen und ästhetisch ansprechender sind 150 . Bei schmalen Textspalten mit gerader Rechtskante
entstehen hingegen leicht große Abstände zwischen den Worten. Es entstehen weiße Bänder,
Flüsse oder Straßen in den Texten. Andere Forscher sind der Auffassung, Texte mit unebener
seien eine bessere Wahl 151 . Solche Texte seien auf Grund der exakten Wortabstände leichter zu
lesen 152 . Dies gelte vor allem für jüngere und unerfahrene Leser. Einige Menschen finden jedoch,
dass Texte ungerader Rechtskante hässlich seien.
Lesetest haben gezeigt, dass es wesentlich länger dauert, Texte mit ebener Rechtskante zu
lesen als Texte mit unebener Rechtskante, aber das dies keine Auswirkung auf das
Inhaltsverständnis hatte 153 . Auch gibt es keinen Unterschied bei den Suchzeiten, wenn geübte
Leser nach einer bestimmten Information suchen 154 . Text mit unebener Rechtskante ist vielleicht
leichter zu lesen als Text mit ebener Rechtskante, aber er macht oftmals einen kaputten Eindruck,
vor allem wenn man zwei oder mehr Textspalten auf der Seite hat. Aus ökonomischen Gründen
möchte man häufig breite Zeilen haben. Es ist kein Problem für geübte Leser, aber schwierig für
Anfänger. Egal ob man ebene oder unebene Rechtskanten für Anfänger wählt ist es wichtig, dass
der Zeileninhalt von der Syntax der Sprache 155 und nicht von einem Längenmaß bestimmt wird.
Text kann auch zentriert sein. Der Abstand zwischen den Worten ist immer gleich groß und
damit werden die Zeilen unterschiedlich lang. Sowohl Links- als auch Rechtskante werden
uneben. Zentrierte Texte kommen manchmal für Gedichte oder Inhaltsverzeichnisse zum Einsatz.
Der Abspann von Filmen, Fernseh- oder Videoprogrammen wird für gewöhnlich so aufgebaut.
Seiten und Kapitel
Johann Gutenberg (1399-1468) erfand die Kunst, in einem Gussinstrument eine beliebige Anzahl
beweglicher Bleilettern herzustellen. Damit erreichte die Herstellung von Druckformen einen
hohen Mechanisierungsgrad. Jetzt wurde es einfacher, schneller und billiger als vorher, Texte zu
drucken. Die 42seitige Gutenbergbibel erschien 1456 in 150 Exemplaren. Aber es war immer
noch gleich arbeits- und zeitaufwendig wie früher, Holzschnitte zum Druck von Bildern
herzustellen. Es wurde sogar noch schwieriger, als Kupferstick (in der zweiten Hälfte des 17.
Jahrhunderts) und Lithografie (Anfang des 19. Jahrhunderts). Damit konnte man Wort und Bild
nicht mehr in den gleichen Druckpressen zu drucken. Wort und Bild waren hoffnungslos
150 Lang, 1987; Lichty, 1994.
151 Misanchuk, 1992; Hartley, 1994.
152 Zachrisson, 1965; Gregory & Poulton, 1970.
153 Trollip & Sales, 1986.
154 Hartley, 1987.
155 Hartley, 1980; Bork, 1982.

voneinander getrennt worden.
Die Entwicklung der Drucktechnik hat unsere Möglichkeiten, Text und Bilder zusammen
wirken zu lassen, beeinflusst. Bilder „auf den rechten Platz“ im Verhältnis zueinander und im
Verhältnis zur Buchseite bringen zu können – wie es die Mönche im Mittelalter tun konnten – ist
ein relativ neues Phänomen. Sowohl in Europa, als auch in Ostasien kannte man seit langem die
Technik des Stempeldruckes. Man schnitt Wort und Bild in Druckstöcke aus Holz. Dies wahr eine
mühsame Arbeit, aber die verbale und die visuelle Botschaft waren vollständig integriert.
Eine Spalte ist eine senkrechte Abfolge einiger Textzeilen und eventuell Bildern. Eine
Buchseite kann ein, zwei oder mehrere Spalten besitzen. Dies können gleich oder unterschiedlich
groß sein. Bilder können innerhalb der Spalte sein oder sich auf die Marginale erstrecken. Es
existiert eine sehr große Vielfalt bei verschiedenen Büchern. Spaltenbreiten von 80-120 mm sind
bei Seiten mit einer Spalte gewöhnlich. Bei zwei Spalten liegen die Spaltenbreiten oftmals
zwischen 70-90 mm.
Verschiedene Spaltenbreiten ermöglichen es, verschiedene Geschichten parallel zu erzählen.
Zeitungen und Zeitschriften haben meist ein Layout, in welchem die Seiten in Kästchen zerlegt
sind, die nach der Vorlage einer Layoutschablone angeordnet werden. Hierbei ist es ein großer
Vorteil, Bilder mit festgelegten Maßen zeitig vor der Publizierung bestellen zu können. Eine
andere Methode baut das Zeitungslayout entlang durchgängiger, horizontaler Linien auf. Im
Blocklayout platziert man Bilder nah aneinander zu engen Bilderzählungen.
Häufig kann „mäßig“ viel Luft oder Leerraum zwischen verschiedenen Textkategorien helfen,
ein harmonisches und funktionierendes Ensemble zu schaffen. Was „mäßig“ ist, können wir
normalerweise leicht entscheiden.

Diskurse und pädagogische Texte
Wer eine Zeitung liest, stößt nicht nur auf Überschriften, nicht nur auf Bilder und nicht nur auf
Texte, sonder macht sich einen gesamtheitlichen Eindruck einer integrierten Botschaft 156 . Der
Zeitungsleser stößt auf eine Reihe Diskurse. Professor Gert Z. Nordström spricht mehrfach von
einem Diskurs als etwas Zusammenhängendes, was einem eigenen Regelsystem, einer eigenen
Darstellungsnorm folgt 157 . Er kann eine ganze Zeitungsseite umfassen, einen Teil einer solchen
einnehmen oder sich über mehrere Seiten und Doppelseiten erstrecken. Ein Diskurs wird häufig
so präsentiert, dass er auf verschiedenen Ebenen gedeutet werden kann.
Das Verhältnis zwischen Überschriften, Bildern und Texten beeinflusst unsere Auffassung des
Inhalts einer Botschaft. Wie wir Bilder deuten hängt einerseits von Art, wie Überschriften, Bild-
und Mengentexte formuliert sind und andererseits von der grafischen Form, wie die Bilder
platziert sind und welches Format sie haben, ab. Das grafische Vorgehen, ähnliche Nachrichten
an gleicher Stelle zu platzieren und verschieden große Überschriften zu verwenden, um eine
Zeitungsseite zu organisieren, entwickelte sich erst während der 1920er Jahre. Vorher hatte man
ganz einfach redaktionelle Texte und Annoncen in gleichmäßigen Spalten aneinandergereiht und
danach die Seiten mit Material aufgefüllt, welches nach und nach in die Redaktionen strömte.
Aber, wie jeder leicht feststellen kann, ist das heute nicht mehr so.
Mit der modernen Bildtechnologie hat sich der Journalismus radikal verändert. Besonders gilt
dies für den Journalismus, der in Boulevardpresse und Sensationspresse zum Ausdruck kommt.
Die Dramaturgie einer Zeitungsseite ist das Resultat von Teamarbeit in den Redaktionen der
Zeitungen. Die Teams arbeiten mit Bildbearbeitung, Layout und Schlagzeilen.
Entsprechendes gilt auch für Lehrbücher, aber hier spricht Professor Staffan Selander häufig
von pädagogischen Texten 158 . Ein pädagogischer Text kann ein Lehrbuch sein, aber auch eine
Diabilderserie, ein Film, Übungsmaterial oder anderes pädagogisches Quellenmaterial. Texte und
Bilder in Lehrbüchern, „pädagogische Texte“, fassen bereits existierendes Wissen zusammen
und kommen in pädagogischen Situationen zum Einsatz. Ein pädagogischer Text wird für
bestimmte Schüler und Lehrer geschrieben mit einem bestimmten Lehrplan und einer
spezifischen Fächertradition als Ausgangspunkt. Diese dialogischen Verbindungen können
bewusst oder unbewusst sein. Der pädagogische Text ist anhand bestimmter Konventionen, in
welchen Wissen und Moral ineinander verwoben sind, strukturiert. Ein Lehrbuch ist also ein
pädagogischer Text, aber ein Zeitungsartikel, ein literarisches Werk, ein Steuererklärungsformular
oder ein Telefonbuch, die im Unterricht verwendet werden, sind keine pädagogische Texte, auch
wenn sie Beispiele für Texte sind 159 . Analog kann man sagen, dass ein „pädagogisches Bild“ ein
extra für die Verwendung im pädagogischen Zusammenhang hergestelltes Bild ist 160 . Was für
andere Texte gilt, gilt auch für Bilder und so sollen natürlich auch andere Bilder als „pädagogische
Bilder“ im Unterricht verwendet werden.
Die Analyse eines pädagogischen Texts umfasst den (1) Text, (2) die Bilder und (3) das
Zusammenspiel zwischen diesen beiden Sprachen. Traditionelle Lehrmittel sind für den Unterricht
produziert. Die erweiterte Definition von pädagogischem Text meint hingegen Texte, die fürs
156 Becker, 1999, 2000; Killander-Braun, 1997; Nordström, 1996a, 1996b, 1996c, 2000, 2002; Nordström & Åstrand,
1999.
157 Nordström, 1996a, 1996b, 1996c, 2000, 2002.
158 Selander, 1988, 1991, 1992, 1994, 2003, 2004.
159 Selander, 1988, S. 18.
160 Pettersson, 1991, S. 40.

Lernen produziert werden 161 , was auch von Schülern produzierte Texte und Bilder miteinschließt,
die in (physischen oder virtuellen) Schülermappen gesammelt werden können und damit als
Grundlage für eine selbstständige Bewertung der eigenen Entwicklung verwendet werden
können.
Der Diskursbegriff 162 fällt in meinen Texten mit den Begriffen verbovisuelle Botschaft und
informative Texte 163 zusammen. Auch fällt er zum Teil mit den Begriffen pädagogischer Text 164 ,
journalistischer Text 165 , Ikonotext 166 , die dritte Sprache 167 und Lexivision 168 . In all diesen Fällen
handelt es sich um die integrierte Ganzheitlichkeit, die dem Leser/Zuschauer/Zuhörer durch die
Integration von Worten, Bildern und Formen begegnet. Für grafische Medien ist es also das
Zusammenspiel zwischen Worten, Bildern und grafischer Form. Für Film und Fernsehen ist es
das Zusammenspiel von Ton, Musik, Worten, Standbildern, bewegten Bildern und grafischer
Form. Es geht um eine Kombination aus Verbalsprache und Bildsprache. Bestenfalls führt eine
solche Integration zu einem Totalerlebnis einer bestimmten Botschaft beim Leser. In Zeitungen
spiele Überschriften eine sehr hervortretende Rolle für die Möglichkeiten des Leser, eine
Botschaft aufnehmen zu können.
Die Arbeit mit Diskursen, der dritten Sprachen, informativen Texten, journalistischen Texten,
Lexivision, pädagogischen Texten und verbovisuellen Botschaften bedarf normalerweise einer
gründlichen Teamarbeit verschiedener Experten. Die Idee eines Teams aus Produzent,
Fachexperte, Gestalter (Zeichner/Fotograf/Grafiker) entwickelte sich in den USA bereits während
des zweiten Weltkriegs 169 . Seitdem ist die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen
Grundlage für die Arbeit an Informationsmaterial, Lehrmitteln und Nachschlagewerken. In
Schweden waren Sven Lidman und Ann-Marie Lund Pioniere (1950er Jahre) und lancierten die
Arbeitsform intimer Zusammenarbeit bei Nachschlagewerken wie FOCUS, Combi Visuell und
Media 170 . Redakteure und Grafiker sollten als Filter zwischen dem Spezialwissen der
Fachexperten und den unwissenden Konsumenten dienen. Der Leser mag unwissend sein, aber
er oder sie darf weder als unbegabt, noch als dumm angesehen werden 171 .
In Bezug auf pädagogische Texte fasst Selander (1994) eine Diskussion zur
Lehrbuchgestalung für verschiedene Schulstufen wie folgt zusammen 172 :
161 Selander, 2003a, S. 235.
162 Nordström, 1996a, 1996b, 1996c.
163 Pettersson, 1989, 1993, 1997a, 1997b.
164
Selander, 1991, 1992, 1994, 2003, 2004.
165
Becker, 1996; Ghersetti & Hvitfelt, 2000.
166
Hallberg, 1996, S. 10f.
167
Lidman, 1968; Bergquist, 1986; Ander, 2003.
168
Lidman, 1976; Lidman, 1982; Bergquist, 1986; Pettersson, 1991, 2003a; Ander, 2003.
169 Saettler 1968, 1990.
170
Lidman 1966; Lidman & Lund 1972.
171 Cornell, 1972.
172 Selander, 1994, S. 52.
Gelöscht: och
Gelöscht: s

Zusammenfassend könnte man sagen, dass es für jede Schulstufe ein Ideal für »gute und
richtige« Text- und Bilderverarbeitung existiert. Aber zu keiner Zeit gibt man (generell) den
Schülern die Möglichkeit, Text und Bildmaterial des Buches zu diskutieren, die Bücher kritisch
als Quellenmaterial zu verwenden und verschiedene Versionen, Interpretationen und
Erklärungen zu vergleichen.
Um damit zurecht zu kommen, müssen Lehrer und Schüler in neuer Form in der Schule arbeiten.
Lehrbücher sollten gute Lesbarkeit, gute Leserlichkeit und einen hohen Lesewert haben. Dies gilt
für Texte, wie für Bilder und grafische Form.
Lesbarkeit
Die Forschung zur Lesbarkeit war vor allem darauf ausgerichtet Eigenschaften zu finden, die
Texte leicht oder schwer verständlich machen. Die Lesbarkeit der Botschaft meint die Möglichkeit
des Lesers, Text und Bilder wahrzunehmen und zu verstehen. Der Grad der Anpassung an die
Voraussetzungen des Rezipienten, frühere Erfahrungen und Erinnerungen sind entscheidend
dafür, ob die Botschaft lesbar ist oder nicht. Verfasser von Lehrmitteln und andere Autoren
müssen auf den Leseprozess des Lesers Rücksicht nehmen. Das gilt bei der Sammlung, der
Sortierung und der Strukturierung des Stoffes. Das gilt auch für die Formulierung und Bearbeitung
von Texten und Bildern und für den Einsatz der Terminologie. Wir müssen sowohl Texte wie Bilder
so anpassen, dass die für die jeweilige Zielgruppe passen. Der Zusammenhang des Textes, sein
Kontext, hat eine große Bedeutung für unsere Möglichkeit, den Text zu verstehen. Die
Präsentationsweise 173 und der Zusammenhang entscheiden oft darüber, welche von mehreren
möglichen Bedeutungen die beabsichtigte ist. Es ist deshalb wichtig, in welcher Reihenfolge wir
ein Material präsentieren.
Die Regelsysteme für gesprochene und geschriebene Sprache ähneln einander auf vielfältige
Weise 174 . Ursprünglich war die Schrift eine Möglichkeit, die gesprochene Sprache abzubilden.
Aber dann sind die beiden Codesysteme verschiedene Wege gegangen. Das Auffälligste bei dem
Regelsystem der Schriftsprache ist die Standardisierung. Die Schriftsprache gilt im ganzen Land
und hat keine Dialekte. Eine wichtige Voraussetzung dafür, dass wir die Information verstehen
können, ist dass wir die Möglichkeit haben, die Botschaft wahrzunehmen. Wir müssen Sprach-
und Lautsignale hören. Wir müssen Text und Bilder sehen und lesen können. Wir müssen riechen
und schmecken können. Manchmal besteht das Problem darin, dass einfach zu viel Information
auf einmal geboten wird. Da kann es schwierig sein zu entscheiden, was am wichtigsten ist.
Die obere Illustration ist ein Beispiel für schlechte Lesbarkeit in einem schematischen Bild. Im
zweiten Beispiel ist der Inhalt gleich, aber die Lesbarkeit ist gut.
Fachsprache zeichnet sich durch Kürze, Deutlichkeit und Präzision aus. Es gibt für jedes Fach-
und Arbeitsgebiet eine Fachsprache. Eine Fachsprache soll ein größtmögliche Information an
eine bestimmte Lesergruppe vermitteln. Technische und wissenschaftliche Berichte beinhalten
notwendigerweise mehr Einzelheiten und spezielle Fachausdrücke als die Alltagssprache.
Gute sprachliche Qualität ist abhängig vom Zweck des Textes. Eine reiche und detaillierte
Fachsprache ist für eine präzise Analyse, Begriffsbildung, Definitionen, Diskussion,
Dokumentation, Klassifizierung, Kommunikation sowie die Entwicklung von Methoden und
Prozessen notwendig.
Um Texte zu beschreiben, arbeiten Sprachwissenschaftler mit avancierten Textanalysen.
173 Rapp, 1993.
174 Telemann, 1991.
Gelöscht: (Rapp 1993)
Gelöscht: (Teleman 1991)
Gelöscht: Abbildung muss ich
nachbauen

Allerdings lässt sich die Lesbarkeit eines Textes relativ gut mit einfacheren Methoden wie
Karaktärsindex, Lesbarkeitsindex (LIX) und Nominalquotienten beschreiben.
LIX ist die Summa aus zwei Berechnungen: dem prozentualen Anteil langer Worte
(mindestens sieben Buchstaben) und die mittlere Wortanzahl pro Satz. LIX stimmt häufig mit dem
subjektiven Empfinden der Lesbarkeit verschiedener Texte und mit Leseverständnistests überein,
wurde aber auch heftig kritisiert, da variierende Satzlängen einen leichter lesbaren Text ergeben
(aber eben einen höheren LIX-Wert. Wir können KIX als Visualisierung von LIX betrachten. Jeder
Satz wird in einem Koordinatensystem notiert, in welchem die y-Achse die Menge langer Worte
und die x-Achse die Wortanzahl pro Satz angibt. KIX gibt also mehr Information über einen Text
als LIX. Der Nominalquotient gibt die Summe der Anzahl der Substantive, Präpositionen und
Partizipien dividiert mit der Summe der Anzahl der Pronomen, Verben und Adverbien. Ein guter
Informationstext hat einen Quotienten von etwa gut 1,0. Texter mit niedrigerem
Nominalquotienten erscheinen oft als plaudernd. Texte mit höherem Nominalquotienten werden
zäh zu lesen.
Ein entscheidender Unterschied zwischen gesprochenen und geschriebenen Botschaften ist
die Zeitdauer, die sie zugänglich sind. Redner und Zuhörer kommunizieren in Echtzeit. Autor und
Leser können hingegen die Zeit verwenden, die sie brauchen, sowohl um zu schreiben, als auch
zu lesen, um den Text umzuschreiben und den Text noch einmal zu lesen. Die Lesbarkeit eines
Textes ist mit der Hörbarkeit einer mündlichen Kommunikation vergleichbar.
Leserlichkeit
Leserlichkeit ist unabhängig davon, ob wir den Inhalt eines Textes oder eines Bildes verstehen
oder nicht. Die Leserlichkeit lässt einigermaßen objektiv bestimmen. Damit ein Text gelesen
werden kann, braucht er eine ausreichend gute Qualität. Typografie und Layout müssen wir an
verschiedene Medien und Produktionsmethoden anpassen, damit Text und Bilder gut lesbar
werden. Wir sollten ungewöhnliche Schriftarten und zu kleine oder große Schriftgrade vermeiden.
Wir lesen einen Text als Wortbilder und nicht Buchstabe für Buchstabe. In einem Buch können
Schriftgrade zwischen neun und zwölf Punkt reichen. Aus einer Ausstellungstafel muss der Text
mindestens drei- bis fünfmal so groß sein.Auf einem Plakat, das auf große Distanz gelesen
werden soll, muss der Text vielleicht nochmal wenigstens zehnmal größer sein.
Gute Leserlichkeit ist immer ökonomisch von Vorteil. Schlechte Leserlichkeit wird teuer. Gute
Gestaltungsraster erleichtern die Produktion. Wenn es um viele Leser geht, sind die Lesekosten
für ein Dokument ganz wichtig. Innerhalb des normalen Schulwesens wird die Zeit der
SchülerInnen nie berücksichtigt, aber wenn es um viele Personen geht, die während der
Arbeitszeit lesen und eine Information zu verstehen versuchen, entstehen sehr hohe Kosten. Auf
eine Seite zu viel Information zu packen, um Papier zu sparen, ist wirtschaftlich schlecht. Es ist
besser, den Text zu redigieren, den Umfang zu kürzen und die Leserlichkeit zu steigern.
Die Illustration auf der linken Seiten ist ein Beispiel schlechter Leserlichkeit bei einem
schematischen Bild. Diese Art falscher dreidimensionaler Bilder ist einfach störend. Das Beispiel
auf der rechten Seite hat den gleichen Inhalt, aber die Leserlichkeit ist gut.
Leserlichkeit eines Textes ist vergleichbar mit der Hörbarkeit bei mündlicher Kommunikation. Ein
ästhetisch ansprechendes Material hat vermutlich größere Möglichkeiten, eine Botschaft zu
vermitteln, als ein unästhetisches Material.
Lesewert
Gelöscht: Lesbarkeit (
Gelöscht: ? FB)

Mit Lesewert mein man „etwas, das lesenswert ist“. Ein Text oder ein Bild, die lesenswert sind,
sind ganz einfach wert gelesen zu werden, weil der Inhalt für uns interessant ist. Der Lesewert
der Botschaft ist einerseits eine subjektive Bewertung des Inhalt der Texte und Bilder und
andererseits eine subjektive Bewertung dessen, wie diese für den Leser präsentiert werden. Was
von einer Person als sehr interessant aufgefasst wird, kann für eine andere Person als sehr
langweilig angesehen werden. Wir haben unterschiedliche Bedürfnisse zu verschiedenen
Zeitpunkten. Wir können sogar unterschiedliche Motivation in verschiedenen Situationen haben.
Dies kann dazu führen, dass wir Texte und Bilder in einem Informationsmaterial oder Lehrmittel
zu einem Zeitpunkt als sehr interessant und zu einem späteren Zeitpunkt als vollkommen
uninteressant erleben können.
Über den Lesewert hinaus soll ein Text auch Lesebehagen 175 besitzen, das heißt, der Text
soll schön und behaglich zu lesen sein. Ein guter Text besitzt meist eine Mischung aus langen
und kurzen Worten. Wir müssen deshalb Texte und Bilder an jede einzelne Zielgruppe anpassen.
Lesewert ist mit dem Hörwert einer mündlichen Kommunikation vergleichbar.
Paratexte
Immer mehr Menschen verwenden Computer als das normale Werkzeug, um Texte zu schreiben.
Die grafische Gestaltung von Texten ist nicht mehr Spezialisten vorbehalten, sondern ist
mittlerweile ein natürlicher Teil der sprachlichen Form geworden. Jeder kann Texte mit Hilfe von
Einschüben, Bildtexten, Zwischenüberschriften, Texten auf dem Seitenrand, Infokästchen, und
drop quotes (hervorgehobene Zitate). Solche grafisch markierten Abschnitte in einem Text nennt
man Paratexte. Als Melin (1999b) experimentell untersuchte, welche Effekte Paratexte mit
durchdachter grafischer Gestaltung auf die Textbewertung, Erinnerungsretention und Lesedauer
haben und entdeckte dabei folgendes:
• Die Leser reagieren häufig positiv auf grafisch komplexe Texte. Zur Auswahl gestellt
haben Texte mit Paratexten einen höheren Aufmerksamkeitswert als Texte ohne
Paratexte.
• Texte mit Paratexten werden eher bis zum Schluss gelesen als Texte ohne Paratexte.
• Texte mit Paratexten sind häufig schneller lesbar als Texte ohne Paratexte.
• Wir erinnern uns an mehr Inhalt, wenn der Text eine durchdachte grafische Gestalt hat
als wenn ihm eine solche fehlt.
Aus Produzentenperspektive 176 scheint es die Mühe wert, Arbeit in ein grafisch elaboriertes
Produkt zu investieren. Ein solches Produkt hat einen höheren Aufmerksamkeitswert als ein
einfaches, aber es sind Faktoren wie Interesse, Medium und Antwortwiderstand, die einen realen
Effekt in Antwortfrequenz und Erinnerung ausmachen. In Unterschied zu Illustrationen nehmen
grafische Ausdrucksmittel keine Prozesszeit in Anspruch. Illustrationen verlängern hingegen
immer die Lesedauer 177 .
Hingegen ist der Vorsprung von Texten mit Paratexten nicht so selbstverständlich aus
Konsumentenperspektive. Auf der einen Seite bedeutet eine durchdachte grafische Gestaltung
keine mentale Extrabelastung beim Lesen. Auf der anderen Seite ist es nicht sicher, dass
grafische Forme die Wertschätzung eines Texts vergrößert. Wir wissen bislang nicht, wie oder
warum Menschen von grafischer Form angesprochen werden.
Das Zusammenspiel zwischen Wort, Bild und Form kann innerhalb eines Buches variieren,
175 Lund, 1986, S. 55.
176 Melin, 1999b, S. 118.
177 Melin, 1999a.

aber auch auf einzelnen Seiten. Verschiedene Personen nehmen das Zusammenspiel
unterschiedlich wahr. Dies beruht unter anderem auf früheren Erfahrungen. Die Zusammenspiele,
die zu Gespräch und vertieftes Leseerlebnis einladen, scheinen dem Betrachter mehrere
verschiedene Interpretationsmöglichkeiten zu geben. Da gibt es Anregung zu argumentieren und
Fragen zu stellen 178 . Die meisten Bilder in Lehrbüchern scheinen die Textgestaltung und das
Verständnis der Botschaft negativ zu beeinflussen. Texte und Bilder spielen offenbar häufig
schlecht zusammen.
178 Graas & Kjellberg, 2006.

