Thema Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung - Mozarteum

PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE WIEN
Grenzackerstraße 18
A – 1100 Wien
Web: www.phwien.ac.at
Thema
Bildungsstandards
für die Bildnerische Erziehung
Bachelorarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades „Bachelor of Education“
und
zur Erlangung eines Lehramtes für Hauptschule
Eingereicht von
Maria Rieder
0583027
bei
Mag. Prof. Ernst Hochrainer
Dr. Prof. Michael Sertl
Wien, Juni 2010

PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE WIEN
Grenzackerstraße 18
A- 1100 Wien
Web: www.phwien.ac.at
„Ich erkläre an Eides statt, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit
selbstständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen
Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt bzw. die wörtlich oder sinngemäß
entnommenen Stellen als solches kenntlich gemacht habe. Die Reinschrift
der Bachelorarbeit wurde einer Korrektur unterzogen.“
Wien, den 4. Juni 2010
1
Unterschrift

PÄDAGOGISCHE HOCHSCHULE WIEN
Grenzackerstraße 18
A- 1100 Wien
Web: www.phwien.ac.at
Abstract
Einen internationalen bildungspolitischen Trend verfolgend, setzt diese Arbeit bei der
Schlüsselmöglichkeit künftig verstärkter Bemühungen um die Implementierung
kunstpädagogischer Bildungsstandards in Österreich an. Gerade weil derzeit noch kein
endgültiger Regierungsbeschluss vorliegt, wird angesichts des hohen Umsetzungstempos
outcomeorientierter Reformen als wesentlicher Nachteil angesehen, dass bislang
nur marginale wissenschaftliche Anstrengungen unternommen wurden, während unter
Lehrerinnen und Lehrern Passivität überwiegt. Das Fehlen einer gemeinsamen Strategie
fachbezogener Interessengruppen wird weniger der Vielfalt fachlicher Selbstverständnisse,
als vielmehr einem kumulativen Erkenntnisdefizit bezüglich Bildungssteuerung
und Kompetenzorientierung zugeschrieben, wie auch einem spezifischen
Forschungsdefizit bei der Kompetenzmodellierung und -messung im kunstpädagogischen
Bereich. Da sowohl öffentlicher als auch wissenschaftlicher Diskurs von
Voreingenommenheit für laufende Kampagnen getragen sind, beginnt die Arbeit mit
einer Infragestellung des Konzepts als solchem, der zugrunde liegenden Theorien und
Glaubenssätze – etwa des behaupteten Übergangs zu einer globalen „Wissensgesellschaft“,
des oktroyierten „Paradigmenwechsels“ im Bildungswesen oder des
Drangs zur Erschaffung eines lebenslang lernenden „homo competens“. Erkennbar wird
ein verkürztes Menschenbild, das sich in der Humankapitaltheorie und einem ihrer
Derivate, dem Literacy-Konzept der PISA-Studien, widerspiegelt. Stellen „PISA-
Schock“ und Wettbewerbsdruck entscheidende Auslöser der Umsteuerung dar, so
befördern sie nur die Psychologisierung der getroffenen Maßnahmen. Ebenso halten die
intendierten Effekte der Unterrichtsverbesserung und Erhöhung der Chancengleichheit
keiner sachlichen Überprüfung stand, und empirische Ansprüche der niveaubezogenen
Standarderstellung werden kaum jemals erfüllt. Somit kann der Handlungsappell dieser
Arbeit keine andere Verpflichtung meinen als die der kritischen Bewusstseinsbildung.
Ihr Ziel ist es, verschiedene Zugänge zur Entwicklung kunstpädagogischer Standards
und greifbare Lösungen für Kompetenzformulierungen aufzuzeigen, sowie abzuschätzen,
inwiefern überhaupt bestehende formelle Konzepte und Vorschreibungen
adaptiert werden könnten. Bevor sie sich mit den eigentlichen Konstruktionen befasst,
konfrontiert sie den sogenannten Paradigmenwechsel mit seiner Indifferenz gegenüber
der Wende zum Bild, schildert Implikationen für eine zeitgemäße Bildung samt der
potentiell entscheidenden Rolle des Kunstunterrichts – fragt jedoch, ob nicht der Plan,
den blinden Fleck hinsichtlich der Visual Literacy produktiv zu besetzen, in einer
weiteren Entfremdung von der Kunst resultieren wird. Die Fachkompatibilität des in der
Pädagogik dominanten Kompetenzkonzepts nach F. E. Weinert, abgewogen gegen
Alternativen aus der Kompetenzforschung, ist ein verwandter Diskussionspunkt. Die
Darstellung der Entwicklung der verbindlichen Definitionen österreichischer Bildungsstandards
zeigt einen Prozess sich vermindernder Wahlmöglichkeiten, die vergleichende
Analyse aktueller kunstpädagogischer Kompetenzmodelle und Standards (mit Schwerpunkt
deutschsprachiger Raum) hingegen eine schon fragmentierende Vielfalt.
2

Die Arbeit stützt sich auf das Weißbuch zur Qualitätsentwicklung, Berichte der
Zukunftskommission, die Klieme-Expertise, österreichische Bundesgesetzblätter; deckt
nahezu alle deutschen Lehrpläne für Kunst im Sekundarbereich I ab, den Entwurf des
BDK und andere mehr; enthält die jüngsten Ergebnisse der österreichischen Arbeitsgruppen.
Tracing an international trend in education policy, this paper sets off from the pivotal
possibility of a future increase in endeavors to implement national standards for art
education in Austria. Precisely because at present no final governmental decision has
been made, and considering the fast pace of outcomes-based reforms, it is viewed as a
substantial disadvantage that subject-specific scientific effort so far has been marginal
while the concern of art teachers is lacking. The absence of a common strategy between
subject-linked interest groups is counted not so much a result of the variety of disciplinary
self-images as of an overall knowledge deficit about educational governance and
competence-orientedness, along with a particular research deficit in competency modeling
and assessment for the art educational field. Since both the public and scientific
discourse on national educational standards are mostly biased toward endorsing current
campaigns, the paper commences by questioning the concept as such, its underlying
theories and beliefs–like the claimed transition toward a global “knowledge society”,
the top-down push for a “paradigm shift” in education, or the drive toward the creation
of a lifelong learning “homo competens”. Surfacing is an ill-defined image of wo/man,
as is mirrored in the human capital theory or the PISA concept of literacy. With the
“PISA-shock” and the stress of competition, main triggers for school restructuring are
tracked, and found to only nurture the psychologization of measures adopted. Likewise,
at this stage, the intended effects to improve teaching and enhance equal opportunity do
not withstand scrutinity, and empirical requirements for the elaboration of level-related
standards are hardly ever met. So the thesis’s call to action can mean no other commitment
but to critical awareness and reflection. Its goal is to highlight various approaches
for the development of art education standards, to identify tangible solutions for how
competencies could be formulated, and in which way, if any, existing formal concepts
and prescriptions might be customized. Before delving into the actual designs, the paper
confronts the so-called educational “paradigm shift” with its ignorance against the
pictorial turn, portrays implications for contemporary education and the potentially vital
role of the school subject art, and yet asks whether the plan to fill up the blind spot
regarding visual literacy will not cause further alienation from art itself. The subject
compatibility of the pedagogically dominant competence concept after F.E. Weinert,
weighed against alternative options from within competence research, is a related point
for debate. The presentation of the evolution of binding definitions for Austrian educational
standards displays a process of diminishing choices; then again, a comparative
analysis of recent art educational competency models and standards (focusing on
German-speaking Europe), an already fragmenting diversity.
The paper draws on the Austrian White Book on education quality development, reports
of the Future Commission, the Klieme-Expertise, the federal law gazette; covers nearly
all curricula for art in secondary sector I of the German states, the Association of
German Art teachers' proposal and others; includes the latest results of Austrian art
education working groups.
3

Inhaltsverzeichnis
1. Zum Aufbau der Arbeit...........................................................................................8
2. Einleitung oder: Zur Mehrdeutigkeit des Titels – ein Einwand vorab......12
2.1. Zur Durchdringung der Ambiguität mittels des „schrägen Blicks“.....................13
2.2. Über den Mangel an sozialer Sicherheit und weltanschaulicher Skepsis............15
2.3. Von der Unternehmens- zur Schulphilosophie.....................................................17
2.4. „Speed wins“? Über Akzeleration, Einsatz und Verlust......................................19
2.5. Zum Verkündigungscharakter eines bildungspolitischen Schlagwortes..............24
2.6. Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung, eine widersprüchliche Liaison
................................................................................................................................25
3. PISA und der Paradigmenwechsel.....................................................................26
3.1. PISA.....................................................................................................................26
3.2. Das Literacy-Konzept und sein Kongruenzproblem............................................28
3.2.1. Modi der Weltbegegnung.............................................................................32
3.2.2. Vom Wunsch nach Unbeschadetheit jenseits jeglichen Konflikts................35
3.2.3. Von der Erträglichkeit kognitiver Dissonanzen............................................37
3.3. Zum Charakter des gesellschaftlichen Wandels...................................................38
3.3.1. Homo competens..........................................................................................41
3.3.2. Ökonomi(sti)sche Autonomisierung............................................................51
3.4. Jedes Kind hat das Recht.....................................................................................52
3.4.1. Chancengleichheit und -gerechtigkeit..........................................................54
3.4.2. Nil nisi bene.................................................................................................55
3.5. Zur Glokalisierung von Schule............................................................................59
3.6. Die Persistenz kontinuierlicher Verbesserung.....................................................61
3.7. Über die Ridikülisierung von Evaluationskritik..................................................65
3.8. Zum Vorwurf der falschen Polarisierung des Richtigen......................................67
3.8.1. Wie den Antinomien entkommen?...............................................................68
3.8.2. Porphyrische Bäume fällen..........................................................................70
3.8.3. Möglichkeiten einer autonomen Schaubarmachung der Welt......................71
3.9. Die vielen Gesichter des Paradigmenwechsels....................................................74
3.9.1. Der Wende auf der Spur...............................................................................75
3.9.1.1. „Ruck“-wärts in die neue Zeit..............................................................75
4

3.9.1.2. Outcome-Kontrolle durch Output-Pädagogik......................................77
3.9.2. Einleiten und Durchsetzen...........................................................................79
3.9.2.1. Bildungsstandards und der „Paradigmenwechsel“ im
Bildungsverständnis......................................................................................80
3.9.2.2. Bildungsstandards und der „Paradigmenwechsel“ im Unterricht........80
3.9.3. Theoretische Grundlagen nach Thomas S. Kuhn.........................................85
3.9.3.1. Kuhn, Schumpeter und der Mob..........................................................86
3.9.3.2. Vom „reform deadlock“ zum „paradigm deadlock“.............................89
3.10. Die Wende zum Bild..........................................................................................94
3.10.1. L'Imagination au Pouvoir..........................................................................97
3.10.2. Gleich berauschten Spatzen sich ergötzen..............................................100
4. Von Kompetenzen zu Bildungsstandards.......................................................106
4.1. Begriffsklärung und Kritik der Kompetenz.......................................................106
4.1.1. Zur Herkunft des Kompetenzbegriffs in der Pädagogik............................106
4.1.2. Der aktuelle Gebrauch des Kompetenzbegriffs.........................................107
4.1.2.1. Vom Quasi-Scheitern kontextunabhängiger Selbstorganisations-
dispositionen...............................................................................................107
4.1.2.2. Die jüngere Entwicklung des Kompetenzbegriffs im österreichischen
Schulwesen..................................................................................................111
4.1.2.3. Zwischen Traum und Wirklichkeit: zur Funktion von
Kompetenzmodellen...................................................................................114
4.1.2.4. Kompetenzraster – das neue Lernen nach Schablone........................116
4.2. Begriffsklärung und Kritik der Bildungsstandards............................................124
4.2.1. Historische Ableitung.................................................................................124
Korrumpierungstendenzen, eine Kinderkrankheit der Bildungsstandards?....125
4.2.2. Die Begriffsgenese der Bildungsstandards in Österreich,
kritisch rekonstruiert........................................................................................126
4.2.2.1. „Nationale Leistungsstandards“ im Regierungsprogramm 2000.......126
4.2.2.2. Die fakultative Erstfassung: Standard-Paket 2002.............................128
4.2.2.3. Bildungsstandards als Teil eines Gesamtreformkonzepts?.................129
4.2.2.4. Kernkompetenzen als Standards und der Rest, der (außen vor) bleibt
....................................................................................................................129
4.2.2.5. Die Mindeststandards der Zukunftskommission, eine Fiktion...........131
5

4.2.2.6. Richtungsentscheidung ohne Kurskorrektur......................................132
4.2.2.7. Eine letzte Mahnung im Abschlussbericht der Zukunftskommission 133
4.2.2.8. Der Bildungsstandards politisches Debut, die SchUG-Novelle 2008 134
4.2.2.9. Der Bildungsstandards erste Verordnung und gesetzliche Etablierung
2009............................................................................................................135
5. Kompetenzen im Kunstunterricht....................................................................137
5.1. Posners Modell, ein bildwissenschaftlicher Zugang zur Bildkompetenz..........139
5.2. Bildkompetenz jetzt. Ihre Konturen und Ansprüche..........................................142
5.2.1. Kompetenzformulierungen im Bildungsstandards-Entwurf des Bundes
Deutscher Kunsterzieher e.V. .........................................................................142
5.2.1.1. Eine detailliertere Betrachtung des BDK-Konzepts anhand Niehoffs
Darstellungen der Bildkompetenzen...........................................................143
5.2.2. Das Luxemburger Kompetenzmodell für das Fach „Éducation Artistique“
.........................................................................................................................145
5.2.3. Zum Selbst- und Kompetenzverständnis des schwedischen Faches „Bild“
.........................................................................................................................148
5.2.4. Die Bildnerische Erziehung und ihr Kompetenzmodell im Sinne der
Bildungsstandards, eine offene Frage..............................................................149
5.2.4.1. Zum Stand des Erstlingsprojekts........................................................149
5.2.4.2. Der Versuch, Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung von
der Bildkompetenz aus zu denken..............................................................152
5.3. Kunst- und Lebensnähe. Leitkompetenzen aktueller deutscher Lehrpläne.......153
5.3.1. Künstlerisch-praktische Grundkompetenzen in Baden-Württemberg.......153
5.3.2. Ästhetisch-praktische Kompetenzen in Hamburg......................................156
5.3.3. Ästhetisch-künstlerische Kompetenzen in Berlin, Brandenburg und
Mecklenburg-Vorpommern.............................................................................158
5.3.3.1. Der Berliner Ansatz............................................................................158
5.3.3.2. Der Brandenburger Ansatz nach dem Vorbild Berlins.......................161
5.3.3.3. Das mecklenburg-vorpommersche Eigenmodell...............................161
5.3.4. Zusammenfassender Vergleich der Kompetenzkonzepte der bisher
vorgestellten Lehrpläne der Länder.................................................................162
5.3.5. Bundesweiter Überblicksvergleich der Lehrpläne der Länder für den Kunst-
unterricht im allgemeinbildenden Sekundarschulbereich I.............................165
6

5.4. Regels Weg und die künstlerische Offensive.....................................................179
5.5. Gemäßigte Positionierungen und die Suche nach dem einenden Band.............182
5.5.1. Der Praktiker als Vermittler. Schoppes versöhnliches Plädoyer für
kompetenzorientierten Kunstunterricht...........................................................182
5.5.2. Grünewald & Sowa und die Rehabilitierung verlorener
Selbstverständlichkeiten..................................................................................186
6. Die vielen Bildungsstandards der bildnerischen Fächerfamilie...............191
6.1. Vorschläge..........................................................................................................191
6.1.1. Einheitliche Bildungsstandards im Fach Kunst bundesweit?
Ein Entwurf des BDK für den mittleren Abschluss.........................................191
6.1.2. Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung nach Billmayer..........194
6.1.3. Bildungsstandards in Form fachlicher Basiskompetenzen der
Künstlerischen Bildung nach Regel................................................................195
6.1.4. Bildungsstandards in Form künstlerischer Basiskompetenzen nach
Grünewald & Sowa.........................................................................................199
6.2. Implementierte Bildungsstandards-Varianten: ausgewählte Beispiele..............200
6.2.1. Länderspezifische Fassungen in Deutschland............................................200
6.2.1.1. Bildungsstandards Baden-Württemberg.............................................200
6.2.1.2. Bildungsstandards Hamburg..............................................................206
6.2.1.3. Bildungsstandards Berlin und Brandenburg.......................................209
6.2.1.4. Kurze Zusammenfassung unter Einbeziehung des mecklenburg-
vorpommerschen Modells..........................................................................215
6.2.2. Die Luxemburger Bildungsstandards im Fach „Éducation Artistique“.....218
6.2.3. Standards im schwedischen Fach „Bild (och Form)“................................222
6.2.4. Der Kompetenzraster-Ansatz des Schweizer Instituts Beatenberg............225
6.3. Schlussbetrachtung zu den vorgestellten Standards samt Ausblick...................227
7. Perspektivisches Resümee.................................................................................234
Literaturverzeichnis..................................................................................................240
Abkürzungsverzeichnis zu den Rechtsquellen..................................................291
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis.................................................................292
7

1. Zum Aufbau der Arbeit
Die Einleitung nimmt die Ambiguität von „Bildungsstandards für die Bildnerische
Erziehung“ vorweg und spiegelt in ihrem Bekenntnis zur Ambivalenz den uneinheit-
lichen Stand der aktuellen Debatte wider. Schwerpunkte der Überlegungen sind der
unfreiwillig stereotyp-redundante Gehalt des Titels wie die Antinomien, die er mit
übermittelt. Das nachfolgende dritte Kapitel befasst sich näher mit den bevorzugt
genannten Auslösefaktoren der Anstrengungen um Bildungsstandards, die da wären:
PISA 1 , Anstoß für das öffentliche Eingeständnis gravierender schulischer Mängel und
treibendes Moment in der bildungstheoretischen Debatte; und, daraus abgeleitet, der
allseitig konstatierte (Altrichter/Posch 2007, S. 665) „Paradigmenwechsel“, ein zur Zeit
von Bildungswissenschaften und -politik favorisierter Begriff (Messner 2004, S. 696),
der hier nicht unkritisch übernommen werden soll – ist doch fraglich, ob er im Sinne
Thomas Kuhns, auf den sich so manche/r Rezipient/in beruft (etwa Frederking 2008,
S. 5) letztlich haltbar ist, oder ob es nicht etwas hoch gegriffen ist (Oelkers 2008, S. 3),
von einer das Bildungssystem betreffenden „kopernikanischen Wende“ (Frederking
a.a.O., ebd.) auszugehen. Diese Gegenwartsdiagnose wird daher auf ihre theoretische
Grundlage – den so umfassend festgestellten wie breit aufgegriffenen Wandel in
Gesellschafts-, Welt- und Menschenbild, aus dem der „homo competens“ (Alaluf/
Stroobants 1994a, S. 54) der Informations- bzw. Wissensgesellschaft hervortritt –
zurückgeführt, auf ihre Plausibilität und möglichen Folgen für das Verständnis von
Allgemeinbildung, neuerdings von der Formel des „Lebenslangen Lernens“ überholt,
hin untersucht. Dem Wandel in der Steuerung von Schule und Unterricht ist die „Wende
zum Bild“ gegenüber zu stellen, um auf einen mutmaßlichen blinden Fleck der
Reformbemühungen hinzuweisen, die den Iconic Turn wie die Visual Literacy nicht
oder nur kaum berücksichtigen; von besonderem Interesse sei, welche Rolle das Fach
Bildnerische Erziehung in diesem Zusammenhang spielen kann. Bezüglich derzeit
wahrnehmbarer Veränderungsprozesse im Bildungsbereich werden dabei an Schlag-
worten behandelt: „Von der Input- zur Outputsteuerung“, „Kompetenzorientierung“ als
Verschiebung der Schwerpunkte von Bildungszielen bis hin zur Aushebelung des
humanistischen Bildungs- und Mündigkeitsbegriffs (Bernhard 2007, S. 66 f.; Ruhloff
1 Für die Auflösung des Akronyms, die konzeptionellen Hintergründe dieser internationalen Schulleistungsuntersuchung
und ihre Einordnung in funktionelle und gesellschaftliche Zusammenhänge
wird auf Abschn. 3.1. dieser Arbeit verwiesen.
8

2007, S. 279), einhergehend mit der vielfach kritisierten (vehement u. a. durch
Gruschka et al. 2007, S. 283 ff.) „Ökonomisierung“ der Bildung in der Rolle der
qualitätsbewussten Normierung, Kategorialisierung und Taxonomisierung, ausgesetzt
dem Vorwurf einer sich ausweitenden „Infantilisierung“ als Symptom eines kulturellen
Analphabetismus (vgl. Gamm et al. 2007), verwandt dem Gesellschaftsphänomen des
„visuellen Analphabetismus“ inmitten der „Bilderflut“.
Im vierten Kapitel werden gründliche Begriffsklärungen der angestrebten
Auseinandersetzung mit den konkreten Objektivationen des kunstpädagogischen
Diskurses vorausgeschickt. Unter der Überschrift „Von Kompetenzen zu Bildungs-
standards“ erfolgen Einblicke in beider begriffliche Historie anhand ihrer Definitionen,
ausgehend von unterschiedlichen Kontexten und Wissenschaftsdisziplinen hin zur heute
für die Schule rechtlich gültigen Bedeutung.
Den thematischen Kernteil der Arbeit bilden die Kapitel fünf und sechs mit der
Darstellung fachbezogener Kompetenzen und spezifisch für die Kunstpädagogik aktuell
ausformulierter Bildungsstandards (die sich u. a. danach unterscheiden, ob sie bereits in
Umsetzung begriffen – „implementiert“ – oder noch reine Vorschläge sind) und deren
vergleichender Analyse. Die hierbei zu treffende exemplarische Auswahl versucht, sich
nach dem Grad der angenommenen Relevanz für das österreichische Schulfach Bild-
nerische Erziehung zu richten. Mehrheitlich handelt es sich um deutsche Publikationen
vor allem des regen Austausches wegen, wobei jene sicher den vergleichsweise
größeren Einfluss auf die fachdidaktische Diskussion nehmen. Die hierin ungleich-
lastige Ausrichtung dieser Arbeit schuldet sich zum einen der Beobachtung, dass
innerhalb des kunstpädagogischen Diskurses praktisch kaum eine Trennung existiert, 2
zumal in Deutschland rein quantitativ einfach mehr publiziert wird. Von nationalen
„Koryphäen“ zu sprechen wäre ohnehin verfehlt, denn selbst „Franz Cizek, der
international bekannteste österreichische Kunstpädagoge“, fand in Amerika mehr
Anerkennung als in Österreich (Seber 2001, S. 115 und 120). Die einstimmige
normative Fixierung bestimmter Bezugskonzepte hat sich überdies seit den
„Gladiatorenkämpfen“ innerhalb der 70er-Jahre-Fachzeitschriften längst in Methoden-
pluralismus aufgelöst (Wichelhaus 1995, S. 17). Daneben ist eine solche Rahmen-
2 Solche Verbundenheit sei der gebotene Anlass, sich die fatale Verquickung eines deutsch-österreichischen
„Kultur-“ und „Bildungsguts“ ins Gedächtnis zu rufen, das sich dem Nationalsozialismus
nicht als Nährboden entzog; der besondere Charakter beider Staaten als postnationalsozialistische
Demokratien gemahnt die wachsame Distanz zu jeglicher deutschlandlastiger Leitkultur, hat sich
doch, um mit Karl Kraus zu sprechen, das „Volk der Dichter und Denker“ vor allem als ein „Volk der
Richter und Henker“ (Kraus 1967, S. 28) erwiesen.
9