Wie kann man Bilder analysieren?
Zur Beschreibung künstlerischer Bilder existiert eine Beschreibungstradition 179 . Hingegen existiert
noch keine Tradition für die Messung und Beschreibung des Informationsrauschens, des
Informartionseffekts und der Redundanz, die durch das Zusammenspiel von informativen Texten
und Bildern geschaffen werden. Man kann Bilder zu verschiedenen Zeitpunkten analysieren. Für
alle Beteiligten ist es natürlich wichtig, dass die Bilder in Lehrbüchern so gut wie möglich werden.
Lehrmittelproduzenten können verschiedene Arten von „Bildanalysen“ zu Hilfe nehmen, sowohl
bevor die Bilder bei Fotografen und Zeichnern bestellt werden, als auch bevor das Material zur
technischen Produktion geschickt wird. Lehrer, Schüler und Forscher müssen in der Regel bis zur
Veröffentlichung warten, aber da hat man gleichzeitige viele Analysemöglichkeiten mehr zur
Verfügung.
179 Sörbom, 1984.

Bevor das Original entsteht
Aus vielen denkbaren Bildern wählen Autoren, Bildredakteure, Redakteure und Grafikdesigner
nur einige wenige für die Publikation aus. Bei der Herstellung von Informationsbildern will man
solche schaffen, die in optimaler Art und Weise funktionieren. Dies gilt sowohl in Bezug auf die
Möglichkeit des Empfängers, die Bilder zu verstehen (Bildperzeption, Bildverständnis), sowie
deren Möglichkeit zur Deutung der Bildern unter Berücksichtigung von sozialen und kulturellen
Verhältnissen.
Derjenige, der die Bilder für die Publikation bestellt, muss die zukünftigen Bilder in Form einer
Bildbeschreibung beschreiben. Eine Bildbeschreibung ist die Beschreibung eines Bildes, das
noch nicht existiert. Sie besteht aus Bildvariablen, Bildfaktoren und Bildkomponenten. Einige
Bildvariablen sind an den Inhalt des Bildes gebunden, andere an dessen Ausführung, wieder
andere an den Kontext oder die physische Form des Bildes. Eine Bildbeschreibung informiert
über den Bildinhalt, ihr Schwerpunkt sollte jedoch auf der Ausführung des Bildes liegen. Nach
einer einleitenden, ganzheitlichen Perspektive, das heißt eine Zusammenfassung des
hauptsächlichen Inhalts des Bildes, folgen detaillierte Beschreibungen der einzelnen Bildformen.
Eine Bildbeschreibung ist oft lang und ausführlich.
Ein gewöhnlicher Ausgangspunkt für die Klassifizierung von Bildtypen ist der Bildausschnitt.
Eine Großaufnahme ist sehr nah am Objekt gemacht, zum Beispiel dem Gesicht eines
Menschen. Ein Vollbild bildet ein ganzes Objekt ab, einen ganzen Menschen. Ein Halbnahbild
liegt zwischen Nahaufnahme und Vollbild, ein Mensch von Kopf bis Taille. Eine Totale ist ein Bild,
das von weiter weg aufgenommen ist. Hier nimmt der Mensch nur einen kleinen Teil des
Bildfeldes ein.

Vor der technischen Produktion
Bevor man mit der technischen Produktion beginnt, kann man vier Methoden zur Analyse und
Bewertung von Bildern anwenden. Wir können den Bildlesbarkeitsindex berechnen,
Lesewert/Leserlichkeit, den OBS-Wert und den Lesewert des Bildes sowie den Grad von
Redundanz/Information bewerten.
Bildlesbarkeit, BLIX
Bildlesbarkeit ist die Möglichkeit, ein Bild zu lesen. Der Bildlesbarkeitsindex 180 , BLIX, ist eine
Methode zur Bewertung, wie leicht oder schwer ein Informationsbild zu lesen ist. Dieser Index
berücksichtigt die funktionalen Eigenschaften des Bildes und drückt aus, wie schwer oder leicht
ein Bild zu lesen ist. Ein Bild, das der angesprochene Empfänger nicht verstehen kann, kann
auch keine Information vermitteln. Der funktional kommunikative Effekt ist dann sehr gering. Je
leichter wir eine Bild lesen können, desto besser wird der funktional kommunikative Effekt. Dieser
wird natürlich variieren im Hinblick auf verschiedene Bilder und verschiedene Personen. Analog
kann man den suggestiv kommunikativen Effekt als eine Funktion des BLIX diskutieren. Wir
können den BLIX berechnen, indem wir JA oder NEIN auf die folgenden fünf Behauptungen
antworten (Wählen Sie 1.a. oder 1.b.).
1. a. Bei einem Farbbild: Das Bild ist in naturgetreuen Farben gehalten.
b. Bei einem Schwarzweißbild: Der Kontrast und die Graustufen des Bildes sind deutlich.
2. Die Form des Bildes ist nicht quadratisch oder rechteckig oder es bedeckt die
gesamte Doppelseite.
3. Das Bild hat einen kurzen, leicht verständlichen Bildtext, der vom Bild handelt.
4. Das Bild hat wenige Deutungsmöglichkeiten und ist nicht zu „künstlerisch“ oder
mehrdeutig.
5. Das Bild hat ein dominierendes Interessenzentrum im oder nahe dem optischen
Zentrum (Mitten im Bild) und wenige Details, die als störend wahrgenommen werden
können.
Die Anzahl Ja-Antworten ergibt den direkten BLIX-Wert. Der Wert 0 bekommt ein mehr oder
weniger unbegreifliches Bild, 1 ist sehr schwer zu lesendes Bild, 2 ein schwer zu lesendes Bild, 3
weder schwer noch leicht zu lesendes Bild, 4 ein leicht zu lesendes Bild und 5 ein sehr leicht zu
lesendes Bild.
Zwei von vielen Versuchsbildern mit dem Motiv „ein Steinpilz“. Die BLIX-Werte für diese beiden
Bilder waren 4,8 bzw. 2,5 bei der Bewertung von 18 Variablen. Zu beachten ist, dass die
Versuchsbilder viel größer waren.
In Lehrbüchern für die jüngsten Schüler sollte der BLIX sehr hoch sein. Im Takt, wie die Schüler
lernen, Bilder zu lesen, können sie mit geringeren Werten umgehen 181 .
Lesewert/Leserlichkeit
Das Lesewert/Leserlichkeit-Dreieck ist eine einfache Methode, um ein Auffassung der
180 Pettersson, 1989.
181 Sandblom & Zetterlund (2006) analysierten 369 Bilder in drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium. Dort war der
Mittelwert 3,3. Melin Bandling & Sebbe (2007) studierten einen Abschnitt in 14 Sozialkundelehrbüchern fürs
Gymnasium mit 163 Bildern. Der Mittelwert ist 3,6.
Gelöscht:
L
Formatiert

Bildeigenschaften zu bekommen. Ein Bild kann nach der wahrgenommenen Leserlichkeit und
dem erlebten Lesewert bewertet werden.
Zuerst bewertet man, in welchem Maß das Bild einen Lesewert für den angesprochenen
Leser hat. Hat das Bild einen großen Lesewert und ist interessant oder hat es einen geringen
Lesewert und ist uninteressant? Danach beurteilt man die Leserlichkeit des Bildes. Ist das Bild
deutlich und leicht zu lesen oder ist es undeutlich und schwer zu lesen in Bezug auf dessen
Ausführung? Wissensbilder mit positivem Lesewert und Leserlichkeit (Feld 1) ist wahrscheinlich
sehr gut. Ist das Bild lesenswert aber schwer zu lesen ist es gut (Feld 2). Hat das Bild einen
geringen Lesewert und leicht zu lesen ist es schlecht (Feld 3). Hat es einen geringen Lesewert
und ist schwer zu lesen, ist es sehr schlecht (Feld 4). Diese Art von Test kann sehr praktikabel bei
der Entscheidung, ein Bild für die Publikation auszuwählen oder nicht.
Die Bilder, die wir in Informationsmaterial und Lehrmitteln veröffentlichen wollen, sollten in Feld 1
oder 2 im Lesewert/Leserlichkeit-Dreieck landen. Bilder sollen einen hohen Lesewert und auch
gute Leserlichkeit haben.
OBS-Wert und Lesewert
Um zu bewerten, wie die Leser Annoncen annehmen werden, die noch nicht publiziert worden
sind, kann man einer Handvoll Versuchspersonen, die die Empfängergruppe repräsentieren, zwei
einfache Fragen stellen. Die erste Frage gibt Auskunft über den OBS-Wert. Die zweite Frage gibt
Auskunft über den Lesewert 182 :
1. Wenn Sie diese Annonce in einer Zeitungen sähen, würden Sie innehalten und Sie
betrachten?
2. Wenn Sie diese Annonce in einer Zeitung sähen, würden Sie einen Teil des Texts darin
lesen?
Tauscht man „Annonce in einer Zeitung“ durch „Bild in einem Lehrbuch“, so kann man die Fragen
auch zur Untersuchung, wie die Leser ein Bild in einem Lehrbuch annehmen würden, verwenden.
Wenn viele Versuchspersonen die beiden Fragen mit Ja beantworten, so bekommt die
Annonce/das Bild hohe OBS- und Lesewerte. Wenn viele die Fragen mit Nein beantworten, sind
die Werte natürlich gering.
Redundanz/Information
Unsere Erfahrung wächst schrittweise im Kraftfeld zwischen früher beachtet und unbeachtet,
zwischen gewohnt und ungewohnt, banal und originell 183 . Je mehr Information (desto weniger
Redundanz), desto mehr Energie benötigen die Empfänger das Neue aufzunehmen und zu
verstehen. Auffassung und Bearbeitung von Reizen können als waagrechte Linie mit den
theoretischen Endpunkten maximale Redundanz, respektive maximale (neue) Information
beschrieben werden.
Maximale Redundanz bedeutet totale Vertrautheit mit dem Material, wie das Bild von etwas
wohl bekanntem. Maximale Information bedeutet ein totales Unvermögen, die Signale zu
verstehen. Zwischen diesen beiden Extremen ist es denkbar, alle unsere Erlebnisse von
einzelnen Bildern zu platzieren. Von eine unendlichen Zahl denkbarer Positionen sind sieben
Erlebnisse proportional verteilt. Von hohem Grad an Redundanz bis zu hohem Grad an
Information gibt es folgende Stufen: langweilig (unbehaglich), neutral, harmonisch (hübsch),
182 Larssen & Skagert, 1982, S. 28.
183 Berefelt, 1976.
Gelöscht: (??)

faszinierend (schön), interessant (spannend), neutral und irritierend (unbehaglich).
Ein Bildmacher mit guter Kenntnis seiner Zielgruppe kann natürlich dafür sorgen, das
Redundanz/Informationsniveau so zu wählen, dass es dem Zweck des jeweiligen Bildes
entspricht. Der Redundanzfaktor bietet also eine Möglichkeit, die Erlebnisbeziehung, die der
Betrachter zum Inhalt eines Bildes hat, zu definieren. Es ist absolut wahrscheinlich, dass unser
Erlebnis eines Bildes dessen kommunikativen Effekt beeinflusst. Bilder, die wir als langweilig oder
irritierend haben sicherlich einen sehr geringen Grad an kommunikativem Effekt. Im Gegensatz
dazu, funktionieren Bilder, die wir als schön und faszinierend erleben, kommunikativ sicherlich
sehr gut. Um dies zu messen, ist ein Modell für Redundanz/Information/kommunikativer Effekt
denkbar. Wir müssen natürlich immer berücksichtigen, dass ein und das selbe Bilde
verschiedene kommunikative Effekte bei verschiedenen Personen haben wird.
Verschiedene Personen erleben außerdem den Redundanzfaktor unterschiedlich, abhängig
von früheren Erfahrungen und sozialen und kulturellen Faktoren. Das Modell ist daher für die
praktische Anwendung eher ungeeignet, vor allem, wenn man das eben genannte in Kombination
sieht, dass es ganz allgemein schwierig ist, den Grad an Redundanz/Information und
kommunikativem Effekt zu bestimmen. Die Methode ist eher von theoretischem Interesse.

Nach der Veröffentlichung
Es gibt viele Traditionen und Methoden, um Bilder zu diskutieren und zu studieren.
Keine ist jedoch ideal für die Analyse von Bildern in Lehrbüchern. Man kann
Bildeigenschaften beschreiben oder messen, dass man verschiedene Materialien
miteinander vergleichen kann. Viele dieser Methoden basieren auf verschiedenen
subjektiven Beschreibungen und Wertungen, aber es gibt auch ein paar objektivere
Methoden. Selten genügt es, nur eine dieser Methoden zu verwenden. Meisten führt die
Kombination aus mehreren verschiedenen Methoden zu einem besseren Ergebnis. Alle
haben ihre Vor- und Nachteile und sind in verschiedenen Situationen verwendbar. Auf
den folgenden Seiten werden Flächendiagramm, Einstellungen und Wertungen,
Bildanalyse, Bildbreiten, Bildindex, bildsprachliche Funktionen, Bildtypen,
Formatindex, Frequenzindex, Farbquote, Illustrationsgrad, ikonografische
Formenanalyse, ikonologische Ideenanalyse, thematische Inhaltsanalyse,
polarisierende Bildanalyse und semiotische und zemiotische Analyse
vorgestellt.Flächendiagramm
Auf einer vorgegebenen Fläche, eine Buchseite, ein Plakat oder ein Etikett, können wir Text, Bild
und Hintergrund, sowie Ränder und Freiräume verschieden verteilen. Eine typische
Telefonbuchseite ist fast vollständig mit Text gefüllt, der Text kann 90 Prozent der Seite füllen.
In Wörterbüchern bedeckt der Text 75-80 Prozent und in Sachbüchern meist 50-60 Prozent
der Seite. In belletristischen Büchern und Kinderbüchern ist die Textfläche oft noch geringer. Auf
einer Buchseite mit einem ausfallenden Bild bleibt kein Platz für Text oder Ränder. Das dritte
Extrem ist eine vollkommen leere Seite.
Um das Verhältnis zwischen Text-, Bild- und Hintergrundfläche in verschiedenen grafischen
Botschaften gut vergleichen zu können, können wir ein Flächendiagramm verwenden. Solch ein
Diagramm hat drei Achsen, welche Text-, Bild- und Hintergrundfläche repräsentieren. Die drei
Achsen reichen von 0 bis 100 Prozent. Text- und Bildachse haben einen gemeinsamen Ursprung
(Nullpunkt) und stehen im rechten Winkel zueinander. Die Achse für die Hintergrundfläche steht
in einem Winkel von 45 Grad zu den anderen Achsen und ihre Werte werden von außen nach
innen gezählt. Am Nullpunkt von Text- und Bildachsen befindet sich also der Punkt für 100
Prozent Hintergrund bzw. Leere. Alltagsgrafik besitzt normalerweise eine ausgewogene Menge
Text, Bild und Hintergrund. Plakate, sowie verschiedene Typen von Informationsgrafiken
sprechen uns direkt in unserem Alltag mit wohl durchdachten und wohl gestalteten Botschaften in
Wort, Bild und Form an.
Verbovisuelle Flächendiagramme für das Plakat „Quinquina Dubonnet“ von Jules
Chéret aus dem Jahr 1895 und für die Alltagsgrafik „confiture de fraises“ aus dem
Jahr 1995. Die Bildflächen sind gleich bei 47%. Die Textflächen nehmen 25% bzw.
33% ein. Die Hintergrundfläche nimmt 28% bzw. 20% ein. Wie wir sehen können, sind
die beiden Diagramme im Großen und Ganzen gleich. Das Plakat ist 116 x 83 cm, der
Marmeladenglasdeckel 6 x 5 cm groß.Einstellungen und Wertungen
In einer Fragebogenuntersuchung sollte Schüler und Lehrer die Frage „Welche Bilder gefallen Dir
am besten?“ beantworten. Die Ansichten von Schülern und Lehrern gingen hierbei sehr weit
auseinander. Beide Gruppen sahen farbige Zeichnungen und Fotografien als viel besser an als
Gelöscht:
Oberf
Gelöscht: (Areadiagram) (??)
Gelöscht:
Haltungen

schwarzweiße Bilder. Die Schüler mochten farbige Zeichnungen am liebsten. Die Lehrer
bevorzugten Farbfotos. Zum gleichen Zeitpunkt bekamen die Schüler und Lehrer auch Fragen zu
Einstellungen zu Zeichnungen, Fotografien, Text und Verwendung von Bildern in Lehrbüchern
gestellt. Viele Schüler und Lehrer fanden, dass „genau richtig“ viele Zeichnungen und Fotos bzw.
„genau richtig“ viel Text in den Lehrbüchern, die man zum Arbeiten in der Schule verwendete,
seien. Ein Drittel der Lehrer fand, dass es „zu wenig“ Text sei. Jedoch gab es nur vereinzelt
Schüler, die der gleichen Auffassung waren 184 .
Wir können semantische Differentialskalen verwenden, um die subjektiven Auffassungen zu
Bildern zu messen. Wir können messen, wie Menschen ein bestimmtes Bild in Bezug auf den
ganzheitlichen Eindruck oder in Bezug auf einzelne Bildvariablen erleben. Beispiele von
Variablen und Wertungspaaren sind ästhetischer Wert (hässlich – schön), Lesewert
(uninteressant – interessant), technische Qualität (schlecht – gut), Leserlichkeit (schwer zu lesen
– leicht zu lesen), pädagogischer Wert (klein – groß) und Glaubwürdigkeit (niedrig – hoch). Indem
man die verbalen Stufen mit numerischen Stufen kombiniert, wird es möglich, statistische
Berechnungen des Mittelwertes, Standardabweichungen und Konfidenzintervall anzustellen.
Diese Methode ist sehr brauchbar, um verschiedene Gruppen von Versuchspersonen
miteinander zu vergleichen.
Semantische Differentialskalen können eine allgemeine Haltung zu einem Bild anhand einer
Skala von sehr schlecht bis sehr gut umfassen, wie in diesem Beispiel.
Bildanalyse
Es existieren viele Traditionen zum Studium von Bildern. Keine ist ideal für die Analyse von
Informations- und Wissensbildern. Eine Bildanalyse den Absender, die Repräsentation, den
Empfänger oder den gesamten Kommunikationsprozess im Fokus haben. Die Analyse kann
einige der folgenden Momente enthalten:
• Absender: Wer ist/sind der/die Absender? Welche Absichten verfolgt/verfolgen er/sie?
Welche Funktion hat das Bild?
• Empfänger: Wer ist die Zielgruppe? Wer ist/sind der/die Empfänger? Wie werden sie
beeinflusst? Welche Voraussetzungen haben die Empfänger, das Bild zu interpretieren?
• Inhalt: Was ist die eigentliche Bedeutung des Bildes? Welche Motive, Fakten oder
Geschehnisse enthält das Bild? Gibt es irgendwelche kulturell bedingten
Nebenbedeutungen? Welche sind dies?
• Ausführung: Was für eine Art von Bild ist es? Ist es eine Zeichnung, ein Gemälde, ein
Foto, ein Computerbild? Wie groß ist das Bild? Welche Form und welche Farben hat es?
Wie sind Lichtverhältnisse und Kontrast, Disposition und technische Qualität?
• Kontext: Welchen inneren Kontext hat das Medium? Was ist der äußere Kontext? In
welchem Zusammenhang wird das Bild verwendet? Wie beeinflusst die Situation des
Absenders die Gestaltung des Bildes? Wie beeinflusst die Situation des Empfängers
dessen Auffassung des Bildes? Wie sieht der eigene innere Bildkontext aus?
• Physische Form: Mit welcher Technik wurde das Bild produziert? Ist es ein gedrucktes
184 Pettersson, 1991. Auf die Frage „Welche Bilder magst Du am liebsten?“ antworteten die 128 Schüler wie folgt: farbige
Zeichnungen (59%), Farbfotos (26%), Strichzeichnungen (8%), Schwarzweißfotos (6%), sowie Karten (1%). Die 36
Lehrer antworteten wie folgt auf die selbe Frage: Farbfotos (44%), farbige Zeichnungen (36%), Schwarzweißfotos
(11), Karten (6%), sowie Strichzeichnungen (0%). Die Schüler antworteten auf eine Reihe Aussagen zu ”In den
Lehrbüchern, die ich verwende, finde ich, dass es...” genau richtig viele Fotografien (69%), genau richtig viel Text
(67%), genau richtig viele Zeichnungen (66%), zu viel Text (32%), zu wenige Fotografien (31%), zu wenige
Zeichnungen (31%), zu viele Zeichnungen (2%), zu wenige Text (1%), sowie zu viele Fotografien (0%) gibt. Die
Lehrer antworteten so: genau richtig viele Fotografien (84%), genau richtig viele Zeichnungen (58%), genau richtig
viel Text (54%), zu wenig Text (33%), zu wenige Zeichnungen (28%), zu viele Zeichnungen (14%), zu viel Text (13%),
zu wenige Fotografien (8%), sowie zu viele Fotografien (8%).
Gelöscht:

Bild, eine Fotografie, eine Diabild, ein Computerbild oder ein Fernsehbild?
• Assoziationen: Zu welchen Assoziationen, Gedanken und Vorstellungen gibt das Bild
Anlass?
• Bildsprache: Ist das Bild leicht oder schwer zu verstehen? Ist das Motiv gewöhnlich oder
ungewöhnlich? Inwieweit gleicht das Bild dem, was es abbildet? Welche Codes (Normen
oder Regelsysteme, die die Verbindung zwischen Ausdruck und Inhalt bestimmen)
enthält das Bild? Enthält das Bild versteckte Botschaften zu Geschlecht, politischen
Meinungen, Rasse, Religion oder Alter?
• Distributionsweise: Welches Medium wird verwendet? Wie geschieht die Distribution?
Wer bezahlt?
• Ästhetischer Wert: Ist das Bild ästhetisch ansprechend? Ist das Bild schön oder hässlich?
• Technische Qualität: Ist das Bild von einwandfreier technischer Qualität?
Bildbreiten
Im Rahmen der beiden Projekte Journalistikens roller (Rolle des Journalismus) und
Journalistikens bilder (Bilder des Journalismus) entschied man sich, die Bilder in schwedischen
Tageszeitungen im Laufe des 20. Jahrhunderts nach der Anzahl Zeitungsspalten, die sie
einnehmen, zu klassifizieren. Dieses relative Maß wählte man, da die verschiedenen
Tageszeitungen unterschiedliche Seitenformate haben. Vor 1955 war die normale Bildbreite ein
bis zwei Spaltenbreiten. Im Jahr 1965 kam eine größere Variation der Bildbreiten auf, die von
weniger als einer Spaltenbreite bis zu sechs Spaltenbreiten reichte. Die normale Bildgröße war da
zwei bis drei Spaltenbreiten. Dies gilt auch für die Tageszeitungen späterer Jahre. Vier von fünf
Bilder sind rechteckig, die übrigen oval oder frei. Die ovale Bildform war typisch für die
Atelierfotografie vor 1950.
Bilder haben eine wichtige Rolle im Journalismus und der Gestaltung der totalen
Nachrichtenvermittlung in Tageszeitungen während des 20. Jahrhunderts gespielt 185 . Es wurden
sukzessive mehr und größere Bilder und mittlerweile werden sind farbige Bilder auch keine
Ausnahme mehr. Vor 1925 waren weniger als 10 Prozent der Nachrichtenartikel illustriert. 1935
und 1945 lag der Anteil illustrierter Nachrichtenartikel bei ungefähr 15 Prozent. 1955 war etwas
mehr als jeder fünfte Artikel illustriert. Seit 1965 umfasst jeder vierte bis jeder dritte Artikel
mindestens ein Bild, meist eine Fotografie. Natürlich gibt es Unterschiede zwischen
verschiedenen Zeitungen.
Bildindex
Häufig befinden sich auf einer Lehrbuchseite mehrere verschieden Illustrationen. Kenntnis der
Bilderanzahl kann wichtiger sein als Angaben zum prozentualen Anteil Seiten mit Bildern
(Frequenzindex) oder wie viel der Satzfläche die Bilder einnehmen (Illustrationsgrad). Wir können
einen Bildindex 186 verwenden, das heißt die Anzahl Bilder pro 100 Seiten, um interessante
Vergleiche zwischen Lehrbüchern verschiedener Fächer, verschiedener Zeiten und
verschiedener Kulturen anzustellen. Ein Illustrationsindex berücksichtigt außerdem die
Kartenanzahl.
Die heutigen Lehrmittel unterscheiden sich stark von Lehrmitteln, die vor 1980 publiziert
wurden 187 . Das Bild hat eine vollkommen andere Bedeutung im Unterricht heute als es früher
hatte. Zwei Analysen von Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium mit drei bzw. zehn Büchern
185 Becker, 1997, 2000; Killander-Braun, 1997; Olsson, 1997; Becker, Ekecrantz & Olsson, 2000.
186 Pettersson, 1990. Melin & Pettersson (1991) analysierten wie Bildtexte und Bilder in drei Sozialkundelehrbüchern
zusammnwirken. Die drei Bücher umfassten 986 Seiten und hatten 1284 Bilder. Der Bildindex war 87, 158 respektive
170. Im Durchschnitt lag der Bildindex bei 130 und der Frequenzindex bei 86. Der Illustrationsindex war 94, 162 und
171. Im Durchschnitt lag der Illustrationsindex bei 142.
187 Romare (1989) zeigte, dass der Bildindex von ca. 9 im Jahr 1945 auf 92 im Jahr 1982 Religionslehrbüchern gestiegen
war.
Gelöscht:
Formatiert
Gelöscht:

(wobei eines in beiden auftauchte) zeigten, dass der Bildindex im Schnitt bei 97 bzw. 92 lag 188 . Elf
naturwissenschaftliche Lehrbücher fürs Gymnasium 189 enthalten insgesamt 1434 Bilder auf 1529
Seiten verteilt. Dies ergibt einen durchschnittlichen Bildindex von 94. In dieser Buchauswahl
variiert der Bildindex zwischen 28 und 136. Die meisten Bücher haben einen Bildindex um 100,
was also einem Bild pro Seite entspricht.
Bildszenen
In der Filmwissenschaft gibt es eine Tradition der qualitativen Bildanalyse. Diese Interpretation
des Bildinhaltes berührt häufig eine kleinere Auswahl in Form von einzelnen, kurzen Bildszenen.
Mit dem Begriff Bildszenen bezeichnet man die Bilder, die zusammen eine abgegrenzte
Umgebung oder einen abgegrenzten Zusammenhang schildern. Eine Bildszene kann mehrere
Bildmotive enthalten.
Studien von Umweltjournalismus 190 in Fernsehnachrichten zeigten, dass das Bildmaterial in
den 1960er Jahren als konventionelle Illustrationen zur Unterstreichung des gesprochenen
Wortes fungierte. In den 1970er und 1980er Jahren funktionieren die Bilder als dokumentarische
Beweise einer detaillierten Präsentation von Fakten. In den 1990er Jahren arbeiteten
Umweltjournalisten mit einer bewusste Komposition von Ton und Bild, die auf visuelles Erleben
und Genießen abzielt.
Bildsprachliche Funktionen
Siehe den Abschnitt Absichten und Funktionen für eine Zusammenfassung der vier
bildsprachlichen Funktionen: emotive Funktion, informative Funktion, poetische Funktion und
konative Funktion.
Bildtypen
Moderne Lehrbücher besitzen häufig eine abwechslungsreiche und üppige grafische
Formensprache und viele verschiedene Arten von Bildern. Farbfotos, Schwarzweißfotos,
realistische Zeichnungen in Farbe und Schwarzweiß, schematische Strichzeichnungen,
Diagramme und Graphen, Karten, Collagen, Witzzeichungen und Karikaturen kommen häufig
vor. In manchen Situationen kann es sich lohnen, einen Zusammenstellung aller Bildtypen, die in
einem Lehrbuch zu finden sind, anzufertigen. Siehe ausführlicher dazu den Abschnitt Bilder im
Kapitel Wort, Bild und Form.
Formatindex
Bilder, Bücher oder andere grafische Produkte verschiedener Formate miteinander zu
vergleichen kann schwierig sein. Es führt leicht zu rein subjektiven Wertungen. Um objektive
Vergleiche zwischen verschiedenen Formaten anstellen zu können, kann man den Formatindex
verwenden 191 . Ein solcher Index errechnet sich aus Höhe/Breite x 100. Dies bedeutet, dass alle
liegenden, rechteckigen Formate einen Indexwert unter 100 erhalten. Sehr breite Formate
erhalten niedrige Indexwerte. Dies ist also unabhängig von der Größe der verschiedenen Seiten
oder Bilder. Alle quadratischen Bilder erhalten den Formatindex 100. Alles stehenden,
rechteckigen Formate erhalten Indexwerte, die über 100 liegen. Sehr hohe Formate erhalten sehr
hohe Indexwerte. Ein Bild oder eine Buchseite mit einem Format nach Prinzip des goldenen
188 Sandblom & Zetterlund (2006), respektive Svensson & Thelandersson (2007).
189 Nyman, 2008.
190 Djerf Pierre, 1996.
191 Pettersson & Strand, 2005.

Schnitts erhält den Index 62 im Querformat und 162 im Hochformat.
Ein Bild mit einem Format nach Prinzip des goldenen Schnitts erhält den Index 62 im Querformat
und 162 im Hochformat. Alle quadratischen Bilder (K) erhalten den Formatindex 100. Die
Formate der A- und G-Serien bekommen den Index 141 im Hochformat und 71 im Querformat.
Ein Fernsehapparat hat den Index 78.
Wenn wir eine Seite eines Quadrats um 1% verändern, so verändert sich natürlich auch der
Index um 1%. Wenn wir die Breite reduzieren, so steigt der Index und vice versa. Die
Indexdifferenz ergibt +/-1 = 2. Wenn wir die Höhe halbieren, halbiert wir auch die Indexdifferenz,
wenn wir die Breite um 1% verändern. Die Indexdifferenz ergibt +/-0,5 = 1. Wenn wir die Höhe
verdoppeln, so verdoppeln wir auch die Indexdifferenz, wenn wir die Breite um 1% verändern. Die
Indexdifferenz ergibt +/-2 = 4. Je größer also die Höhe ist, desto größer wird die Indexdifferenz.
Bei hohen, rechteckigen Bildern können wir ein bestimmtes Intervall als gleichwertig aus der
Erlebnissicht akzeptieren
Frequenzindex
Den prozentuale Anteil aller Seiten in einem Dokument, die ein Bild besitzen, nennt man
Frequenzindex 192 oder Bildfrequenzindex. Dieser Index lässt sich verwenden, um Lehrbücher
verschiedener Fächer, aus verschiedenen Zeiten, Ländern und Kulturen zu beschreiben und zu
vergleichen. Wir brauchen nur ein paar ältere und eine paar moderne Lehrbücher
durchzublättern, um festzustellen, dass es ziemliche Große Unterschiede gibt, wie der Stoff
eingeteilt und präsentiert wird. Ein Religionslehrbuch 193 aus dem Jahr 1945 umfasste 288 Seiten
und enthielt 25 Bilder. Ein entsprechendes Buch aus dem Jahr 1982 umfasste 120 Seiten und
enthielt 114 Bilder. Das zweite Buch ist also 11 Mal bildreicher als das erste (Frequenzindex 95
bzw. 8,6).
In Kanada durchsuchte die Forschergruppe um Evans, Watson und Willows (1987) 11 236
Lehrbuchseiten, von welchen 8 304 eine Illustration besaßen (Frequenzindex 74). Auch in
Schweden ist die Frequenz illustrierter Seiten meist hoch oder sogar sehr hoch 194 . Eine
Untersuchung von 14 Sozialkundelehrbüchern fürs Gymnasium 195 zeigte, dass es eine markante
Steigerung der Bildanzahl in den 2003 bis 2007 veröffentlichten Büchern verglichen mit Büchern,
die zwischen 1994 und 1997 veröffentlicht wurden, festzustellen war. Der Frequenzindex stieg
von 20 bis nahezu 48, also mehr als verdoppelt.
Farbquote
Es kann interessant sein, das Verhältnis zwischen der Anzahl Bilder in Farbe und der Anzahl
Bilder in Schwarzweiß zu kennen. Die Farbquote gibt den prozentualen Anteil aller Bilder, die in
Farbe sind, an. Farbe kann unsere Motivation und Aufmerksamkeit steigern und zu besserem
Lernen und Gedächtnis beitragen. Mit Hilfe von Farbcodes kann man Information in sinnvollen
Mustern kategorisieren und organisieren. Aber es ist wichtig, die Anzahl Farbcodes zu
begrenzen, um nicht zu überfrachten.
Während einem Großteil des 20. Jahrhunderts lebten wir in einer weiß-grau-schwarzen Welt.
192 Willows, Borwick & Hayvren, 1981; Evans, Watson & Willows, 1987.
193 Romare, 1989.
194 Melin & Pettersson (1991) analysierten wie Bildtexte und Bilder in drei Sozialkundelehrbüchern zusammnwirken. Die
drei Bücher umfassten 986 Seiten und hatten 1284 Bilder. Der Frequenzindex lag bei 75, 93 respektive 91. Im
Durchschnitt lag der Frequenzindex bei 86 und der Bildindex bei 130. In drei Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium
mit 369 Bildern lag der Frequenzindex bei 65-87 (Sandblom & Zetterlund, 2006).
195 Melin Bandling & Sebbe, 2007.

Farbbilder waren zu der Zeit selten, auch in Lehrbüchern. Wenn es Farbbilder gab, so meist in
den Büchern für die unteren Klassenstufen 196 . Aber mit jeder Generation wurden die Bilder in
Lehrbüchern schöner, mehr, farbiger und größer 197 .
Eine Studie aus dem Jahr 1991 zeigte, dass die Farbquote in drei Sozialkundelehrbücher bei
68 lag 198 . Eine Studie aus dem Jahr 2007 zeigte, dass die Farbquote bei 0 in
Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium, die vor 1990 veröffentlicht worden waren, lag. In
Büchern, die seit 1990 veröffentlicht worden sind, lag die Farbquote bei 34 199 . Eine andere Studie
aus dem Jahr 2007 beschäftigte sich mit Abschnitten aus 14 Sozialkundelehrbüchern fürs
Gymnasium 200 . Alle Bücher, die 1994, 1997, 2003 und 2005 herauskamen, enthielten nur
Farbbilder. In anderen Lehrbüchern tauche einige Schwarzweißbilder auf, wobei sich das
Lehrbuch von 1995 von den anderen unterscheidet. In diesem Buch findet man insgesamt sieben
Bilder, davon nur eines in Farbe. Eine Studie aus dem Jahr 2008 zeigte, dass die Farbquote bei 0
lag in zwei Sozialkundelehrbüchern fürs Gymnasium aus den 1980er Jahren 201 . In zwei
entsprechenden Bücher aus dem Jahr 2007 sind alle 237 Bilder in Farbe. Hier ist also die
Farbquote von 0 auf 100 innerhalb von wenigen Jahrzehnten gestiegen.
Ein Grund für diesen starken Anstieg der Farbquoten wird eher verkaufstechnischer als
pädagogischer Natur sein. Viele Farbbilder können ein wichtiger Konkurrenzfaktor sein. Häufig
begnügt man sich mit einer „Blätterprobe“, was bedeutet, dass man schnell ein Buch durchblätter,
um eine Auffassung zu bekommen, ob ein Buch gut oder schlecht ist. Bei der Blätterprobe sind
es häufig die Bilder im Buch, vor allem die Bilder auf den rechten Seiten, die einen eventuellen
Kauf entscheiden. Eine hohe Farbquote beeinflusst den Verkauf. Heute findet man also
Lehrbücher, die nur Farbbilder enthalten.
Illustrationsgrad
Bei Bildern ist es interessant zu wissen, welchen Anteil der Seite oder der Satzfläche für Bilder
bzw. Text verwendet werden. Evand, Watson und Willows (1987) beurteilten die Größe anhand
von vier Kategorien: 0–25%, 26–50%, 51–75% und 76–100% der Seitengröße. In Lehrbüchern
für die Grundschule nahmen die Bilder 60-80% der Seitenfläche ein. In Lehrbüchern für die 4. bis
6. Jahrgangsstufe lagen die Zahlen bei 50-70% und für die Jahrgangsstufen 7-9 bei 30-60%.
Einige Stichproben in schwedischen Lehrbüchern haben gezeigt, dass der Illustrationsgrad
dem selben Muster folgt wie in Kanada. In vielen Büchern für unteren und mittleren
Jahrgangsstufen sind so viele und so große Bilder, dass ganz einfach nicht sehr viel Platz für Text
übrig bleibt. Vergleiche zwischen älteren und moderneren Lehrbüchern zeigen, dass häufig
sowohl die Bildanzahl, als auch der Platz für die Bilder zugenommen hat. Im Gegenzug ist der
Platz für Text sukzessive geringer geworden. Dies ist einer der Gründe, warum Lehrbuchtexte
häufig komprimiert und daher schwierig zu lesen sind. Erzählende Texte sind zu Gunsten kurzer,
abstrakter und fragmentarischer Texte verschwunden 202 , die für die Schüler auch noch schwer zu
verstehen sind.
196 In Kanada durchsuchtenEvans, Watson und Willows (1987) 11 236 Lehrbuchseiten, von welchen 8 304 eine
Illustration besaßen (74%). In den Büchern für die unteren Klassenstufen waren 80-90% der Bilder in Farbe. In den
Büchern für die höheren Klassenstufen nahm der Anteil Farbbilder ab.
197 Berglund, 1991.
198 Melin & Pettersson, 1991.
199 Svensson & Thelandersson, 2007.
200 dMelin Bandling & Sebbe, 2007.
201 Johansson & Karlsson, 2008.
202 Selander, 1992.

Ikonografische Formenanalyse
In der ikonografischen Methode zur Kunstanalyse studiert man den ästhetischen und sichtbaren
Inhalt des Bildes, dessen Motiv, Bedeutung, Ursprung und Entwicklung. Danach wird das
Kunstwerk anhand der Ergebniss dieser Untersuchungen klassifiziert. Der Schweizer
Kunsthistoriker Heinrich Wölfflin (1864-1945) war Professor an mehreren Universitäten. Durch
Formenanalyse, die Analyse, wie verschiedene Künstler zu verschiedenen Zeiten Formen,
Farben und Linien verwendeten, versuchte er das Wesen der italienischen Kunst im Verhältnis
zum Wesen der deutschen Kunst zu bestimmten. Er definierte (1915) fünf grundlegende
Gegensatzverhältnisse für gemalte Kunstwerke: linear – malerisch, Oberfläche – Tiefe,
geschlossene Form – offene Form, Vielfalt – Einheitlichkeit und Klarheit – Unklarheit. Wölfflin
tendierte dazu, die Form des Kunstwerks als etwas selbstständiges zu sehen, als etwas, das
seinen eigenen Gesetzen vollkommen unabhängig von der aktuellen Kultur folgt.
Ikonologische Ideenanalyse
Die ikonologische Methode zur Kunstanalyse zielt darauf ab, das Zusammenspiel zwischen
Gestaltungsform und Motiv, sowie das Verhältnis vom Bild zu historischen, ideengeschichtlichen,
kulturellen und soziologischen Zusammenhängen zu verstehen. Indem er die inneren,
symbolischen Werte und die kulturellen Codes des Inhaltes entschlüsselte und beleuchtete,
gelang es dem gebürtigen deutschen Kunsthistoriker Erwin Panofsky (1892-1968) das
Kunstschaffen verschiedener Epochen zu beschreiben, zu klassifizieren, zu deuten und zu
bewerten. Auch kleine Details können bedeutungsvoll sein. Seit 1939 nennt man die drei Phasen:
1) präikonografische Phase; 2) ikonografische Phase; 3) ikonologische Phase. Erwin Panofsky
wurde als einer der bedeutendsten westlichen Kunsthistoriker des 20. Jahrhunderts betrachtet.
Thematische Inhaltsanalyse
Veränderte Werte in einer Gesellschaft lassen sich entdecken und verstehen, indem man Bilder
aus verschiedenen Perioden in kleinere thematische Teile zerlegt. Diese bestehen aus
komplexen Zusammenhängen, wie zum Beispiel Innen- und Außenpolitik. Der nächste Schritt ist,
die thematischen Teile in Elemente zu zerlegen, die kurz gefasst ausdrückbar sind. Auch wenn
ein Bild nicht mit der Wirklichkeit übereinstimmt, so beeinflusst es doch die Handlungen eines
Individuums durch seinen Inhalt aus Fakten, Werteurteilen und Handlungsvorschlägen.
Während einer bestimmten Zeit ist es möglich – bewusst oder unbewusst – widersprüchliche
Information zu vernachlässigen. Aber Elemente im alten Bild werden sukzessive ausgetauscht.
Im Laufe längerer Zeitperioden können veränderte Werte gleichartiger Erscheinungen große
Veränderungen im Gesamteindruck mit sich führen 203 .
Polarisierende Bildanalyse
Die polarisierende Bildanalyse 204 basiert darauf, dass Bilder mit gemeinsamen Zügen oder Bilder,
die in ein gewähltes Thema passen, als Bild und Gegenbild zum Vergleich gegeneinander gestellt
werden. Man notiert Übereinstimmungen und Unterschiede und richtet besondere
Aufmerksamkeit auf die eventuellen Gegensätze in den verschiedenen Bildern 205 . Eine
203 Block (1976) untersuchte, wie sich das Amerikabild in der schwedischen Tagespresse zwischen 1948-1968
veränderte. Rylander (2006) untersuchte, wie sich das Bild von China in Lehrmittel fürs schwedische Gymnasium
zwischen 1971-2006 veränderte. Die Chinabilder enthalten gleichzeitig Kontinuität und Veränderung. Sowohl die Teile
und die Elemente der Bilder haben Verschiebungen durchgemacht, aber dennoch bleibt die gleiche Art von
Widersprüchlichkeiten in z. B. positiven und negativen Bildern bestehen.
204 Nordström, 1986.
205 Nordström, 1989, S. 38 notiert, dass viele angehende Bildlehrer an der Kunstfachschule in Stockholm die Bilder aus
Gelöscht: ph

polarisierende Bildanalyse braucht nicht in eine konkrete Antwort auf eine bestimmte
Fragestellung münden. Der Nutzen der Untersuchung kann genau diesie Verdeutlichung der
Übereinstimmungen und Unterschiede sein.
Semiotische und zemiotische Analyse
Semiotik, Semiologie, Zeichenlehre umfasst alles vom geschriebenen Text bis zu Bildern,
Gesten, Körpersprache, Musik und Symbolen für die Kommunikation zwischen Menschen. Ein
führender Vertreter der Bildsemiotik ist der französische Kritiker, Professor in Literatursemiologie
und Philosoph Roland Barthes (1915-1980). Laut Barthes ist der Empfänger einer aktiver
Mitschöpfer der Bedeutung von Bild und Text. Er stellt die kommunikativen Aspekte ins Zentrum
und betrachtet das Bild als ein ganzes Sprachsystem. Ob wir wollen, oder nicht, Bilder spielen
eine wichtige Rolle in unserem Leben – und wir müssen ständig Bilder interpretieren.
Eine semiotische Analyse umfasst sowohl Bilder, als auch Texte 206 und hat die
kommunikativen Einfallswinkel im Fokus 207 . Wann wurde das Bild gemacht? Wer hat das Bild
gemacht? Für wen ist das Bild gedacht? Der Analytiker hat freie Hand, um die Zeichen und
Zeichenkombinationen einzugrenzen und hervorzuheben, die für die Analyse günstig sind 208 .
Professor Gert Z. Nordström und seine Mitarbeiter entwickelten die Zemiotik 209 , eine
besondere Variante der Semiotik. Der Gedanke war, eine neue Plattform für Medienanalyse,
Kunstpädagogik und bildsprachliche Pädagogik innerhalb der Bildlehrerausbildung an der
Konstfackskolan zwischen 1970 und 2000 zu schaffen. Hierbei ist es wichtig, herkömmliche und
etablierte Zeichen von den Zeichen zu unterscheiden, die jeder einzelne Mensch selbst in
verschiedenen Kontexten aktivieren und schaffen. Die Zemiotik hebt die Wichtigkeit, Bild, Wort
und Musik im Zusammenspiel zu beachten, hervor.
deren Kontexten nehmen, wenn sie Bildanalysen durchführen: „Die Idee des „reinen“ Bildes existiert also weiterhin.
Die Art und Weise wie Lehrbücher das kunsthistorische Bild verwenden, zeigt diese ebenfalls. Das Kunstwerk hat
mehr die Funktion, die massiven Texte „aufzulockern“ als wissensbildend mit ihnen zusammen zu wirken.“
206 Barthes, 1977; Kjørup, 2004.
207 Borgersen & Ellingsen, 1994; Sparrman, Torell & Åhrén Snickare, 2003.
208 Hansson, Karlsson & Nordström, 2006.
209 Hintergrund der Zemiotik war eine Debatte zwischen Göran Sonesson und Gert Z Nordström in der Zeitschrift
Hjärnstorm 1983. Die über drei Ausgaben hinweg verlaufende Debatte wurde von der Redaktion mit Semiotik vs
Zemiotik betitelt. Die Debatte wurde Anfang der 1990er Jahre in der Zeitschrift Bild i skolan (4/92, 1/93 & 2/93) und in
der gleichen Zeitschrift 2000 (1/00 & 4/00) fortgesetzt. Die Zemiotik ist von Roman Jakobson, Roland Barthes und
Umberto Ecos strukturalistisch betonten Semiotik inspiriert und hebt die Wichtigkeit, Bild, Wort und Musik im
Zusammenspiel zu beachten, hervor

Ein Analysemodell
Vor jeder Analyse ist es angebracht, einige Methoden auszuwählen. Hier folgt ein Beispiel, wie
man vorgehen kann, wenn man die Verwendung von Bildern in Lehrbüchern untersuchen will.
Einleitende Aufzeichnungen und Messungen
• Notieren Sie Autor, Titel, Verlag, Erscheinungsort, Druckort und Seitenzahl des Buches.
• Wählen Sie gegebenenfalls ein oder ein paar Kapitel für weitere Analysen aus (falls der
Umfang zu groß werden sollte).
• Messen Sie die Höhe und Breite der Seite in cm. Berechnen Sie die Fläche (Höhe x
Breite).
• Berechnen Sie den Formatindex (Höhe/Breite x 100).
• Berechnen Sie die Verteilung Text/Bild/Ränder und machen Sie daraus ein
Flächendiagramm.
• Berechnen Sie den Frequenzindex, den prozentualen Anteil Seiten mit Bildern.
• Berechnen Sie den Bildindex, die Anzahl Bilder pro 100 Seiten.
• Berechnen Sie die Farbquote, den prozentualen Anteil an Farbbildern.
• Notieren Sie, welche verschiedenen Arten von Bilder im Buch zu finden sind.
• Bewerten Sie die technische Qualität der Bilder.
Funktion und Inhalt der Bilder
• Welche Funktion/Funktionen haben die Bilder?
• Ist das Bild notwendig zur Vermittlung der beabsichtigten Botschaft?
• Ist das Bild hauptsächlich dekorativ?
• Welche Art von Inhalt hat das Bild?
Bildtexte
• Wie häufig sind Bildtexte?
• Ist es leicht, die Bildtexte vom Mengentext zu unterscheiden?
• Erklären die Bildtexte das, was wirklich wichtig ist, es auf den Bildern zu beachten?
Verwendung von Bildern
Die Fragen können sowohl an Schüler, als auch an Lehrer gerichtet werden.
• In welchem Umfang beachten Schüler bzw. Lehrer die Existenz der Bilder?
• In welchem Umfang erzählen die Lehrer vom Inhalt der Bilder?
• In welchem Umfang verweisen verschiedene Arbeitsaufgaben auf den Inhalt der Bilder?
• In welchem Umfang stellen die Lehrer Fragen zum Inhalt der Bilder?
• In welchem Umfang taucht der Inhalt der Bilder in verschiedenen Prüfungen auf?
• In welchem Umfang können die Schüler den Inhalt der Bilder lesen und verstehen?
Wählen Sie einige typische Bilder aus. Verwenden Sie ein semantische Differentialskala und
lassen Sie Lehrer und Schüler die Leserlichkeit und die Lesbarkeit der Bilder bewerten.
Finden Sie heraus, ob es ein Lehrerhandbuch gibt und welche Vorschläge zur Verwendung
der Bilder sich in diesem Buch finden.
Gelöscht:
Gelöscht:

Wie funktionieren die Bilder?
Bilder sind häufig „faszinierend zu betrachten, egal, welche Botschaft sie vermitteln“ 210 . Eine
schöne Postkarte wirkt auf uns anziehend und die Bilder in den Fernsehnachrichten können uns
gefangen nehmen, ohne dass wir deshalb die abgebildete Idylle mögen oder die Gewalt
akzeptieren müssen, die uns die Bilder in so effektiver Art und Weise schildern. Bilder haben eine
direkte, emotionale Anziehungskraft, die Texten für gewöhnlich fehlt. Wir widmen uns Texten, weil
wir den dahinter liegenden Inhalt erleben wollen. Bilder können uns nur mit ihrem äußeren
Aussehen in ihren Bann ziehen. Bilder sind sinnlich und reizvoll und stellen gleichzeitig wenige
Anforderungen an bewusste Argumentation und bewusste Verläufe wie Texte.
210 Nordström, 1986, S. 7.

Bildvermögen/Bildkompetenz
Der Begriff Bildvermögen meint einerseits visuelle Lesekenntnis und andererseits visuelle
Schreibkenntnis, das heißt das Vermögen Bilder lesen zu können und sich mit Bildern
ausdrücken zu können. Untersuchungen an der Universität Umeå 211 haben gezeigt, dass Schüler
in der schwedischen Grundschule ein schlechtes oder sogar sehr schlechtes Bildvermögen
hatten. Die Schüler waren schwach im Produzieren und im Lesen von Bildern.
Jahrgangsstufe 1-3
Im Zuge der nationalen Evaluation der schwedischen Grundschule im Jahr 1990 nahmen 3000
Schüler der zweiten Jahrgangsstufe an einer Beurteilung ihrer Fähigkeiten und Kenntnisse im
Fach Bild teil 212 . Es zeigte sich, dass die Schüler sehr schwache Kenntnisse und Fähigkeiten
hatten, Bilder zu verstehen und sich mit Hilfe von Bildern auszudrücken. Neun von zehn Schülern
hatten Schwierigkeiten den Inhalt eines informativen und eines expressiven Bildes zu verstehen.
Es fiel ihnen noch schwerer, die kommunikativen Aspekte eines Informationsbildes auszudrücken
oder ein Kunstbild für eigene Assoziationen und Erlebnisse zu benutzen. Während der 1990er
Jahre mussten die Lehrer also immer damit rechnen, dass die meisten Schüler die im Unterricht
verwendeten Bilder nicht verstanden. Die Schüler sahen in den Bildern nicht das, was man von
ihnen erwartete, dass sie sehen sollten.
Die meisten Schüler waren außerdem schlecht darin, sich mit Bildern auszudrücken. Nur ein
Fünftel schaffte es, etwas zu zeichnen, das einer Birke in zufriedenstellender Weise glich. Auch
was den ästhetischen Wert betraf, waren die Schüler ausgesprochen schwach. Nur ein gutes
Viertel der Schüler erstellte eine zufriedenstellende Illustration mit klarer und starker Anknüpfung
an einen Text, der ihnen vorgelesen wurde. Ein Fünftel der Schüler machte Illustrationen mit einer
reichen und differenzierten Bildsprache.
Eine Fragebogenuntersuchung unter den 205 Lehrern der Schüler zeigte, dass der
Bildunterricht nicht so funktionierte, wie der damalige Lehrplan vorschrieb und voraussetzte. Der
Unterricht in den 1990er Jahre sah häufig noch genauso aus, wie in den 1960ern und handelte
immer noch zum Großteil darum „zu zeichnen und zu malen, weil es Spaß macht“, sowie um
andere freie Aktivitäten und freies Schaffen als um Unterricht in Bildanalyse und
Bildkommunikation. Die Lehrer fanden nicht, dass Aktivitäten, die mit Bildinterpretation zu tun
hatten, sonderlich wichtig seien.
Andere Forscher haben indessen herausgefunden, dass Schüler in der Grundschule
durchaus in der Lage waren, auch komplizierte Bilder zu interpretieren und zu verstehen. 213
Das Fach Bild hat sich zu einem theoretischen Fach entwickelt, welches das Bild als eine
Sprache und wichtiges Kommunikationsmittel neben Sprechen, Schreiben und Lesen hervorhebt.
Dies muss eine deutlich stärkere Rolle im Unterricht spielen, damit die Schüler auf die höheren
Jahrgangsstufen, deren Lehrbücher noch höhere Anforderungen an sie stellen, vorbereitet
211 Backman, Berg & Sigurdson, 1988; Eklund, 1990.
212 Eklund, 1990. 91,5% der Schüler fiel es schwer, den Inhalt eines informativen Bildes mit dem Ziel über das Leben der
Eskimos zu informieren, zu verstehen. 91,7% der Schüler fiel es schwer, den Inhalt eines expressiven Bild, eines
Gemäldes von Picasso, zu verstehen. 92,6% fiel es schwer, den kommunikativen Aspekt des Bildes auszudrücken
und zu erzählen, warum ein informatives Bild erstellt wird. 94,6% fiel es schwer, ein Kunstbild für eigenen
Assoziationen und Erlebnisse zu verwenden. 19,2% schafften es, etwas zu zeichnen, das wie eine Birke aussah.
21,4% machten ein ästhetisches Bild. 27% machten eine befriedigende Illustration mit klarer und starker Anknüpfung
an einen Text, der ihnen vorgelesen wurde. 20,3%machten Illustrationen mit reicher und differenzierter Bildsprache.
213 Arizpe, & Styles, 2002.

werden.
Jahrgangsstufe 4-6
Im Zuge der nationalen Evaluation des Faches Bild im Jahr 1990 nahmen 153 Lehrer und 3502
Schüler der fünften Jahrgangsstufe an Bewertungen verschiedener Aktivitäten teil 214 .
Hauptsächlich bewerteten die Lehrer die Aktivitäten höher als es die Schüler taten. „Zeichnen und
malen, weil es Spaß macht“ kam zuoberst auf der Liste der Lehrer. Bei den Schülern war es „mit
verschiedenen Materialien arbeiten“.
Die Bildproduktion der Schüler war etwas schlechter als erwartet. Ungefähr die Hälfte der
Schüler konnten sich auf eigene Erlebnisse beziehen, wenn sie Kunstbilder sahen. Nur wenige
Schüler beschrieben die Bilder mit bildsprachlichen Ausdrücken. Den Lehrern fehlte eine
ausreichende Ausbildung in Bild. Ein ganzheitlicher Blick auf das Fach Bild war notwendig, um
die unterschiedlichen Teile des Faches in eine Unterrichtsstunde zu verwandeln.
Im Rahmen einer Intensivstudie in sechs Klassen 215 , in welchen die Schüler besonders gute
Bilder im Zuge der nationalen Evaluation erstellt hatten, durften die Schüler ein Bild aus ihrem
Sozialkundelehrbuch wählen, das sie als besonders gut empfanden, und erzählen, warum just
dieses so gut sei. Die Schüler wählten vor allem ästhetische Tierbilder, Naturbilder und
spannende Bilder aus. Offenbar war der ästhetisch Inhalt für die Schüler wichtiger als der rein
informative.
Das Bildvermögen der Schüler der unteren Jahrgangsstufen war nicht besonders gut. Leider
zeigte sich später, dass auch die älteren Schüler ein schlechtes Bildvermögen hatten.
Jahrgangsstufe 7-9
In der nächsten Phase der nationalen Evaluation untersuchte man das Fach Bild in den
Jahrgangsstufe 7-9. Hier war das Ziel, die Fähigkeiten der Schüler zu entwickeln, Bilder
selbstständig zu schaffen und mit Bildern zu kommunizieren, Bilder zu interpretieren und kritisch
zu untersuchen, sowie Bewusstsein und Übung zu entwickeln, Bildsprache zur Kommunikation
zu verwenden. Laut dem damals geltenden Kursplan (Lgr 80) sollte das Fach Bild, ein
Bewusstsein dafür vermitteln, welche Möglichkeiten zur Beeinflussung Bilder haben, die Lust mit
Bildern zu arbeiten bei den Schülern bestärken, deren Farb- und Formsinn entwickeln und ein
Interesse für Kunst bei den Schülern wecken. Das Fach Bild hatte fünf Hauptbestandteile 216 .
1. Bildherstellung: sich mit Bildern ausdrücken können.
2. Bildanalyse, welche das Bild und sein Motiv, seinen Inhalt und seine Gestaltung, sowie dessen
Kontext umfasst.
3. Bildkommunikation: Produktion von Bildern, die informieren, anleiten, Nachrichten verbreiten
und unterhalten.
4. Ästhetische Orientierung: Betrachten von verschiedenen Kunstbildern.
5. Bild und Umgebung: Bilder in Massenmedien betrachten, sowie den Einfluss von Bildern auf die
Umgebung untersuchen, erleben, bewerten und beeinflussen können.
Laut nationaler Evaluation dominierten die Bestandteile Bildherstellung und Bildkommunikation
den Unterricht 217 . Viele Schulen konnten die Ziele nicht erreichen 218 . Die meisten Schüler
214 Holmberg, 1990a.
215 Holmberg, 1990b.
216 Skolöverstyrelsen, 1980.
217 Die Hauptbestandteile nahmen 77% des Inhaltes ein.
218 Eklund, 1993, S. 38.

entsprachen den Erwartungen der Lehrer überhaupt nicht. Ein überwiegender teil der Schüler
zeigte ein sehr schwaches Vermögen zur Bildherstellung 219 . Jedem fünften Lehrer fehlte eine
adäquate Lehrerausbildung, um im Fach Bild zu unterrichten. Der Lehrplan betonte die
Bedeutung der Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern, innerhalb der einzelnen Fächer
und fächerübergreifend. Viele der Schüler fanden hingegen, dass so eine Zusammenarbeit nicht
existierte, weder zwischen den Schüler noch zwischen den Fächern.
In einer Studie von Bildproduktion und -rezeption unter Grundschülern 220 , war die zentrale
Frage, inwieweit sich das Bildvermögen bei Schülern der Jahrgangsstufen 4-6 bzw. 7-9
unterschied. Die Untersuchung umfasste insgesamt 1200 „visuelle und verbale Aussagen“ von
240 Schülern der Jahrgangsstufen 5,6,7 und 8. Das Ergebnis zeigte, dass die Schüler ein sehr
schlechtes Bildvermögen hatten und es gleichzeitig keine signifikanten Unterschiede zwischen
den Jahrgangsstufen gab. Die Schüler waren schwach im Produzieren und im Lesen von
Bildern 221 . Die Autoren zogen daraus den Schluss, dass die Bildlehrer eine veränderte Position in
ihrem Unterricht einnehmen müssten und dass das Fach Bild ebenso kompetente kognitive
Prozessierung braucht wie beispielsweise Schwedisch oder Mathematik. Die Wirklichkeit lag also
weit von den Zielsetzungen des Lehrplans entfernt. Andere Autoren kamen zu ähnlichen
Ergebnissen, auch wenn sie von anderen Voraussetzungen ausgegangen waren 222 .
Wahrscheinlich war das Bildvermögen unter den Lehrern ebenso schwach, da die meisten
keine Ausbildung in Bildsprache oder Bildkommunikation hatten. Dies war bemerkenswert, da
sowohl der Lehrplan für die schwedische Grundschule, als auch fürs Gymnasium voraussetzte
und forderte, dass alle Lehrer zu Bildern als Kommunikationsmittel unterrichten sollten. Sowohl
Schüler, als auch Lehrer mussten also lernen, Bilder zu verwenden.
Vermutlich ist das Bildvermögen bei Lehrern und Schülern in der Grundschule und im
Gymnasium 223 auch heute noch schwach.
Bildunterricht heute
Aus Tradition war Bild lange Zeit ein praktisch-ästhetisches Fach. Die traditionelle Konzentration
auf Bildherstellung und Bildkunst hat sich jedoch schrittweise erweitert zu Gunsten einer breiteren
Behandlung der kommunikativen Funktionen und der gesellschaftlichen Bedeutung von Bildern.
Im aktuellen Kursplan für die schwedischen Grundschulen wird die Absicht so formuliert: „Die
Ausbildung im Fach [Bild] zielt darauf ab, sowohl Fertigkeiten und Fähigkeiten über Bilder, als
auch Fertigkeiten und Fähigkeiten zur Herstellung, Analyse und Kommunikation mit Bildern zu
vermitteln. Das Fach soll Lust, Kreativität und schöpferisches Vermögen hervorbringen,
Allgemeinbildung im Bildbereich vermitteln und dazu beitragen, dass sich der Schüler einen
eigenen Standpunkt in einer Wirklichkeit mit großem visuellen Informationsfluss schaffen
219 Eklund, 1993, S. 93.
220 Backman, Berg & Sigurdson, 1988.
221 15% der Schüler in den Jahrgangsstufen 7-9 konnten ein Bild erstellen, das über die Bedeutung der grünen und roten
Lichtsignale bei Straßenampeln informierte. 43% der Schüler konnten aufschreiben, was eine Sequenz instruktiver
Bilder vermittelte.
222 Larsson, 1991, S. 105 schreibt: „es ist wichtig, dass alle Beteiligten ihre Kenntnisse zu Bildern in Lehrbüchern und
deren Funktion steigern: Lehrer, Schüler, Verleger, Autoren, Gestalter, Zeichner“. Gayer, 1992, S. 17 meint, dass man
großen Nutzen von verschiedenen Bildern im Unterricht hat, aber sie stellt auch fest, dass es vielen Lehrer ernsthaft
an Kenntnissen „wie Bilder funktionieren“ fehlt.
223 Svensson & Åberg (2006) entdeckten, dass Schwedischlehrer im Gymnasium Bilder und Musik verwendeten, um den
Schülern das Verständnis der Textinhalte zu erleichtern. Bilder und Musik sind vor allem für schwache Schüler eine
Hilfe, um ihre Lernziele zu erreichen. Wesbterg (2007) untersuchte die bildsprachliche Kompetenz in zwei
Gymnasialklassen des ästhetischen Programms. Sie entdeckte, dass Bildsprache eine große Rolle in der
Gesellschaft spielt und dass die Schüler ihr Vermögen, Bilder zu verstehen verbessern und ihre Kenntnisse
verschiedener Kulturen vertiefen müssen.

kann.“ 224
Der aktuelle Kursplan hebt Bildanalyse, Bildherstellung und Bildkommunikation als wichtige
Kompetenzen für alle Bürger hervor. Kenntnisse im Bildbereich sind bedeutungsvoll für die
persönliche Entwicklung, aber auch eine wichtige Voraussetzung, um am Gesellschaftsleben
aktiv teilnehmen und die kulturelle Redefreiheit nutzen zu können. Deshalb soll der Bildunterricht
danach streben, dass die Schüler:
• ihr Können entwickeln, um die Lust und den Willen zu unterstützen, Bilder auf
persönliche Art und Weise herzustellen mit Hilfe handwerklicher Methoden und
Techniken, sowie Methoden der Computer- und Videotechnik,
• ein Bewusstsein entwickeln für das Bild als Sprache und dessen Bedeutung und
Verwendung in verschiedenen Zusammenhängen und Kulturen, sowie das Vermögen
entwickeln, mit Hilfe von eigenen und fremden Bildern zu kommunizieren,
• das Vermögen entwickeln, Bilder zu analysieren und über sie zu sprechen und ein
Verständnis bekommen, dass Bilder Bedeutungen tragen, Sinn erzeugen und einen
Inhalt über das Dargestellte hinaus besitzen,
• sich eine bild- und kulturhistorische Allgemeinbildung aneignen, wie eine Vorstellung der
Bedeutung von Architektur und Gestaltung für die eigene Umgebung,
• sich mit der kulturellen Arbeit im Bereich Bild vertraut machen, sowie mit professionell
Berufstätigen auf diesem Gebiet.
Im Abschnitt zu erreichende Ziele am Ende der 5. Jahrgangsstufe geht hervor, dass die Schüler:
• Bilder und Formen mit Hilfe verschiedener Gerätschaften und Techniken herstellen
können sollen,
• eigene und fremde Bilder zum Erzählen, Beschreiben und Erklären verwenden können
sollen,
• eine grundlegende Fähigkeit zum Untersuchen und Interpretieren von Bildern und
Formen haben sollen,
• einige Bildkünstler und deren Werke kennen sollen.
Im Abschnitt zu erreichende Ziele am Ende der 9. Jahrgangsstufe geht hervor, dass die Schüler:
• die Fähigkeit haben sollen, Bilder und Formen mit Hilfe traditioneller und moderner
Techniken und Methoden herzustellen,
• eigene und fremde Bilder zu bestimmten Zwecken verwenden können sollen,
• Kunst-, Reklame-, Propaganda-, Nachrichtenbilder und Informationen in Form von
dreidimensionalen Darstellungen, Standbildern und bewegten Bildern analysieren und
kritisch untersuchen können sollen,
• Bilder aus verschiedenen Epochen, Kulturen kennen und beschreiben können und einige
herausragende Bildkünstler kennen sollen, sowie im Bildbereich über aktuelle
Geschehnisse Bescheid wissen.
Dies sind die Minimalstandards, welche von allen Schülern am Ende der 5. bzw. 9.
Jahrgangsstufe erwartet wird, dass sie sie erfüllen. Im Jahr 2003 führe Skolverket eine Evaluation
und Untersuchung des Schulwesens, um eine Grundlage für nationale Entscheidungen zur
schwedischen Grundschule zu schaffen. Für das Fach sind die Ergebnisse zusammengefasst in
folgende fünf Punkte 225 :
1. Bild ist ein Fach mit geringem Status.
224 Skolverket, 2000, S. 8.
225 Skolverket, 2004.