gebung der internationalen Angleichung der Lenkungsformen der Bildungssysteme auf
Regierungsebene halber sinnvoll, gerade im Bereich der Qualitätsentwicklung, wo
deutschsprachige Länder bewusst eigene Netzwerke bilden: Den Anfang machte ein
Treffen „hochrangiger Vertreter“ Deutschlands, des Großherzogtums Luxemburg und
der Schweiz „zum Thema Bildungsstandards“ im Mai 2003 in Berlin; „[...] vereinbart
[wurden] [...] ein Austausch von Expertise und eine Abstimmung bei der internationalen
Einbettung [...]“ (Lucyshyn 2007a, S. 579 f.). Eine Fortsetzung fanden diese Bemühun-
gen im Rahmen einer Bildungsmonitoring-Konferenz im Februar 2006 in Wien, bei der
diese Länder inklusive Österreich sich darauf einigten, dass weiterhin ein „institutio-
nalisierter Erfahrungsaustausch der Projektleiter“ gepflegt werden sollte (ebd.). Auch ist
die Expertise „Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen“ das
Resultat einer gemeinsamen Beauftragung (vgl. Oelkers/Reusser 2008, S. 11, Anm. 1).
Ein Gutteil der angeführten Autorinnen und Autoren stammt aus dem Umfeld des BDK
(Bund Deutscher Kunsterzieher e. V., Fachverband für Kunstpädagogik) und des
BÖKWE (Berufsverband Österreichischer Kunst- und WerkerzieherInnen), Beispiele
wechselseitiger Beeinflussung sind für die Kunstpädagogik wichtige länderüber-
greifende Ereignisse wie Kongresse oder Tagungen, etwa „MenschKunstBildung“ 2005
in Leipzig, woraus so manche der hier zu zitierenden Beiträge hervorgegangen sind.
Andere werden der gebräuchlichsten Diskursplattform: den Fachzeitschriften (wie
„Kunst und Unterricht“, den „BDK-Mitteilungen“ oder dem „BÖKWE“-Fachblatt) zu
entnehmen sein. Als Kontrapunkt zu den zur Diskussion gestellten Vorschlägen von
Standards für die Kunstpädagogik im Allgemeinen, im Grunde Idealvorstellungen von
Individuen oder Gruppen (vgl. Tenorth 2005, S. 30), und zu den vorerst gleichfalls
hypothetischen Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung im Besonderen,
werden solche angeführt, die tatsächlich ins Stadium der Umsetzung gelangt sind. Die
schwedischen Lehrplanziele sind hier mit einzubeziehen, da sie von Franz Billmayer,
der in Österreich derzeit als federführend gelten kann (vgl. Dorfer 2006, S. 91), offenbar
als nachahmenswerte Anregung verstanden werden (vgl. Billmayer 2006a, S. 369; ders.
2007a, S. 67 f.) – wie ja auch das schwedische Schulsystem als Ganzes bis zum
Zeitpunkt der Bekanntgabe der Ergebnisse aus PISA 2006 ungebrochen ein beliebtes
Musterbeispiel für gelungene Bildungspolitik abgeben hat können. 3 Luxemburg
3 Der in Schweden seit den 70er Jahren effektive (Weber 2000, S. 359 f.) Gesamtschulmodus wird nicht
nur traditionell von entschiedenen Gegnerinnen und Gegnern des gegliederten Schulsystems im polemischen
Schlagabtausch gepriesen (vgl. Möhler 2008, S. 9), sondern auch trotz hinsichtlich dieser
Alternative reservierter Haltung und auf bemüht neutral-sachlichem Boden anerkennend registriert
(z. B. durch Baumert/Bos/Watermann 2000, S. 167); daneben wird aber die ab den 90ern betriebene
10

wiederum nimmt insofern eine Sonderstellung ein, als es erstens bei PISA stets unter
dem Durchschnitt zu liegen kam (vgl. Haider/Reiter 2004b, S. 6, Abb. 2; Schreiner
2007, S. 72) und zweitens 2006 mit Rolf Niehoff den Ersten Vorsitzenden des BDK-
NRW (Landesverband Nordrhein-Westfalen) als kunstpädagogischen Berater ans Minis-
terium für Erziehung und Berufsausbildung geholt hat.
Die spekulative Frage, welche Konsequenzen der Bildnerischen Erziehung aus der
verbindlichen Festsetzung von Bildungsstandards erwachsen könnten, findet mögliche
Antworten in Veränderungen, die das Fach in denjenigen deutschen Bundesländern bis
dato erfahren hat, wo die kompetenzorientierte Adaptierung der Lehrpläne nicht mehr
Kür ist, sondern Pflicht: Auch Baden-Württembergs Fächerverbund „Musik – Sport –
Gestalten“ kann hier als Beispiel dienen. Hohe Erwartungen werden mit der positiven
Beeinflussung des Unterrichts durch Bildungsstandards verknüpft, zwischen Propa-
ganda und realistischen Einschätzungen liegt dabei nur ein schmaler Grat.
An der Schilderung der einzelnen Kompetenzmodelle werden individuelle und geteilte
Begründungen für und Ansprüche an kunstpädagogische Bildungsstandards deutlich,
die vergleichende Analyse will die verschiedenen Ansätze hinsichtlich begrifflicher und
methodischer Gemeinsamkeiten und Unterschiede kritisch interpretieren. So fragt sie
danach, auf welchen Kompetenzbegriff sich die Autorin/der Autor bezieht – erfolgt, um
nur ein Beispiel zu nennen, eine Übernahme der kognitionspsychologischen Definition
nach Weinert (2001, S. 27 f.), und/oder schöpft sie/er aus dem Fundus der Bildwissen-
schaft? Herauszufinden ist, ob es einen bestimmten zugrunde liegenden (Ideal-)Typus
von Bildungsstandards gibt, Referenzen auf offizielle bzw. renommierte Definitionen
etwa des österreichischen oder deutschen Bildungsministeriums bzw. der Experten-
kommissionen, und inwiefern sich diese Auffassungen decken oder auch nicht.
Bezüglich der Methodik und Wissenschaftlichkeit der vorgestellten Kompetenzmodelle
kann etwa abgeklärt werden, ob es sich um ein Komponenten- und/oder Stufenmodell
gemäß Klieme et al. (2007) handelt, vielleicht einem entsprechenden intendierten
Verwendungszweck zuerdacht. Unterschiedliche kunstpädagogische Neigungen werden
primär dort auseinander dividiert, wo dies der Autorin/dem Autor selbst ein klares
(Weber a.a.O., ebd.) Dezentralisierung als der entscheidende Faktor für die vor allem in IEA-PIRLS
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement-Progress in International
Reading Literacy Study) und -TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) nachgewiesenen
bravourösen Leistungen schwedischer Schülerinnen und Schüler erachtet – insbesondere
mit Blick auf die Bildungsstandards (vgl. KMK 2003a). Stellt das mit PISA 2006 konstatierte Absacken
der schwedischen Performance die monokausale Gleichsetzung von Schulstruktur und -erfolg
zwar in Zweifel, gilt dies noch nicht für das Prinzip der Steigerung sozialer Ungleichheit durch frühe
schulische Selektion (vgl. Artelt et al. 2009, S. 48).
11

Anliegen gewesen zu sein scheint. Differenzen gibt es z. B. zwischen einer Orientierung
speziell an der Kunst, gerade auch der zeitgenössischen, und einer pragmatischen Bild-
Pädagogik im weitesten Sinne; ein sehr heterogener wissenschaftlicher Meinungs-
austausch wird dadurch zumindest in Einblicken nachvollziehbar. Der Versuch einer
zusammenfassenden Bewertung soll schließlich diesen Teil, das im siebten und letzten
Kapitel gezogene Resümee die Arbeit insgesamt abrunden.
2. Einleitung oder: Zur Mehrdeutigkeit des Titels
– ein Einwand vorab
Zweifellos stellt „Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung“ eine präzise
Themenwahl dar. Auch ist dies eindeutig das Leitmotiv der gesamten Arbeit.
Infolgedessen handelte es sich dabei um einen geeigneten Titel, und dermaßen selbst-
gewiss ließe sich in der Argumentation fortfahren – wäre nicht bereits ebenda sofortiges
Innehalten angebracht.
Ansonsten würde der Einwand unterschlagen, „Bildungsstandards für die Bildnerische
Erziehung“ sei als Titel unbrauchbar, weil völlig nichtssagend. Das allein wäre noch
nichts Außergewöhnliches, unter Umständen sogar wünschenswert, denn bis aufs
Wesentlichste reduziert, wirkt ein Titel gegebenenfalls lakonisch (Rothe 1986, S. 4),
und „semiologische Verunsicherung“, der das Lesen des zugehörigen Textes Erleichte-
rung verspricht (Weinrich 1976, S. 196), dürfte ihm nicht im Vorhinein zum Vorwurf
gemacht werden. Die Annahme, dass er jedoch viel weniger irritiert, als er eigentlich
sollte, ist nicht sofort einleuchtend und bedarf einer Begründung. Würde es nicht dem
stilistischen Usus widersprechen, hätte jeder der besagten Begriffe unter Anführungs-
zeichen zu stehen. Was zunächst so entbehrlich klingen mag wie ein verspätetes
„Heureka!“, ist für den Umgang mit „Bildungsstandards für die Bildnerische
Erziehung“ essentiell, und es ist kein Zufall, dass sich das „eindeutig Mehrdeutige“ der
Ernsthaftigkeit typischerweise durch Flucht in die Untiefen der schlüpfrigen Pointen zu
entziehen versucht. Damit der Hinweis auf die begriffliche Ambiguität, davon
abgesehen, auch nicht bornierter Skeptizismus und somit kaum weniger deplatziert
bleibt, soll er erst in den entsprechenden Kontext gerückt werden.
12

2.1. Zur Durchdringung der Ambiguität mittels des „schrägen Blicks“
„Sicher is', daß nix sicher is, drum bin i' vorsichtshalber mißtrauisch“
Karl Valentin (Wöhrle 2008, S. 84, Orthogr. lt. Orig.).
Der „Spaßmacher“ Karl Valentin 4 , den der „heilige Narr“ 5 Christoph Schlingensief 6
„eine sich selbst in frage stellende zeitunterbrechung“ nennt, „reagiert“ in dessen
Worten „[...] immunologisch. Nur der gestörte organismus funktioniert optimal. Und nur
dann, wenn er die störung erlebt, und nicht, wenn er sie erzwingt“ (Schlingensief 2002,
S. 36 f., Orthogr. lt. Orig.). Nicht bloß seit Schlingensief, mit Adorno hat die Dialektik
„[...] das herrschende Allgemeine und seine Proportionen als krank [...] erkannt [...]“
(Adorno 2003, S. 81), und wenn dem so ist, dann kann „[...] Zelle der Genesung einzig
[sein], was nach dem Maß jener Ordnung selber als krank [...] – ja als 'verrückt' sich
darstellt [...]“; gerade nicht: im Irrtum zu verharren, sondern „der Herrschaft die
Wahrheit sagen“, das ist immer schon Vorrecht der „Narren“ (vgl. ebd.).
Valentin setzt sein „[...] Außenseitertum [...] in vertrackte Dialektik um [...], in wind-
schiefes Gespräch“ (Mayer 1996, S. 124). Keiner stilistischen Form der künstlerisch-
genialen „Wortzerklauberei“, die sich nur an ihrem eigenen Maßstab misst, aber einer
ähnlich argwöhnischen Betrachtungsweise kann sich pädagogische Hermeneutik
annähern, die innerhalb ihrer Disziplin kritische Analyse betreiben will: „Aus spitzem
Winkel schaut er auf die Welt [...]“ (Koll 2002, S. 11), vergleichbar jener „Kunst“, die
für Lübbe darin besteht, mittels des „obliquen Blicks“ nicht die Dinge, sondern die
Bedingungen zu treffen, von denen unsere Sichtweise und daher deren Erscheinung
abhängt (Lübbe 1978, S. 136). Freilich, bei Lübbe ist es der schräge, „transzendental“
fragende Blick „philosophierender Historiker“ (ebd.), 7 doch ist nicht auch Valentin
fotografischer Chronist seiner Zeit (vgl. Koll 2002, S. 71 ff.)?
4 Eigentl. Valentin Ludwig Fey (1882-1948), dt. Humorist und Spezialist der Demontage der Wirklichkeit
(vgl. Dimpfl 2007, Klappentext).
5 Hinter solch vermeintlich belustigt toleranter Reverenz verbergen sich bisweilen Diskreditierung
(vgl. zu Valentin: Koll 2002, S. 11) und Missachtung (vgl. zu Schlingensief: Dietz/Dürr 1997, S. 12;
Höbel 2008) – bzw. die Unversöhnlichkeit einander grundlegend entgegengesetzter Prinzipien (vgl.
Wittgenstein 1989, S. 243/ÜG § 611).
6 Film- und Theaterregisseur, *1960 in Oberhausen (BRD), aufgewachsen in einem „extrem kleinbürgerlichen
Elternhaus“ (Munzinger Online 2010), Provokateur der in die Tat umgesetzten Wortklauberei
(vgl. Bergmann/Koll 2002, S. 135).
7 Auch für Marcuse gehört „[...] eine solche 'transzendendierende' Analyse [...] wesentlich zur Struktur
von Gesellschaftstheorie“, indem sie es vermag, „[...] das etablierte [...] Sprechen und Handeln in
Richtung auf seine geschichtlichen Alternativen [...]“ zu überholen (Marcuse 1967, S. 13).
13

Einer Zeit, in deren Bild er nicht passen will, wo er
sich in Szene setzt wie der anamorphotische Fleck
(vgl. Abb. 1), „[...] schräg in flachem [i. e., spitzem,
Anm. d. Verf.] Winkel zur Sehachse, denn nur ganz
von der Seite sieht man ihn richtig“ (Holländer 1972,
S. 54; vgl. Mersch 2006, S. 35): Mit dem Effekt, dass
es ihm gelingt, gerade aus der äußersten Akzeptanz des
vorgegebenen perspektivischen Rahmens heraus die
gesetzliche Ordnung in Frage zu stellen (vgl. Mersch
a.a.O., S. 30 f.; Schlingensief 2002, S. 36).
Im Umgang mit ihren Leitbegriffen will sich die
kommende Auseinandersetzung mit Bildungsstandards
für die Bildnerische Erziehung daher cum grano salis
an Valentin mehr noch als an Wittgenstein halten, denn
wenngleich beide versuchen, „Sprache zu behandeln
[(] wie eine Krankheit [...]“ (Seeßlen 2002, S. 62; vgl.
Wittgenstein 1977, S. 144/PU § 255), dient solche
„Behandlung“ bei Valentin nicht jenem typischen
therapeutischen Ziel der Auflösung von Schein-
problemen (vgl. Vossenkuhl 2008, S. 234) – sondern
dem Zweck, sie dazu zu befähigen, das reale Elend
menschlicher Existenzbedingungen anzuklagen (vgl.
Seeßlen a.a.O., ebd.).
Abb. 1: Längen-Anamorphose: Hase. Von Joseph Fridrich Leopold,
Deutschland, um 1700. Quelle: Füsslin/Hentze 1999, S. 27.
Die subversiv-oppositionelle Reflexionsgeste eines Valentin will weder die
„professionelle“ Haltung der Geschichtsphilosophie (Lübbe 1978, S. 137) einnehmen, 8
noch wendet sie sich vorrangig an Intellektuelle, so sehr manche unter ihnen sie auch
damals wie heute zu schätzen wussten; der Vergleich Wittgenstein – Valentin (und die
8 Vielmehr sei es ihr „[...] Anliegen, in der breiten Öffentlichkeit historisches Bewusstsein zu erzeugen“
(Koll 2002, S. 73); das allerdings lange bevor sich „das Subversive“ ganz offiziell auf einer eigenen
Messe in Linz, „Kulturhauptstadt Europas 2009“, selbst ausstellen darf (vgl. Social Impact – Kunst
und Aktionsforschung 2009).
14

Zurvorbildnahme des Letzteren) muss bei der Unvereinbarkeit der Rollenbilder enden,
wie er das Augenmerk weiter, hin auf die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen lenkt:
Die Szenerien der Kleinkunst berufen sich oft auf die Lebenserfahrung(en) der
sogenannten „einfachen Leute“, und zwar aus deren Sicht: eher des Klein- (vgl. Koll
2002, S. 12), nicht des Bildungsbürgertums, das, selbst wenn seine Reminiszenzen gele-
gentlich noch zerpflückt werden, mittlerweile ohnehin verschwunden ist (Liessmann
2006, S. 67). Für die österreichischen Zeitgenossinnen und -genossen Valentins, i. e. S.
Beamtinnen und Beamte (z. B. Lehrerinnen und Lehrer), hat seinerzeit der Verlass auf
dienstrechtliche Pragmatisierung unbedingt dazu gehört:
2.2. Über den Mangel an sozialer Sicherheit und weltanschaulicher
Skepsis
„Am besten hat's ein Fixangestellter
mit Pensionsberechtigung! [...]
Er hat am Ersten nix, er hat am Zweiten nix,
doch was er hat, das hat er fix!“ (Herz/Haller/Leopoldi 2005, S. 9 f.),
können Peter Herz und Hanns Haller, ebenfalls in den Goldenen Zwanziger Jahren,
noch verhältnismäßig unbefangen texten. 9 „Heute [...] hat es [...]“ wohl nicht nur für
Johann Hauf, ehemals Generaldirektor der ÖBV 10 , „[...] den Anschein, als wäre dies
eine Sprache aus einer anderen Zeit. Längst ist die Pragmatisierung zur seltenen
Ausnahme [...]“, dafür „ [...] immer klarer geworden, dass [...] soziale Absicherung von
staatlicher Seite allein nicht mehr garantiert werden kann“ (Hauf o. J. [a]). Bei Hermann
Leopoldi ist dieses „Nix“ also wenigstens noch ein, wenn auch vernachlässigbar
kleines, so doch reales Etwas, während sich heute jedem Niemand das Traumbild vom
„self-made man“ (vgl. Nissley 2003, S. 42, siehe Douglass o. J.) als Ersatz anböte,
worin dem „Nix“ uneingeschränkte (Aufstiegs-)Möglichkeiten innewohnten. Nun hat
Adorno in seinem Exilland 11 nicht von ungefähr „[...] das Gefühl, daß alles möglich
9 Bekannter Interpret des Wienerliedes „Am besten hats ein Fixangestellter“ war Hermann Leopoldi,
eigentlich Herschel Kohn, *1888 i. Wien, †1959 ebd., ein Komponist und Klavierhumorist. Nach dem
Anschluss wurde Leopoldi erst ins KZ Dachau deportiert und von dort nach Buchenwald überstellt,
wo er das „Buchenwaldlied“ (Verf.: Fritz Löhner-Beda) vertonte (vgl. DÖW o. J.).
10 Kommerzialrat Hauf hatte bis Ende 2008 das Amt des Generaldirektors der ÖBV (Österreichische
Beamtenversicherung, Versicherungsverein auf Gegenseitigkeit) inne.
11 Theodor Wiesengrund Adorno, *1903 in Frankfurt, †1969 in Wallis in der Schweiz, emigrierte 1938 in
die USA, lebte erst in New York, ab 1941 in Los Angeles und kehrte 1949 nach Frankfurt zurück
(Wiggershaus 2006).
15

wäre“ (Adorno 1996, S. 735, Orthogr. lt. Orig.); dort lernt er „[...] ein Potential realer
Humanität kennen, das im alten Europa so kaum vorfindlich ist“ (ebd.), so wenig wie
der American Dream oder eine Unabhängigkeitserklärung, die ein „unveräußerliches
Recht“ auf das „Streben nach Glück“ – „the pursuit of happiness“ – für eine ausge-
machte Wahrheit hält (vgl. Jonas 1963, S. 39; Malone 1975, S. 84). Sobald sich nun eine
Assoziationskette in Gang setzt, wie sie Auer-Welsbach in seiner bewussten An-
einanderreihung ubiquitärer Gemeinplätze folgendermaßen beschreibt: „Wie es ist, so
ist es. / Alles ist offen. / Wie es ist, ist es gut. / Nichts ist fix. [...] Wer weiß, was wirklich
ist [...]“ (Auer-Welsbach 2002, S. 130), erübrigen sich alle Fragezeichen; die Zentral-
erfahrung der Informationsgesellschaft, „die Gleichgültigkeit des gleich Gültigen“
(Liessmann 2006, S. 15). Einmal im „Nix is' fix“ 12 -Kanal angelangt, könnte der dort
präsente „unaufhörliche Fluss“ – der auch längst nicht mehr derjenige Heraklits ist,
denn, so weiß die Financial Times Deutschland: „Heute fließt alles viel schneller“
(Prellberg 2004) – eine entscheidende gedankliche Nuance davongespült haben: das
misstrauische bis ironische Kolorit, dessen Absenz umso gravierender wird, je mehr der
Zweckoptimismus als Ersatz herhalten muss. In Anlehnung an eine „Unternehmens-
philosophie“, die als Ausweg aus der Verunsicherung auf „Vertrauen“ setzt (vgl. Hauf
o. J. [b]), lautete das ver(schlimm)besserte Credo des Nun-nicht-mehr-Fixangestellten
dann eher: „Sicher is, daß nix sicher is, drum vertrau' i – meinem Versicherungsberater“;
explizit ihm, wenn dem Exempel der Versicherungsanstalt weiter gefolgt wird, bzw.
jenen professionellen Consultants, die sich anbieten, mittels Risikomanagement-
Strategien die mir fehlende Gewissheit nach der Maxime „Hilfe zur Selbsthilfe“ zu
kompensieren. Der gedankliche Sprung vom kleinen Staatsbeamten, der zum „Unter-
nehmer seiner selbst“ (vgl. Patzner 2005, S. 65), hin zur obersten ministeriellen Spitze
eines Bildungswesens, das zum „Unternehmen um seiner selbst willen“ mutiert, ist dann
kein allzu großer mehr.
12 Der österreichische Austropop-Interpret Rainhard Fendrich wurde für sein Album„Nix is fix“ 1992
mit Doppel-Platin geehrt und erhielt kurz darauf eine gleichnamige Comedy-Show auf ORF/ARD.
Danach moderierte er „Alles ist möglich – Die 10 Millionen Show“, die dem ORF Rekordquoten einbrachte
(ORF-Pressestelle/Gutmann 2000). Liessmann (2006, S. 13-25) hat in seiner „Theorie der Unbildung“
dem Nachfolgeformat „Millionenshow“ als Paradebeispiel für die Darstellung von Wissen in
der Unterhaltungsindustrie ein ganzes Kapitel gewidmet. Hier werde offenbar, „[w]as von der [...]
Allgemeinbildung übrig ist“, nämlich (fast?) nichts (ders. a.a.O., S. 15 und 73). Wenn etwa Wildmann
auf der Suche nach der Antwort auf die Frage „Was ist Allgemeinbildung?“ erst das, was „[...] in weit
zurückliegenden Zeiten [...] das Hirschzerlegen war, [...] [und] heute das Ausfüllen der Steuererklärungen
[ist]“ als ihre Grundlage, in Berufung auf basale „Kulturtechniken“ als pragmatisch-nüchternen
Bildungsbegriff darbietet (Wildmann 2001, S. 15 f.), dann in der Hoffnung auf „aufschlussreichere
Erkenntnisse“ bei Umfragen des umstrittenen (vgl. „Kritik an Umfrage zu Studiengebühren“,
in: Süddeutsche Zeitung Online v. 19.12.2003) Forsa-Instituts anlangt (siehe Wildmann 2001, S. 22 f.),
so verwundert Liessmanns Einschätzung kaum noch.
16