2. Bild ist ein andersartiges und lustbetontes Fach.
3. Bild ist ein individuelles Projekt mit großem eigenen Einfluss.
4. Bild ist ein Fach für manche, aber nicht für alle.
5. Bild ist ein Fach mit Beurteilungs- und Benotungsproblemen.Bild ist ein Fach, das seinen Status
erhöhen muss.
Der Mensch hat ein ständiges Bedürfnis, sich auszudrücken. Bilder vermitteln immer etwas.
Bildermachen gibt Kindern eine Sprache aus Symbolen 226 . Dies hilft den Kindern, die Welt, in der
sie leben, zu verstehen. Kinder kombinieren häufig verschiedene Symbole, um zu vermitteln, was
sie ausdrücken wollen. Für Erwachsenen können Kinderzeichnungen aussehen, als seien sie nur
„Gekriztel“, aber die Bilder zeigen die erreichte Entwicklungsstufe und das Bewusstsein des
Kindes. Ein Kind malt nicht, was es sieht, sondern das, was es weiß 227 . Der Kopffüßer ist keine
Abbildung eines Menschen, sondern eher ein Bild, das dem Kind hilft, die Umwelt zu verstehen.
Man kann verschiedene Bildtypen in der pädagogischen Arbeit bereits in der Vorschule 228 und der
Grundschule verwenden. Man kann Bilder als Ausgangspunkt für Diskussionen, zur
Dokumentation und zur Vermittlung von Information verwenden.
Es besteht offenbar ein Risiko, dass Kinder die schwedische Grundschule als
Bildanalphabeten verlassen. Es besteht ein großes Risiko, dass die Kinder niemals eine kritische
Verhaltensweise gegenüber Bildern in Nachrichten und Informationsmaterial und verschiedenen
Lehrmitteln entwickeln. Es besteht ein großes Risiko, dass die Schüler allzu unkritisch glauben,
dass alle Bilder die Umwelt in korrekter und glaubwürdiger Weise beschreiben. Es ist dringend
nötig, die Rolle des Bildes für die pädagogische Praxis und die Bildtheorie als Werkzeug für die
Kommunikation der Schüler hervorzuheben. Schüler (und sogar Lehrer) haben häufig ein sehr
schlechtes Bildvermögen. Dies kann deren Verhaltensweise gegenüber Bildern beeinflussen, so
dass sie glauben, Bilder würden immer die Wahrheit vermitteln.
Es ist leider wahrscheinlich, dass die Ergebnisse, die gezeigt haben, dass Schüler und Lehrer
aller Jahrgangsstufen ein schlechtes Bildvermögen hatten, immer noch zutreffen. Es gibt keine
Untersuchungen, die das Gegenteil zeigen würden. Die Gesellschaft muss aus dieser Situation
die Konsequenzen ziehen und einerseits in die Ausbildung zu Bildanalyse, Bilderherstellung und
Bildkommunikation für alle Lehrer investieren und anderseits auf Forschung zu Bildern als
sprachliche Ausdrucksmittel, wie wir Bilder zur Informationsvermittlung einsetzen können und wie
Bilder zusammen mit Worten in pädagogischen Texten wirken können, setzen.
226 Knutsdotter Olofsson, 1992, S. 42f.
227 Vygotskij, 1995, S. 88f.
228 Billvik & Malmström, 2005.

Bildwahrnehmung
Bildwahrnehmung kann auf unterschiedlichen kognitiven Ebenen passieren mit unterschiedlichen
Analysegraden. Wir nehmen das gleiche Bild unterschiedlich wahr und interpretieren es
unterschiedlich unter verschiedenen Voraussetzungen 229 . Es geht leichter und schneller,
Botschaften und Inhalte in einem Bild als in einem Text aufzunehmen 230 . Gleichzeitig können wir
Bilder in mehrerlei Weise als Texte interpretieren. Sogar einfache Strichzeichnungen führe zu
verschiedenen Assoziationen. Es hat sich gezeigt, dass Bildbearbeitungen, die eigentlich das
Verständnis von Bildinhalten verbessern sollten, manchmal die Botschaft stören 231 . Deshalb sollte
man Bildbearbeitung ausgewählt und vorsichtig verwenden.
Wir können uns der Frage, was Bildwahrnehmung oder Bildperzeption eigentlich ist, in
vielerlei Weise nähern und es existieren viele Theorien dazu. Ausgehen von der Theorie der
linearen Perspektive ist Bildperzeption ein reizgesteuerter Prozess 232 , dessen Daten aus vom
Bild ausgehenden Lichtstrahlen bestehen. Andere 233 haben eine gegensätzliche Auffassung.
Während der Empfänger ein Bild sieht, schafft er oder sie einen Inhalt, der auf persönlichen
Erfahrungen und Erwartungen basiert. Hier bleibt weder der Leser, noch die Botschaft das, was
sie vorher waren. Die Bedeutung des Bildes existiert nur kurz in jedem individuellen Leser.
Der Intentionalismus meint, dass der Produzent seine Botschaft in die Mitteilung einwebt. Der
Leser darf dann selbst die Bedeutung der Mitteilung entdecken und interpretieren. Aus dieser
Perspektive existiert die Bedeutung eines Bildes unabhängig vom Leser. Für einen
Intentionalisten 234 bedeutet ein Bild das, was der Bildhersteller sagt, dass es bedeutet. Der
Rezeptionismus meint, dass der Empfänger die Mitteilung schafft. Für einen Rezeptionisten 235
bedeutet ein Bild deshalb nicht, bevor der Empfänger sagt, dass es etwas bedeutet.
Man kann Bildperzeption auch als Reaktion auf grundlegende visuelle Formen 236 , so
genannte Gestalten, begreifen. Bildperzeption umfasst da die gleichen Verhaltensmuster, die wir
normalerweise als Teile des Denkens ansehen. Ein Perzept ist ein Baustein im Bilddenken. Damit
ist es analog zur kognitiven Funktion eines Konzepts. Die so genannten Gestaltgesetze oder
Gestaltprinzipien wurden am Anfang der 1920er Jahre von Max Wertheimer (1880-1943)
erarbeitet. Die Gestaltgesetze enthalten das Einschlussprinzip, das Kontinuitätsprinzip, das
Gleichheitsprinzip, das Nähenprinzip und das Gesetz der guten Form. Ausgegangen wurde von
den drei übergreifenden Faktoren Symmetrie, Geschlossenheit und Festigkeit. Wir wählen die
beste, einfachste und stabilste Form.
Einige Forscher schlagen vor, dass Information nur in Form von Behauptungssätzen
repräsentiert wird. Bilder seien als Behauptungen in einer Reihe Abwandlungen 237 registriert.
Andere schlagen komplexere Systeme vor, in welchen verschiedene Speicherformate parallel
existieren und durch interne Links verbunden sind 238 . Der Perzeptionsprozess wird oft als
zweiteilig angesehen. Ein schneller Überblick wir von einer bewussten Analyse gefolgt. Wenn wir
229 Lodding, 1983; Pettersson, 1985, 1986b; Limburg, 1987.
230 Eriksson, 2004.
231 Vogel, Dickson & Lehman, 1986.
232 Gibson, 1971.
233 Gombrich, 1969; Gregory, 1978.
234 Goodman, 1976.
235 Muffoletto, 1987.
236 Arnheim, 1974.
237 Pylyshyn, 1973, 1979.
238 Anderson, 1978, 1983; Wender, 1989.

zuerst ein Bild betrachten, sehen wir nur das, was notwendig ist, um das Objekt und
Geschehnisse in passender und bedeutungsvoller Weise wahrzunehmen und zu identifizieren 239 .
Ein Forscher 240 zieht eine grenzt zwei unabhängige Gedankensysteme voneinander ab,
eines, das fühlt und eines, das denkt. Dies erklärt, warum Bilder uns holistisch oder emotional
ansprechen können. Andere Bilder werden analysiert. In der Theorie gewichten Menschen
Sachen gleich und treffen dann eine bewusste Auswahl, welche auf Wahrheit oder Logik basiert.
In der Realität kommt jedoch die emotionale Reaktion zuerst. Wir reagieren zuerst gefühlsmäßig,
in unserem Unterbewussten, auf Bilder in unserer Umgebung., bevor wir sie kritisch analysieren
können. Dies macht es glaubwürdig, dass vieles der Kognition eigentlich eine Rationalisierung ist,
damit unbewusste, emotionale Reaktionen vom Bewusstsein akzeptiert werden. Selbst hab ich
eine ähnliche, zweiteilige Betrachtungsweise präsentiert 241 . Empirische Untersuchungen haben
gezeigt:
• Wir müssen lernen, Bilder zu lesen und wir können Bilder immer in verschiedener Weise
verstehen. Sogar einfache Bilder können mehrere Assoziationen hervorrufen.
• Wir können zwischen unmittelbarer und analytischer Bildwahrnehmung unterscheiden.
Der wahrgenommene Bildinhalte unterscheidet sich häufig vom beabsichtigten.
• Inhalt ist wichtiger als Ausführung und Form. Bilder müssen beim Leser Erlebnisse
erzeugen, damit sie gut funktionieren können. Leser kümmern sich nicht um
uninteressante Bilder.
• Man kann die Gestaltung eine Bildes stark verändern ohne Auswirkung auf die
Wahrnehmung des Inhaltes. Eine gegebene Menge Grundelemente kann zu ganz
anderen Bildern zusammengesetzt werden.
• Die Lesbarkeit des Bildes ist positiv mit ästhetischen Bewertungen und Verwendbarkeit
im Unterricht verknüpft.
• Es ist wichtig, Bildtexte mit großer Sorgfalt zu schreiben. Bildtexte haben großen Einfluss
darauf, wie wir den Bildinhalt interpretieren. Leser sehen in hohem Grade das, was ihnen
aufgetragen wird zu sehen.
Augenbewegungen
Auge und Kopf verschieben ständig die Aufmerksamkeit von Punkt zu Punk – in unserer
Umgebung und auch auf einem Bild. Unser Sehen ist also ein aktiver Erkundungsprozess 242 . Aus
dem gesamten Blickfeld wählen wir interessemäßig begrenztere „visuelle Felder“ aus, die wir
detaillierter untersuchen. Die Augen halten nicht still, sondern zittern mit einer Frequenz von
ungefähr 30-90 Hz, um die Information zwischen verschiedenen Netzhautzellen zu verschieben
und um einzelne Zellen nicht zu ermüden. Die Augen verändern auch die Fixierungspunkte
häufig. Ständig vollführen sie kleine, schnelle Sprungbewegungen, so genannte
Saccadensprünge. Wie Musik sind auch Texte linear. Wir müssen Texte in einer bestimmten
Reihenfolge lesen. Trotzdem lesen verschiedene Personen den gleichen Text in unterschiedlicher
Weise. Wenn wir lesen, fixieren wir den Blick nur auf bestimmte Buchstaben im Wort. Eine
Fixierung dauert normalerweise nur zwischen zwei und acht Zehntelsekunden und die
Augenbewegungen zwischen zwei Fixierungspunkten braucht zwischen einer bis acht
Hundertselsekunden.
239 Gibson, 1966.
240 Barry, 1998.
241 Pettersson, 1987a.
242 Zusne & Michaels 1964; Berlyne 1966; Leckhart 1966; Faw & Nunnaly 1967, 1968; Mackworth & Morandi 1967; Wolf
1970; Noton & Stark 1971a, 1971b; Loftus 1972, 1976; Antes, 1974; Hochberg & Brooks 1978; Baron 1980;
Biederman, 1981; Nesbit 1981; Pettersson 1989.

Wenn wir lesen, fixieren wir den Blick nur auf bestimmte Buchstaben im Wort. Im linken Bild stellt
jede graue Fläche ein Wort in einem kleinen Ausschnitt eines laufenden Textes dar. Jede
Fixierung dauert etwa 1/5 Sekunde. In diesem Beispiel zweigen die weißen Kreise den Ort der
ersten Fixierung bei zwei verschiedenen Versuchspersonen. Die roten Punkte zeigen die
folgenden Fixierungsstellen.
Bildsprache ist im Gegensatz dazu zwei- oder dreidimensional. Wenn wir Bilder lesen, wandert
unser Blick vor und zurück, bleibt stehen und fixiert bestimmte Punkte. Wir suchen nach
einfachen Formen, um das Bild zu strukturieren. Es sind nur bestimmte Bildelemente, die unser
Interesse einfangen. Fehlende Informationen werden vom Gehirn eingefüllt, so dass logische und
vollständige Bildeindrücke entstehen. Durch den Einfluss des Textlesens beginnen wir häufig –
hier in der westlichen Welt – Bilder von links an zu lesen und setzen weiter nach rechts fort, falls
keine Elemente im Bild unsere Aufmerksamkeit besonders einfangen.
Das Muster unserer Augenbewegungen und Fixierungen sieht vollkommen anders aus, wenn
wir den Auftrag bekommen, nach etwas besonderem im Bild Ausschau zu halten. Was wir im Bild
sehen wollen, beeinflusst in großem Umfang, wo die Fixierungspunkte landen. Mehrere Forscher
haben herausgefunden, dass schwer zu verstehende Bilder mehr Fixierungspunkte brauchen als
„leichte“ Bilder 243 . Wenn ein Bild extrem schwierig ist, tendieren die Versuchspersonen dazu, dem
Bild ausweichen zu wollen oder fixieren dessen Zentrum. Neue Bilder bedürfen mehr Fixierungen
als bereits bekannte Bilder. Bewegung oder Veränderung in einem Bild oder einem Geschehen
ziehen auch unsere Aufmerksamkeit auf sich und bekommen daher viele Fixierungen.
Wir fixieren den Blick nur auf bestimmte Stellen eines Bildes. Jede Fixierung dauert etwa 1/5
Sekunde. Es dauert nur ein paar wenige Sekunde, um zu sehen, was ein Bild darstellt. Teile des
Bildes sehen wir nie. In diesen Beispielen zeigen die weißen Kreise den Platz der ersten
Fixierung bei der verschiedenen Versuchspersonen.
Es existiert ein positiver Zusammenhang zwischen Augenbewegungen und Intelligenz 244 .
Intelligenter Versuchspersonen weisen mehr Fixierungen auf als weniger intelligente
Versuchspersonen. Dies ist vielleicht die Erklärung für den Begriff „intelligenter, munterer und
wacher Blick“. Versuchspersonen mit hoher Intelligenz behielten eine große Flexibilität in ihrem
„Scanmuster“ unabhängig von den Reizen, wohingegen Versuchspersonen mit niedriger
Intelligenz dazu tendierten, ein statisches „Scanmuster“ zu verwenden, welches gleich war bei
verschiedenen Reizen 245 . Es existiert eine positive Korrelation zwischen Lernen und Anzahl
Fixierungen. Man kann Augenbewegungen als Index für visuelles Lernen heranziehen 246 .
Als Versuchspersonen ein Bild von zwei Schwalben betrachteten, eines mit und eines ohne
Rahmen, fixierten sie nicht einmal den Rahmen. Die Pünktchen zeigen jeden Fixierungspunkt.
Trotzdem verstehen die Versuchspersonen, dass der einzige Unterschied zwischen den beiden
Bildern der Rahmen ist. Wir entdecken den Rahmen mit dem peripheren Sehen.
Augenbewegungen geben Aufschluss darüber, wo, wie lange und wie oft Versuchspersonen
unterschiedliche Teile eines Bildes betrachten. Man kann die Bedeutung von Augenbewegungen
vielleicht in folgende fünf Punkte zusammenfassen:
• Nur bestimmte Bildelemente fangen unser Interesse.
243 Webb, Matheny & Larson, 1963; Zusne & Michaels 1964; Berlyne 1966; Leckhart 1966; Faw & Nunnaly 1967 & 1968;
Mackworth & Morandi 1967; Hochberg & Brooks 1978.
244 Gould, 1973; Nesbit, 1981.
245 Nesbit, 1981.
246 Wolf, 1970.

• Das Muster der Augenbewegungen und Fixierungen ist abhängig von dem, was wir
sehen wollen oder wozu wir aufgefordert wurden, es zu sehen.
• Informativere Teile eines Bildes ziehen mehr Fixierungen auf sich als weniger informative
Teile.
• Verschiedene Bildtypen geben Anlass zu unterschiedlichem „Schauverhalten“.
• Es existiert ein positiver Zusammenhang zwischen der Anzahl Fixierungen und
Intelligenz und visuellem Lernen.
Bildpräferenzen
Die Literatur zu Bildpräferenzen kann in drei Gruppen eingeteilt werden: (1) Studien, in denen
Versuchspersonen ein Bild aus einer Bildersammlung auswählen, das ihnen am besten gefällt;
(2) Studien, in denen Versuchspersonen aus einer Bildersammlung das Bild auswählen, von dem
sie meinen, es illustriere einen vorgegebenen Text am besten und (3) Studien, in denen
Versuchspersonen die Aufgabe bekommen, verbal zu erklären, warum sie ein bestimmtes Bild
mögen. Wie schon gesagt haben mehrere Forscher 247 herausgefunden, dass Kindern und
Jugendlichen realistische Bilder am besten gefallen. Ein Forscher 248 fand jedoch heraus, dass
Grundschulkinder Fotografien und Witzzeichnungen gleich gern mochten, wenn die Bilder einen
direkten Zusammenhang zu einem Text hatten. Schüler 249 setzen Gleichheitszeicen zwischen
realistische Bilder (Fotografien und naturgetreue Zeichnungen) und konkrete Sachtexte, die von
der Wirklichkeit und von wirklichen Situationen berichten.
In einer Studie 250 wurden künstlerische Bilder (in expressionistischem Stil und im Comicstil)
mit literarischen Texten (Märchen und Sagen) gleichgesetzt. 173 Versuchspersonen ordneten die
vier untersuchten Bildstile so: (1) fotografischer Stil, (2) realistischer Stil, (3) expressionistischer
Stile und (4) Comicstil. Sogar Erstklässler waren vollkommen überzeugt von ihrem Auffassung
der Bildstile. Diese Forschung deutet daraufhin, dass es erwartete Zusammenhänge zwischen
Text und Bild gibt. Wenn man ein Buch liest, sieht man normalerweise die Bilder, bevor man den
Text liest 251 . Die Wahl des Bildtyps beeinflusst also den Leser und erzeugt eine
Erwartungshaltung, ein Vorverständnis, welche Art Text das Buch enthält. Realistische Bilder
geben Anlass, einen Sachtext zu erwarten. Künstlerische Bilder geben Anlass, einen literarischen
Text zu erwarten.
Vorlieben für einen speziellen Bildtyp führen nicht automatisch zu besserem Lernen. Mangels
exakten Wissens, wie das Lernen beeinflusst wird, ist es dennoch angebracht, Bildtypen zu
wählen, von denen man weiß, dass die Kinder sie mögen. Wenn die Kinder ein Bild nicht mögen,
ist die Gefahr groß, dass sie weder das Bild, den Bildtext, noch den laufenden Text lesen. Ein
Forscher 252 ist der Ansicht, dass trotz der höheren Kosten für Farbbilder, die Verlage dennoch auf
realistische Farbfotografien setzen sollten und abstrakte, gezeichnete Bilder in Büchern für
Grundschulkinder vermeiden sollten. Um das Interesse für die Bilder in einem Buch zu steigen,
bin ich selbst der Meinung, dass man eine maßvolle Mischung verschiedener Bildtypen zu
erzielen versuchen sollte.
Bilder lesen lernen
247 Zum Beispiel: Rudisill, 1952; Lam, 1966; Sloan, 1971; Lindsten, 1975, 1976; Myatt & Carter, 1979.
248 Ramsey, 1982.
249
Sloan, 1971; Lucas, 1977; Ramsey, 1989.
250 Ramsey, 1989.
251 Lidman & Lund, 1972.
252 Ramsey, 1989.