2.3. Von der Unternehmens- zur Schulphilosophie
In den Duktus euphorisierender Unternehmensphilosophien wird über das Modell
der „wirkungsorientierten Verwaltungsführung“ als New Public Management (Buschor
1993) auch das Schulsystem hineingezogen (vgl. Hammerschmied/Neisser 1998;
Kubitschek/Tumpel 2006, S. 3 f.; Steiner-Khamsi 1998, S. 27; Stockl 2006). Wo der
eine die „Unternehmenskultur“ der ÖBV auf „das Wirtschaften“ generell ausdehnt, als
deren beider ethische Grundlage er „das Vertrauen“ begreift (Hauf o. J. [b]), haben
andere die Prinzipien der Social Entrepreneurship längst hinter sich gelassen und spre-
chen offen von „Bildungswettstreit“ und „Konkurrenz“ als „Motor der Beschleunigung
der Wissensproduktion“ (Baumert et al. 2002, S. 211), nachzulesen etwa im „Bildungs-
manifest“, das aus den durch die Unternehmensberatung McKinsey & Company 13
initiierten „Werkstattgesprächen“ hervorgegangen ist (Killius/Kluge/Reisch 2002, S. 7),
einem Dokument, das seitens Bernhards (2007, S. 67) des Verrats am humanistisch-
emanzipativen Bildungsideal bezichtigt wird. Für Beck (2004) verbirgt sich gar hinter
der „[...] privatwirtschaftliche[n] Nomenklatura – eine Art McKinsey-Stalinismus“,
woran zwar klar wird, warum Beck soziologisch arg umstritten ist, was aber auch sehr
schön die stark polarisierende Wirkung der verwendeten „unternehmensphilosophi-
schen“ Terminologie veranschaulicht. 14 Auf eine „neue Steuerungsphilosophie“ (Gehrer
2003), die doch „[...] in Österreich ansatzweise seit den 90er Jahren zu beobachten [ist]“
(BMBWK 2003a, S. 4), beruft sich BM Gehrer 15 im Vorwort zum „Weißbuch Qualitäts-
entwicklung und Qualitätssicherung im österreichischen Schulsystem“ (i. F. kurz:
„Weißbuch“), das selbst als „Ausdruck dieser Tendenz“ (ebd.) gelten kann. Dieses in
der Reihe „Bildungsforschung“ des damaligen BMBWK/ heutigen BMUKK 16 erstmalig
13 Ein Beispiel für die Inanspruchnahme der Beratungsdienste von McKinsey Berlin durch die
österreichische Bundesregierung ist die Erstellung eines Gutachtens – neben denjenigen der Bertelsmann-Tochter
CHE (Centrum für Hochschulentwicklung) und des ÖIR (Österreichisches Institut für
Raumplanung) – für die Standortwahl zur Errichtung eines „Exzellenzinstituts“, woraufhin im Feber
2006 die Entscheidung für Gugging in Niederösterreich fiel (vgl. BMBWK – Büro der Frau Bundesministerin
2006).
14 Becks Einschätzung ist hier kein Einzelfall: Hörmann beispielsweie formuliert seine Kritik zwar in
etwas gemäßigteren Worten, besteht jedoch in Anschluss an Kurbjuweit (2005) auch auf einem erfolgreichen
Putschversuch von Kommerz versus Pädagogik mit McKinsey an der Spitze (Hörmann 2006,
S. 115).
15 Elisabeth Gehrer, *1942 in Wien, ehemalige ÖVP-Politikerin und österreichische Bundesministerin
für Bildung, Wissenschaft und Kultur (1995-2007).
16 Die im Jahr 2000 erfolgte Zusammenlegung des Unterrichts- und des Wissenschaftsministeriums zum
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Kultur (BMBWK 2004b, S. 10) wurde unter
BK Gusenbauer 2007 rückgängig gemacht, das BMBWK in das Bildungsministerium für Unterricht,
Kunst und Kultur (BMUKK) und das Bildungsministerium für Wissenschaft und Forschung
(BMWF) aufgeteilt. Das BMUKK ist seither zuständig für den gesamten allgemein- und berufsbildenden
Primar- und Sekundarschulbereich (BMUKK/BMWF 2008, S. 12).
17

erschienene einschlägige Referenzdokument (siehe Eder et al. 2002) versucht, den
Rahmen des zugehörigen reformerischen „Gesamtkonzepts“ um einen eher nebulösen
„Wendepunkt“ herum zu fixieren: Der „Wandel“, ein Begriff, der unter den Fingern
zerrinnt, sobald er zu fassen versucht wird. Ohne abstreiten zu wollen, dass sich das
österreichische Schulsystem tatsächlich (immer noch) an einem Wendepunkt befindet
(vgl. Dobart 2004, S. 560; Boberski 2009; Haider 2009), kann doch gefragt werden, ob
die einzig bildungspolitisch denkbare „Reaktion auf den sozialen Wandel“ (BMBWK
2003a, S. 5) notwendigerweise eine affirmativ-assimilierende sein muss, ursächlich in
Schwebe irgendwo zwischen synchronem und vorauseilendem Reflex. Ausgangs- und
Zielpunkt der Reform werden als feststehend vorausgesetzt – der Wandel, der Fort-
schritt, die Ökonomisierung (?) –, woraus für BM Gehrer, wie sie schreibt, „logischer-
weise“ nur diese eine „grundlegende Veränderung im Selbstverständnis der Steuerungs-
ebenen“ folgen kann: „[...] von zentraler Input- [...] zur Outputsteuerung“ (Gehrer
2003).
„[...] [M]it objektivem Wissen ihre Handlungslogik hinreichend klar zu bestimmen [...]“
müsse der Politik auch schwer fallen, wenn sie sich (wie hier) auf das hochgradig von
Ungewissheit gezeichnete „Bild der wissensbasierten Volkswirtschaft“ stützt, worin die
endogene Dynamik des wissenschaftlich-technischen Wandels gerade durch das Fehlen
von Strukturierung (Lehner 2003, S. 61), bzw. das Unstrukturierte schlechthin als Motor
der Innovation charakterisiert ist (Castells 2001, S. 76). Konträr zum zuversichtlichen
Wirkungsglauben an „die Beachtung einiger Grundsätze der Organisationstheorie“
(BMBWK 2003a, S. 52) prägt für die Kritikerinnen und Kritiker, sofern sie es wagen,
sich „[...] dem Vorwurf rückständiger Bedenkenträgerei aus[zu]setzen“ (Arnold 2005,
S. 66), mehr eine beklommene „Unsicherheit“ das Bild der Bildung von morgen (vgl.
Kirchhöfer/Steffens 2007, S. 9). Jene „Innovationsrhetorik“ aber, die „[...] sich um die
Zukunft der Bildung oder die Bildung der Zukunft rankt“ (Bernhard 2007, S. 66), wie
sie beispielsweise das „Weißbuch“ des „Zukunftsministeriums“ pflegt, kaschiert ihre
Mängel zum einen, indem sie Zweckgebundenheit unter die Wendezeit-Metapher 17
subsumiert, und zum anderen durch den Beschleunigungstaumel, in den sie ihre
Adressatinnen und Adressaten stürzt.
17 Ihre Tauglichkeit als ideologische Leitformel zeigte sich in der Begeisterung, mit der Fritjof Capras
Werk „Wendezeit. Bausteine für ein neues Weltbild“ (deutsche Erstauflage 1983) von der New-Age-
Welle absorbiert wurde, die jenen allumfassenden Paradigmenwechsel, der die Menschheit aus ihrer
totalen „Krise der Wahrnehmung“ befreien, auf dass sie das mechanistische Weltbild und den Wachstumsfetischismus
zugunsten eines mystischen Holismus hinter sich lassen sollte, bereits zu spüren
vermeinte (vgl. Bochinger 1994; Pestalozzi 1985).
18

2.4. „Speed wins“ 18 ? Über Akzeleration, Einsatz und Verlust
Angesprochen werden Bürgerinnen und Bürger einer der führenden Industrienationen
„in Zeiten eines schneller werdenden“ (BMBWK 2003a, S. 3), „immer rascheren“
(Gehrer 2003) gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Wandels, angetrieben durch die
„ungeheure Geschwindigkeit“ der permanent wachsenden „Wissensflut“ (BMBWK
2004a, S. 2). Deren latent bedrohliche Kehrseite in Gestalt von Reizüberflutung und
Überforderung schwingt darin implizit mit, nicht zuletzt durch Verweise auf „die
zunehmende Komplexität“ (Gehrer 2003) der Lern- und Wissensgesellschaft (BMBWK
2003a, S. 3). Um in ihr zurecht zu kommen, um nicht „[...] vom Wind der Verände-
rungen [...] an raue Klippen geschlagen zu werden“, brauchte es „mehr Wissen und
Können, mehr Fertigkeit und Fähigkeiten“ (Gehrer 1997). Der Metaphern-Kosmos
rasender Wissensexplosionen, mit Liessmann (2006, S. 53) schlicht „dumm“ zu nennen,
speist sich aus der Beobachtung der exponentiellen Zunahme bis subjektiv/kollektiv
empfundenen „Überproduktion“ des alles entscheidenden Produktionsfaktors „Wissen“
(vgl. Lehner 2003, S. 58 f.). Die Fähigkeit, es auf sinnvolle Weise zu nutzen, ist
unterdessen rar (OECD 1996, S. 11), und so rapide das Wissen expandiert, so schnell
verfällt es auch schon wieder (vgl. Kahl/Schleicher 2005a). Wer da nicht mithalten kann
oder ratlos ist, was genau denn nun ein „sinnvoller Nutzen“ wäre, dem, so ihn der von
Koll beschriebene Eindruck ebenfalls befällt, „[...] erscheint die Welt kompliziert: Man
fühlt sich klein: Kleinbürger“; Unfähigkeit und Unwissenheit sind die Stigmata „[...]
derer, die sich nicht auskennen, der Verlierer“ (Koll 2002, S. 12). Der auf den
Individuen zunehmend lastende Qualifizierungsdruck wird zum Appell an die elterliche
Sorge um die eigenen Kinder (als Bspe. hierfür: Lucyshyn 2007a, S. 584; BMBWK
2003a, S. 6), deren fitness for survival die Schule zwar Rechnung zu tragen hat, sich
dabei aber selbst durch den globalen Wettbewerb zwischen „allen Bildungssystemen“
unter „enormen“ Druck gesetzt sieht (vgl. Stockhammer 2004, S. 597 und 604;
BMBWK 2004a, S. 1 f.) – solche Redensart wirbt indirekt um Verständnis für die
offenkundige Tatsache, dass sich „[...] das Bildungssystem in wichtigen kapitalistischen
Ländern [...] in einer tiefen Krise [...]“ befindet, wodurch ja die Reformen überhaupt
erst zum Thema wurden (Bethge 2004, S. 79; vgl. Kirchhöfer/Steffens 2007, S. 9). Das
bildungspolitische Eingeständnis, dass auch „[...] die 'Krise des Wohlfahrtsstaates' [...]
18 Das durch den damaligen Bundeskanzler Wolfgang Schüssel geprägte, durch den Nationalratsabgeordneten
Andreas Khol zu „Speed kills“ verschärfte Motto läutete 2000 die Umsetzung des
ÖVP/FPÖ Regierungsabkommens ein (Köhler 2001, S. 352). Analog dazu heftete BM Gehrer es dem
von ihr häufig bemühten „Segelschiff“ – als Metapher für das Bildungssystem – an die Fahnen (vgl.
Gehrer 1997 und 2003) .
19

für das Bildungswesen einen 'Reformdruck' erzeugt [...]“, wie Steiner-Khamsi (1998,
S. 23) in Berufung auf Buschor (1995, S. 272; vgl. Buschor 1997, S. 149 ff.) anmerkt,
geht mit einer Emotionalisierung der Debatte einher (vgl. Messner 2004, S. 696): Die
schulische Qualitätsverbesserung wird, so Messner, aus Sicht der deutschen Kultus-
ministerkonferenz (i. F.: KMK) „für die Erhaltung des wirtschaftlichen Wohlstandes“
zur Überlebensfrage (Messner a.a.O., S. 713). Der Schweizer Erziehungswissenschaft-
ler Oelkers betont, dass sich die angewandten Mittel international eindeutig einander
annähern: „Zielsteuerung, Entwicklung von Standards und regelmäßige interne sowie
externe Evaluationen“ (Oelkers 2005a, S. 18). Auch wenn deren Zusammenhang mit
der „[...] wirtschaftlichen Prosperität nicht einfach und direkt [...]“ abzuleiten ist
(Weinert 2001, S. 26), „[...] sprechen doch alle verfügbaren Daten für einen starken
Einfluss verschiedener Bildungsindikatoren auf die wirtschaftliche Entwicklung“ (ebd.).
Zwar spricht nichts dafür, dass Daten sprechen können, aber manches deutet darauf hin,
dass sie bisweilen fürsprechen sollen, denn laut der Bertelsmann Stiftung tun sie genau
das: „Wie Freunde sprechen Daten zu uns [...] [gemeint sind Lehrerinnen und Lehrer,
Anm. d. Verf.]“ (Bertelsmann Stiftung 2002, S. 1, Hervorheb. d. Verf.), sie könnten ins-
besondere „[...] im Prozess der Schulentwicklung zu guten Freunden und Ratgebern“
bei der „Entscheidungsfindung“ werden, „weit bessere“ sogar, als es „persönliche
Erfahrung und pädagogische Theorien“ jemals waren (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
In ihrem Abschlussbericht, den sie 2002 der Europäischen Kommission vorlegten, ergab
sich aus der „Sichtung des empirischen Materials“ für Ciccone & de la Fuente jedenfalls
ein „ziemlich gemischt[es Bild]“ den „Zusammenhang zwischen Bildung und wirt-
schaftlicher Entwicklung“ betreffend (Ciccone/de la Fuente 2002, S. 32). „Gemischt“
deshalb, weil zwar „[...] in einer ersten Reihe länderübergreifender empirischer Studien
über die Determinanten des Wachstums [...] die verschiedensten Bildungsindikatoren
regelmäßig den erwarteten positiven Effekt zeigten“, ein zweiter Durchgang jedoch
derart „enttäuschend“ verlief, dass nahe lag, „die Korrelation zwischen Bildung und
Wachstum offen in Frage zu stellen“ – oder aber die Ursache der „negativen
Ergebnisse“ in den Studien selbst zu suchen, die ja mit „ökonometrischen Problemen“
zu kämpfen gehabt hätten (ebd.). Neuere, verbesserte und genauere Studien würden
wiederum, so Ciccone & de la Fuentes letzter Schluss, Optimismus hinsichtlich eines
positiven Beitrags von Bildungsinvestitionen auf den Produktivitätszuwachs bekräftigen
(vgl. ebd.). Es dauerte noch sechs weitere Jahre, bis Barakat et al. Anfang 2009
20

ekunden können sollten, dass erstmals der definitive (ex ante) Beweis hierfür gelungen
sei (vgl. Barakat et al. 2009, S.1 f.), wozu das Wiener Institut für Demographie (VID)
und das International Institute for Applied Systems Analysis (IIASA) umfassende
Zeitreihenanalysen durchgeführt hatten, 19 in Erprobung neuer, da auf der „Veränderung
des Humankapitals nach Altersgruppen“ basierender Prognosemethoden (ebd.). Fazit:
Es ist nunmehr müßig, darüber zu streiten, ob und wie Bildung das Wirtschafts-
wachstum beeinflusst oder nicht. Ob es nun „wahrscheinlich“ ist, wie Ciccone & de la
Fuente formulieren, „[...] dass die Qualität des Humankapitals [...] [da]für [...] entschei-
dend ist“ und genau aus diesem Grunde „[d]ie Steigerung der Bildungsqualität [...] im
Mittelpunkt jeder Humankapital-Politik stehen [sollte]“ (Ciccone/de la Fuente 2002,
S. 52), oder ob jener Zusammenhang sogar, wie vom Generalsekretär der OECD 2008,
als gesichert angenommen wird (vgl. Gurría 2008, S. 3) – die Frage, ob Bildungspolitik
denn „Humankapitalpolitik“ sein soll, bleibt davon gänzlich unberührt.
Denn wie Weinert klargestellt hat, ist es „der Faktor 'Humankapital'“, der für den
Bildungsbegriff bestimmende Bedeutung gewonnen (Weinert 2001, S. 26) – und ein
anderes, vormalig vorrangiges Kriterium abgelöst hat. Steiner-Khamsi weist dem-
entsprechend darauf hin, dass sich das menschliche Bildungsbedürfnis nunmehr nach
Effizienzkriterien auszurichten habe (Steiner-Khamsi 1998, S. 21). „Lebenslanges
Lernen“ bedeutet mitnichten, sich ein Leben lang Zeit für ein Lernen in Muße nehmen
zu können, es ist die Reaktionsschnelligkeit, die den Wissensvorsprung sichert, und das
Produktionstempo, das zum Qualitätsmerkmal wird. Messners Misstrauen gegenüber
„der Verlockung des kurzen Weges“ (Messner 2004, S. 712) schloss sich Kern an, der
im Jahr 2004 davor warnte, „Speed kills [...] von anderen politischen Handlungsfeldern
hierher [in den Bildungsbereich, Anm. d. Verf.] [zu] übertragen“ (Kern 2004, S. 559).
Dessen ungeachtet war zur selben Zeit eine bildungspolitische „Beschleunigung“ der
Implementierungsbestrebungen zu beobachten (vgl. Beranek/Weidinger 2004, S. 551).
Worin könnten die Ursachen für diese Eile liegen? Sertl weist auf den Zusammenhang
des Legitimationsproblems „[...] bestimmter Qualifikationen und der letztentschei-
denden Instanz [...]“ mit dem „[...] unüberwindbaren 'time lag' [hin], der die Schule
hinter der technischen, wirtschaftlichen und sonstigen gesellschaftlichen Entwicklung
nachhinken lässt“ (Sertl 1998, S. 44 f.; vgl. Haider et al. 2003, S. 5). Ungeachtet der
19 VID und IIASA waren dabei aber auch auf gewisse Bedingungen gestoßen: Für die Bevölkerung
armer Länder wäre nicht, wie es das „Milleniumsziel der UN“ vorsieht, bloß Volksschul-, sondern
vielmehr allgemeine Sekundarbildung vonnöten, während es in den Industrieländern die Hochschulbildung
sei, welcher die entscheidende Rolle zukäme (Barakat et al. 2009, S. 1 f.)
21

Paradoxie, in welche sie sich damit begibt, bürdet die KMK den Bildungsstandards die
Sisyphusarbeit auf, die Nation davor zu bewahren, „im Wohlstand zwei Schritte zurück-
zufallen“ (vgl. Stockhammer 2004, S. 713). Der von Tenorth als „mutig“ titulierte
Implementierungsprozess ist wohl auch aufgrund dieses Anschwimmens gegen den
Verzögerungseffekt „[...] charakterisiert durch Versuch und Irrtum, [...] Inkraftsetzen
unter Vorbehalt, nachträgliche Prüfung [...]“ (Tenorth 2005, S. 31). Mit Kruse lässt sich
dem entgegenhalten, dass die Trial and error-Methode eine übliche, aber nur mäßig
geeignete im Umgang mit wachsender Komplexität darstellt (vgl. Kruse 2008). Auch
gäbe „Simplify your life!“ keine wirklich gute Strategie ab, womit Kruse die
„Trivialisierung“ eines Systems „durch Reduktion auf wenige Kriterien“ meint (ebd.).
Das 2003 erschienene sogenannte Klieme-Gutachten (i. F. auch: Klieme-Expertise) ist
sich des Reduktionismusvorwurfes gegen die Bildungsstandards bewusst (vgl. Klieme
et al. 2007, S. 56); nichtsdestoweniger müsse Leichtverständlichkeit gegeben sein, zu-
gunsten der Öffentlichkeit (in Gestalt der Eltern vor allem), die so wiederum deren
„Konventionalität“ bestätigen kann (vgl. Tenorth 2005, S. 30; Klieme et al. 2007, S. 29).
Nicht zuletzt hängt von ihrer „Klarheit“ und „Knappheit“ auch die „Unterrichtbarkeit“
der Standards ab (Böttcher 2006, S. 77). Daneben gebraucht Bernhard obige Trend-
phrase („Simplify...“) als Synonym für die geistige Verkümmerung im Zuge einer
„Infantilisierungswelle“, die nicht erst seit gestern über die Bildung und ihre Wissen-
schaften geschwappt sei (Bernhard 2007, S. 59). „Infantilisierung“ meint bei ihm eben
nicht das „Kindgerecht-Machen“ des Unterrichts durch didaktische Reduktion, sondern
einen Vorgang, der sich „[...] gerade durch Austreibung der vielfältigen Eigenpotentiale
von Kindern auszeichnet“ (ders. a.a.O., S. 60). Entsteht hier im ersten Moment ein
gewaltiger Widerspruch, löst er sich im nächsten schon in den Abgründen auf, die die
beiden unterschiedlichen funktionellen Einsatzgebiete der Bildungstandards durch-
ziehen: das System-Monitoring 20 auf der einen, die Unterrichtsverbesserung auf der
anderen Seite (vgl. Böttcher 2006, S. 72). Was im Klassenzimmer als unbedingtes
Qualitätsmerkmal gelten kann (zur „Unterrichtbarkeit“ der Standards vgl. Böttcher
2006, S. 77; Haider et al. 2005, S. 34 f.; Klieme et al. 2007, S. 25), ist auf Systemebene
als gravierender Makel interpretierbar: Ein real komplexes System in seinem Ablauf zu
trivialisieren bedeutet nach Kruse, es fälschlicherweise wie ein kompliziertes System zu
20 Schulisches System-Monitoring ist eine Form der „institutionalisierten Beobachtung“, die den
steuernden staatlichen Eingriff ermöglichen soll (BMBWK 2003a, S. 28). Nach Herzog besteht das
Ziel solcher „Überwachung“ nicht unbedingt in der „guten“, sondern der effizient arbeitenden Schule
(Herzog 2007, S. 231 f.).
22

ehandeln und dadurch im Endeffekt zu ruinieren (vgl. Kruse 2008). Bestätigend tritt
[Armin] Bernhards Ansicht dazu, dass mit den derzeitigen Innovationsbemühungen
praktischer Bildungsabbau betrieben würde (Bernhard 2007, S. 65); schon zuvor hatten
sich [Irmgard] Bernhard & Chvatal des Eindrucks nicht erwehren können, dieser sei gar
„politisch gewollt“ (Bernhard/Chvatal 2004, S. 15). Um es nicht bei einer Unterstellung
„böser“ Absichten zu belassen bzw. die Kritik nicht durch Schwarzweiß-Malerei zu
verkürzen, ist es zunächst sehr hilfreich, Kruses Fazit zu beachten. Demnach seien
Führungskräfte, die heute auf „emotionale Bewertung“ und „intuitives Agieren“ setzen,
erstens von der Richtigkeit ihres Tuns automatisch überzeugt, und zweitens sei zur
Krisenbewältigung keine andere Strategie besser geeignet, denn Intuition ist für Kruse
„[...] die Fähigkeit des Gehirns, komplexe Muster zu bilden, jenseits meines Verstehens“
(Kruse 2008). Darin läge aber „ein riesiges Problem“, denn gesellschaftliche Rahmen-
bedingungen könnten sich schneller ändern, als sich Intuitionen ausbilden, die sich
daher unter Umständen zwar noch „richtig“ anfühlten, „[...] nur leider völlig daneben“
wären (ebd.). Ob die auf solcher Basis getroffenen Entscheidungen angemessen sind,
hinge davon ab, ob die Entscheidungsträgerin/der Entscheidungsträger „wirklich noch
'up to date'“ sei (ebd.). „[...] [D]ie Ziele, die Unterrichtsmethoden, die vermittelten
Qualifikationen [....]“ wären es laut Haider et al. jedenfalls instantartig nicht mehr –
sobald der worst case einträte, dass der „permanente Erneuerungs- und Entwicklungs-
prozess“ ins „Stocken“ geriete (Haider et al. 2003, S. 5). Selbst wenn sich die Eile, in
der tiefgreifende bildungspolitische Beschlüsse durchgezogen werden sollen, also mit
Kruse erklären ließe, folgt man Bernhard, liegt das wahre Problem ganz woanders, der
Widerspruch muss unversöhnlich bleiben:
„Denn das Etikett der Zeitgemäßheit erweist sich insofern als pure Ideologie, als der Gedanke von
Bildung die Nichtdeterminiertheit des Menschen und damit die Potenzialität zweifelnden Denkens
einschließt, die nur aus geistiger Distanz zu allem Zeitgemäßen heraus entfaltet werden kann“
(Bernhard 2007, S. 67).
Die Ambiguität in „Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung“ kann ad hoc
nicht aufgelöst werden, Verunsicherung und Ambivalenz sollen die Ausgangspunkte der
kritischen Begriffsklärung sein, und zwar nicht obwohl, sondern weil damit bereits von
Anfang an notwendig wird, das gesicherte Terrain absoluter Begrifflichkeiten zu
verlassen. Einen solchen Titel kommentarlos voran zu stellen hätte bedeutet, gleich
zweifach mit der Plattitüde zu kokettieren, der Banalisierung des Bildungsbegriffs
entgegen zu kommen und einen komplexen Sachzusammenhang frivol weiter zu
trivialisieren. Die Zwangsläufigkeit dieses dem Thema innewohnenden Risikos
23

erfordert von Anfang an Abgrenzungen: Weder soll die Affirmation einer
programmatischen Formel betrieben, noch unsubstanziierter Pauschalablehnung
Vorschub geleistet werden. „Traditionelle Theorie“ gleicht, wie sich unter Bezugnahme
auf Lyotard behaupten lässt, einem Vabanquespiel, dessen Einsatz darin besteht, „[...]
der Programmierung des sozialen Ganzen als ein einfaches Werkzeug der Leistungs-
optimierung einverleibt zu werden [...]“; dem Reiz der Einheitswahrheit ist daher, der
entsprechenden „Praxis der Systemverwalter“ zum Trotz, zu widerstehen (Lyotard 1999,
S. 47). Damit ist der allerdings der Unschärfe des Bildungsstandards-Begriffs nach wie
vor nicht Genüge getan, denn sie wird durch ihn selbst verschleiert. Was rein gedanklich
pathetisch und wenig originell klingt, darf dennoch nicht außer Acht gelassen werden,
weil dieser Zustand den Bildungsstandards-Diskurs (im deutsch- und davor im englisch-
sprachigen Raum) seit seiner Entstehung begleitet hat.
2.5. Zum Verkündigungscharakter eines bildungspolitischen
Schlagwortes
Hinter dem Hadern mit dem gewählten Titel dieser Arbeit steht also zusätzlich die
virulente Befürchtung, er wäre suggestiv. Sie erhärtet sich unter anderem dadurch, dass
weder gesichert ist, ob es Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung überhaupt
geben wird, noch, ob es sie denn geben muss; noch, ob dem Fach damit etwas Gutes
getan würde. Derartige Überspanntheiten ergeben sich unfreiwillig durch den auffällig
übermäßigen Gebrauch des Ausdrucks „Bildungsstandards“ in der politisch-öffentlichen
Kommunikation, wie er in seiner gebetsmühlenartigen (vgl. Oelkers 2004a, S. 1)
Wiederholung zu einer Art „Mantra“ zu verkommen droht (z. Vgl. ders. 2004b, S. 195).
Nach Wittgenstein kann die Bedeutung eines Wortes mit der Funktion des Beamten
verglichen werden (Wittgenstein 2001, S. 70), es ist gewissermaßen auch „ein kleiner
Herrgott auf sein' Thron“, wie es Hermann Leopoldi im eingangs erwähnten Wienerlied
(Herz/Haller/Leopoldi 2005) satirisch formuliert hat. Mantras haben gemeinhin die
Funktion, durch ihre permanente Rezitation eine spezifische Wirkung zu erzeugen;
„[s]äkulare Heilsversprechen [...] müssen den Eindruck erwecken, dass sie mit sicherem
Wissen verbunden sind“ (Oelkers 2004a, S. 1). Den Glauben an die zukünftige
Erfüllung des besagten „Heilswortes“ (Altrichter/Schratz 2004, S. 630), dem Wolf einen
ökonomisch kanonisierten „messianic belief“ anlastet (Wolf 2000, S. 29; zit. n.
Oelkers/Reusser 2008, S. 57) bezeichnet zwar Orth als „naiv“ (Orth 2005, S. 63), und
Oelkers schließt sich dem an, indem er resümiert, dass Beten allein nicht helfen könne,
24

hält sie allerdings für „[...] so suggestiv [...], dass Hörer und Leser von der Zauber-
formel unmittelbar auf die Praxis schließen“ würden und geneigt wären, Bildungs-
standards für die „Lebensretter“ des Bildungssystems zu halten (Oelkers 2004a, S. 1
und 18). Haider et al. wiederum setzen auf die Erweckung der „[...] interne[n]
'Selbstheilungskräfte' [...]“ durch „Systemisches Qualitätsmanagement“ (Haider et al.
2003, S. 44), und laut Hauer & Stock wären „fachspezifische Arbeitsgruppen“ auf dem
besten Wege, ins „Standard-Nirvana“ abzugleiten (Hauer/Stock 2006, S. 43, Hervor-
heb. entf.).
Die Erkenntnis der Jargonhaftigkeit des philosophischen, ergo auch des pädagogischen
Diskurses ist nicht neu (vgl. Oelkers 2004a, S. 2), gewinnt aber durch die derzeitige
Zuspitzung an Brisanz. Adorno meinte, Jargonworte klängen stets so, als würden sie
etwas Höheres besagen, ihre „Sakralisierung“ hinterließe sie nicht weniger gehaltlos,
verleihe ihnen jedoch eine bestimmte Art von „magischer Aura“, die den erwünschten
Effekt zu garantieren habe (vgl. Adorno 1998a, S. 419). Umso mehr liefen die Titel-
worte „Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung“, für sich allein stehend der
Arbeit vorangestellt, Gefahr, sich in Jargon zu verselbständigen, mit den Worten
Adornos: „[...] durch die Konstellation, die sie verleugnen, durch die Gebärde der
Einzigkeit jedes einzelnen davon“ (ders. a.a.O., S. 417).
2.6. Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung, eine
widersprüchliche Liaison
Übervorsicht in Bezug auf „Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung“, die
ganz in der Frage (und der eigenen Hybris) aufginge, ob diese Zeile nun auf dem Deck-
blatt einer Bakkalaureats-Arbeit stehen solle oder nicht, wäre nichts als lächerlich; ob
sie aber eine entsprechende Lehrplanänderung einleiten sollte, ganz im Gegenteil. Ihre
Treffsicherheit liegt in der ihr inhärenten Unschärfe: Bildungsstandards ziehen das
Paradoxe an, wie diejenigen, die dagegen anrennen 21 und sich in einem politisch-
ethischen Vakuum wiederfinden, das die in regelmäßigen Intervallen ausgesandten
Kassandra-Rufe umgehend schluckt. Euler etwa nennt lediglich das „Kompositum
21 Mit „Anrennen gegen das Paradox“ hat Kierkegaard, wie Wittgensteins Gesprächen mit dem „Wiener
Kreis“ aus 1929 zu entnehmen ist, den menschlichen „Trieb, gegen die Grenzen der Sprache anzurennen“,
der in der Ethik endet, gemeint (Waismann 1967, S. 68 f.). Bevor also jede Kritik mit dem
Hinweis „Bildungsstandards: [...] Ethisch unausweichlich“ (Billmayer 2009a, S. 3) im Ansatz
niedergebügelt und letztlich in ein unmoralisches Eck gedrängt wird, ist klar zu stellen, dass dieses
Wort weit mehr transportiert als nur die (gar nicht neue) Verpflichtung zur Sicherung eines gewissen
Qualitätslevels schulisch vermittelter Bildung.
25

Bildungs-Standard“ bereits „eine Mesalliance“ und stellt der „[b]ildungstheoretische[n]
Urteilskraft [...] politische Hörigkeit“ gegenüber (Euler 2007, S. 14). Eine dialektische
Herangehensweise bedeutete zumindest den Versuch, der Widersprüchlichkeit in der
Liaison von Bildungsstandards und Bildnerischer Erziehung gerecht zu werden. Davon
ist die Mehrgesichtigkeit der Termini nur ein Aspekt, aber der erste für die Analyse
ausschlaggebende, weil sie bedingt, eine nicht abgeschlossene Debatte aufzugreifen.
Charakteristisch dafür steht der Wortstreit als Wort-Streit, befördert wird die
Sprachverwirrung durch den Umstand, dass es in diesem, für die Bildnerische
Erziehung sehr frühen Stadium realiter keine alleinig gültige Definition geben kann. Die
vorliegende Arbeit geht daher von „Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung“
als a priori nicht selbst-verständliches Begriffskonglomerat aus. Sie widmet sich der
Problematik, es in seinen bildungspolitischen wie bildungstheoretischen Bedeutungen
zu erfassen, mit dem Ziel, die für die Partizipation notwendige Urteilsbildung tragfähig
zu untermauern. Bildungsstandards könnten, um die gängige Metaphorik zu adressieren,
beides sein: der Finger in der Wunde oder das Pflaster, das sie zudeckt – aber sicher
kein „Allheilmittel“ (vgl. Gruber 2004, S. 669) für das österreichische Schulsystem.
Nicht um Pessimismus zu predigen, sondern im Anschluss an Gruschka sei die
Theoriebildung ihrem Wesen nach zu verstehen als „[...] negativ, weil sie sich auf die
kritische Analyse [...] konzentriert“ (Gruschka 1988, S. 11). Schon allein deswegen,
weil die Wiedergutmachung möglicher bildungspolitisch angerichteter Schäden der
Praxis überlassen bliebe, wo es ganz darauf ankäme, wie Bildungsstandards für die
Bildnerische Erziehung konkret aussähen und umgesetzt würden.
3. PISA und der Paradigmenwechsel
3.1. PISA
Das Schlagwort „PISA“ darf hier nicht vorenthalten werden, obwohl oder gerade weil
es in seiner medialen Inflation einen nahezu popularistischen Klang angenommen hat.
PISA war Stein des Anstoßes für angesichts des Vorwurfs mangelhaften Qualitäts-
managements in Verlegenheit geratene Bildungsbehörden (vgl. Blömeke 2007, S. 211),
weitreichende Kurskorrekturen in die Wege zu leiten bzw. unisono als „Paradigmen-
wechsel“ zu propagieren (vgl. Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 6; KMK 2005a, S. 6).
26

Insofern erfordert „PISA!“, d. h. der viel zitierte (z. B. durch Demmer 2007, Ghanbari/
Schott 2008, S. 13; Gruber 2004, S. 667 f.; Friedrich 2007, S. 76; Hörmann 2006,
S. 119; Kern 2004, S. 558; Küster 2006, S. 18; Nandorf 2006, S. 30; Ratzki 2007,
S. 731; Vollmer 2006, S. 16) „PISA-Schock“ 22 zugleich den Kunstgriff, daraus mittels
der „Bildungsstandards [...] einen Meilenstein in der österreichischen Schulentwicklung
[...]“ (BM Schmied 23 in BMUKK 2008; vgl. Lucyshyn 2007a, S. 567) erstehen zu
lassen. Ohne den Standards ihre prinzipielle Sinnhaftigkeit absprechen zu wollen,
relativiert Heckt, sie seien „[...] nur ein Mosaikstein. Wo bleibt der notwendige Rest?“
(Heckt 2004, S. 2).
Hinter dem Akronym PISA steht das Programme for International Student Assessment,
ein langfristiges Projekt der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Ent-
wicklung (OECD) in gemeinsamer Verantwortung aller Mitgliedsstaaten und Ausdruck
eines politischen Interessenskonsenses (vgl. Artelt et al. 2001, S. 285 f.). Deren Be-
mühungen um die Erschließung „[...] nationale[r] Bildungsproduktivitäten [...]“ fanden
in den 1950er Jahren ihren Anfang: Aus der systematischen Erhebung bildungs-
relevanter Informationen sollten Rückschlüsse auf die sozioökonomische Entwicklung
gezogen werden (Bos/Postletwhaite 2001, S. 252). Die PISA-Bildungsindikatoren fußen
somit auf dem volkswirtschaftlichen Konzept der Konjunkturindikatoren, sind „Trend-
indikatoren“ (Schreiner et al. 2007, S. 10; Haider/Reiter 2004a, S. 15). Sie fokussieren
die Leistungen 15-/16-jähriger 24 Schülerinnen und Schüler im Lesen (Reading Literacy),
in der Mathematik (Mathematical Literacy) und den Naturwissenschaften (Scientific
22 Dessen Härte könne nicht ganz zu Unrecht mit „[...] dem 'Sputnik-Schock' der USA in den späten
50ern [...]“ verglichen werden, so Haider & Reiter (2004a, S. 6). Seiverth ergänzt, dass Deutschland
daraus nicht die gleichen Konsequenzen wie die USA geglaubt hatte ziehen zu müssen, der man im
Wettrüsten gegen die Sowjetunion den Vortritt überließ: Die USA hatten damals schon „[...] das
gesamte Bildungssystem als die entscheidende Machtressource erkannt“, während erst ein knappes
Jahrzehnt später Pichts gleichnamiges Werk „Die deutsche Bildungskatastrophe“ erstmals ausrufen
sollte (Seiverth 2007, S. 34, Hervorheb. i. Orig.): Initialzündung eines Notstandsdiskurses, der in den
60ern in das auf ökonomisches Wachstum abzielende „Programm zur Weckung der Begabungsreserven“
mündete (vgl. Rekus 2005, S. 77), nach dem Zusammenbruch von SU und DDR unter
grundverschiedenen Bedingungen fortschlummerte, aber erst mit dem abrupten „[...] Erwachen [der
Deutschen] aus einem Überlegenheitstraum“ vollends in der Realität ankam (Seiverth a.a.O., S. 34 f.)
– bzw. wieder nur in jenem Zustand, der laut Plöger damit verwechselt wird: einer Art „Pars-pro-toto-
Denken“, welches das didaktische Leitprinzip der „Wissenschaftsorientierung“ für die „ganze
Wahrheit“ hält und mit dem Etikett „hoher Aktualitätsdruck“ versieht, welches durch den Sputnik-
Vergleich nicht mehr ganz so frisch erscheint (vgl. Plöger 2005, S. 93 ff.).
23 Claudia Schmied, *1959 in Wien, SPÖ-Politikerin, seit 2007 amtierende österreichische Bundesministerin
für Unterricht, Kunst und Kultur.
24 Der Altershomogenität dieser Gruppe, die sich in Österreichs differenziertem Schulsystem „[...] von
der Hauptschule über die Allgemeinbildenden und Berufsbildenden Höheren Schulen, bis zu Fach-
und Berufsschulen [...]“ (Haider/Reiter 2004a, S. 19) verteilt, steht die massive sozioökonomische
Inhomogenität unterschiedlichster Milieuhintergründe gegenüber; in diesem Sinne auch kann Herrmann
eine solche Auswahl als „unsinnig“ bezeichnen (Herrmann 2005, S. 29).
27

Literacy), sowie im Bereich der fächerübergreifenden Schlüsselqualifikationen (Cross-
curricular Competencies) mit Schwerpunkt Informations- und Kommunikationstechno-
logie (vgl. Artelt et al. 2001, S. 285; Schreiner et al. et al. 2007, S. 16). Die national
spezifischen Lehrplaninhalte werden in PISA eher nachrangig behandelt – „[...] deren
Messung wäre Aufgabe der nationalen Bildungsstandards“ (Schreiner et al. 2007,
S. 16). Die durch die PISA-Zyklen seit 2000 im Abstand von drei Jahren (ebd.) gewon-
nenen „Ertragsindikatoren“ hingegen sollen der OECD den Vergleich der Leistungs-
fähigkeit ihrer Bildungssysteme ermöglichen und nationalen Bildungsreformen
empirischen Rückhalt bieten (Artelt et al. 2001, S. 285); Österreich war von Anfang an
mit dabei (vgl. Haider/Reiter 2001), wenngleich nie im Spitzenfeld. Die Veröffent-
lichung der österreichischen Ergebnisse von PISA 2003 im Dezember des Folgejahres
brachte die Schreckensbotschaft vom „Rückfall im Ranking der OECD-Länder“ (Haider
et al. 2005a, S. 8) und das Eingeständnis mit sich, dass die unerfreuliche Kostenbilanz
der österreichischen Schulen aus PISA 2000 – hoher Verbrauch, nur mittlere bis unter-
durchschnittliche Effizienz (vgl. ebd.; Hartmann/Schratz 2009, S. 336) – „zumindest
hinsichtlich der niedrigen Leistungsqualität“ (Haider et al. a.a.O., ebd.) nicht revidiert
werden konnte. 25
3.2. Das Literacy-Konzept und sein Kongruenzproblem
Der Einfluss des Bildungswesens auf die wirtschaftliche Entwicklung wird aus der
„These vom [...] Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft“ (Messner 2004,
S. 696) hergeleitet (vgl. BMBWK 2003a, S. 24 und 35; Haider et al. 2003, S. 5 und 11),
und so plausibel diese klingt, ist ihre tatsächliche Stichhaltigkeit doch „noch wenig
erforscht“ (Messner 2004, S. 713). 26 Wie in diesem Abschnitt zu ergründen sein wird,
beinhaltet sie eine Art doppelten, wenn nicht gar doppelt brüchigen Boden: Sowohl die
filterhafte begriffliche Bevorzugung der „Wissensgesellschaft“ als auch die bei jeder
Gelegenheit wiederholte Absichtsbesiegelung einer harmonischen und fertilen
Beziehung von Bildungssystem und Beschäftigung ignorieren diesbezügliche
Kontroversen. Zu ihrer bildungspolitischen Durchschlagskraft muss der Umstand
25 Für die KMK (und mutatis mutandis, spätestens ab 2003 auch für das BMBWK) bedeutete „PISA
2000 [...] eine ihrer schwersten Legitimationskrisen [...]“ (Herrmann 2005, S. 32), sodass, wie Herrmann
meint, nicht das selbstbezügliche und ursachenorientierte „Eingeständnis eines jahrzehntelangen
Versagens“ (ders. a.a.O, S. 39) die Folge sein konnte – dies wäre politischem Selbstmord gleich gekommen
– sondern auf „aktionistische Alibiveranstaltungen“, etwa zum Thema „Bildungsstandards“,
ausgewichen wurde (ders. a.a.O., S. 29).
26 Losgetreten wurde die Diskussion um die Informations- und/oder Wissensgesellschaft 1973 von
Daniel Bell (Hartmann 2000, S. 17, Anm. 2).
28

außerordentlich beigetragen haben, dass sie bereits als Kardinalthese in der Erklärung
von Lissabon dient, in welcher der Europäische Rat im Jahr 2000 seine Kernbotschaften
zur Justierung der Bildungs- und Ausbildungssysteme Europas vorgelegt hat, und
ebenso ins 10-Jahres-Arbeitsprogramm von Bildungsrat und Kommission aus 2002
übernommen wurde (vgl. Europäischer Rat 2002, S. 1 und 7 ff.). „Als wesentliche
Anknüpfungspunkte“ hierzu sind u. a. das „[...] Weißbuch zur Qualitätsentwicklung[,]
[...] [die] Implementierung von Bildungsstandards [...] [und die Fokussierung der]
Grundkompetenzen“ zu sehen (BMBWK/Stabstelle S. I. 2007, S. 3). PISA bezieht sich
jedenfalls explizit auf besagten Zusammenhang: Das Argument „[...] neuer und infolge
des sich beschleunigenden Wandels von der Industrie- zur Wissensgesellschaft
steigender Qualifikationsanforderungen [...]“ (Baumert/Stanat/Demmrich 2001, S. 20)
dient gleichermaßen zur Begründung der „Annahme der notwendigen Universalisierung
von Basisqualifikationen“ (Artelt et al. 2001, S. 289; vgl. Baumert/Stanat/Demmrich
a.a.O., ebd.; BMBWK 2003a, S. 24). Wie Messner hervorhebt, ist der Denkansatz der
Bildungsstandards „den gesellschaftlichen und wissenstheoretischen Grundlagen“ des
PISA-Konzepts eng verbunden (Messner 2004, S. 695). Liessman weist darauf hin, dass
der identitäts- und herrschaftslogische rote Faden, entlang dessen die industrielle
Produktionsweise die Gesellschaft konstituiert, weder abgerissen noch im Zuge des
wissenschaftlich-technischen Fortschritts durch ein grundverschiedenes Surrogat ersetzt
worden ist; was tatsächlich im Begriff sei, sich zu vollziehen, das ist die rasante
„Industrialisierung des Wissens“ (Liessmann 2006, S. 38 f.).
Alaluf & Stroobants (1994a, S. 49 f. und 58 f.) bringen die Logik des Verlangens nach
Schlüsselkompetenzen als Wurzeln intellektueller wie materieller Potenz auf ein
vierteiliges Schema:
1) Veränderungen des Marktes, der Produktionsbedingungen und Arbeitsprozesse,
2) allgemein gestiegenes Bildungsniveau durch längeren Verbleib im Bildungssystem, dadurch
verfügbare Kompetenzen en masse – geflissentlich übergangener Mitauslösefaktor für...
3) ... die Orientierung der Personalmanagementstrategien am Kompetenzniveau, vermehrte
Arbeitsplatzunsicherheit durch Kompetenzzwang. Daneben Verschärfung des Gegensatzes
zwischen intensiver Wertschätzung von (oder eher: Wertschöpfung aus) „Humankapital“ in den
Unternehmen und dessen verschwenderischem Brachliegen-Lassen am Arbeits(losen)markt,
4) Nutzung der alternierenden Ausbildung zur Förderung zweckentsprechender Kompetenzen und
Bildungsinvestitionen durch Unternehmen zur Bindung der Nachwuchskräfte.
Vor nunmehr 16 Jahren konnten Alaluf & Stroobants also noch feststellen, der für
gewöhnlich favorisierte „Ort des Kompetenzerwerbs“, der Weg aus der Beschäftigungs-
29

krise sei die dual/alternierende Berufsausbildung, denn sie bilde die Gelenkstelle,
welche die Anpassung der Arbeitskraftkompetenzen an die Modernisierung der
Produktion ermögliche (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 50). Mittlerweile hat die
(allgemeinbildende) Schule einiges an Anstrengungen unternommen, um den an sie
gerichteten „[...] Vorwurf [...], [...] Unternehmen nicht gerecht [zu werden]“ (ebd.),
abzuwehren: Es sind die Bildungsstandards, durch welche sich dieser Imagewandel
vollzieht; sie gelten als neues „zentrales Gelenkstück“ (KMK 2005a, S. 7; Klieme et al.
2007, S. 9; Schluga 2006, S. 35; Thies 2005, S. 16) 27 , womit „[...] die Vergleichbarkeit
[...] schulischer Abschlüsse [zu] sichern“ (KMK 2005a, S. 7) bzw. „[...] die Zahl der
Schulabsolventinnen und -absolventen, die eine postsekundäre Bildungseinrichtung
besuchen, zu steigern“ sein solle, wodurch wiederum „der Beschäftigungsstandort
Österreich“ gestärkt werde (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 1). Die in Alaluf &
Stroobants' Analyse struktureller Entwicklungsmuster herausgeschälte „Konstante“, i. e.
„[...] das Bemühen, durch Ermittlung von Entsprechungen zwischen nationalen Qualifi-
kationssystemen zur Transparenz des Arbeitsmarktes beizutragen“ (Alaluf/Stroobants
1994a, S. 53), zeichnet sich hinsichtlich der Bildungsstandards nahezu kopiehaft ab.
Deren „wirtschaftspolitische Auswirkungen“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 1; Vorbl.
u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 1) werden in den für ihre Einführung entscheidenden
Gesetztestexten äußerst „positiv“ beurteilt – für „den Wirtschaftsstandort Österreich“
(ebd.) wie „für den beruflichen Werdegang der Schülerinnen und Schüler“ (Vorbl. u.
Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 1), indem durch sie „[d]er Grundstock der Kompetenzen, auf
dem in der weiteren Ausbildung aufgebaut wird, [...] individuell gefestigt“ werden soll
(ebd.). 28 Somit kann nicht mehr nur behauptet werden, dass „[...] der 'Bestand an
Kompetenzen' mit dem Schulabschluss in Konkurrenz [tritt]“ (Alaluf/Stroobants 1994a,
S. 54), sondern durch diesen verkörpert, ausgewiesen werden soll. Hier zeigt sich die
von Alaluf & Stroobants registrierte, dem Kompetenzkonzept innewohnende Beinahe-
Gesetzmäßigkeit, systematisch verschiedene Disziplinen zur Annäherung bis Ver-
schmelzung zu bringen (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 49), worauf sie nicht ohne
Besorgnis hinweisen, da es sich um einen teils „wirklichkeitsfremden“, weil von
empirisch nicht gesicherten Vorstellungen genährten Ansatz handle, über dessen ideelle
27 Alle diese Quellen betonen zwar, dass es sich nur um ein zentrales Gelenkstück unter anderen handelt;
dessen Schwerpunkt aber ist eben die „Kalibrierung von Leistungen“ (Thies 2005, S. 16) schon in der
Sekundarstufe I, d. h. vor Antreten einer dualen Ausbildung, ob im sekundären oder tertiären Sektor.
28 Ein Grundstock, der vorhanden sein kann oder auch nicht, soll hier „individuell gefestigt“ im Sinne
von „gefördert“, nicht „verbindlich gelegt“ werden – Politur von Rohdiamanten: ja, Verwandlung von
Quecksilber in Gold: nein.
30