Wenn kleiner Kinder in eine Bilderbuch blättern, so „lesen“ sie die Bilder. Das Kinderbuch und
das Leseerlebnis sind ein Weg zur Sprache 253 . Kinder gehen vom Bilderlesen, über das Lesen
von Wortbildern hin zum Studium der grafischen Eigenschaften von Buchstaben 254 . Dass Kinder
vor allem Information aus Bildern holen, kann sich bis in die ersten Schuljahre fortsetzen 255 .
Wenn das Zusammenspiel von Bild und Text gut funktioniert, kann dies dem Leseverständnis zu
Gute kommen, wobei das Umgekehrte einen negativen Einfluss haben kann. Schöne Bilder
können niemals einen schlechten Text retten und ein guter Text kann niemals schlechte Bilder
retten.
Für die jüngsten Kinder ist es wichtig, dass die Bilder in den Lehrbüchern leicht zu lesen sind.
Der Schwierigkeitsgrad kann dann sukzessive, in dem Maße, wie die Schüler lernen, Bilder zu
lesen, zunehmen. Es ist angebracht, davon auszugehen, dass das Folgende für Bilder in
Lehrbüchern gilt:
• Ein Bild, das leicht zu lesen und zu verstehen ist, vermittelt Information leicht und besser
als ein Bild, das schwierig zu lesen und zu verstehen ist.
• Ein Bild, das positiv erlebt wird, vermittelt Information besser und effektiver als ein Bild,
das negativ erlebt wird, wenn die Motivation in beiden Fällen gleich ist.
• Auch ein schlechtes Bild funktioniert gut, wenn die Motivation hoch ist, aber ein gutes
Bild würde in einem solchen Fall noch besser funktionieren.
Für Kinder ist die Bildsprache ebenso natürlich wie die verbale Sprache und das Bild kann ein
Schlüssel zur Sprache sein 256 . Die Sprache des Kindes entwickelt sich, indem der Erwachsene
und das Kind miteinander Zeigebücher „lesen“ und über die Bilder sprechen. Wenn die Kinder mit
der Schule beginnen, wird ihnen jedoch schnell klar, dass Lesen und Schreiben wichtiger sind als
Zeichnen und Malen 257 . Um zu vermeiden, dass die Kinder sich unter Druck gesetzt fühlen, wenn
sie mit der Schriftsprache in Berührung kommen, sollte es mehr Raum für kreative und
schöpferische Prozesse in der Schule geben. Bilder zu schaffen und Texte zu schaffen sind
gleichartige mentale Prozesse.
253 Hallberg, 1993, S. 5.
254 Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson, 1999; Längsjö & Nilsson, 2004, S.15.
255 Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, S.17.
256 Kåreland & Werkmäster 1985, S. 12.
257 Gustafsson & Mellgren 2005, S. 82.

Unterricht mit Bildern
Eine Metaanalyse aus 74 Studien 258 verglich Unterricht, der auf Bildern basierte mit
konventionellem Unterricht. Die Schüler lernten etwas besser mit bildbasiertem Unterricht als mit
traditionellem Unterricht. In Bezug auf Attitüden und Ausdauer, einen Kurs zu Ende zu führen,
gab es keinen Unterschied zwischen den beiden Gruppen. Die Ergebnisse zeigten, dass das,
was wir aus Bildern lernen, offenbar länger im Gedächtnis bleibt als Information, die wir verbal
aufnehmen. Solche Information ist erinnerungswürdiger 259 und besser, um mentale Modelle zu
schaffen 260 .
Bilder verstärken unser Wissen, wenn sie nah an der wirklichen Erfahrung liegen. Inhalt,
Struktur, Zusammenhang und Bildformat beeinflussen die Fähigkeit des Lesers, eine Botschaft
aufzufassen. Man kann sicherlich davon ausgehen, dass verschiedene Bildvariablen große
Bedeutung für unsere Befähigung, Bilder zu lesen und zu verstehen, haben.
Lernen aus Bildern
Aus Bildern lernen umfasst andere mentale Prozesse als Lernen aus Texten. Die Wahrnehmung
von Bilder basiert auf holistischen, parallen und schnellen Aktivitäten 261 , die vor allem in der
rechten Hirnhälfte vor sich gehen. Die Kapazität des menschlichen Gehirns zur Bearbeitung und
Speicherung von Bildern ist extrem groß.
Einige Forscher haben gezeigt, dass Bilder einen positiven Effekt auf das Lernen haben
können 262 , zum Beispiel um innere Bilder für komplizierte Begriffe zu erschaffen. Mehrere
Forscher sind der Auffassung, dass viele Illustrationen häufig keine wichtige Funktion für das
Lernen der Schüler erfüllen. Der Effekt ist neutral wenn die Bilder nichts zum Text im Lehrbuch
beitragen 263 . Gleichzeitig haben mehrere Forscher gezeigt, dass Bilder sogar einen negativen
Effekt auf das Lernen haben können 264 , zum Beispielen, wenn die Bilder unrealistisch sind oder
mit dem Text schlecht übereinstimmen. Wir müssen daher sehr vorsichtig sein, generelle
Aussagen zu den Vorteilen von Bildern gegenüber Texten und vice versa zu treffen. Ob das Bild
schlussendlich besser für das Lernen ist, ist ein ganz andere Frage. Dies hängt ja zum Beispiel
davon ab, was der Schüler lernen soll. Aber es ist also nicht immer „gut“ Bilder in
Informationsmaterial und Lehrmitteln zu haben.
Es gibt viele Experiment und Theorien zum Lernen mit Bildmedien. Ein Problem ist, dass
viele Untersuchungen danach streben, einen Lernprozess ausfindig zu machen, eine generell
gültige Formel, wie Menschen lernen. Aber wahrscheinlich gibt es so einen generellen Prozess
nicht. Ein anderes Problem ist, dass viele dieser Experimente ernsthafte Schwächen in der
Ausarbeitung, der Auswahl von Versuchspersonen und Material und Erhebung von
Versuchsdaten aufweisen.
258 Cohen, Ebeling & Kulik, 1981.
259 Bagget, 1989, S. 119.
260 Kozma, 1991, S. 192.
261 Gazzaniga,1967; Sperry, 1973, 1982; Lodding, 1983; Pirozzolo & Rayner, 1979; Sinatra, 1986.
262 Dwyer, 1970, 1971, 1972, 1978; Pressley, 1977; Levie och Lentz, 1982; Lundberg, 1984; Vogel, Dickson & Lehman,
1986; Levin, Anglin, & Carney, 1987; Pettersson, 1993; Winn, 1993; Rieber, 1994; Andersson, 2005; Schwarz &
Stamå, 2006. (Pressley schriebt unter anderem, 1977, S. 613: “No more experiments are required to substantiate the
positive effect of pictures on children’s learning.”)
263 Levin & Mayer, 1993; Mayer, 1993; Woodward, 1993; Pettersson, 1993; Winn, 1993; Rieber, 1994.
264 Gunter, 1980; Levie & Lentz, 1982; Lundberg, 1984; Evans, Watson & Willows, 1987; Furnham & Williams, 1987;
Levin, Anglin, & Carney, 1987; Massoumian, 1989; Sims-Knight, 1992; Pettersson, 1993; Winn, 1993; Rieber, 1994;
Melin, 1999b; Schwarz & Stamå, 2006.

Lernen aus dem Zusammenspiel von Bildern und Text
Wenn Text und Bild die gleiche Botschaft vermitteln führt dies zu Redundanz, was normalerweise
der Verständlichkeit dienen sollte. Sowohl Text, als auch Bild vermitteln erwünschte und
unerwünschte Konnotationen und erfüllen gleichzeitig viele verschiedene Funktionen über die
beabsichtigten hinaus. Auch in reinen Sachtexten und in Schemabildern sind diese Faktoren
schwer zu kontrollieren. Wir können ein Bild als Text betrachten, der in der Bildsprache 265
formuliert ist. So, wie wir einen Text interpretieren, um dessen Botschaft zu finden, können wir ein
Bild interpretieren, um dessen Botschaft zu finden.
Mehrere Untersuchungen 266 haben gezeigt, dass man eine Botschaft am bestmöglich
verstehen kann, wenn Bild und Text zusammenspielen und nicht Bild oder Text alleine
dominieren. Zweifelsohne können Bilder helfen, das Lernen von Textinhalten zu verbessern. In 47
von 55 Untersuchungen 267 bedeutete die Verwendung von Bildern ein signifikant besseres
Lernergebnis.
Im Jahr 1965 startete Professor Francis Dwyer PSE (Program of Systematic Evaluation –
Programm für systematische Evaluation) an der Penn State University in den USA. Mehr als 50
000 Gymnasiasten, Universitätsstudenten und Studenten in der Erwachsenenbildung nahmen an
mehr als 200 Forschungsstudien zu Bildern und Lernen teil. Die Ergebnisse wurden immer
wieder veröffentlicht 268 .
Für alle Studien verwendete man Varianten eines Lehrmittels zum menschlichen Herzen. Der
Text besteht aus 2 000 Worten und war immer der gleiche. Die Bilder variierten von einfachen
Strichzeichnungen bis hin zu realistischen Fotografien, sowohl in Farbe, als auch in
Schwarzweiß, in Form von Broschüren, Fernsehbildern, Diabildern und Diabildern mit
Tonbandbegleitung. Man entschied sich mit dem Thema Herz zu arbeiten, da man einerseits
davon ausging, dass alle Versuchspersonen motiviert wären, etwas über das Herz zu lernen, und
andererseits, da es die Evaluation verschiedener Ausbildungsziele möglich machte. Sowohl
verbale, als auch visuelle Tests kamen zum Einsatz.
Ein Terminologietest maß spezifische Fakten. Ein Identifikationstest maß die Fähigkeit, die
verschiedenen Teile des Herzens zu identifizieren und lokalisieren. Ein Verständnistest maß das
übergreifende Verständnis der Studenten für die Funktion des Herzens. Ein Zeichentest maß die
Fähigkeit der Studenten, die verschiedenen Teile des Herzens im richtigen Zusammenhang
wiederzugeben. Es zeigte sich, dass Bildtests eine gute Methode sind, um Lernerfolge im
bildbasierten Unterricht zu evaluieren. Wie effektiv Bilder für das Lernen sind, hängt primär von
den folgenden sechs Faktoren ab 269 :
• Die Menge realistischer Details im Bild.
• Welche Methode verwendet wird, um die Bilder zu zeigen.
• Die Eigenschaften der Studenten, wie etwa Intelligenz und frühere Kenntnisse auf dem
Fachgebiet.
• Ausbildungsziele.
• Welche Technik verwendet wird, damit sich die Studenten auf das Wichtige
konzentrieren.
• Welches Testformat (Worte, Bilder etc.) verwendet wird.
265 Borgersen & Ellingsen, 1994, S. 11; Waern, Pettersson, Svensson, 2004, S. 7.
266 Tidhar, 1987; Mayer, 1989; Weidenmann, 1989, S. 159; Mayer & Gallini, 1990; Mayer & Anderson, 1992; Levin &
Mayer, 1993.
267 Levie & Lentz, 1982.
268 Dwyer, 1972, 1978, 1982-3, 1985 & 1994.
269 Dwyer, 1985.

Die Ergebnisse zeigen erstens, dass der Mensch ein sehr komplexes Wesen ist und zweitens,
dass die Variablen, die das Lernen beeinflussen extrem komplex sind 270 .
In der ersten Phase 271 zeigen die Experimente, dass Bilder gut zur Identifikation spezifischer
visueller Strukturen sind. Der Grad an Realismus ist keine effektiv unabhängige Variable für alle
Arten von Ausbildungszielen. Die Verwendung von Bildern verbessert nicht immer automatisch
die Leistung der Schüler. Für einige Lernziele sind Texte vollkommen ausreichend. Die gleichen
Bilder sind nicht für alle Schüler verschiedener Jahrgangsstufen und mit verschiedenen
Vorkenntnissen gleich effektiv. Wie effektiv ein Bild ist, hängt vom Medium, dem Informationstyp
und wie lange die Schüler auf das Material zugreifen können ab. Nicht alle Bildtypen sind gleich
effektiv. Strichzeichnungen sind am effektivsten, wenn die Zugriffszeit begrenzt ist. Realistischere
Bildtypen können hingegen effektiver sein, wenn die Zugriffszeit unbegrenzt ist. Eine Steigerung
der Menge realistischer Details in den Bildern führt zu keiner entsprechenden Steigerung des
Lernerfolges. Die Größe der Illustrationen zu erhöhen führt zu keiner automatischen
Erleichterung der Leistungen der Schüler. Für manche Schüler und bei manchen Lernzielen
verbessern Farben die Leistungen der Schüler. Manchmal sind jedoch die Extrakosten, die eine
Kolorierung mit sich führt, nicht gerechtfertigt. Fragen zu verwenden, um die Aufmerksamkeit der
Schüler auf relevante Details zu lenken, verbessert die Lernaussichten nicht. Im Gymnasium
(10.-12. Jahrgangsstufe) lernen Mädchen und Jungen gleich gut mit mit Bildern, wenn sie es
gewöhnt sind, mündliche Information hinzuzufügen. Ästhetisch ansprechende Bilder können die
Schüler in die Irre führen, was den Ausbildungswert der Bilder anbelangt.
In der zweiten Phase 272 des Projekts betonen die Ergebnisse die Bedeutung der internen
Verhältnisse der einzelnen Variablen, die mit der effektiven Verwendung von Bildmaterial in
Verbindung stehen, wie den Grad an Realismus, verschiedenen Techniken auf Information
hinzuweisen, das Niveau der Ausbildungsziele, individuelle Unterschiede,
Präsentationsmethoden und das Testformat. Die Resultate zeigen, dass Bilder, die eine
mündliche Darstellung ergänzen, nicht automatisch die Leistungen der Schüler verbessern. Bei
manchen Arten von Ausbildungszielen und bei manchen Schülern ist eine mündliche
Präsentation ohne Bilder ebenso effektiv wie Unterricht mit Bildern.
In der dritten Phase 273 fokussierte sich die Forschung darauf, wie man unabhängige Variablen
verwenden und kombinieren kann, um das Lernen mit Bildern zu erleichtern. Die Ergebnisse
zeigten, dass man Bilder mit verschiedenen Graden an Realismus verwenden kann, um die
Unterschiede zwischen Schüler mit verschiedenen fachlichen Vorkenntnissen auszugleichen.
Farbkodierung erhöht die Aufmerksamkeit, die Motivation und das Gedächtnisvermögen.
Vorprogrammierte unterstützende Fragen sind effektiver als Bewegungen und Pfeile, will man
das Lernen für spezifische Ausbildungsziele erleichtern. Schüler, die qualitative Möglichkeiten zur
Interaktion erhalten, verbringen mehr Zeit mit Lernen und erreichen deutlich bessere Ergebnisse
bei Tests, die spezifische Ausbildungsziele messen. Verschiedene Wiederholungsstrategien
haben unterschiedliche Auswirkung auf die Erleichterung der Leistungen der Schüler bei
verschiedenen Ausbildungszielen.
270 Dwyer, 1994.
271 Dwyer, 1972.
272 Dwyer, 1978.
273 Dwyer, 1994.

Innere Bilder
Wenn wir ein Bild oder einen Gegenstand betrachten führt dies zu einem Erlebnisse des Inhaltes
des Bildes oder des Gegenstandes. Wir brauchen hingegen keinen Zugang zu äußeren Reizen,
um innere Bilder zu erzeugen. Es reicht, dass wir an einen bestimmten Gegenstand, ein Bild,
eine Person oder ein Geschehnis denken. Innere Bilder können eine äußere, aber auch eine
innere Wirklichkeit darstellen. Unsere inneren Bilder können alles sein von abstrakten
Standbildern bis hinzu sehr wirklichkeitsgetreuen, bewegten, dreidimensionalen Bilder in Farbe,
die durch Geräusch-, Geruchs-, Geschmacks- und Berührungserlebnissen ergänzt werden.
Primäre Sehbilder
Wir sind uns nie der Bilder bewusst, die auf der Netzhaut jedes Auges entstehen, wenn
Lichtstrahlen von einem Gegenstand durch Hornhaut, Linse und Glaskörper gebrochen werden.
Diese optischen Netzhautbilder werden ständig in Signale umgewandelt, die durch die beiden
Sehnerven in die zwei Sehzentren der beiden Gehirnhälften gesendet werden. In unseren
Sehzentren entstehen primäre Sehbilder, das heißt, visuelle Erlebnisse, die dann in unserem
Gedächtnis gespeichert werden. Primäre Sehbilder sind also das Ergebnis äußerer Reize.
Im allgemeinen Sprachgebrauch verwendet man das Wort Sehbild manchmal in der
Bedeutung von anschaulicher Erinnerung (von etwas, das man gesehen oder erlebt hat),
ungefähr synonym mit dem Wort Erinnerungsbild. Trots den verbala likheten har ordet sinnebild
ingenting med ordet synbild att göra. En sinnebild är en företeelse som på ett koncentrerat sätt
ger uttryck för en viss annan företeelse.
Sekundäre Sehbilder
Im Gegensatz zu primären Sehbildern sind sekundäre Sehbilder hauptsächlich das Ergebnis
innerer Reize. Äußere Reize könne auch sekundäre Sehbilder auslösen. Tatsächlich reicht es,
dass wir an einen bestimmten Gegenstand, ein Bilder, eine Person oder ein Geschehnis denken,
um innere Bilder erleben zu können. Zu den sekundären Sehbildern rechne ich
Erinnerungsbilder, Gedankenbilder und Traumbilder
Erinnerungsbilder
Information, die wie aus Bildern bekommen, ist erinnernswert 274 und schnell 275 ,
Versuchspersonen können problemlos Bilder, die sie früher schon einmal gesehen haben,
identifizieren und wiedererkennen 276 . Unsere Fähigkeit, Bilder wieder zu erkennen, kann man als
nahezu perfekt bezeichnen 277 . Ein Bilder wiedererkennen können ist dabei etwas vollkommen
anderes als ein Bilder beschreiben können. Die Tatsache, dass eine Person Bilder wahrnimmt,
wenn er oder sie sich an etwas erinnert, heißt nicht, dass die Information als Bilder im Gedächtnis
gespeichert sind 278 . Es heißt nur, dass die Information als Bilder behandelt wird. Bilder können
nicht als vollständige mentale Repräsentationen gespeichert werden, da Bearbeitung und
274 Bagget, 1989, S. 119; Kozma, 1991, S. 192.
275 Beaver, 1994; Dwyer, 1994.
276 Nickerson, 1965; Shepard, 1967; Potter & Levy, 1969; Paivio, 1971; Standing, 1973; Standing, Conezio & Haber,
1979. In einem fünftägigen Experiment (Standing, 1973) sahen Versuchspersonen 10 000 verschiedene Diabilder. Die
Versuchspersonen erkannten zu einem späteren Zeitpunkt 83% der Bilder wieder .
277 Potter & Levy, 1969; Standing, 1973; Haber, 1979.
278 Norman & Rumelhart, 1975, D. 17.

Speicherung jedes Bildes enormer Ressourcen bedürfe und damit das Sehsystem und das
Gehirn überlastet würden 279 .
Das Gedächtnis von Kombinationen aus Bild und Worten, die zusammenwirken, ist noch
komplexer als nur Bildgedächtnis oder nur Textgedächtnis 280 . Dass das Bildgedächtnis dem
Textgedächtnis überlegen ist 281 nennt man “pictorial superiority effect”. Redundante Information in
Worten und Bildern ermöglicht es uns, zwischen verschiedenen kognitiven System, die einander
ergänzen, wechseln zu können.
Die Unfähigkeit eines Kindes, einem Bild, das es schon gesehen hat, zu benennen kann
damit zusammenhängen, dass der Bildinhalt unbekannt ist oder das die entscheidenden Züge
nicht ausreichend deutlich sind. Ein Kind kann also einen Bildinhalt wiedererkennen, ohne es
benennen zu können.
Gedankenbilder
Gedankenbilder oder visuelle Vorstellungen sind innere Bilder, die entstehen, wenn wir denken.
Wir können ein Gedankenbild aus vollkommen neuen Reizen erstellen. Bei der Arbeit, Ideen und
Gedanken zur Gestaltung von Informationsmaterial, Lehrmitteln oder Kunstwerken zu
visualisieren, haben die Urheber häufig ordentliche Unterstützung von ihren inneren Bildern.
Oftmals kann man frühere Erfahrungen in vollkommen neuer Weise kombinieren. Ein Text oder
ein Bild geben normalerweise Anlass zu einer Reihe unterschiedlicher Assoziationen bei
verschiedenen Menschen. Wenn man Versuchspersonen darum bittet, Indexworte zu einem Bild
zu schreiben, so erhält man sehr unterschiedliche Vorschläge.
In einem Versuch 282 gaben Diabilder Anlass zu einer großen Variation in der Anzahl von
Assoziationen bei verschiedenen Personen. Einige Assoziationen sind positiv, andere negativ
und wieder andere neutral. Einige Personen hatten nur eine einzige Assoziation, wobei andere
lange Assoziationsketten bildeten.
Die Gruppe der Gedankenbilder umfasst die vier Untergruppen realistische Gedankenbilder,
Fantasiebilder, Selbstbilder und Zielbilder.
Realistische Gedankenbilder. Herausragende Mathematiker vermeiden häufig, in Worten zu
denken. Sie bediene sich stattdessen „visueller Bilder“ bei ihrer kreativen und schöpferischen
Arbeit. Albert Einstein (1879-1955) war unter anderem der Meinung, dass die psychischen
Einheiten, die offenbar als Elemente im Denken dienen gewisse Zeichen und mehr oder weniger
klare Bilder sind, die wir reproduzieren und danach willentlich miteinander kombinieren
können 283 . Sogar Aristoteles (384-322 v. Chr.), der Vater der formalen Logik, war sich bewusst,
dass Gedanken von Bildern abhängen. Das Gedanken von Bildern abhängig sind, ist also kein
neuer Gedanke. In Gedanken können wir zum Beispiel leicht ausprobieren, wie ein Motiv in
verschiedenen Formaten und Ausführungen aussehen wird, bevor wir zu malen beginnen 284 .
279 Pylyshyn, 1973.
280 Adams & Chambers, 1962; Schallert, 1980; Haber & Myers, 1982; Levie & Lentz, 1982; Levin, Anglin & Carney, 1987.
281 (”Effekt der visuellen Überlegenheit”) Paivio, 1983; Branch & Bloom, 1995.
282 Pettersson, 1994.
283 Hadamard, 1945.
284 En del författare säger ibland att de ser sina romanfigurer på en ”inre skärm”, där de ser hur hela handlingen utspelar
sig. I en intervju i Dagens Nyheter (2 dec 1984) säger den välkände deckarförfattaren Gösta Unefäldt bland annat
följande (S. 33): ”När jag sitter vid skrivmaskinen är det som en ’skärm’ framför mig där handlingen utspelas.
Personerna hittar på grejer och jag registrerar och skriver ner dom.” Författaren Jonas Gardell förde fram mycket
likartade synpunkter i ett program i TV4 den 26 april 2006. Han svarade då en tittare på en fråga om var han fick sin
inspiration ifrån när han skrev sina romaner. Jonas Gardell berättade då att han såg hela handlingen i romanen
framför sig ”som en film”. Det största problemet, sade han, var att den ”film” han senare såg framför sig när han läste
sin egen text måste stämma överens med den första filmen. I flera andra sammanhang har andra författare,
filmregissörer, tv-regissörer och teaterregissörer fört fram mycket liknande beskrivningar av hur deras skapande

Fantasiebilder. Der Begriff Fantasie bezeichnet unsere Fähigkeit, uns Sachen vorzustellen,
die wir selbst noch nicht erleben können oder konnten 285 . In der Fantasie können wir unsere
Ideen und Erfahrungen deshalb in völlig neuer Weise kombinieren und integrieren. Eine
schöpferische Fantasie gibt freie Spielraum, um improvisieren zu können und auf völlig neue
Gedanken zu kommen.
Wir können unsere Fantasiebilder auch erschaffen, indem wir bereits bekannte Bestandteile
neu miteinander kombinieren. Wir können uns durchaus Fantasietiere vorstellen, die aus einem
Gemisch aus Körperteilen bekannter Tierarten bestehen. In der Fantasie ist es kein Problem, sich
eine Kreuzung aus Pferd und Kuh vorzustellen, aber in Wirklichkeit kann so ein Tier nicht
existieren. Bei Kindern kann die Grenze zwischen Fantasie und Wirklichkeit sehr diffus sein. Ein
Kind kann vollkommen davon überzeugt sein, einen Tiger im Kleiderschrank gesehen zu haben
oder dass ein Tiger gerade eben durch den Garten spaziert ist. Dabei handelt es sich
normalerweise nicht um bewusste Lügen des Kindes, sondern um sehr stark erlebte
Fantasiebilder.
Der Wolpertinger ist eine Mischwesen aus Hase, Vogel und Rehbock.
Selbstbilder. Ein Selbstbild oder „Ich-Vorstellung“ ist das Bild oder die Auffassung, die eine
Person von sich selbst zu einem bestimmten Zeitpunkt hat. Dieses Bild unterscheidet sich für
gewöhnlich in wesentlichen Punkten von den Bildern, die andere Personen von der fraglichen
Person haben. Eine Person kann sich selbst als ziemlich fett (Selbstbild) beurteilen, aber wäre
gerne dünn (Zielbild) und ist in Wirklichkeit ganz normal gebaut (objektives Bild). Selbstvertrauen
ist ein Maß dafür, wie positiv wir uns selbst betrachten.
Zielbilder. Ein Zielbild ist das Bild, das eine Person von ihrer eigenen zukünftigen Situation
erschafft. Träume, Visionen, Hoffnungen oder Befürchtungen sind entscheiden für das
Engagement es jeden in seine eigene Zukunft. Ein positives Zielbild ist das Idealbild und „Ich-
Ideal“, das eine Person von sich selbst macht. Es ist das Ziel der Persönlichkeitsentwicklung, so
wie wir am liebsten werden wollen und wonach wir streben. Politiker sehen sich selbst oft als
Sieger der nächsten Wahl. Erfolgreiche Sportler stellen sich vor, wie sie auf ganz oben auf dem
Siegertreppchen stehen. Sie können den gesamten Wettbewerb wieder und wieder mental
durchspielen. Während dieses mentalen Trainings verfeinern sie sukzessive jedes Detail ihrer
Bewegungen. Solch ein mentales Training kann physisch genauso anstrengend sein wie das
physische Training. Mentales Training kann auch erfolgreich eingesetzt werden außerhalb der
Wettkampfbahnen. Ein Verkäufer kann sich auf einen Kundenbesuch mental vorbereiten. Er oder
sie kann sich im Vornherein passende Antworten auf mögliche Fragen und Einwendungen des
Kunden überlegen.
Traumbilder
Ein Traum ist eine zusammenhängende Folge psychischer Erlebnisse in einer narrativen Form,
die unser Gehirn produziert, wenn wir schlafen. Wir träumen normalerweise in Traumbildern. Es
ist möglich, dass wir unsere Traumbilder mit Hilfe von sekundären Sehbildern erschaffen, die wir
aus dem Gedächtnis beziehen. Wenn wir schlafen übernimmt normalerweise die rechte
Gehirnhälfte und wird zum dominierenden Teil des Gehirns. Unsere Träume repräsentieren eine
innere visuelle Welt. Es existieren viele Theorien zur Traumdeutung. Sigmund Freud war der
Ansicht, dass Träume das Resultat innerer Konflikte zwischen unbewussten Begierden und den
arbete går till.
285 Allén, 1986, 1996.

Sperren gegen die Erfüllung dieser seien. Er begründete seine Auffassung mit Analysen dessen,
an was sich seine Patienten am Morgen danach erinnern konnten. Jedoch fehlen immer noch
Beweise für die Ideen Freuds und anderer Autoren zu Bedeutung von Träumen.

Lesen lernen
Nicht alle Schüler lernen lesen in der Schule. In verschiedenen Zusammenhängen hat Professor
Neil Postman (1931-2003) die Meinung vertreten, dass einer der wichtigsten Aufgaben, welche
die Pflichtschulen erfüllen muss, die Bildung eines Gegengewichts zur
Zerstückelung/Fragmentierung, die durch das Fernsehmedium verbreitet wird und die Auffassung
von Bildung/Wissen der Kinder beeinflusst. Was zählt ist Zusammenhang, Mühe und auf Papier
gedruckter Text 286 .
Lesen lernen ist ein komplizierter Prozess. Die Wörter, denen die Schüler begegnen, wenn
sie lesen lernen sollten sinnvoll und keine Nonsensewörter sein 287 . Der Schüler muss einen
Zusammenhang zwischen Wort, Gedanke, gesprochener Sprache, Bild und Schrift herstellen.
Lesen lernen bedeutet von der natürlichen Konversationssprache des Schülers ausgehend sich
langsam einer distanzierteren Sprache zu nähern 288 . Den Schülern wird bewusst, dass zwischen
gesprochener und geschriebener Sprache ein Unterschied besteht. Voraussetzung für eine
gelingende Leseentwicklung ist, dass jeder Schüler sein Selbstgefühl und sein Selbstvertrauen
bewahren, aufbauen und steigern kann 289 . Deshalb ist es wichtig, dass die Schüler Texte lesen
dürfen, die ihrem Entwicklungsniveau entsprechen. Beim Lesen lernen kommen zwei Methoden
vorwiegend zum Einsatz. Die Teilmethode oder Tonmethode geht von Teilen aus, die zu ganzen
Worten zusammengefügt werden. Die Ganzheitsmethode geht von ganzen Worten aus, die die
Schüler wieder zu erkennen lernen. Einige Schüler lernen am besten durch Hören, andere lernen
besser, indem sie die Worte als Gesamtheit sehen 290 . Mittlerweile sind sich die meisten Forscher
einig darüber, dass beide Methoden kombiniert werden sollten 291 .
Texte und Bilder zu lesen und aktiv zuzuhören ist, so wie andere Gedankenaktivitäten,
abhängig vom Kurzzeitgedächtnis, in welchem nur eine begrenzte Menge Information gleichzeitig
Platz findet. Neue Information verdrängt Information, die älter als circa eine Sekunde ist. Die
ältere Information geht leicht verloren, wenn wir nicht bereit sind, sie ins Langzeitgedächtnis zu
übernehmen. Wenn wir die Information mehrfach wiederholen, steigt die Chance, dass wir uns an
sie erinnern werden. Lange und komplizierte Worte und Sätze sind deshalb schwer zu verstehen.
Wenn nicht unmittelbar klar wird, welche Funktionen die einzelnen Worte haben, ist der Text
schwer zu verstehen. Das Kurzzeitgedächtnis wird überlastet von langen Wortketten, die nicht
direkt in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht werden können. Wir können verschiedene
Ziele, Leseziele, mit dem Lesen eines Textes verfolgen.
Die Lesesituation hat großen Einfluss auf die Voraussetzungen des Leser, ob er einen Text
begreifen kann. Beim normalen Lesen richten die Leser ihre Aufmerksamkeit darauf, wie sie den
Inhalt eines Satzes verstehen/interpretieren sollen. Bei längeren, zusammenhängenden Texten
bearbeiten die Leser die einzelnen Sätze mit der Absicht, sie in den ganzen Text zu integrieren.
Textverständnis ist ein konstruktiver Prozess, in welchem die Leser vom Text und eigenen
Erfahrungen ausgehende Gesamtbilder aufbauen.
Wir haben unterschiedliche Absichten mit dem Lesen von Texten. Wir lesen intensiv jede
Zeile und jedes Wort, wenn die Absicht mit dem Lesen danach verlangt. Wir überfliegen
286 Postman, 1985.
287 Lindö, 1994.
288 Lundberg, 2006.
289 Englund & Jönsson, 2006.
290 Lindö, 1994.
291 Liberg, 2006.

(skimming) einen Text, wenn wir uns nur einen schnellen Überblick über den Inhalt verschaffen
wollen. Wir lesen quer, wenn wir wissen wollen, wo sich in einem Text die gewünschte
Information befindet. Wir lesen lesen informativ (scanning) wenn wir auf eine bestimmte
Information aus sind. In jedem der Fälle vernachlässigen wir das, was mit der aktuellen
Leseabsicht nichts zu tun hat.
Es existieren verschiedene Auffassungen dazu, inwiefern Bilder den Schülern das
Lesenlernen erleichtern kann oder nicht. Ein Metaanalyse aus 100 Experimenten 292 zum Einfluss
von Bildern auf das Lesenlernen zeigte, dass alle Bilder, die für den Text relevant sind, einen
positiven Einfluss hatten. Wenn Bild und Text einander ergänzen, bedeutet es eine Erleichterung
für die Schüler. Das Anfängerbuch sollte viele und gute Illustrationen besitzen, die den Text
verstärken 293 . Bilder können als eine Art „Steigeisen“ fungieren, die den Schülern Standfestigkeit
und Sicherheit geben, um in ihrer Leseentwicklung fortschreiten zu können. Je besser die
Schüler lesen können, desto unwichtiger werden die Bilder, um einen Textinhalt verstehen zu
können 294 . Man kann auf Sachen im Bild deuten und mit eigenen Worten nacherzählen, worum
es in der Erzählung ging. Die Bilder helfen dem Kind sich daran zu erinnern, was im Text
vorkam 295 . Bilder werden Verknüpfungen zum Textverständnis, wie es die physische Wirklichkeit
beim Sprechen wird. Bilder inspirieren und stimulieren die kreative Seite der Kinder und haben
einen positive Einfluss auf die Sprachentwicklung 296 . Deshalb sollte die Schule den Status des
Bildes in der schulischen Arbeit erhöhen.
Andere sind der Ansicht, dass Bilder den Anfängern Probleme bereiten können, da diese oft
zuerst die Bilder betrachten Die Bilder fangen die Aufmerksamkeit des Schülers und geben dem
Anfänger eine Vorverständnis und bestimmte Ideen zum Text. Wenn dann aber Bilder und Text
nicht übereinstimmen, verändert der Schüler gerne den Text und liest falsch 297 . Erwachsene
hingegen können damit umgehen und konzentrieren sich auf den Inhalt des Textes. Die
Metaanalyse der 100 Experimente 298 zeigte außerdem, dass Bilder, die für den Text nicht relevant
sind, zu keiner Verbesserung des Lesenlernens führen.
Es ist deutlich geworden, dass ein gutes Zusammenspiel von Bild und Text dem Kind beim
Lesen helfen kann, wobei ein schlechtes Zusammenspiel einen gegenteiligen Effekt haben kann.
292 Levin, Anglin & Carney, 1987.
293 Kåreland & Werkmäster, 1976; Ekström & Isaksson, 2006.
294 Norén & Nilsson, 2007.
295 Björk & Liberg, 1996, S. 49f.
296 Dahlgren & Magnusson, 2006.
297 Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001; Graas & Kjellberg, 2006.
298 Levin, Anglin & Carney, 1987.

Wertegrundlagen
Der Lehrplan beginnt mit einem Abschnitt zu den Wertegrundlagen der der Schule. Die Werte, die
in der Schule gelebt und an die Schüler weitergegeben werden sollen sind die Unkränkbarkeit
menschlichen Lebens, die Freiheit und Integrität des Individuums, die Gleichheit aller Menschen,
die Gleichstellung von Männern und Frauen, sowie die Solidarität mit Schwache und
Gefährdeten. Die Wertegrundlagen handeln davon, wie wir einander behandeln und geben zum
Ausdruck, dass eine wichtige Aufgabe der Schule ist, Verständnis, Mitgefühl und Einfühlung für
andere Menschen bei den Schülern zu fördern.
Im November 2006 präsentierte Skolverket den Bericht I enlighet med skolans värdegrund?
(In Übereinstimmung mit den Wertegrundlagen der Schule?). Einige Lehrbücher für die
schwedische Grundschule und das Gymnasium wurden danach untersucht, wie andere
Glaubensauffassungen, ethnische Zugehörigkeit, Behinderung, Geschlecht Religion, sowie
sexuelle Veranlagung behandelt werden. Das Material bestand aus 24 Lehrbüchern für
Biologie/Naturwissenschaft, Geschichte, Religionskunde und Sozialkunde. Die Untersuchung
ergab, dass undifferenzierte und stereotype Beschreibungen in den Lehrbüchern vorkommen, die
von Gruppen von Schülern als diskriminierend oder kränkend empfunden werden können.
Männer und Jungen sind in Text und Bild überrepräsentiert. So gesehen sind die Lehrbücher von
einer männliche Norm durchzogen. Die Lehrbücher geben ein einseitiges Bild von Muslimen ab
und die nationalen Minderheiten bekommen wenig oder gar keinen Platz. Abweichungen von der
heterosexuellen Norm sind problematisch und spezifisch. Skolverket macht auf Grund der
Untersuchungsergebnisse deutlich, dass es sehr wichtig ist, dass die Lehrer die Lehrbücher
genau unter die Lupe nehmen, damit die Schüler einen differenzierten und allseitigen Unterricht
erhalten.
Objektivität
Eine Studie 299 betrachtet, wie die Perspektive auf die Akteure im Kalten Krieg in zehn
Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasium seit den 1960er Jahren bis heute vermittelt wird. Die
Abschnitte zum kalten Krieg umfassen insgesamt 181 Seiten mit 167 Bildern. Der Platz, den die
Abschnitte zum Kalten Krieg in den zehn Büchern einnehmen, hat sich im Laufe der Zeit kaum
verändert. Statt die Schüler selbst moralisch Stellung zu nehmen und selbst zu entscheiden, wer
in ihren Augen auf der guten und wer auf bösen Seite stand, haben die Autoren diese Aufgabe
übernommen. Die Lehrbücher betrachteten überwiegend die Sowjetunion als die böse Seite an.
Ab dem Punkt, an dem die Sowjetunion zum demokratisch regierten Russland wurde, wurde
auch die Perspektive objektiver. Der Westen – und vor allem die USA – waren die Guten. Es war
schwieriger, gute Akteure in den Lehrbuchtexten zu finden als böse Akteure. Der „einfache
Mensch“ und verschiedene Volksbewegungen sind im Großen und Ganzen unsichtbar und
unterschätzt in den zehn Lehrbüchern.
Nationale Minderheiten
Schüler in der Grundschule sollen über die Geschichte, Kultur, Religion und Sprache der
nationalen Minderheiten 300 lernen. Aber die schwedischen Grundschullehrer erhalten nur wenig
299 Svensson & Thelandersson, 2007.
300 Die nationalen Minderheiten Schwedens sind Finnlandschweden, Juden, Samen, Sinti, und Roma. -- Anm. d. Übers.

Unterstützung durch Lehrbücher und Lehrerhandbüchern für ihren Unterricht zu samischen
Fragen 301 . Eine Untersuchung von 63 Lehrbüchern und 33 Lehrerhandbüchern für die
Jahrgangsstufen 4 bis 9 in sozialkundlichen Fächern zeigte, dass 30 der Lehrbücher samische
Fragen vollkommen ausließen. Die Samen waren im Großen und Ganzen unsichtbar in diesen
Lehrbüchern. Von den anderen 15 Lehrmitteln fanden sich nur in 15 relevante Inhalte zu den
Samen. Viele der Bilder hatten romantisierende Züge.
Andere Kulturen
Vor dem Hintergrund, dass Bilder in Lehrbüchern immer mehr Platz einnehmen und größer sind
als jemals zuvor, ist es interessant zu studieren, wie Lehrbücher unterschiedliche Länder und
Phänomene in Bildern schildern Eine Analyse 302 von Bildern von nordamerikanischen Indianern
in modernen schwedischen Geschichtslehrbüchern zeigt, dass die Bilder Stereotype über die
Lebensweise der Indianer vermitteln. Fast alle Bilder enthalten etwas, dass man als
Konfliktthema deuten kann. Es werden Schlachten, Festungsbauten, die Vertreibung von
Menschen, Soldaten und Waffen jeweils einzeln oder zusammen in den Bildern gezeigt.
Eine Untersuchung 303 , wie die USA durch Bilder in schwedischen Sozialkundelehrbüchern
fürs Gymnasium der Jahre 1994-2007 geschildert werden, zeigte, dass die Bilder die
pädagogischen Kriterien, die mit Fragen zu den Wertegrundlagen zusammenhängen, nicht
erfüllen. Eine andere Gruppe 304 analysierte die Bilder nach Mythen zur schwedischen
Nationalidentität. Die schwedische Nationalidentität ist stark mit der Sozialdemokratie und dem
Volksheim verknüpft. Die drei Begriff Demokratie, Staatsbürgerschaft und Modernität sind zentral.
Dies wird besonders deutlich im Vergleich zu Bildern, die andere Nationen und deren Einwohner
zeigen.
Moderne Sozialkundelehrbücher 305 für die höheren Jahrgangsstufen der schwedische
Grundschule vermitteln die meisten Bilder von Afrika positive Assoziationen, vor allem wenn es
sich um Alltagsbeschreibungen handelt. Es gibt jedoch auch vorturteilsbehaftete Bilder und
Überbleibsel der Kolonialzeit, sowie Anonymität und Generalisierungen.
Andere Religionen
Der Religionskundeunterricht in der Schule soll allseitig, unparteiisch und sachlich sein, sowie ein
Verständnis dafür schaffen, dass eine persönliche Lebensanschauung wichtig und wertvoll ist.
Die Lehrbücher für Religionskunde hat zur Aufgabe, Verständnis und Respekt vor anderen
Kulturen und Werten zu schaffen. Die Bücher sollen objektiv und neutral bei Fragen zu
Lebensanschauung und Religion sein. Den Schülern soll die Möglichkeit gegeben werden, sich in
die Kulturen, Gesellschaften und Wertesystemen anderer Menschen hinein zu versetzen. Den
Schülern soll klar werden, das ihr eigenes Wissen und ihre eigenen Werte die Grundlage ihrer
Handlungen bilden.
Keines der drei modernen Lehrbücher in Religionskunde 306 für die Jahrgangsstufen 4-6
gehen von den Gemeinsamkeiten von Christentum und Islam aus. In gewisser Hinsicht erfüllen
301 Karls son, 2004. In den 33 Lehrbüchern mit samischem Inhalt tauchen 63 Bilder auf. Zweidrittel der Bilder zeigen
Menschen. Drei dieser 41 Bilder (7%) haben Motive, die nur Frauen und Mädchen zeigen. Männer und Jungen
dominieren die Motive (49 %). Bilder, die Männer und Frauen abbilden, machen ein gutes Drittel der Bilder aus (37
%).
302 Johansson & Torstensson, 2007.
303 Melin Bandling & Sebbe, 2007.
304 Carlsson & Olsén, 2008.
305 Blessenius & Larsson, 2008.
306 Nylander, 2007.

die Lehrbücher nicht die Vorschriften der Vorgabedokumente. Eine Analyse 307 , welche Richtung
des Judentums in Religionskundelehrbüchern fürs Gymnasium präsentiert wird, zeigte, dass das
orthodoxe Judentum viel mehr Platz bekommt als das Reformjudentum. Das orthodoxe Judentum
wird oft als stellvertretend für das gesamte Judentum gezeigt, wobei andere Richtungen als
Ausnahmen beschrieben werden. Eine andere Studie 308 zeigte, dass die Judenvernichtung nur
sehr wenig Platz in den Religionskundelehrbüchern fürs Gymnasium bekommt.
Genderfragen
Als Feministinnen in den 1960er Jahren von „Geschlechterrollen“ sprachen, meinten sie damit
solche kulturellen und sozialen Vorstellungen von „weiblich“ und „männlich“ die dazu beitragen,
dass Frauen untergeordnete Rollen in der Gesellschaft zufielen 309 . In den 1980er Jahren begann
man den Ausdruck Gender für das sozial konstruierte Geschlecht im Unterschied zum
biologischen Geschlecht zu verwenden 310 . Profesoor Yvonne Hirdmann 311 meint, dass es einen
„Gendervertrag“ gibt, der auf Vorstellungen , wie Männer und Frauen zueinander sein sollen,
aufgebaut ist. Diese unsichtbare Übereinkunft ist bei verschiedenen Kulturen unterschiedlich und
wird oft von den Müttern an die Töchter und von den Vätern an die Söhne vererbt. Der Mann ist
die Norm im Gendersystem 312 .
Dem Schulgesetz zufolge soll die Arbeit in der Schule in Übereinstimmung mit grundlegenden
demokratischen Werten gestaltet werden. Im Schulgesetz steht auch, dass jeder, der in der
Schule arbeitet, zur Aufgabe hat, die Achtung für den Wert eines jeden Menschen und den
Respekt für unsere gemeinsame Umwelt zu fördern. Laut geltenden Lehrplänen soll die Schule
für Gleichstellung eintreten und wirken. Aber einige Untersuchungen in den letzten Jahren haben
gezeigt, dass Gleichberechtigungsfragen immer noch keine sonderlich große Aufmerksamkeit in
Lehrbüchern erhalten.
Die ersten Schuljahre
Eine Studie 313 untersuchte Gender und Gleichstellung in sechs Schwedischlehrbüchern für die
erste Klasse. Die Bücher waren 1913, 1960, 1973, 1977, 1985 sowie 2003 erschienen und die
Untersuchung umfasste nicht weniger als 1725 Bilder von Menschen. Die Untersuchung ergab,
dass die Art und Weise, wie männlich bzw. weiblich dargestellt wird, geschlechtsneutraler
geworden ist. Als die aktuellen Vorgabedokumente revidiert wurden, sind auch die Lehrbücher
neutraler in Bezug auf Gleichstellung geworden. Eine Studie 314 von Bildern aus drei modernen
Schwedischlehrbüchern zeigte eine deutlich Dominanz von Bildern, die Jungen und Männern
darstellen, gegenüber Bildern von Mädchen und Frauen.
In Bilderbüchern für Kinder aus den 1980er Jahren sind die Geschlechterrollen sehr stereotyp
dargestellt 315 . Mädchen sind emotional und fürsorglich. Bilderbücher aus den letzten Jahren
können die gleichen, stereotypen Bilder aufweisen, jedoch werden Mädchen/Frauen aktiver
geschildert als in den 1980ern 316 . Diese spiegelt die Veränderung auf dem Gebiet der
geschlechtlichen Gleichstellung seit den 1980er Jahren bis heute wider.
307 Johansson & Klack, 2005.
308 Gustavsson-Goddijn, 1997.
309 Gemzöe, 2002.
310 Björk, 1996; von Wright, 1999.
311 Hirdman, 1997, S. 400–418.
312 Hirdman, 2001, S. 109–116.
313 Nilsson & Nilsson, 2007.
314 Bergh & Mollberg, 2005. Insgesamt 239 Bilder, 35% Jungen/Männer, 13% Mädchen/Frauen, 52% beide Geschlechter.
315 Davidsson, 2006.
316 Davidsson, 2006.