Richtigkeit seine Kundgeberinnen und -geber sich nicht zuletzt durch die Setzung
politischer Begleitmaßnahmen laufend selbst vergewissern würden (dies. a.a.O., S. 59).
Die Anfänge dieses die Arbeitswelt wie das allgemeine Bildungswesen betreffenden
Persuasionsprozesses liegen im hier wie dort erwachenden Interesse am Kompetenz-
begriff der 1980er Jahre (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 49), seine Schwachstelle (der
Glaubensanteil) aber lässt sich bis in die 1960er rückdatieren und besteht nach Alaluf &
Stroobants in der angenommenen Äquivalenz von Bildungs- und Beschäftigungssystem
(vgl. dies. a.a.O., S. 51 ff. und 59). Damit ist gemeint, Kompetenzanforderungen von
„neuen“ Unternehmensanforderungen herzuleiten, von Arbeitsinhalten und Stellen-
profilen auf Bildungsinhalte zu schließen (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 51 f.). Ein
derartiger Versuch, Bildungsströme gemäß wirtschaftlichen Entwicklungsprognosen zu
steuern, war beispielsweise die in den 1960er bis 80er Jahren durch die OECD
propagierte Strategie der „Bildungsplanung“ (vgl. ebd.), die sich jedoch definitiv als
„Sackgasse“ herausstellte (OECD 1992, S. 10; zit. n. Alaluf/Stroobants 1994a, S. 51).
Als nicht valide, als sozial und institutionell unempfindlich hatte sich diese
Vorgehensweise erwiesen, die Abkehr war unter der vorgeblichen Einsicht erfolgt,
Unternehmen wären unmöglich in der Lage, heute ihren Personalbedarf von morgen zu
definieren – quantitativ wie qualitativ (vgl. ebd.). Da im selben Atemzug allerdings
wieder die „Nachfrage nach neuen Kompetenzen“ aus der Wirtschaft zur Begründung
der Konzentration, diesmal des Hochschulwesens, auf überfachliche „Grundfähig-
keiten“ (OECD 1992, o. S.; zit. n. Alaluf/Stroobants 1994a, S. 52) verwendet wird,
diagnostizieren Alaluf & Stroobants „Gedächtnisverlust“ (Alaluf/Stroobants a.a.O.,
S. 49). In etwa zeitgleich soll der von selbigen deklarierte „theoretische Regress“ (ebd.)
die Kommission der Europäischen Gemeinschaften überzogen haben, deren Task Force
„Humanressourcen, allgemeine und berufliche Bildung, Jugend“ dahingehend forschte,
entsprechend der Nachfrage der Wirtschaft den Bildungsinvestitionsbedarf zu ermitteln
(vgl. Alaluf/Stroobants 1994a, S. 53; CCE 1992). Vergesslich gegenüber den schlechten
Erfahrungen der Vergangenheit zeigt sich auch die EU-Agentur Cedefop (European
Centre for the Development of Vocational Training/Europäische Stiftung für Berufs-
bildung), Herausgeberin der „Europäischen Zeitschrift für Berufsbildung“, in welcher
der zitierte Artikel von Alaluf & Stroobants erschienen ist: Sie hat jüngst selbst ihre
erste eigene Studie dieser Art: „Future skill needs in Europe. Medium-term forecast“
(Cedefop 2008) veröffentlicht.
Die auch für die Bildungsstandards grundlegende Überzeugung, dass „schlichte
31

Alphabetisierung“ heutzutage nicht mehr genügen könne, kann nicht losgelöst von der
angelsächsischen Literacy-Diskussion behandelt werden (Artelt et al. 2001, S. 289). Sie
bildet die theoretische Folie, der die PISA-Untersuchungen verhaftet sind, ein Konzept,
das international greift (Baumert/Stanat/Demmrich 2001, S. 20) und ein funktionalis-
tisch gefasstes Bildungskonzept verfolgt, demgemäß primär das sinnvoll ist, was sich
auf dem harten Boden der Lebensrealität erfolgreich bewährt (vgl. Artelt et al. 2001, S.
286 ff.; Schreiner et al. 2007, S. 16). Diese Vorstellung „[...] beruht auf dem dynami-
schen Modell des lebenslangen Lernens“ (Schreiner et al. a.a.O., ebd.; vgl. Haider/
Reiter 2004a, S. 14; BMBWK 2003a, S. 24), dem es um die Brauchbarkeit des
Gelernten über die Pflichtschulzeit hinaus geht (vgl. BMBWK a.a.O., ebd.; Haider et al.
2003, S. 5). Die Würdigung der Bedeutung des „Lebenslangen Lernens“ steht sowohl
schon auf der Lissabon-Agenda (vgl. Haider/Reiter 2004a, S. 8), wie auch für PISA an
zentraler Stelle (vgl. dies. a.a.O., S. 13). Werden bei PISA „die einzelnen Fähigkeits-
bereiche“ mit dem Begriff „Literacy“ bezeichnet, soll dies vermitteln, dass „[d]er
wesentliche Ertrag einer sich als 'allgemein bildend' verstehenden Schule [...]“ in den
„funktionalen Kompetenzen“ der Schülerinnen und Schüler zu bestehen habe (Schreiner
et al. 2007, S. 16; vgl. Haider/Reiter 2004a, S. 14 ff.). Die österreichische Bildungs-
politik reifiziert in Übernahme dieser Interpretation „[...] nachhaltig zu erwerbende [...]
und mit Hilfe von Standards messbare Grundkompetenzen im Zentrum einer Qualitäts-
und Unterrichtsentwicklung“ (Stockhammer 2004, S. 597; vgl. BMBWK 2003a, S. 24
sowie Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 6). Artelt et al. erkennen in einem solchen
Bildungsverständnis eine „Philosophie“, die sich „[u]nter der Perspektive gesellschaftli-
cher Entwicklung in die Theorie des Humankapitals ein[ordnet]“ (Artelt et al. 2001,
S. 285), mit dem Ergebnis der Dominanz einer einseitigen Weltanschauungsperspektive:
Der in der klassischen Bildungstheorie unersetzliche „[...] Aspekt der Eröffnung von
unterschiedlichen Horizonten des Weltverstehens spielt [...] eine untergeordnete Rolle“
(dies. a.a.O., S. 288). Wie kommt es, dass, wie Blömeke in Bezug zu PISA bemerkt,
„[e]ine andere Wahl, als das dahinter stehende, sehr einheitliche Bildungsverständnis zu
akzeptieren, für Öffentlichkeit und Politik kaum [besteht]“ (Blömeke 2007, S. 235)?
3.2.1. Modi der Weltbegegnung
Jürgen Baumerts 29 Ausführungen über den bildungstheoretischen Zusammenhang der
29 Baumert, der eine Honorarprofessur an der Humboldt-Universität in Berlin sowie eine APL-Professur
für Erziehungswissenschaft an der Freien Universität Berlin inne hat, ist wissenschaftliches Mitglied
und Vizepräsident der Max-Planck-Gesellschaft sowie Kodirektor am Max-Planck-Institut für
32

Kompetenz-Fokussierung bei PISA und anderen internationalen Leistungsstudien
(Baumert 2002) könnten solche Sorgen auf den ersten Blick beruhigen. Seiner Ansicht
nach, die später von der Klieme-Expertise aufgegriffen wird (Klieme et al. 2007,
S. 67 f.), besteht das „Gerüst der Bildungsprogramme moderner Schulen“ (Baumert
2002, S. 106) unverrückbar in den grundlegenden vier „Modi der Weltbegegnung“:
kulturellen Universalien, welche jeweils einer eigenen Logik folgten und nicht
wechselseitig austauschbar seien (Baumert 2002, S. 106 f.). Neben den „Primat“ der
kognitiven Rationalität, die er an die Reflexivität des Denkens bindet und als „der
Schule inhärenter Schutz gegen Indoktrination“ präsumiert (ders. a.a.O., S. 105), stellt
Baumert die ästhetisch-expressive (z. B. Kunst oder körperliche Übung), die evaluativ-
normative (z. B. Recht oder Wirtschaft), und die spezifische Logik existenzieller Fragen
nach den Letzten Dingen des menschlichen Seins (Religion und Philosophie) (ders.
a.a.O., S. 107 und 113). Hierin liegt für ihn die nicht kontingente Struktur jenes latenten
internationalen Kerncurriculums, mittels dessen die Institution Schule global die
Begegnung mit jeder dieser unterschiedlichen Horizonteröffnungen gewährleiste
(Baumert 2002, S. 106). So unantastbar, gott- oder naturgegeben, wie Baumert den auf
Humboldt zurückgeführten Kanon der Allgemeinbildung ausweist (z. Vgl. ders. a.a.O.,
S. 107), ist dieser aber nicht und war es auch nie. Hinzu kommt, dass, wenn zwischen
den einzelnen Bereichen fein säuberlich getrennt wird, für den Moment ausgeblendet
werden muss, wie sehr diese gegebenenfalls dazu tendieren ineinander zu fließen.
Literatur und Bildende Kunst etwa oder auch die Philosophie machen vor
geschichtlichen, politischen oder ökonomischen Problemen nicht Halt und umgekehrt.
Eine solche Rasterung kann nur gelingen, wenn man hypothetisch davon ausgeht, wie es
Baumert am Beispiel des Ästhetisch-Expressiven voraussetzt (vgl. Baumert 2002,
S. 107), dass sie alle: Ökonomie, Politik, Naturwissenschaften usw. in Reinform „um
ihrer selbst willen“ (ebd.) betrieben würden, ohne einander je ungebührlich in die Quere
zu kommen. 30 Dressler beruft sich in diesem Zusammenhang unter Zuhilfenahme von
Welschs Rezeption (Welsch 1991a, S. 296; zit. n. Dressler 2007, S. 260) auf Kant (und
dessen Kritik der Urteilskraft), der gerade nicht von einer definitiven Trennung, sondern
gegenseitigen Durchdringung und Verknüpfung unterschiedlicher Vernunftformen durch
die sogenannte „transversale Vernunft“ ausgeht (Dressler a.a.O., ebd.). Wenn selbige
Bildungsforschung in Berlin (vgl. Max-Planck-Gesellschaft zur Förderung der Wissenschaften e.V.)
und außerdem Leiter der deutschen PISA-Sektion (Dressler 2007, S. 250).
30 Auffällig ist, dass hier anstelle der ansonsten sich durchziehenden zweckrationalistischen Sichtweise
ein daher wahrscheinlich mehr ornamentativer Idealismus bemüht wird.
33

jedoch, wie Dressler einräumt, „[f]reilich [...] ins Handgemenge der Lebenspraxis
verstrickt [...]“ (ebd.) ist, wieso nicht gleich auch genannte „Modi der Weltbegegnung“?
Deren glatte Separation „vermeidet“ m.E. nicht nur, wie Dressler meint, die derzeitig
um sich greifende „Konjunktur naturalistischer Menschenbilder“ (Dressler 2007,
S. 252), sondern scheut diese regelrecht nach dem Motto „Worüber man nicht redet,
existiert auch nicht.“ Dressler ist beizupflichten, wenn er erklärt, dass „[d]er Markt, die
Politik, die Kunst, [...] die Religion [...]“ keiner Einheitsmoral und -vernunft folgten
(ders. a.a.O., S. 253), aber auch jeweils für sich tun sie das schon nicht. Hat jedes dieser
Felder ureigene Kriterien hervorgebracht, die sich zu seinem ganz spezifischen
Bezugsrahmen formieren, ist solche Authentizität mitsamt ihren untereinander niemals
ganz kompatiblen Regeln doch auch das Produkt menschlicher Auseinandersetzungen,
die sich der Sache, aber auch einer Reihe anderer Faktoren schulden. Die
bildungstheoretische Reflexion des gegenwärtigen gesellschaftlichen Vollzugs „[...]
funktionaler Ausdifferenzierung und [...] Pluralisierung von Rationalitätsformen“ als
entscheidenden Fortschritt zu werten, weil auf diese Weise der Monopolanspruch der
einen oder der anderen, ja jede Hierarchizität verlustig ginge und deren mutuelle wie
singuläre Unersetzlichkeit unterstrichen würde (Dressler 2007, S. 250 ff.), verklärt nur,
was Dressler selbst zwischendurch immer wieder feststellt: „[...] [D]ie Signatur der
Gegenwart sind [...] Wertekonflikte“, ist zudem die Prävalenz der Naturwissenschaften
wie die chronische Suche nach der Einheitswissenschaft, ist die Dominanz der
instrumentellen Vernunft und ist auch „der neoliberale Ökonomismus“ als die
entsprechende soziokulturelle Lebensideologie (ders. a.a.O., S. 252-260). All den
genannten Offenkundigkeiten hält Dressler ein seiner Darstellung nach regelrecht
unweigerliches Durchsickern der allgemeinen Erkenntnis von der Unmöglichkeit der
Inanspruchnahme einer absolutistischen Zentralperspektive „ohne blinden Fleck“
(Dressler 2007, S. 253) entgegen. Der Preis dieser Einsicht ist hoch, zu hoch: Er besteht
für Dressler im „Verlust eines substanziell gehaltvollen Begriffs von Allgemeinbildung“
(ebd.). Was maximal auf Kosten des Bildungsbegriffes geht und sich in dessen
Aushöhlung äußern mag, wird zum akzeptablen Nutzen dieses Vorgangs. Wird ein
Parallelphänomen zur unmittelbaren Folgewirkung erklärt, lässt sich auch umgekehrt als
ausgeblasenes Kuckucksei der „antike“ Bildungsbegriff einer generellen postmodernen
Bewusstseinserhöhung ins Nest legen und so noch günstig musealisieren. Diese
Implikationen werden jedoch von Dressler beiseite geschoben; ausgebrütet wird, was
ohnehin einzig übrig bleibt, nämlich die pädagogische Notwendigkeit, „virtuelle
34

Systemperspektiven [...] und entsprechende Kommunikationskompetenzen“ zu erzeu-
gen, somit über das gezwungenermaßen systemrelative Auswahlsortiment hinaus die
Erschließung „mehrdimensionaler Denkspielräume“ zu ermöglichen (Dressler 2007, S.
252 ff.). Dressler gelangt zu einem Schluss, der zwar in jedem Fall wünschenswert,
doch nicht mehr als eine mögliche bildungstheoretische Anschlussvariante von PISA,
zugleich auch seine persönliche Präferenz darstellt: Allgemeinbildung im Hier und Jetzt
ziele, so Dressler im Anschluss an Korsch, ab auf „Differenzkompetenz“ (Korsch 2003,
S. 278; zit. n. Dressler 2007, S. 254), sei existenziell angewiesen auf jenes Ineinander-
greifen von „Perspektivenwechsel und Unterscheidungsvermögen“, das die standpunkt-
bedingten Leerstellen füllt (vgl. Dressler a.a.O., ebd.).
3.2.2. Vom Wunsch nach Unbeschadetheit jenseits jeglichen Konflikts
Wie bereits erwähnt, übernimmt die Klieme-Expertise Baumerts Konzept ebenso wie
die Passage der eigenen Überlegungen durch die Humboldtsche Hintertür (vgl. Klieme
et al. 2007, S. 67), das bei Baumert nicht thematisierte und daher potentiell evozierte
Missverständnis wird jedoch sofort ausgeräumt: „Bildungsziele fallen nicht vom
Himmel, [...] sondern verdanken sich historischen Kontexten und nationalen
Traditionen“ (Klieme et al. 2007, S. 58), reflektieren ihrerseits „Kontroversen“, wie
z. B. „Welt- und Menschenbilder [...] die hier wirken und fortwirken, politische
Ideologien ebenso wie Herrschaftsgelüste [...], konkurrierende Lebensstile und ihre
Normen und Werte“ (dies. a.a.O., S. 61; vgl. Abschn. 3.3.1. dieser Arb.). Ausgangspunkt
ist von da an eine abgeklärte Warte, die sich eines gewissen Hangs zum Zynismus nicht
enthält. Mit Schuld am häufig anzutreffenden schulbezogenen Diskussionsüberdruss sei
ein gar „schreiendes Missverhältnis“ (Klieme et al. 2007, S. 62): Mit den „utopischen
Entwürfen“ hätten die „realen Möglichkeiten und Leistungen“ im Grunde nicht nur
wenig bis gar nichts gemein, sondern, was noch viel schlimmer sei,
„Schule ist geradezu der exemplarische Ort, um den Umschlag von Utopie in Ideologie sichtbar zu
machen – und die Formulierung von Bildungszielen ist anscheinend die gesellschaftliche Form, in
der man dieses Missverhältnis auf Dauer stellt“ (ebd.). 31
Abseits dieses scheinbar endlos unentschiedenen Gerangels, möglichst „unbeschadet
aller Konflikte“ (Klieme et al. 2007, S. 61), soll nun mittels der Bildungsstandards –
„[...] mit guten Gründen nicht als allgemeine Bildungsziele formuliert, sondern als
31 Nicht viel anders hat auch Wilhelm argumentiert, der bereits die „Sternstunde“ erahnte, zu der „[...]
die deutsche herkömmliche Schultheorie einmal als Humanitätsmetaphysik entdeckt [...] (ganz in dem
Sinne, wie man eine Ideologie 'entlarvt') [...]“ sein, und endlich „planmäßiges ökonomisches Lernen“
zu seinem angestammten Recht kommen würde (Wilhelm 1967, S. 6-9).
35

ereichsspezifische Leistungserwartungen“ (dies. a.a.O., S. 68) – gelingen, einen
„latenten Konsens“ (dies. a.a.O., S. 61 f.) heraus zu schälen, ähnlich, wie es schon
Baumert versucht hat. Vielleicht wird aber eher exakt der Nerv der Zeit getroffen, wenn
um der Bewahrung der Output-Produktivität willen die „abgehobene Zieldebatte“
(Klieme et al. 2007, S. 62) auf eine basalere Ebene heruntergebrochen werden muss. Im
Zentrum stehen Operativität respektive Operationalisierbarkeit, diese gelten als
„konstruktiv“, lauter Eigenschaften, die auf allgemeine Bildungsziele „nicht so sehr“
zuträfen: Diesen wird eine Rolle zuerdacht, die vor allem „kritisch und begleitend“ ist
(dies. a.a.O., S. 68), womit aber ein keineswegs so triftiger Gegensatz von konstruktiv/
präzise versus kritisch/sperrig herbeikonstruiert bzw. das Klischee von den alles unnötig
verzögernden querulativen Zwischenrufen aus den hinteren Reihen wieder strapaziert
wird. Zwar hätten Bildungsziele prinzipiell, wie doch eingangs festgestellt wird, „[...]
nicht den Status unbefragbarer Gewissheiten [...]“ (Klieme et al. 2007, S. 58), dennoch
soll Verlass darauf bestehen, dass „[...] niemand ernsthaft bestreiten kann, dass
Mündigkeit in einer Demokratie ebenso unverzichtbare Erwartung [...] ist“ (dies. a.a.O.,
S. 64 f.). Jürgens' zutiefst skeptischer Kommentar legt nahe, dass Messbarkeit als das
entscheidende Relevanzkriterium vorweggenommen und so insgeheim unauffällig
durchgesetzt wird (vgl. Jürgens 2005, S. 27, Anm. 7), während abstrakte bzw.
dialektische Kategorien wie etwa „Mündigkeit“ zum „Problem“ würden, „[...] weil sie
sich ihrer angemessenen Operationalisierung entzögen“ (ders. a.a.O., S. 26; vgl. dazu
Klieme et al. 2007, S. 64). Dieser der Mündigkeit ausgestellte Untauglichkeitsbescheid
für die Ableitung von Bildungsstandards erweckt so gesehen einen despektierlichen
Eindruck, trotz der Beglaubigung einer Überqualifizierung aufgrund zu hoher oder zu
ambitionierter Ansprüche (vgl. Klieme et al. a.a.O., S. 26 f. und S. 64). Wie Jürgens
festhält, versteht sich die „[...] jetzige Lösung [...], Bildungsziele, die mit gängiger
Testmethodik nicht überprüfbar sind, einfach unberücksichtigt zu lassen“, schlicht als
„pragmatisch“ (Jürgens 2005, S. 27). Diese „Pragmatik“ aber betrachtet Jürgens als
„Chiffre“ (ebd.), die er auch sogleich entschlüsselt, zuvor soll jedoch ein kurzer
Einschub gestattet sein. Kupffer nämlich charakterisiert Chiffren als omnipräsente „[... ]
Ausdrucksformen einer Lebensform, eines 'Sprachspiels', eines unreflektierten
Konsensus“ (Kupffer 1984, S. 10 f.). Als solche könnten sie dazu dienen, „Struktur-
muster der jeweiligen Gesellschaft“ zu durchschauen – vorausgesetzt, sie würden nicht
„für bare Münze genommen“ (ebd.). Jürgens tut dies offensichtlich nicht und
identifiziert „[...] einen längst überwunden geglaubten Schematismus und Methodismus
36

lernzielorientierten Unterrichts der siebziger Jahre“ (Jürgens 2005, S. 27). Welche sind
sonstige bildungsbezogene Chiffren unserer Zeit? Es ist jenes Wortmaterial, das nach
Dollinger, Hörmann & Raithel um „[...] Management, Organisationsentwicklung [...],
Marketing, [...] Humankapital [...]“ kreist (Dollinger/Hörmann/Raithel 2009, S. 202).
3.2.3. Von der Erträglichkeit kognitiver Dissonanzen
Die Lesart geschichtlicher Umwälzungen als „[...] Abfolge von Öffnungen und
Schließungen [...] der [Selbstverständigungs-]Horizonte [...]“ (Steffens 2007, S. 292)
lässt sich mit Steffens auf Habermas' Charakterisierung der „Modernisierungsdynamik“
(Habermas 1998, S. 812) zurückverfolgen: Ein „[...] Liberalisierungsschub [...] [könne]
sozialpathologisch entgleisen, [...] in Entfremdung und Anomie stecken bleiben [...]“
(ebd.). Steffens appelliert daher eindringlich an „die epochale Aufgabe von Politik und
Bildung“, ein in der Konsequenz unabwendbares Kollektivgefühl „[...] kognitive[r]
Dissonanzen [...] nicht in gewaltförmige Austragungen umschlagen zu lassen“ (Steffens
2007, S. 292) – ohne genauer anzugeben, in welcher Gestalt er sich etwaige
Auseinandersetzungen vorstellt: Unruhen in den Banlieues, Straßenschlachten, oder
Schlimmeres? Selbst wenn solche Szenarien für soziale Brennpunkte (Pariser
Vorstadtgebiete oder Athener Problemviertel beispielsweise) keine Fiktion mehr sind,
sondern spätestens seit dem Tod des 15-jährigen griechischen Schülers Alexandros
Grigoropoulos durch Schusswaffengebrauch der Polizei am 6. Dezember 2008 (vgl.
o.V.: Griechenland: Krawalle nach Todesschüssen auf 15-Jährigen, in: DiePresse.com v.
7.12.2008) bittere Realität, klingt Steffens Mahnung insgesamt ein wenig nach
Übertreibung; solange ausgeblendet wird, dass etliche viel subtilere Formen als rohe
Brachialgewalt viel alltäglicher sind. Nicht Hysterie, sondern klare Ratio gibt Petrella 32
als Beweggrund seiner ganz ähnlichen Einschätzung an: „Nüchtern gesehen werden die
Bildungssysteme Quellen der Gewalt gegenüber den weniger Ausgebildeten sein [...]“
(Petrella/Prausmüller 2004 S. 118, Hervorheb. d. Verf.). Steffens Eindruck, „[...] dass
sich solche Dissonanzen von Wirklichkeitswahrnehmungen und -behauptungen heute
häufen“ (Steffens 2006, S. 291) gewinnt an Substanz und erhält Rückhalt durch Zülch,
der eine Art agent provocateur – in den Bildungsstandards wähnt, denn sie „[v]erleiten
[...] womöglich zu einer 'systemischen Doppelbindung' – z. B. nach dem Motto 'du
sollst tun, was du für richtig hältst' – 'du musst tun, was ich dir vorschreibe'“ (Zülch
32 Riccardo Petrella, *1941 in Spezia, Italien; Politikwissenschaftler, Soziologe, Gründer und ehemaliger
Präsident der „Gruppe von Lissabon“. 1981-1994 Direktor des „Forecasting and Assessment in
Science and Technology“(FAST)-Programms der Europäischen Kommission.
37