In einer literatursoziologischen Studie und einer qualitativer Analyse von Text von Texten und
Bildern hat Edberg (2008) untersucht, inwieweit die im Lehrplan formulierte Sicht auf Gender mit
der Sicht auf Gender in den 13 im Jahr 2007 meist ausgeliehenen Bilderbüchern der
Stadtbibliotheken in Stockholm, Göteborg und Malmö übereinstimmt. Edberg entdeckte, dass die
Gruppe Bilderbücher mit gleichgestellten Genusstrukturen genauso umfasste, wie Bücher mit
veralteteren Genusstrukturen. Positiv ist, dass keine der Figuren in den Büchern noch in
stereotyper Weise geschildert wird. Mehrere Bücher enthalten eine Genuschoreografie, in
welcher die Personen die „Grenzen des Genusvertrages“ überschreiten.
Jahrgangsstufen 4-6
In einer Studie 317 meinten Mädchen und Jungen der Jahrgangsstufen vier und fünf, dass das
Lehrbuch in Naturwissenschaften (vom Ende der 1990er Jahre) sich mehr an die Jungen als an
die Mädchen richtete. Eine Studie 318 von Bildern aus drei modernen Schwedischlehrbüchern
zeigte eine deutlich Dominanz von Bildern, die Jungen und Männern darstellen, gegenüber
Bildern von Mädchen und Frauen. Inhaltsanalysen 319 von Bildern und Texten in
Sozialkundelehrbüchern für die Jahrgangsstufen vier bis sechs aus den Jahren 1975, 1990 und
2003 zeigte, dass sich die Bilder und Texte mehr und mehr den Gleichberechtigungszielen
annähern, dass aber trotz der Lehrpläne Lgr 69, Lgr 80 und Lpo 94 immer noch ein Stück Weg
übrig ist bis eine echte Gleichstellung in den Bildern erreicht ist. Eine semiotische Bildanalyse 320
von Bildern aus fünf Sozialkundelehrbüchern für die erste bis sechste Jahrgangsstufe, die nach
1994 erschienen sind, zeigte, dass die Bilder mehr oder weniger traditionelle Geschlechterrollen
stützen 321 .
Ältere Schüler
Mehrere Forscher 322 zeigten, dass traditionellere Vorstellungen von Geschlechterrollen in
Lehrmitteln der 1970er und 1980er Jahren gewöhnlich waren. Dies gilt nicht nur für Schweden,
sondern auch für viele andere Länder. Man kann die Forschungsergebnisse so interpretieren, als
würden die Texte und Bilder vermitteln, dass Mädchen ungeeignet für naturwissenschaftlich und
technische Fächer seien. Jedoch kann man die Ergebnisse auch so interpretieren, dass die
Lehrbücher die Wirklichkeit beschrieben, in der wir damals lebten, anstatt eine Mustergesellschaft
zu beschreiben 323 . Offenbar ist es heute nicht so viel besser. Eine Analyse von sieben
Physiklehrbüchern 1998 324 zeigte, dass Frauen nur im Vorbeigehen genannt werden und
Mädchen das Fach Physik als fern, uninteressant und langweilig erleben.
Eine Studie 325 von Bildern aus drei modernen Schwedischlehrbüchern zeigte eine deutlich
Dominanz von Bildern, die Jungen und Männern darstellen, gegenüber Bildern von Mädchen und
Frauen. Eine Diskursanalyse 326 von Lehrbüchern der Fächer Biologie, Englisch. Heim- und
Konsumkunde bzw. Technik für die 8. Jahrgangsstufe zeigte, dass sowohl Bilder, als auch Texte
traditionelle Geschlechterrollen stützen. Die Bücher erfüllen nicht die im Lehrplan formulierten
317 Larsson & Malmström, 2005.
318 Bergh & Mollberg, 2005. Insgesamt 239 Bilder, 35% Jungen/Männer, 13% Mädchen/Frauen, 52% beide Geschlechter
319 Carlsson & Löfving, 2006.
320 Johansson & Tanninen, 2007.
321 Siehe auch Karlsson, 2004.
322 Taylor, 1979 (England); Hilmo, 1983 (Norwegen); Watford, 1983 (Sowjetunion); Beckius, 1987 (Schweden); Benckert
& Staberg, 1988 (Schweden).
323 Pettersson, 1991.
324 von Wright, 1998.
325 Bergh & Mollberg, 2005. Insgesamt 239 Bilder, 35% Jungen/Männer, 13% Mädchen/Frauen, 52% beide Geschlechter
326 Hedman & Omark, 2006.

Ziele. Auch die Untersuchung durch Skolverket 2006 327 zeigte, dass die Lehrbücher Tendenzen
von stereotypen und undifferenzierten Darstellungen aufweisen, was dazu führen kann, dass
Schüler den Inhalt der Bücher als diskriminierend und kränkend auffassen.
Gymnasium
Eine Analyse 328 von vier Religionskundelehrbüchern fürs Gymnasium zeigte, dass sowohl Text-,
als auch Bildmaterial oft von Männern dominiert wurden. Ein Viertel der Bilder zeigen Frauen.
Eine Analyse 329 von vier Geschichtslehrbüchern fürs Gymnasien, erschienen zwischen 1967 und
2002, zeigte, dass Frauen verschiedener sozialer Klassen als vereinfachte Stereotype dargestellt
werden. In den Büchern sind die historischen Persönlichkeiten überwiegend männlich. Dies
macht die Bedeutung der Frauen unsichtbar. Die Lehrbuchautoren fokussieren auf die
Veränderungen, die für Frauen in Schweden geschehen sind, vernachlässigen aber, wie diese
Veränderungen die Männer beeinflusst haben. Studien 330 von Texten und Bildern zur Antike in
Lehrbüchern für Geschichte, Latein und Schwedisch im Gymnasium zeigten, dass Frauen stark
unterrepräsentiert sind. Die Bücher behandeln hauptsächlich männliche Domänen.
Auch Studien 331 von Abschnitten aus 14 Sozialkundelehrbüchern fürs Gymnasium zeigten,
dass Frauen stark unterrepräsentiert sind. Größtenteils zeigen die Bilder Männer in
unterschiedlichen Machtpositionen, im Militär oder politischen Zusammenhängen. Ein andere
Analyse 332 von vier Büchern des gleichen Fachs zeigte, dass eine kräftige Steigerung von
männlichen Genderbilder in Büchern aus den Jahren 1998 und 1989 hin zu zwei Büchern aus
dem Jahr 2007 geschehen ist. Eine weitere Studie 333 von Sozialkundelehrbüchern bestätigen
frühere Ergebnisse. Jungen und Männer bekommen am meisten Platz. Mädchen und Frauen
sind in erster Linie mit stereotypen Zügen dargestellt und abgebildet.
Eine Untersuchung 334 von Lehrmitteln von sechs Sportverbänden (Fußball, Leichtathletik,
Gymnastik, Handball, Hallenhockey und Schwimmen) zeigte, dass Mädchen und Jungen
ungefähr gleich häufig in Texten über Sportler vorkommen, dass aber Jungen häufiger abgebildet
sind als Mädchen. Die Genderkonstruktionen zeigen, wie Mädchen als problematisch dargestellt
werden. Deren physische Entwicklung wird als negativ für die Leistung beschrieben und hart
trainierende Mädchen werden als gesundheitlich gefährdet dargestellt. Die Jungen werden
hingegen in einem positiven Verhältnis zum Sport geschildert, ihre physische Entwicklung führt zu
positiven sportlichen Ergebnissen.
Bemerkenswert ist, dass keines der Lehrbücher in den oben beschriebenen Untersuchungen
dem Schulgesetz oder den Forderungen und Richtlinien des Lehrplans nach einem
genderbewussten Verhalten folgt!
327 Skolverket (2006). Rapport 285.
328 Johansson & Klack, 2005.
329 Klebe, 2006.
330 Hansen & Jomaa, 2008. Von allen 162 Namen waren weniger als ein Viertel Frauen (24%). Von insgesamt 41 Bildern
mit Portraits zeigte ein Sechstel der Bilder Frauen (17%).
331 Melin Bandling & Sebbe, 2007. Frauen kommen auf 23 Bildern (14%) or. 20 % aller Bilder verstärken stereotype
Vorstellungen von Geschlechterrollen. Nur eines von 163 Bildern zeigt eine Frau in einer Machtposition.
332 Johansson & Karlsson, 2008. Zwei Bücher aus den 1980er Jahren enthielten 94 Bilder, von denen 32% nur Männer
und 29% nur Frauen zeigten. Zwei Bücher aus dem Jahr 2007 enthielten 237 Bilder, von denen 45% nur Männer und
25% nur Frauen zeigten.
333 Tegnebo, 2008.
334 Grahn, 2006.

Einige praktische Ratschläge
Kommunikation mit Hilfe von Bildern – bewegten und unbewegten – in verschiedenen Medien
wird immer häufiger und bedeutsamer werden im 21. Jahrhundert. Wir wissen heute viel zu wenig
über Informationsbilder als sprachlichen Ausdruck und wie verbale Botschaften im Einzelnen in
verschiedenen Medien zusammen wirken können. Forschung auf diesem Gebiet wird dringend
benötigt, um all die neuen Anforderungen der schnell wachsenden Informationsgesellschaft
Schritt halten zu können. Wir wissen, dass Bilder großes Potenzial haben, Menschen zu
beeinflussen.

Gute Bilder
Alle sehenden Menschen können ein Bild „angucken“. So wie wir Texte lesen lernen können,
können wir auch „Bilder lesen“ lernen. Man muss die Bildsprache so anpassen, dass ihr
Schwierigkeitsgrad in Lehrbüchern für verschiedene Jahrgangsstufen sukzessive steigt. Für
Informations- und Wissensbilder ist es angebracht anzunehmen:
• dass ein Bild, das leicht zu lesen und zu verstehen ist, Information leichter und besser
vermittelt als ein Bild, das schwierig zu lesen und zu verstehen ist
• dass ein Bild, das in einer positiven Weise erlebt wird, Information effektiver vermittelt als
ein Bild, das in einer negativen Weise erlebt wird, bei jeweils gleicher Motivation
• dass sogar ein „schlechtes Bild“ bei großer Motivation funktioniert, aber dass ein „gutes
Bild“ in diesem Fall noch besser funktioniert.
Es mag trivial erscheinen, sich die Frage zu stellen: „Was ist gute bzw. schlechte Bildqualität?“
De facto gibt es keine allgemein gültige Definition des Begriffs „Bildqualität“ und auch kein
eindeutiges und zusammenfassendes Maß dafür. Man kann zum Beispiel zwischen der
ästhetischen, informativen, pädagogischen und technischen Qualität des Bildes unterscheiden.
Bei der Produktion von Informations- und Wissensbildern gilt selbstverständlich immer, dass
die Bilder die Information enthalten müssen, die sie vermitteln sollen. Der Inhalt, die
Durchführung, der Kontext und die physische Form des Bildes führen zu einem Erlebnis und
hoffentlich auch zu Lern- und Erinnerungsprozessen. Der Produzent muss zu jedem Bild seine
Zielsetzung definieren. Welche Information und welche Gefühle soll das Bild vermitteln? Wer ist
der Empfänger? In welchem Medium soll das Bild erscheinen? Entsprechend sollte sich der
Leser die Voraussetzungen klar machen und eine kritische Haltung einnehmen. Welche
Information und welche Gefühle vermittelt das Bild? Wer ist der Absender? Was ist die Absicht
hinter dem Bild?
Welche Bilder sind „gut“ und welche sind „schlecht“? Bei Informations- und Wissensbildern
können wir, meiner Auffassung nach, gute Bildqualität als den Grad an Übereinstimmung
beschreiben, der zwischen den subjektiven Erlebnissen besteht, die das Bild und die (innere oder
äußere) Wirklichkeit, die das Bild repräsentiert, bei Absender bzw. Empfänger hervorrufen. Der
Begriff Bildqualität ist also subjektiv. Nach dieser Definition hängt Bildqualität mit dem gesamten
Kommunikationsprozess zusammen. Die Beschreibung berücksichtigt sowohl Absender, als auch
Empfänger und die Botschaft und das Medium der Repräsentation (des Bildes), sowie auch die
Wirklichkeit, welche das Bild repräsentiert. „Gute“ Bilder brauchen nicht teurer als „schlechte“
Bilder zu sein. Die Kosten für ein Bild sind kein Maß für dessen Qualität.
Ein „gutes“ Informations- und Wissensbild besitzt hohe Bildqualität und ist so gestaltet, dass
es lesbar ist und einen leserlichen und lesenswerten Inhalt besitzt. Es wird in einem optimalen
Kontext und einer passenden physischen Form präsentiert. Es kann die beabsichtigte Information
unzweideutig übermitteln, es ist ansprechend und hat häufig einen hohen ästhetischen Wert. Ein
gutes Bild erfüllt eine Funktion. Es Bildet mit Text und grafischer Form in eine Ganzheit. Die
wichtigsten Anforderungen an funktionierende Bilder in Informationsmaterial und Lehrmittel sind:
• Informationsbilder sind an Zielgruppe und Botschaft angepasst.
• Alle Informationsbilder müssen lesbar, leserlich und lesenswert sein.
• In Informationsmaterialien und Lehrmitteln ist der Inhalt wichtiger als die Form.
Verzichten Sie gerne auf Bildelemente und Bilder, die nur eine ästhetische Funktion

erfüllen.
• Informationsbilder sollten einfach und eindeutig sein, um Verwirrungen und
Missverständnisse zu vermeiden.
• In gedruckten Dokumenten sollte es immer Bildtexte geben (oder Texte in den Bildern),
die die Bilder erklären.
• Informationsbilder dürfen nicht allzu viele Fakten enthalten. Deshalb wird es oftmals
nötig, komplexe Botschaften auf mehrere Bilder aufzuteilen.
• Man kann Symbole und Farbmarkierungen verwenden, um verschiedene Abschnitte in
einer Präsentation konsequent „zusammen zu halten“.
• Man sollte Schatten und andere unnötige Elemente, die das Bild komplex und schwierig
zu lesen und zu verstehen machen, vermeiden.
• Da 5-10 Prozent aller Männer rötgrünblind sind, sollte man diese Farben nicht für
wichtige, bedeutungsvolle Funktionen verwenden.
• Verwendet man bei mündlichen Präsentationen ausschließlich Schwarzweißbilder mit
Rasterung, führt dies zu einem grauen, langweiligen und „einschläfernden“ Eindruck.
Verwenden Sie Farbe, um wichtige Details im Bild zu markieren.
• Die Verwendung von Farben muss konsequent sein. Wir sollte bedeutungstragende und
dekorative Funktionen nicht vermischen.
• Dekorative Farbschattierungen führen schnell dazu, dass der Leser den Bildinhalt
missversteht.
Ein „schlechtes“ Informations- und Wissensbild ist hingegen von geringer Bildqualität. Es ist
schlecht lesbar, schlecht leserlich und hat geringen bis keinen Lesewert. Es ist selten ästhetisch
ansprechend und es hat oftmals mehrere verschiedene und schwer definierbare
Nebenbedeutungen.

Anforderungen des Empfängers an die grafische Form
Basierend auf den Möglichkeiten des Lesers, den Text wirklich ohne Probleme zu lesen, können
Richtlinien für Typografie und grafische Form von folgenden Kriterien her formuliert werden:
• Die Schriftart sollte häufig vorkommen. Wir wissen, dass gewöhnliche Schriftarten gut
und ungewöhnliche Schriftarten schwierig zu lesen sind. Die grafische Form sollte das
Lesen erleichtern, „unsichtbar“ sein und keine besondere Aufmerksamkeit erwecken. Im
Informationsdesign sollten wir daher ungewöhnliche Schriftarten vermeiden.
• Die Schriftgröße sollte an die Situation des Lesers angepasst sein. Sie sollte genau
richtig groß sein, nicht zu groß und nicht zu klein. In einem Buch kann eine Schriftgröße
von neun bis zwölf Punkte ausreichend sein. Auf einem Ausstellungsmonitor sollte der
Text mindesten drei bis fünf mal so groß sein. Auf einem Plakat muss der Text vielleicht
noch zehn mal größer sein.
• Der Wortzwischenraum muss ausreichend groß sein, aber auch nicht zu groß, da kleine
und zu große Wortzwischenräume das Lesen erschweren.
• Kleinbuchstaben ergeben deutlichere Wortbilder als Großbuchstaben. Wir lesen Texte
nicht Buchstabe für Buchstabe. Wir sollten Großbuchstaben deshalb nur in einzelnen
Worten, wie etwa in Überschriften, verwenden.
• Die Zeilenlänge darf nicht zu groß sein. In einem fließenden Buchtext ist eine optimale
Zeile, laut mancher Forscher, 40-50 Zeichen lang und 50-60, laut anderer Forscher. Zu
lange und zu kurze Zeilen werden schwer lesbar. Längere Zeilen bedürfen längerer
Zeilenabstände.
• Die technische Qualität von Farbgebung und Schärfe ist sehr wichtig für gute
Leserlichkeit. Es sollte ein guter Kontrast zwischen dem gedruckten Text und dem
Druckmedium bestehen. Dunkler Text vor hellem Hintergrund ist leichter lesbar als
anders herum. Brauner Text auf gelbweißem Papier ist häufig eine gute Farbkombination.
Beispiele für wohl bekannte und gute Schriftarten, die einem Dokument gute Leserlichkeit
geben sind Baskerville, Berling, Garamond, New Century Schoolbook, Palatino und Times unter
den Antiquaschriftarten und Futura, Gill, Helvetica und Univers unter den serifenlosen
Schriftarten. Zu allen wohl bekannten Schriftarten existieren viele verschiedene Varianten. Diese
können sich faktisch ziemlich stark unterschieden.

Technische Anforderungen an die grafische Form
Wir müssen also sowohl die Typografie, als auch das Layout an die unterschiedlichen
Voraussetzungen, die verschiedene Medien und Produktionsmethoden mit sich führen,
anpassen. Hier folgen einige Daumenregeln für gute Leserlichkeit von Texten in
unterschiedlichen Medien:
• Gedruckter Text: Der Zeichengrad muss an den Leseabstand angepasst werden. In
einem Buch kann ein Zeichengrad von neun bis zwölf Punkten ausreichend sein. Auf
einem Ausstellungsmonitor sollte der Text mindesten drei bis fünf mal so groß sein. Auf
einem Plakat, das aus einiger Entfernung gelesen werden soll, muss der Text vielleicht
noch zehn mal größer sein. Es sollte ein guter Kontrast zwischen dem gedruckten Text
und dem Druckmedium, dem Papier, bestehen. Brauner Text auf gelbweißem Papier ist
häufig eine gute Farbkombination.
• Computer: Verwenden Sie niemals mehr als fünf Farben gleichzeitig auf dem Bildschirm.
Weiße, gelbe und grüne Farben auf schwarzem Hintergrund oder schwarzer Text auf
weißem Hintergrund ergeben guten Kontrast und gute Leserlichkeit auch bei Projektion
auf einen Bildschirm.
• Projizierte Diabilder: Verwenden Sie nicht mehr als fünf Zeilen mit jeweils sieben Worten.
Am besten ist heller Text auf dunklem Hintergrund. Weiße, gelbe und grüne Farben auf
schwarzem Hintergrund ergeben guten Kontrast und gute Leserlichkeit.
• Projizierte Großdiabilder: Verwenden Sie nicht mehr als sechs Zeilen mit jeweils sechs
Worten. Verwenden Sie keine Zeichen, die kleiner als 6 mm groß sind. Am besten ist
schwarzer Text auf hellem Hintergrund, da es meist ziemlich hell im Raum ist.

Zusammenfassung
Wir können die Verwendung von Bildern in Lehrbüchern in den folgenden neun Punkten
zusammenfassen:
1. Wir müssen „Bilder lesen“ lernen.
2. Wir können Bilder in vielerlei Weise deuten/verstehen.
3. Schüler (und auch Lehrer) haben ein schlechtes Bildvermögen.
4. Bilder müssen „Erlebnisse“ erschaffen, um gut zu funktionieren.
5. Wir sollen Bilder „aktiv“ verwenden.
6. Bilder werden ziemlich sporadisch in der schulischen Arbeit verwendet.
7. Häufig finden sich zu viele Bilder in Lehrbüchern.
8. Bilder müssen sich gut an die Lehrbuchtexte anschließen.
9. Wir brauchen Forschung zur Zusammenwirkung von Text, Bild und grafischer Form.
Von dieser Zusammenfassung ausgehend, kann man folgende Ratschläge für die verschiedenen
Akteure formulieren:
• Lehrmittelautoren sollten auf die Bilder im laufenden Text hinweisen. Sie sollten Bildtexte
schreiben, sowie methodische Anweisungen geben, welche Funktionen den Bildern
angedacht sind.
• Lehrmittelverlage sollten darauf verzichten, Bilder mit ausschließlich dekorativer und
preissteigernder Funktion zu veröffentlichen und dafür Verantwortung übernehmen, dass
die verwendeten Bilder von ausreichend hoher ästhetischer, informativer, pädagogischer
und technischer Qualität sind.
• Schulleitungen sollten die Schulbibliotheken aufrüsten, Anforderungen an die Qualität
stellen und keine schlechten Lehrmittel kaufen. Bilder in Lehrbüchern sollte eine gute
pädagogische Funktion erfüllen.
• Die Lehrer sollten Bildkommunikation lernen. Sie sollten Bilder in Sachbüchern,
Lehrbüchern, Referenzwerken, Zeitschriften etc. aktiv und in durchdachten
pädagogischen Zusammenhängen verwenden. Die Lehrer sollte über die Bilder
sprechen, auf die Bilder hinweisen, Fragen zu den Bildern stellen, die Schüler von den
Bildern erzählen lasse und über die Bilder diskutieren, so dass die Schüler lernen, die
Bilder zu lesen.
• Die Schüler sollten aktiv Information aus den Bildern und den erklärenden Bildtexten
ziehen. Eine aktive und untersuchende Arbeitsweise erleichtert Verständnis und Lernen.

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Den första upplagan av Bilder i läromedel publicerades 1991. Sedan dess har det varit en
omfattande utveckling. Den här andra upplagan av Bilder i läromedel är totalt omarbetad.
Formatiert