2004, S. 16). 33 Es entbehrt nicht einer gewissen unfreiwilligen Tragik-Komik, dass
Specht 34 als Ursache für den, wie er feststellt, hierzulande zähen und mühseligen Ablauf
der Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards bestimmte „schwierig
[...] zu überwinden[de], [...] Jahrhunderte alte Traditionen und Bewusstseinslagen“
(Specht 2006, S. 13) identifiziert, die er mit einem Zitat des österreichischen
Schriftstellers Franzobel zum Ausdruck bringen will: „In Österreich ist das Nicht-
ernstnehmen explizit. Immer hat man das Gefühl, das Gesagte wäre gar nicht so
gemeint. [...] Die Muttersprache des Österreichers ist das Double Bind“ (Franzobel
o. O. o. J., zit. n. Specht, ebd.; Hervorheb. d. Verf.; vgl. Franzobel 2003, S. 671 u. v. a.
2006). Diese Einschätzung eines deklarierten Befürworters wirkt direkt beruhigend
gegenüber der sinnbetäubenden Suggestivkraft, welche so manche an Verschwörungs-
theorien grenzende Kritik 35 den Bildungsstandards als vermeintlichen Werkzeugen eines
„Turbo-“ oder „Raubtierkapitalismus“ zuschreibt – jener dürfte sich wohl mit einer
Technik, welche „dem Österreicher“ schon in Fleisch und Blut übergegangen ist, an
diesem die Zähne ausbeißen. So sehr der angeblich typisch österreichische „ironische
Grundton“ (Franzobel 2003, S. 671) hypertrophe Ängste abzubauen hilft, so wenig
bereitet Spechts Diagnose gleichwohl den Boden für eine optimistischere Sicht auf den
Zustand der österreichischen Gesellschaft bzw. zur eigenen Vertrauensfindung in die
Maßnahmen ihrer Regierung. Sie verstärkt eher die ungebrochene Notwendigkeit der
Forderung Habermas' nach einer „[...] Alternative zur aufgesetzten Fröhlichkeit einer
neoliberalen Politik [...]“ (Habermas 1998, S. 805).
3.3. Zum Charakter des gesellschaftlichen Wandels
„Die Messlatte [...] wird sichtbar höher gelegt“
(Baumert/Stanat/Demmrich 2001, S. 20).
33 Der von Abraham nach Watzlawick, Beavin & Jackson (1969, S. 215; zit. n. Abraham 2001, S. 17)
vorgeschlagene Weg, Doppelbindungen durch Zurückweisung der gestellten Aufgabe aufzulösen
(Abraham a.a.O., ebd.), wird sich in der Praxis meist nur schwer umsetzen lassen.
34 Werner Specht, *1947 in Radolfzell/BRD, ist seit 2001 Leiter der Abteilung Evaluation und Schulforschung
am Zentrum für Schulentwicklung (ZSE) in Graz und Honorarprofessor für Schulqualitätsforschung
an der Universität Salzburg, seit 2002 Vorstandsmitglied der Österreichischen Gesellschaft
für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) mit Arbeitsschwerpunkt „Bildungsstandards“,
und war Mitglied der „Zukunftskommission“ (s. Anm. 37, S. 40 dieser Arb.).
35 Nicht dem belegten „Misstrauen gegenüber etwaigen 'verborgenen', nicht eingestandenen Funktionen
der Standards“ (Freudenthaler/Specht 2006, S. 3; zit. n. Böhler-Wüstner 2007, S. 631) von Seiten der
Lehrerinnen und Lehrer soll hier die Berechtigung entzogen werden, sondern der Instrumentalisierung
der Skepsis und dem Schüren von Ängsten zu eigennützigen, einer umfassenden Aufklärung
abgeneigten Zwecken.
38

Laut „Weißbuch“ sind es „drei Megatrends“, die den gesellschaftlichen Wandel
bestimmen: „Individualisierung“, „Informationalisierung“ und „Globalisierung“
(BMBWK 2003a, S. 3). Anzeichen letzterer sei ein Anstieg „[...] beruflicher und
persönlicher Mobilität [...]“ von „Menschen [...] auf der Suche nach besserer
Verwirklichung der eigenen Potenziale“ (ebd.). Ob jene diesen „trendigen“ Weg der
Selbstverwirklichung auch freiwillig beschreiten, diese Frage stellt sich dem
„Weißbuch“ nach nicht. Um die „lebenslange Orientierung“ (BMUKK/BMWF 2007,
S. 16) zu erleichtern, haben denn auch „BMBWK [...][,] AMS, [...] Sozialpartner [...]
[u. a.] eine nationale Strategie für 'Lifelong Guidance' erarbeitet“ (ebd., Hervorheb. i.
Orig.). 36 Andere sehen darin durchaus Anlass zur Kritik, etwa Greving, der unterstreicht,
dass die Globalisierungsfolgen „[...] von (fast) allen Bürgern primär [...] als
unausweichliches Schicksal empfunden werden“ (Greving 2003, S. 11). Nicht selten
aber vermengt sich dabei hetero- bzw. xenophobes Abwehrverhalten angesichts der als
„bedrohlich“ wahrgenommenen kulturellen Homogenisierung mit den von Greving
angesprochenen Existenzängsten aufgrund zunehmender sozialer Spaltung:
„Globalisierung [...] erzeugt Gewinner und Verlierer“ (Greving 2003, S. 13) – dies wird
im Übrigen auch den Bildungsstandards in Form von „Regelstandards“ attestiert (vgl.
Dorfer 2006, S. 45; Küster 2006, S. 19; Klieme et al. 2007, S. 30). Nach Alaluf &
Stroobants wird, ausgedrückt in der in Berufs- wie Bildungswelt grassierenden
Soldatensprache, im „Konkurrenzkampf“ unter den Bedingung der Globalisierung „[...]
die 'Mobilisierung' der Kompetenzen [...] [zur] existenzerhaltende[n] Aktion [...] für das
Unternehmen, die Region, das Land, für Europa, [...] zu einem Attribut eines neuen
Bürgersinns“ (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 49 f.; vgl. Gruppe von Lissabon 1997,
S. 107). Woher rührt diese für Krisenzeiten so typische, scheinbar unzertrennliche
Verbundenheit von „Wettbewerb, Komplexität und Kompetenz“ (Alaluf/Stroobants
a.a.O., ebd.)? Das „Weißbuch“ geht in seinen Erklärungen der gesellschaftlichen und
schulischen Veränderungen über die wenig tiefgründigen Feststellungen, beide seien so
„komplex“ wie „modern“, nicht hinaus (vgl. BMBWK 2003a, S. 4). Nach Castells sind
„Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit [...] die beherrschenden Prozesse der
36 Da es kein „Lifelong Learning“ ohne „Lifelong Guidance“ geben könne, soll diese auf OECD- und
EU-Forschungsgrundlagen basierende Strategie (BMUKK/BMWF 2007, S. 45) den Bürgerinnen und
Bürgern unter die Arme greifen, „Grundkompetenzen für Berufs-/Bildungs- und Lebensplanung zu
erlangen – u. a. durch „Implementierung [...] in allen [sic!] Curricula“ (dies. a.a.O., S. 48). Dementsprechend
heißt „kompetent sein“ heute auch primär, ihren/seinen Weg als Arbeitnehmerin/ -nehmer
machen, einen Beschäftigungszugang erlangen und Unternehmensanforderungen genügen zu können
(vgl. Alaluf/Stroobants 1994a, S. 50).
39

informationellen/globalen Ökonomie“ (Castells 2003, S. 391); so proklamierte etwa als
„neues strategisches Ziel für das kommende Jahrzehnt“ die Lissabon-Erklärung des
Jahres 2000, „[...] die Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten
wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt [...] machen [...]“ zu wollen (Europäischer
Rat 2000, S. 2), nicht zuletzt, um die USA und Japan „endlich“ zu überholen
(BMBWK/Stabstelle S. I 2007, S. 1). Von (nicht nur) der österreichischen Regierung
wird „Bildung als elementarer Beitrag zur 'Lissabon-Strategie'“ (ebd.) aufgefasst; laut
der Zukunftskommission 37 „[...] befinden sich die Schulsysteme in den entwickelten
Ländern heute in einer zunehmend schärfer werdenden Wettbewerbssituation“
(BMBWK 2003a, S. 11). Auch innerösterreichisch solle sie die Schulen durch
„Ausweitung der Autonomie“ zu „mehr Wettbewerb“ (Haider et al. 2005a, S. 22)
anspornen, so eine der abschließenden Empfehlungen an die Bildungsministerin.
Petrella bietet eine ähnliche Erklärung dafür an, warum die Schulpolitik dem
Wettbewerb eine dermaßen zentrale Stellung einräumt: „Bildung ist Teil der Strategie
der Europäischen Kommission, um die wettbewerbstechnische Wiedergeburt Europas
voranzutreiben“, und wessentwegen: „[...] im Sinne privater Unternehmen in der
Weltwirtschaft [...]“ (Petrella/Prausmüller 2004, S. 118 f.). Zum Wettbewerb um des
Wettbewerbs willen gab es aber auch innerhalb der OECD schon früh kritische
Stimmen, als Beispiel dafür kann etwa die Äußerung Emile Van Lenneps, OECD-
Generalsekretär von 1969 bis 1984, gelten: „Gegen wen soll die OECD als Ganzes
wettbewerbsfähiger werden? Gegen die Entwicklungsländer? Gegen den Mond?“
(Brittan 1993, S. 16; zit. n. Gruppe von Lissabon 1997, S. 138); der Wert der Wett-
bewerbsfähigkeit an sich würde solcherhand ad absurdum geführt (ebd.). Der Gruppe
von Lissabon zufolge besteht das Gerüst, auf welches sich das weltweite „Dogma der
Wettbewerbsfähigkeit“ stützt, aus nichts als „wenigen, simplizistischen Annahmen“,
37 Die ehemalige sogenannte „Zukunftskommission“ war per Ministerratsbeschluss vom 1. April 2003
(Haider et al. 2005b, S. 3) damit beauftragt worden, nicht nur PISA 2000 aufzuarbeiten, sondern
auch ein umfassendes Reformkonzept inklusive einer Analyse der Stärken und Schwächen des
österreichischen Schulsystems zu erstellen (Haider/Reiter 2004a, S. 7). Die Vorschläge hatten unter
dem Zeichen der „Entwicklung eines nationalen Qualitätsmanagementsystems“ zu stehen und sich auf
mögliche „Steuerungsstrategien für die Output-Messung“ zu konzentrieren (Gehrer 2005, S. 4).
Günter Haider, den Gründer des österreichischen Forschungszentrums der IEA, den sie 1998 zum
„Nationalen Projektmanager“ für OECD-PISA am eigens eingerichteten PISA-Zentrum Salzburg
gemacht hatte (Haider/Reiter 2004a, S. 12), berief BM Gehrer als Vorsitzenden. Die übrigen Mitglieder
der Expertenkommission waren die Erziehungswissenschaftler Ferdinand Eder und Werner
Specht (Universität Salzburg), die Psychologin Christiane Spiel (Universität Wien) und ab 2004
Bezirksschulinspektor Manfred Wimmer (von der Abteilung Schulentwicklung und Schulversuche am
Landesschulrat für Niederösterreich) (Haider et al. 2005a, S. 99 ff.). Seit 2002 ist Haider Leiter des
Projektzentrums für Vergleichende Bildungsforschung (ZVB) an der Universität Salzburg, zuständig
für OECD-PISA, IEA-PIRLS und IEA-TIMSS Österreich (ZVB 2008).
40

aufgefettet durch aus dem Zusammenhang gerissene geisteswissenschaftliche Topoi,
„[...] etwa von Hobbes (homo homini lupus), Darwin (Evolution als natürliche Auslese)
und Nietzsche (der dramatische Charakter der menschlichen Existenz und die Idee des
Siegers)“ (dies. a.a.O., S. 132-135). 38 Wo sich der „Wettbewerbsexzess“ immer höher
schraubt, reduziert sich der Maßstab der conditio humana auf „[...] die Einstellungen
und Verhaltensformen des 'homo oeconomicus' als 'homo competitor'“ (Gruppe von
Lissabon 1997, S. 139, Hervorheb. d. Verf.). Ein auf den ersten Blick weniger
drastisches Leitbild erkennt Küster in der „[...] bildungspolitische[n] Zielrichtung der
KMK-Reforminitiative[:] [...] [der] homo faber des postindustriellen Zeitalters [...]“
zeichne sich durch seine Fixierung auf „Problemlösungsverhalten“ als oberste der
„konkreten Handlungsfähigkeiten“ aus (Küster 2006, S. 19, Hervorheb. i. Orig.).
3.3.1. Homo competens
Präziser noch scheint der Begriff des homo competens den Geist der Zeit zu treffen:
Von Alaluf & Stroobants als bloße Karikatur eines Arbeiterbildes entworfen
(Alaluf/Stroobants 1994a, S. 54), zeichnet er sich durch sein „[...] 'Meisternkönnen' ...
von 'Wissen, Know-how und Handlungs- und Verhaltensweisen' [...]“ aus; seine
Verhaltensmaxime ist die „[...] Bereicherung seines 'Bestands an Kompetenzen' [...]“
(ebd.), und das aus gutem Grund. Der homo competens erscheint als der Inbegriff des
von Peter F. Drucker geprägten „Wissensarbeiters“, „Emblem“ der Wissensgesellschaft
(Liessmann 2006, S. 32), gekennzeichnet durch die Fähigkeit, sein „[...] Wissen in der
Gegenwart anzuwenden und zur Gestaltung der Zukunft zu nutzen“ (Drucker 2002,
S. 336; zit. n. Liessmann a.a.O., ebd.), 39 weshalb er sich besser gestern schon darüber
informiert hat, welches Wissen übermorgen vonnöten sein wird. Denn wer zu wenig, zu
langsam oder das Falsche lernt, so wird insinuiert, ist selbst Schuld in der Wissens-,
dieser von Drucker behaupteten zugleich auch schon „postkapitalistischen“ Gesell-
schaft, wo prinzipiell jede und jeder sich Wissen frei zu eigen machen darf (vgl.
Liessmann 2006, S. 32 f. und 51). Von der Utopie des in den Besitz der Allgemeinheit
38 Wie Liessmann (2006, S. 23 f.) anmerkt, ist nicht jener der Urheber der Wolfsformel, sondern Plautus
(vgl. Hobbes 1994, S. 59). Dass die Gruppe von Lissabon hier gerade auf Hobbes verweist, mag damit
zusammenhängen, dass das Antlitz des Leviathan – des Staatenwesens, das allein den Behemoth, den
raubtierartigen Naturzustand des Menschen mit Drang zum „Krieg aller gegen alle“ banne (ders.
a.a.O., S. 83) – nicht davor gefeit ist, selbst jedes bürgerliche Rechtsverständnis abzustreifen und zur
Fratze eines „Unstaates“ zu mutieren; die Hingabe an die vollends entfesselte Konkurrenz kann dabei
als eine der Hauptingredienzien gelten (vgl. Neumann 1977).
39 Gleichfalls führen Haider et al. als oberstes Entwicklungsziel für Schülerinnen und Schüler an, dass
diese sich „[...] zu aktiven Wissenskonstrukteuren [...]“ (Haider et al. 2003, S. 36) zu entwickeln
hätten; als Begründung dient wie so oft die Trias Wandel – Lebenslanges Lernen – Erfolg (vgl. ebd).
41

übergegangenen wichtigsten aller Produktionsmittel „[...] bleibt nicht viel mehr als die
Ideologie des lebenslangen Lernens“ (ders. a.a.O., S. 33), Letztere laut Liessmann die
Verdrehung der Ersteren zur stets abrufbereiten herrschaftskonformen Anpassungs-
bereitschaft (vgl. ebd. sowie Bittlingmayer 2005, S. 11). Weil zwar ständig wie zwang-
haft gelernt werden müsse, aber niemand mehr genau wisse, was und wozu, trete an die
Stelle des Inhalts das „Lernen des Lernens“ (Liessmann 2006, S. 33 ff.). Wildmann
bestätigt die relative Bedeutungsabnahme des Lerninhalts, aber unter der Begründung,
„das Lernen des Lernens, auch Meta- oder Deutero-Lernen genannt“ sei jetzt etwa dazu
da, das einstige sture „Auswendiglernen von Gedichten“ zu ersetzen (Wildmann 2001,
S. 12). Statt „Auswendiglernen“ böten sich auch „Nachdenken“, „Zusammenhänge
Erkennen“, „Verstehen“, „Begreifen“, „Anfassen“, „Selbsttätig Handeln“ usw. als
Ersatz an, wie entsprechende Didaktik-Parolen, meist mit Reformpädagogik in Zusam-
menhang gebracht, längst vorgeschlagen haben, ohne damit den Verzicht auf etwas zu
rechtfertigen, das Gaudig in seiner „Schule der Selbsttätigkeit“ u. a. „die Arbeit am
anschaulichen Objekt und am Text“ genannt hat (Gaudig 1963, S. 28 ff.; zit. n. Skiera
2003, S. 123).
Bar jeglichen Anflugs von Satire, die bei Alaluf & Stroobants ja die Quintessenz des
homo competens-Gedanken ist, wird der pädagogisch-anthropologische Grundsatz vom
Menschen als eines auf Lernen und Erziehung angewiesenen Wesens (vgl. Roth 1968,
S. 147) von Wildmann folgendermaßen um- bzw. fortgeschrieben: „Der zukünftige
Mensch definiert sich [...] als homo discens, [...] als Mensch, der sich Kompetenzen
aneignet, als Kompetenzmensch“ (Wildmann 2001, S. 10). „Kompetenzzuwachs“ wird
zum entscheidenden lernmotivationalen Faktor (vgl. Baumert 2002, S. 102). Humboldt
unterschied demgegenüber einst in aller Schärfe zwischen einer „allgemeinen
Menschenbildung“ und einer „speciellen Bildung“: Erstere diene der Stärkung der
„Denk- und Einbildungskraft“ des Menschen selbst, letztere bloß dessen Ausstattung
mit „Fertigkeiten zur Anwendung“: „[...] todt und unfruchtbar [...]“ seien diese, solange
sie nicht im Sinne der allgemeinen Bildung zur Läuterung und Erhöhung des Gemüts
verinnerlicht würden (Humbold 1809 im sog. Litauischen Schulplan: in 1964, 187 ff.,
zit. n. Herrmann 2005, S. 42, Orthogr. lt. Orig.).
Die Einführung des Konzepts vom homo discens in den erziehungswissenschaftlichen
Diskurs ist, worüber das Latein leicht hinwegtäuschen kann, in die späten sechziger
Jahre einzuordnen; namentlich durch Heinrich Roth (1966), Werner Loch (1967), sowie
Theodor Wilhelm (1967), aufgefrischt durch Klaus Prange Ende der siebziger Jahre
42

(siehe Prange 1978, S. 39 ff.). Brezinka zufolge bewegte sich Roths Pädagogische
Anthropologie (Roth 1966, zit. i. F. nach der zweiten Aufl. 1968) „in Herbarts Spuren“
(Brezinka 2007, S. 130), mit dem pädagogischen Fundamentum der „Bildsamkeit des
Zöglings“ (Herbart 1835 § 1). Für Roth ist „[d]er Mensch [...] von Natur aus das
lernende Wesen“ (Roth 1968, S. 147), dessen Lernoffenheit und Fähigkeit, begabt zu
werden und sich zu begaben, nicht gegen genetische Determinanten verrechnet werden
dürfen (Kraul 2007, S. 18). 40 Der „pädagogische Grundgedanke“ schlechthin ist für ihn
schon bei seiner Antrittsvorlesung an der Göttinger Universität 1962 das Postulat vom
Menschen als eines „homo educandus“ (Roth 2007, S. 96), womit er in Folge, und das
kann mit Brezinka (2007, S. 131, Anm. 16) so gesagt werden, einigermaßen arglos
Lernnotwendigkeit mit „Erziehungsbedürftigkeit“ verschränkt. Ebensolches geschieht
bei Loch, dessen Beschreibung sich wie eine frühe Vorwegnahme des vom Lifelong
Learning beseelten homo competens liest: „[...] homo discens meint nicht nur den
lebenslang lernenden, sich informierenden Menschen, sondern anthropologisch
zwingend auch den lebenslang auf Lern- und Orientierungshilfe, auf Edukation [...]
angewiesenen [...] homo educandus“ (Loch 1967, S. 142; zit. n. Weber 1970, S. 156).
Desgleichen beziehen sich bei Roth „Form und Inhalt menschlichen Lernens [...] auch
auf Gesinnung und Verhalten“ (Roth 1968, S. 147); dass diese Feststellung wahrlich aus
berufenem Munde kommt wird deutlich, wenn man mit in Betracht zieht, dass Roth mit
einer Arbeit zum Thema „Psychologie der Jugendgruppe. Aufbau, Sinn und Wert
jugendlichen Gemeinschaftslebens“ promovierte, die 1938 in der Hauptstelle der Wehr-
macht für Psychologie und Rassenkunde ihre Herausgeberin fand (vgl. Roth 1938).
Bleiben jene Schmutzstellen in Roths Biographie ob seiner verdienstvollen Karriere ab
der Nachkriegszeit meist unerwähnt, sind solche „Vergewisserungen“ gewiss kein
„Sakrileg“ (Hoffmann 2007, S. 68), und sie wären es auch dann nicht – hier kann Hoff-
mann widersprochen werden – wenn er nicht „selber damit angefangen“ (ebd.) hätte.
Eine kritische Auseinandersetzung mit seinen Veröffentlichungen im National-
sozialismus wäre sogar ganz in seinem Sinne gewesen, rief er doch selbst dazu auf (vgl.
40 Indem er an Stelle des statischen einen dynamischen Begabungsbegriff setzte, lieferte Roth ein
entscheidendes Gegenargument gegen die damals dominante „dogmatische Zusammenführung einer
nativistischen Bildsamkeitstheorie mit sozio-ökonomischen [...] Rahmungen“ (Cloer 2007, S. 79 f.),
das als historisch fortschrittlich zu bewerten ist, wenn es auch in seinem Verhaftetsein an die
traditionelle Gaußsche „Normalverteilung“ eine nachhaltige Schwäche aufweist (Schlömerkemper
2007, S. 155). Dass die Vorstellung von der elitären Auslese der begabteren Kinder ins Gymnasium
nach wie vor in breiten Kreisen als berechtigt wahrgenommen wird, mag mit Schlömerkemper daran
liegen, dass nunmehr „[...] soziale Unterschiede der Menschen [...]“ von den „[...] unterschiedlichen
Graden ihrer Kompetenzen [...] her legitimiert werden können“ (ebd., Hervorheb. entf.).
43

Flechsig et al. 2007, S. 86); ein nicht unbedingt selbstverständlicher Akt, der bei seinem
Zeit- und ehemaligen „Volksgenossen“ Theodor Wilhelm ausblieb: Dieser setzte
stattdessen auf „Bagatellisierung“ (Ortmeyer 1998, S. 272). Während es Roth nur bis
zum Rang eines „Anwärters der NSDAP“ (Hoffmann-Ocon 2007, S. 47) brachte, hatte
sich Wilhelm schon in der SA, wie er sich zu einem Zeitpunkt ausdrückte, als seine zähe
Leugnung der Mitgliedschaft auch in der NSDAP (vgl. Horn 1996, S. 347 f.) längst
zwecklos geworden war, einen „Jux“ gemacht (vgl. Miller-Kipp/Wilhelm 1991, S. 631;
zit. n. Ortmeyer 1998, S. 719). In seiner „Theorie der Schule“ aus 1967 fühlte sich
Wilhelm, der nach Kriegsende bis 1954 ausschließlich unter seinem erziehungs-
wissenschaftlichen Alias „Friedrich Oetinger“ publiziert hatte (Ortmeyer 1998, S. 267,
Anm. 380), dennoch bemüßigt zu erklären: „Die Schule hat es mit diesem 'homo
discens' zu tun“, welcher „[...] in der Lage [...], sich durch Lernen laufend zu verändern
[...]“, dabei „[...] 'anpassungsfähiger' als andere Geschöpfe [...] [ist]“ (Wilhelm 1967, S.
78); ausgerechnet er, der er sich noch 1944 darauf versteift hatte, „die judenpolitischen
Maßnahmen“ wären mitnichten „von blindem Rassenhaß“ getragen, vielmehr handelte
es sich „[...] überall [um] nüchterne Erkenntnisse biologischer, bevölkerungspolitischer,
wirtschaftlicher und charakterlicher Art“ (Wilhelm 1944, S. 8; zit. n. Ortmeyer 1998, S.
95 f.) und der selbst 1977 in der fünften Auflage seiner „Pädagogik der Gegenwart“
nach wie vor auf einem „Rasseproblem in Europa“ (Wilhelm 1977, S. 156; zit. n. Ort-
meyer a.a.O., S. 272 f.) beharrte. Während mit Wilhelm ein „[...] notorischer
pädagogischer Mittäter [...]“ (Koneffke 1990, S. 30; zit. n. Ortmeyer 1998, S. 627,
Hervorheb. entf.) und, wie schon von Hohmann (1985) anschaulich dargelegt wurde,
eines der offensichtlichsten Beispiele unter vielen (vgl. Hohmann 1985, S. 67 und 41)
für „mangelhafte Entnazifizierung im westdeutschen Hochschulsystem“ (Schulz 1987,
S. 453; vgl. Hohmann a.a.O., S. 64) vorliegt, 41 war Roth – immerhin „leitender
Heerespsychologe der Wehrmacht“ (Hoffmann-Ocon 2007, S. 31) – bloß „Mitläufer“
41 Jenes von Hohmann verdeutlichte „Elend politischer Bildung“ besteht vor allem darin, dass diese
weiter von der nazistischen Erziehungstheorie zehren konnte (Hohmann 1985, S. 13): Wilhelms
Modell der politischen Bildung prägte zahllose Schülerinnen und Schüler der 50er und 60er Jahre,
nicht zuletzt aufgrund seines Einzughaltens in die Schulbücher (ders. a.a.O., S. 9 f. und 117). Bereits
1951 exponierte sich Wilhelm, vorerst noch unter Pseudonym, mit seinem rasch zum Standardwerk
avancierten „Wendepunkt der politischen Erziehung – Partnerschaft als pädagogische Aufgabe“
(Hohmann 1985, S. 16 und 41). Man kann dieses durchaus aufgehende Konzept als „selbstzweckhaften“
Schritt sehen, der dem partnerschaftlichen Miteinander von alten Nazis und westdeutscher
Nachkriegsgesellschaft zuarbeitete (ders. a.a.O., S. 16 und 86; vgl. Kupffer 1984, S. 48 f. sowie
Ortmeyer 1998, S. 268) und dabei das vorhandene „Bedürfnis der Deutschen“ bediente, an ihr „[...]
Mitläufertum [...] nicht mehr erinnert [...]“ (Kupffer a.a.O., S. 49) zu werden. Einhergehend mit der
Einebnung moralischer Verantwortung (ders. a.a.O., S. 50) ließ sich zudem die Nivellierung existenter
sozioökonomischer Gegensätze (ebd.; vgl. Hohmann 1985, S. 117) hervorragend in die erwünschte
entpolitisierte „Gehorsamkeitserziehung“ (Hohmann a.a.O., ebd.) überführen.
44

gewesen; das jedenfalls hatte dessen Spruchkammerverfahren von 1947 ergeben (ders.
a.a.O., S. 47). 42 Gößlings ironischer Befund, der die Erziehungswissenschaft aufgrund
der vielen pädagogischen Wenden nach 1945 gar als eine Art von der Wendehals-
Epidemie befallenes farbwechselndes Chamäleon ausweist (vgl. Gößling 2008, S. 247,
Anm. 6), erhält im Lichte dieser Ausführungen eine zusätzliche Spitze, und die
zuversichtsvolle Einsicht von der bis ans Ende seiner Tage wesensbedingt
grundgelegten Lernfähigkeit des Menschen erfährt, in den Kontext der persönlichen
Werdegänge zweier altvorderer bundesrepublikanischer Erziehungswissenschaftler
gestellt und damit der toxischen Korrelation der wissenschaftlichen mit der nazistischen
Weltanschauung ausgesetzt, eine drastische Desillusionierung und zugleich einen
Erkenntnisgewinn. Wenn auch in der rückblickenden Betrachtung jeder/jedem selbst
überlassen bleibt zu beurteilen, ob Glaubhaftigkeit im Einzelfall der Läuterung an der
Realität standhalten kann, geben solche Beispiele eine eindringliche Warnung ab, auf
die zu verzichten die heutige Pädagogik schlecht beraten wäre. Genauso wenig kann es
darum gehen, den „lernenden Menschen“, den sich verbessern wollenden Menschen,
von Grund auf zu verwerfen oder aus dem pädagogischen Begriffsvokabular zu
streichen; er hat sich seine Ziehväter nicht ausgesucht und ist nicht bloß ein patentiertes
Derivat nazistischer Programmatik. Kritischer wird seine Stellung in der Ver-
schwisterung mit Verhaltens- und Betragenserwartungen an das „Sich-Bessern-Wollen“;
im besten Fall gekoppelt mit dem Zugeständnis, morgen ein anderer Mensch sein zu
können, wieder das unbeschriebene, nicht das schon abgestempelte Blatt, im
schlimmsten aber gespeist aus minutiöser Nachtragendheit, eine ganze lückenlose
42 Roths Leistungen als Erziehungswissenschaftler werden heute mitnichten gering geschätzt; sie durch
den Verweis auf seine NS-Vergangenheit zu schmälern zu versuchen käme einer Verkennung der
tatsächlichen Würdigung gleich, die ihm als Fachkapazität widerfahren ist und noch widerfährt, auch
wenn sein Bekanntheitsgrad inzwischen gering ist (vgl. Schlömerkemper 2007, S. 147). Die „realistische
Wendung“, die Roth 1962 proklamierte, ging als solche nicht nur ereignishaft in die Geschichte
der Pädagogik ein, sondern wirkt weiter nach: Hat sein Ruf nach einer kooperativen Neubestimmung
des Verhältnisses von Hermeneutik und Empirie doch ein pressierendes Grundsatzproblem bloßgelegt,
dessen Lösung noch aussteht (die pädagogische Anthropologie vermochte sich jedenfalls nicht, wie
von Roth angestrebt, als das bestimmende integrative Element durchzusetzen), ebenso wie der Fortgang
der gleichfalls von ihm geforderten „Entideologisierung der Pädagogik“ (Roth 2007, S. 103 f.),
dessen Schlagseite hin zu einer entkernten, rein auf Kompetenzerwerb ausgelegten und ansonsten
identitätslosen Bildungstheorie (vgl. Rapold 2006) im gegenwärtigen „Paradigmenwechsel“ wiederzuerkennen
ist. Auch seine Position als kommissionelles Mitglied des Deutschen Bildungsrates von
1966 bis 1975 (Friedrich 2007, S. 74) zeugt von Roths Einfluss bis in die Bereiche der Bildungspolitik.
Bezieht man sein zeitweilig starkes Engagement für die Gesamtschule (vgl. Thiersch 2007,
S. 20) und seine Tätigkeit als pädagogischer Berater der GEW, in Frontposition „auf der linken Seite“
(Brezinka 2007, S. 133), mit in Betracht, hinterlässt er doch ein insgesamt schiefes, sehr opakes Bild –
verbunden mit der bitteren Hoffnung, dass „[...] die heilsame Reflexion, die Ahnung einer besseren
Wirklichkeit“ (Roth 2007, S. 106), wie er mit Blick auf Horkheimer (den er ebenso wie Adorno gern
zitierte) formulierte, gerade „[...] der Erforschung [...] der schlechten Wirklichkeit [...]“ (ebd.)
entspringen möge.
45

Schülerinnen- bzw. Schülerbiographie lang. Wer für die Schülerinnen und Schüler von
heute im vorangehenden Satz die Nazis von gestern einsetzt, der/dem drehen sich die
Wertigkeiten plötzlich um – wo die Naturalisierung unerschöpflicher Lernbereitschaft
und Besserungsfähigkeit als Mittel herhalten muss für das Nichteingestehen von
Mittäterschaft, die insofern als nur allzu „typisch menschliches“ Irren verharmlost wird,
da wird nicht nur auf das persönliche, sondern gerade auf das kollektive Versagen der
Pädagogik im Nationalsozialismus vergessen; und wo die Eigenwilligkeit der Ziele und
Wege sich nicht entwickeln darf oder zumindest nicht ermuntert wird, weil man ein
bestimmtes „Menschenbild des durchschnittlichen, brauchbaren, erfolgreichen und
zufriedenen Bürgers“ (Kupffer 1984, S. 17) intendiert, demgegenüber der Aufruf zu
polit- und gesellschaftskritischer Stellungnahme zurück zu stehen hat (vgl. ebd.), da
wird erneut virulent, was Kupffer mit seiner üblicherweise abgelehnten (etwa durch
Herrmann 1985, S. 14) These eines Kontinuums (Kupffer 1984, S. 9) deutscher Päda-
gogik vor und nach der viel beschworenen Fiktion (Hohmann 1985, S. 13) von der
„Stunde Null“ ins Auge gefasst hat. Es ist der unausgesetzte Hang, gesellschafts-
politischen Fragen auszuweichen, indem „[...] pädagogische Aussagen [...] scheinbar
eine pragmatische Lösung anbieten, in Wirklichkeit aber ein anderes Menschenbild ins
Spiel bringen“ (Kupffer 1984, S. 13), welches allerdings ebenso „[...] in wesentlichen
Zügen unverändert [bleibt]“ (ders. a.a.O., S. 9). Geschieht nun nicht genau das auch im
Falle des homo competens?
Ließe sich nicht auch heute konsequent sagen: „Schlechte politische Praxis erscheint als
Ausfluß eines unzureichenden Menschenbildes“ (Kupffer 1984, S. 13)? Diese
spezifische pädagogische Realitätsblindheit besteht für Kupffer darin, „[...] ein zeitloses,
autarkes Wesen, das jede Situation durch die Qualität seines 'Menschentums' meistern
kann“, zu adressieren (Kupffer 1984, S. 13 f.); nach Dollinger, Hörmann & Raithel ist
es gegenwärtig „offensichtlich“, dass „[...] von eifrigen Apologeten eines Zeitgeistes
[...] die Frage des Subjektwerdens [...] infolge der emphatischen Verabsolutierung eines
transzendental-autonomen Individuums für überflüssig erklärt wird [...]“ (Dollinger/
Hörmann/Raithel 2009, S. 203). Im der Pädagogik zur Gewohnheit gewordenen
(Kupffer 1984, S. 15) Klammern an ein Menschenideal artikuliert sich nach Kupffer
besonders fordernd der „Zeitgeist“ (ders. a.a.O., S. 147) von hochgradig als unsicher
empfundenen Perioden, gezeichnet durch umfassenden „Wandel“, worin jener „eine
verallgemeinernde Lebensformel als Orientierung für viele“ und so Abhilfe bei der
Ordnung des „Ganzen“ verspricht (Kupffer 1984, S. 141 ff.). „Präfaschistisch“ (ebd.)
46

nennt Kupffer eine solche Stimmungslage unter anderem dann, wenn „Form und
Zielrichtung seines Willens“ dem Menschen prädestinativ vorfindbar sind (Kupffer
1984, S. 169); pädagogische „Innovation“, die es nicht für nötig erachtet, Identifikation
als Entscheidungsakt des Subjekts wahrzunehmen, stolpert von der undialektischen
Theorie womöglich in die verantwortungslose Praxis (ders. a.a.O., S. 145). Dollinger,
Hörmann & Raithel sehen sich heute kritisch „[...] geneigt zu formulieren, [...] die
Pädagogik sei die Mode in Gedanken gefasst“ (Dollinger/Hörmann/Raithel 2009,
S. 202), womit auch Kupffers zentrale Frage, „[...] wie sich die Zeit in der Pädagogik
spiegelt“ (Kupffer 1984, S. 9 f.), für den Moment beantwortet wäre.
Ohne dem betreffenden Kapitel (vgl. Abschn. 3.9 ff.) dieser Arbeit hier vorgreifen zu
wollen, soll doch die Brücke zum steuerungstechnischen sogenannten „Paradigmen-
wechsel“ in der neuesten der „Epochen des Umbruchs und der politischen Verände-
rungen“ (Kupffer a.a.O., S. 48) hergestellt werden: Nach Kupffer wird die „vermeint-
liche Krise“ daran festgemacht, „[...] daß man den Menschen bisher unter falscher
Perspektive betrachtet und deswegen unnötige oder unbrauchbare Eigenschaften in ihm
gefördert habe“; in der tendenziös totalitären Vision vom „neuen Menschen“ sollen
vernachlässigte, jetzt aber umso wünschenswertere Fähigkeiten stärker in Funktion
treten, die passenden Verhaltensanweisungen stellt die Pädagogik bereit (ders. a.a.O.,
S. 15 und 48, Orthogr. lt. Orig.). All das klingt heute wieder sehr vertraut, mit der
Einschränkung, dass die präsente Ausformung des homo discens bzw. homo competens
gewissermaßen nur eine halbe Portion ist, oder anders gesagt: nur unvollständig
wahrgenommen wird, weil sein Zwilling, der homo educandus, sich subtil im Schatten
hält. Nach Dollinger, Hörmann & Raithel ist nicht von der Hand zu weisen, dass
Gößlings Feststellung einer akuten „systematischen Verdrängung eines pädagogischen
Problems“, konkret der Frage von „Sollen und Können“ (Gößling 2003), nicht aus der
Luft gegriffen ist (Dollinger/Hörmann/Raithel 2009, S. 203). Interessant auch, dass sich
diese Annahme mit fortschreitender Auflage der „Einführung Pädagogik“ (Dollinger/
Hörmann/Raithel 2005, 2007, 2009) noch zu verfestigen scheint: Wird zunächst noch
hinterfragt, ob im Zuge der „[...] Besinnung auf sog. 'Bildungsstandards' [...] Ziele und
Normen in der Erziehung einfach ausgespart oder ignoriert werden [...]“ (Dollinger/
Hörmann/Raithel 2005, S. 198; dies. 2007, S. 202; Hervorheb. d. Verf.), so kann in der
dritten Auflage – kenntlich an der Hinzufügung des Modalverbs „können“ (vgl. dies.
2009, S. 203) – nicht mehr zur Diskussion gestellt werden, ob dies geschieht, sondern
nur, ob es denn geschehen darf. Für Hörmann deutet das konsequente Umgehen
47

erziehungsphilosophisch-normativer Probleme darauf hin, wie „lästig“ diese
mittlerweile tatsächlich sind, nur notdürftig bedeckt von einer „Pluralitätskompetenz“
(Hörmann 2006, S. 108), die auch nichts anderes ist als Dresslers „Differenzkompetenz“
(Dressler 2007, S. 254; vgl. Abschn. 3.2.1. dieser Arb.) zur „Formel“ (Hörmann a.a.O.,
ebd.) geronnen, während sich für die „Umerziehung“ (Kurbjuweit 2005, S. 27)
beispielsweise McKinsey (vgl. ebd.) oder „populäre Ratgeberliteratur“ wie etwa Rogge
(1998) zuständig sehen (vgl. Dollinger/Hörmann/Raithel 2009, S. 203).
Die pädagogische Forderung, befangen im Einklang mit dem allgemeinen Affekt, nach
der „Gesamtwende“ bei gleichzeitigem Hinwegsehen über historische und individuelle
sozioökonomische Belange ist für Kupffer „unredlich“, nicht zuletzt weil sie gewisser-
maßen das Blaue vom Himmel verspricht, dazu noch Passivität und Unbeteiligtsein
begünstigt (Kupffer 1984, S. 16). Diese Wesensmerkmale aber fügen sich mit Adorno
ein in einen anderen „Grundzug der Anthropologie“, den der zwischenmenschlich
gleichgültigen inneren „Kälte [...] des isolierten Konkurrenten“ (Adorno 2008b, S. 101).
Angesichts der Kenntnis der immerwährenden pädagogischen Gefährdung, in
Anwendung ihrer spätestens seit Fichte und Pestalozzi traditionell auf die Umformung
des Menschen abzielenden, obzwar ständig modernisierten Führungsstrategien
Erziehungsbedürftigkeit in Autoritätshörigkeit umschlagen, Unterrichtstätigkeit zur
„Zucht“ pervertieren zu lassen (Herrmann 1985, S. 73), braucht es dazu nicht einmal
jene „pädagogische Allmachtsphantasie“, vor der Herrmann warnt (ebd.). Es genügt,
wenn eines übersehen wird – die gerühmte „[...] Traditionslinie [...] des Erbes abend-
ländischer Gesittung [...]“ (ebd.) ließ und lässt sich pflegen auch ohne Humanität. Inso-
fern hat Kupffer mit Recht darauf hingewiesen – „[...] wer Kultur als Erbschaft betrach-
tet, hat sie schon verspielt“, und umhegt nichts als ein Klischee (Kupffer 1984, S. 61 f.).
Die tiefgreifendste Crux an der kulturpessimistischen Verfemung pädagogischer
Menschenbilder aber hat wiederum kein anderer als Wilhelm selbst (mit Sicherheit
ohne dies zu wollen) bloßgelegt, der sich, wie bei Kupffer unerwähnt bleibt, Hohmann
aber nicht entgangen ist, in seiner missglückten Aufarbeitung von „Keulenschlägen“,
die ihm in Hinblick auf die „Ambivalenz der menschlichen Möglichkeiten“ (Wilhelm
1967, S. 11) die Schuppen von den Augen gestoßen haben sollen, „[...] anschickt, der
'humanistischen Tradition' den Kampf anzusagen“ (Hohmann 1985, S. 35), um die
„Wurzeln des schlechten Gewissens“ (Wilhelm 1967, S. 5) mitsamt dieser endgültig
auszureißen und im Zuge dessen auch „[...] die Lehre von der 'Autonomie der Bildung'
eindeutig zu historisieren [...]“ (ders. a.a.O., S. 82).
48

Um nicht unversehens dort anzulangen, wo sich Wilhelm hinbegeben hat, ist es wichtig
zu wissen, auf welche Weise sich auch gegen „spekulative Variationen zum stets
gleichen Thema der idealistischen Menschen- und Lebensideale“ polemisieren lässt:
Die Bildungswissenschaft habe für „Schultheorie“ erachtet, was eigentlich „Humani-
tätsmetaphysik“ gewesen (Wilhelm 1967, S. 5 f.), und sei mit ihrem „Humanitätsideal“
einem „Irrtum“ verfallen (ders. a.a.O., S. 8). Dazu „[...] gehört die ganze Idee der
autonomen 'Bildung'“ (Wilhelm 1967, S. 6), die Vorstellung, Schule habe „[...] der
Freiheit [...] optimale Wachstumsbedingungen zu gewährleisten [...]“, inbegriffen (ders.
a.a.O., S. 11). Humboldt wird zum Erzverführer der Pädagogik (vgl. Wilhelm 1967,
S. 6), „mindestens“ auch „Kant und Leibniz“ seien indirekt daran beteiligt gewesen,
„[...] die organologischen Vorstellungen zur Herrschaft zu bringen“, die in die einhellige
Stilisierung der Funktionstüchtigkeit im Volkskörper münden sollten (ders. a.a.O., S.
82 f.). Obwohl Wilhelm erkennt, dass keine der bisher tonangebenden „[...] Verein-
fachung[en] des Menschenbildes, deren jede einen eigenartigen Aspekt der Bildungs-
pädagogik hervorgebracht hat, [...] an das spezifische Wesen der Schule heranzuführen
[vermögen]“ (Wilhelm 1967, S. 9 f.), und schlussfolgert: „Die Einheitsformeln vom
Menschen sind pädagogisch wenig wert oder nichts [...]“ (ders. a.a.O., S. 21), führt er
mit dem homo discens doch auch wieder selbst eine ein, nur deklariert er sie nicht als
solche – wie denn auch, schließlich soll sie, zugespitzt „[...] zu einer systematischen
Lernökonomie [...]“, die fällige „Umorientierung“ zu mehr Wissenschaftlichkeit
anspornen (ders. a.a.O., S. 10 f., Hervorheb. entf.). Die ganze Verkehrtheit der Wilhelm-
schen Argumentation verheddert sich aber unrettbar erst in der Behauptung: „Das
schlimmste Vermächtnis der autonomen Bildungstheorie sind ihre anthropologischen
Entstellungen“ (Wilhelm 1967, S. 8). Sie habe eine gebotene „Barriere für die Bewe-
gungsfreiheit des Subjektes“ von Anfang verhindert und so die „Judenvernichtung“, die
Wilhelm als Beispiel für den „Druck der Selbstverwirklichung“ anführt, erst plausibel
erscheinen lassen – gemessen an Wilhelms Fähigkeit zur Niederträchtigkeit, die
nazistische Barbarei gerade der neuhumanistischen Bildungstheorie anzulasten, nimmt
nicht wunder, wenn er als die dem Gegenwartsmenschen einzig probate Form von
Freiheit dessen „Freiheit von sich selbst“ erachtet (Wilhelm 1967, S. 20 f.).
In Anbetracht all dieser unweigerlich mitgeschleppter, aber oftmals verdrängter
Pferdefüße können eine kritiklose, historisch blinde Übernahme des homo discens wie
eine begriffsgeschichtslose Umarmung des homo competens nicht im Sinne einer
Pädagogik als Wegweiserin zum Selberdenken sein. Mit seiner eingedeutschten
49

Aufnahme in das „Handbuch Kompetenzmessung“, das sich seit der Erstauflage 2003
„[...] deutschlandweit als Standard durchgesetzt hat [...]“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007,
S. XI), hat der homo competens jedoch weitere Aufwertung erfahren: Erpenbeck &
Rosenstiel, Herausgeber und Mitautoren, zitieren Wildmanns Auffassung als Beleg für
ihre analoge Beobachtung: „Der [...] Kompetenzmensch wird zum höchsten Ziel lebens-
langen Lernens“ (dies. a.a.O., S. XVII), während sich die „Qualifikationsgesellschaft“
in eine „Kompetenzgesellschaft“ transformiert (Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XIX),
die, um im Erpenbeckschen Sinne als „Wissensgesellschaft“ gelten zu können, vor
allem eines sein muss: „modern“ (dies. a.a.O., ebd., Anm. 4; Erpenbeck/Heyse 2007,
S. 35). Wäre sie das nicht, dann könnten die verlangten „Kompetenzen [...] auf anderes
abzielen als auf ein selbstorganisiertes Handeln [...]: z. B. auf [...] Glauben oder –
unbegründete – Werte“ (Erpenbeck/Rosenstiel a.a.O., ebd.) – so einfach, so falsch.
Dem auch von der KMK vertretenen Bildungsverständnis der Ausstattung des homo
faber mit den Kompetenzen, die ihn erst zum homo competens machen, geht es, wie
Küster ansetzt, weniger um die Selbstermächtigung des Subjekts, als darum, „[...] die
vorhandenen Humanressourcen [...] in Form multifunktional einsetzbarer Kompetenzen
konsequent zu erschließen“ (Küster 2006, S. 19; vgl. Weinert 2001, S. 26). Solche sich
in die industriellen Verwertungsprozesse einklinkende Semantik übertritt für Feltes wie
für Schlosser 43 die Grenze zur „[...] vormaligen Rede vom Menschenmaterial“ (Feltes
2005, S. 2; vgl. Schlosser 2005); Bernhard sieht in ihr eine Erniedrigung sowohl des
Menschen als auch der humanistischen Bildungsidee (Bernhard 2007, S. 66). Ebenso
Bernhard & Chvatal, welchen zufolge der Ruf nach erhöhter Bildungsqualität zur
Bewahrung der wirtschaftlichen Wettbewerbsfähigkeit das Menschenrecht auf Bildung
(Art. 26 Nr. 1 AEMR, siehe Meckel 1991, S. 62) zu nichts als einem Produktionsfaktor
verkümmern lasse (Bernhard/Chvatal 2004, S. 13); dadurch, so Petrella, wird im End-
effekt der Menschen „[...] Existenzberechtigung [...] mit der Funktion ihres Beitrages
zur Kapitalproduktivität verbunden“ (Petrella/Prausmüller 2004, S. 115).
43 Eine vorrangig von Linguistinnen und Linguisten gebildete Jury wählte „Humankapital“ schon 1998
zum „Unwort des Jahres“, sowie ein weiteres Mal 2004, nachdem der Begriff „[...] in eine offizielle
Erklärung der EU, die damit die 'Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie das Wissen, das in Personen
verkörpert ist', definiert [...]“, aufgenommen worden war (Schlosser 2005). Nach Schlosser, dem
Sprecher der Jury, sind Wortschöpfungen wie „Humankapital“ oder Humanressourcen“ die vom
selben Ungeist inspirierten Abkömmlinge des Unworts des 20. Jahrhunderts: „Menschenmaterial“
(Sprachkritische Aktion „Unwort des Jahres“ 2009). Schlosser zufolge wird die dem Humankapital-
Begriff traditionell zugeschriebene Ehrerbietung gegenüber dem menschlichen Beitrag zu unternehmerischem
Erfolg durch eine Massenentlassungen fordernde Arbeitsmarktrealität verhöhnt und sinkt
dementsprechend schnell in Nichts zusammen (Schlosser 2005).
50

3.3.2. Ökonomi(sti)sche Autonomisierung
Ein weiterer Ausdruck dieser Überantwortung und Schrumpfung des pädagogischen
Anspruchs ist für Petrella der „Rückzug öffentlicher Bildungsfinanzierung“ (ebd.), nach
Bethge beflügelt durch „[w]eltweit[es] [...] [D]rängen [von] Weltbank, Internatio-
nale[m] Währungsfond (IWF), WTO und OECD“ (Bethge 2004, S. 85). Steiner-Khamsi
merkte bereits Ende der 90er Jahre an, dass im Modell „[...] der dezentralisierten Schul-
reform [...] die Verknüpfung von Wirtschaft und Staat [...] sehr deutlich nachvollziehbar
[ist]“ (Steiner-Khamsi 1998, S. 23). Zur Bestätigung lässt sich das „Weißbuch“ befra-
gen, wonach diese Entwicklung, die sich damals rudimentär abzuzeichnen begonnen
habe, weiterhin eher behutsam bzw. bedächtig verlaufe: „Stichworte [...] sind Deregulie-
rung, Dezentralisierung, Autonomie, vorsichtige Orientierung an Marktprinzipien [...]
und vorsichtige Privatisierung“ (BMBWK 2003a, S. 4, Hervorheb. d. Verf.).
Die Autonomisierung des österreichischen Schulwesens, wodurch „[...] die Entwicklung
der Standards [...] begünstigt [...]“ (Wolf 2004, S. 571) werden sollte, war mit der 14.
SchOG-Novelle ab Schuljahr 1993/94 wirkungsträchtig geworden (vgl. Schratz 2009,
S. 77). Laut Bernhard & Chvatal „[funktioniert] Schulautonomie [...] nach dem markt-
wirtschaftlichen Ansatz: 'Der Kunde ist König'“, in anderen Worten: nach dem
Konkurrenzprinzip (Bernhard/Chvatal 2004, S. 8), und ist daher nicht als Anklang einer
reformpädagogischen Hommage an die Schülerin/den Schüler, sondern als Rechen-
schaftsverpflichtung der Schulen „vor dem Gesichtspunkt der Wirtschaftlichkeit“
(BMBWK 2003a, S. 4; vgl. Haider et al. 2005a, S. 98) zu verstehen. Müssen in diesem
Effizienzmodell idealerweise alle, von den Schulbehörden über die Einzelschulen bis zu
den Lehrerinnen und Lehrern, darüber Rechenschaft ablegen, dass trotz aller
Sparsamkeit qualitative Standards zu wahren sind (vgl. Haider et al. 2005a, S. 36),
werden unter dem Eindruck der „allgemeinen Verknappung der Staatshaushalte“
(BMBWK 2003a, S. 4) besonders die Letztgenannten dazu verpflichtet dafür zu sorgen,
dass der Ertrag in Gestalt „verbindlicher Kompetenzen“ der Schülerinnen und Schüler
(Haider et al. a.a.O., ebd.) stimmt. Dies soll durch „vertretbaren Aufwand“ erreicht
werden, womit auch der hiernach neu zu kalkulierende „Nutzen bestimmter
pädagogischer Maßnahmen“ steht und fällt (BMBWK 2003a, ebd.). „Schule in
Bewegung“ nannte sich das Projekt, mit dem das BMBWK 1995 der Ökonomisierung
den Weg zu ebnen begann: Zur Autonomisierung und einer dahingehenden Reduzierung
der Verwaltung gehörte ebenso die angesteuerte „Zusammenarbeit mit Wirtschafts-
betrieben“ unter der neuen Corporate Identity, die da heißt: „Unternehmen Bildung“
51

(Gehrer 2005, S. 2). 44 Um, wie der Service-Plattform www.bildungscluster.at zu
entnehmen ist, „mehr Wirtschaftsorientierung an Schulen“ sowie eine reziproke
„Abstimmung des Qualifikationsbedarfs“ (Chladek 2009a) zu erzielen, initiierte die
ÖVP/FPÖ Bundesregierung im Jahr 2003 den „Aufbau von 'Bildungsclustern' auf
regionaler Ebene durch Nutzung von bestehenden Ressourcen an Bildungseinrichtungen
und in Wirtschaftsunternehmen“ (Bundesregierung 2003, S. 24), welcher nunmehr unter
der Schirmherrschaft des BMUKK und der Wirtschaftskammer Österreich (WKÖ) als
bilaterales Freiwilligenprojekt fortgeführt wird (Chladek 2009b). Derartige Entwick-
lungen, die vom Know-how der Wirtschaftskammer profitieren sollen (vgl. ebd.),
rücken Bernhard & Chvatals Befund: „[...] letztlich entscheidet die Wirtschaft über den
Begriff der Bildung“ (Bernhard/Chvatal 2004, S. 9) in greifbare Nähe und erhellen
Petrellas Conclusio, dass „Bildung [...] als Instrument zur Zielerreichung europäischer
Wettbewerbsfähigkeit im Sinne privater Unternehmen in der Weltwirtschaft betrachtet
[wird]“ (Petrella/Prausmüller 2004, S. 119). „Demokratisiert“, urteilt Bernhard, „[...]
wird nicht die Bildung, demokratisiert wird deren Verflachung, an der alle partizipieren
dürfen“ (Bernhard 2007, S. 66) – das nennt sich dann womöglich „commitment“ (siehe
z. Vgl. Lucyshyn 2007a, S. 575).
3.4. Jedes Kind hat das Recht
Ein kritisch reflektierter, gehalt- bzw. anspruchsvoller Bildungsbegriff kann bei
wissenschaftsexternen Zielgruppen wohl nach Meinung so mancher, die mit und für
„Bildungsstandards“ werben, nicht vorausgesetzt werden. Diese Annahme geht gerade
auch aus der durch die begriffliche Neuschöpfung steigenden Gebrauchsfrequenz des
„Bildungs“-Wortglieds hervor, welche die Notwendigkeit einer ernsthaften und breiten
Debatte um Wert und Bedeutung der Bildung durch Metamorphose eines reichlich
vagen Fachausdrucks zum glatt-geschmeidigen Alltagsbegriff kaschiert; falsche
Rücksichtnahme auf schludrige umgangssprachliche Gewohnheiten unterstellt aber die
Überflüssigkeit ihrer Überwindung. Auch Oelkers erscheint am öffentlichen
Bildungsstandards-Diskurs suspekt, dass „[...] selten eine klare Definition verwendet
wird und oft nur ein semantischer Austausch stattfindet“ (Oelkers 2005a, S. 18). „Statt
44 Die unkritische Nachahmung wirtschaftlicher Leistungssteigerungsstrategien ist indes nicht neu
(Mende/Staritz/Tomschitz 1980, S. 54): So postulierte beispielsweise Möller Ende der 60er Jahre als
Lösung für die Probleme der Lernzielerstellung die Betrachtung von Schule als „Produktionszentrum“
für „Wissen, intellektuelle Fertigkeiten, Einstellungen, Gefühle, Interessen, Willenserlebnisse und
manuelle Fertigkeiten“, die offene Gleichsetzung von Schule und Unternehmen, mit dem Leitziel der
„Gewinn-“ bzw. „Produktivitätsmaximierung“ des Lernens (Möller 1969, S. 45; zit. n. Mende/
Staritz/Tomschitz a.a.O., ebd.).
52

von 'Zielen' [...] heute von 'Standards' [...]“ zu sprechen ginge zudem oft nicht über „die
alte Wunschprosa“ hinaus (ebd.). Beispielgebend hierfür offeriert in FAQ-Manier ein
niederschwelliger Informationsfolder 45 des BMUKK der Öffentlichkeit die wichtigsten
Antworten zu Sinn und Zweck der Bildungsstandards. An erster Stelle steht der Satz:
„Jedes Kind in Österreich hat das Recht auf höchste Qualität im Unterricht“, knapp
gefolgt von „Deshalb wurden Bildungsstandards entwickelt“ (BMUKK 2008).
Mit dem Mutterinstinkt kalkulierende „Nur das Beste für Ihr Kind“-Killerphrasen sind
aus der Werbung für Baby- und Kinderartikel sattsam bekannt; wer würde, wenn schon
nicht irgendeinem, dann mit Sicherheit dem eigenen Kind dieses Recht nicht zugestehen
wollen? Der Charme der Konsumentenschutz-Analogie verstärkt bzw. bestätigt sich im
selben Absatz schon durch die um Anschaulichkeit bemühte Verniedlichung der
Überprüfung schulischer Kompetenzvermittlungsarbeit via Bildungsstandards als
„Qualitätscheck“, dem sich Schule bzw. Unterrichtsbetrieb zu unterziehen hätten wie
jedes andere „Unternehmen“ auch (vgl. BMUKK 2008). Wie das Echo des laut
Warhanek landläufigen gesellschaftlichen Organisationsverständnisses „[...] nach dem
Motto Mutter Organisation und ihre Kinder [...]“ (Warhanek 2005, S. 209, Hervorheb. i.
Orig.) spricht die Bildungsministerin durchgängig von „unsere[n] Kindern [....] unseren
Schulen [...] unserem Land“ (BMUKK 2008) und evoziert dadurch das Zusammenge-
hörigkeitsgefühl einer einzigen, großen (nationalen) Familie mitsamt der patronalis-
tischen „Erwartungshaltung [...] bezüglich Schutz und Sicherheit“ (Warhanek 2005,
S. 210). Der Eindruck entsteht, hier würde in sicherer Gewissheit leutseliger Zustim-
mung an ein gesellschaftlich „tief verwurzeltes Grundmuster“, das der „Konsumenten-
mentalität“ (ders. a.a.O., S. 209) appelliert, die nach Schwendner „wohlige Passivität“
gerade anstelle „eigenständiger Kompetenzen“ erzeugt (Schwendner 1995, S. 30; zit. n.
Warhanek a.a.O., ebd.). Die optimistische Botschaft lautet, alles sei gut so, wie es ist,
könne nur mehr besser werden; Lehrerinnen und Lehrer bräuchten der neuen
Handreichung, „unter Mitwirkung von [....] [ihresgleichen] sorgfältig entwickelt“
(BMUKK 2008), bloß die nötige Aufgeschlossenheit entgegenzubringen, sie anzu-
nehmen und methodisch-didaktisch richtig einzusetzen lernen. Treffend charakterisiert
Adorno jenen als „gelungene Einpassung ins Unvermeidliche und unvergrübelt
praktischer Sinn“ agierenden gesamtgesellschaftlichen Mechanismus mit dem Vers:
45 Dieser aktuelle, leider undatierte Folder des BMUKK, Nachfolgeversion zu Lucyshyn/Schatzl (2004),
wurde am 05.06.2008 veröffentlicht (AHS-BSA-BUND 2009). Das Vorwort stimmt zu großen Teilen
wörtlich mit zwei Pressemitteilungen (BMUKK/Neugebauer 2008; BMUKK/Pelinka 2008) überein,
die einen Tag vor Ministerrats-, bzw. einen Tag nach Parlamentsbeschluss (03.06. und 09.07.2008) der
für die Bildungsstandards entscheidenden SchUG-Novelle ausgesandt wurden .
53

„Das Elend bleibt. So wie es war. /
Du kannst es nicht ausrotten ganz und gar, /
Aber du machst es unsichtbar“ (Adorno 2003, S. 65).
3.4.1. Chancengleichheit und – gerechtigkeit
Schon Apple hat 1992 dem amerikanischen Pendant bescheinigt, durch die Attraktivität
des Bildungsstandards-Slogans und den Vorzug der Implementierungs- vor allen
anderen Maßnahmen würde erfolgreich verdeckt, dass problematische Praxis-
bedingungen wie „zunehmende Ungleichheit, finanzielle Unterversorgung und
wachsende Armut in vielen Schulbezirken“ nach wie vor bestehen blieben
(Oelkers/Reusser 2008, S. 54). Oelkers & Reussers Expertise referiert die Kritik der
US-Standards bis ins Detail, aber ohne Kommentar (vgl. dies. a.a.O., S. 53-60); kann sie
doch hinsichtlich etwaiger Entwicklungsparallelen weder auf entsprechende
Präventionsabsichten noch auf Dementi von Seiten der Bildungsbehörden irgendeines
der Auftragsländer verweisen; nicht der Bildungsministerien Deutschlands, Österreichs
oder Luxemburgs, auch nicht der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren. Politische Konsequenzen aus PISA haben sich bis dato abermals
in den Bemühungen um Bildungsstandards erschöpft – als wären nicht auch zusammen
mit den Auswertungen der Studien Antworten auf die Frage mitgeliefert worden, welche
die Determinanten für mangelhafte schulische Leistungen sind: Armut, niedriger
Bildungsstatus der Eltern, Migrationshintergrund; sich verschärfende soziale Disparitä-
ten (Jirovec 2007, S. 705; Reiss 2003, S. 65). Die Ausgangslage für den Reformauftrag
der Zukunftskommission (i. F.: ZK) war glasklar und äußerst misslich:
„Österreich gehört mit den anderen deutschsprachigen Ländern zu jenen Staaten,
in denen der Einfluss des sozioökonomischen Status [...] besonders ausgeprägt ist [...].
So lange dies der Fall ist, haben Kinder aus einem benachteiligenden sozialen Milieu
geringere Chancen, die gleichen Standards zu erreichen [...]“ (Haider et al 2003, S. 14).
Wer Kliemes Gefühlsreflex teilt, wird derartige Tatsachen als „das erschreckendste
Ergebnis der PISA-Studie“ (Haas-Rietschel/Klieme 2004, S. 97; Jirovec 2007, S. 705)
betrachten und ihrer/seiner Bestürzung vielleicht mit der Forderung Ausdruck verleihen,
mittels „[...] national einheitlicher Standards, die insbesondere verbindliche Ziele für
den unteren Leistungsbereich enthalten, [...] für mehr Gerechtigkeit zu sorgen“ (Haas-
Rietschel/Klieme a.a.O., ebd.; vgl. Klieme et al. 2007, S. 217). Dem schloss sich die ZK
in ihrer Empfehlung an, Mindeststandards „[...] bundesweit gleich und allgemein
verbindlich [...] für alle [...] Schularten“ (Haider et al. 2005a, S. 35) festzulegen. So eng
die Grundintention der Bildungsstandards also der Förderung von Bildungsgerechtigkeit
verbunden war (vgl. Haas-Rietschel/Klieme 2004, S. 90), so weit haben sich, um
54

Böttchers These aufzugreifen, doch wieder nur „schulformspezifische“ Regelstandards
davon entfernt (vgl. Böttcher 2005, S. 13). Zwar hatte die ZK betont, worin ihrer
Ansicht nach „[...] für eine substantielle Verbesserung [...] eine wichtige Voraussetzung“
bestünde: in der „[...] Entflechtung dieses Zusammenhangs, wie sie z. B. den nordischen
Ländern bereits weitgehend gelungen ist [...]“ (Haider et al 2003, S. 14); ergänzend
ließe sich hinzufügen, dass dies nur dort (weitgehend) der Fall ist, wo wie etwa in Finn-
land das umgesetzt wurde, was der ZK „[...] in der flächendeckenden Einrichtung von
'Gemeinschaftsschulen' als Regelschulen (nicht [...] im Wettbewerb mit anderen Schul-
formen) [...]“ (Haider et al. 2005a, S. 17, Hervorheb. entf.) vorschwebte. Laut Schlei-
cher besteht die PISA-Spitzenliga ausschließlich aus Staaten, welche die integrative
Öffnung von Schule vollzogen haben (Kahl/Schleicher 2005a). Jener auch von der ZK
so titulierte einzig denkbare „echte Fortschritt“ gegenüber dem österreichischen Status
quo wird allerdings in weite Ferne gerückt; gilt es doch, am gegliederten Schulsystem
nicht zu rütteln (vgl. Haider et al. 2005a, ebd.). Wieso eigentlich nicht? Weil es ein, wie
die ZK einräumt, „alles in allem funktionierendes“ sei – wo bleibt der Sinn für den
„Beginn des Endes“, um es mit Theodor Storm (1997, S. 44) zu paraphrasieren?
3.4.2. Nil nisi bene
Abb. 2: Die drei weisen Affen.
Fassadenschnitzerei des Tōshō-gū-Schreins bei Nikkō, Japan, nach 1916. Quelle: vgl. Lucyshyn 2008,
S. 21 (dort als Schlussillustration des BIFIE-Vortrages „Funktion und Nutzen von Bildungsstandards
in der Qualitätsentwicklung an Schulen“).
Wenn Ratzki meint, es hätte „[...] nach dem PISA-Schock in Deutschland ein Tabu [ge-
geben, das da] [...] hieß: Über die Schulstruktur reden wir nicht“ (Ratzki 2007, S. 731),
so beweist die Beherztheit, mit der die ZK die „[...] Gesamtschule [...] sehr wohl [...]
angesprochen [...]“ (Haider et al. 2005a, S. 12) hat, für Österreich noch nicht das
Gegenteil; laut Gruber handelt es sich um eine Tendenz, die auch hier im Gange ist:
„[...] horribile dictu Gesamtschule [...]“ (Gruber 2004, S. 668).
55

Von daher wurde das „[...] Konzept einer vorwiegend 'inneren Reform' [...]“, womit die
ZK auf Qualitätsentwicklung durch „[...] Unterrichtsverbesserungen [...] – und nicht
durch Systemumbau“ abgezielt hatte (Haider et al. 2005b, S. 4), von BM Gehrer
aufgegriffen, wie sie in der Pressekonferenz vom 13. April 2005 zur erstmaligen
Präsentation des Abschlussberichts der ZK und des Projekts „Schule neu“ betonte (vgl.
Gehrer 2005, S. 13), während die Idee der Mindeststandards besagtem Tabu offenbar
zu nahe gekommen war. Obwohl ursächlich und argumentativ als Fundamentum der
Gesamtstrategie gedacht, war sie für deren Beibehaltung nicht essentiell, ein Scheitern
damit vorprogrammiert. Indem ausschließlich jene Fragetechnik zulässig war (und ist),
die sich dafür interessiert, wie es denn dem Unterricht gelingen könne, „Chancen-
gleichheit zu realisieren“ (so etwa bei Reiss 2003, S. 65), richtet sich das Hauptaugen-
merk auf die Lehrpersonen, berührt deren Vorgesetzte im Bildungsministerium nur
marginal, in einer Art Coaching-Rolle (und das Sozialministerium 46 gar nicht). Die
Antwort auf diese „erlaubte“ Art zu fragen bejaht: Es ist möglich, „[...] den Anteil der
sogenannten Risikogruppen [...] zu verringern, mehr Gerechtigkeit und Chancengleich-
heit [...] auf den Weg zu bringen“ (Haider et al. 2005a, S. 34): „Guten Unterricht“ (dies.
a.a.O., S. 11, Hervorheb. i. Orig.) – darum das zentrale Reformziel – vorausgesetzt,
sprich: „Nur dann, wenn Bildungsstandards bis in den Unterricht 'durchschlagen' [...]“
(dies. a.a.O., S. 34).
Keineswegs soll an dieser Stelle der Wert der Erkenntnis herab gemindert werden, dass
„[...] gezielte Förderung adaptive Maßstäbe, die nicht zufällig erscheinen dürfen[,
verlangt]“ (Oelkers/Reusser 2008, S. 12). Trotzdem: Haben vor PISA etwa Zufall und
Gutdünken über die Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern entschieden? Die
Handlungsweise der Lehrerinnen und Lehrer sei „[...] von kulturellen Traditionen
geprägt“, die überlieferte pädagogische Haltung innerhalb des österreichischen Schul-
systems „[...] eher auf Selektion und Aussonderung als auf Integration und Förderung
[...]“ aus (Haider et al. 2005a, S. 15, Hervorheb. i. Orig.), weil „[...] die Selektionsdro-
hung [...] de facto als wichtigstes Instrument für die Durchsetzung der Leistungs- und
Konformitätsnormen der Schule fungiert“ (dies. a.a.O., S. 16). De facto werden die
pädagogischen, de jure die bildungspolitischen Handlungstragenden von ihrer unmittel-
baren Verantwortlichkeit entlastet: So kann niemand mehr etwas dafür, es liegt an der
46 Bildung fällt in Österreich rein in den Aufgabenbereich des BMUKK, das Sozialministerium trägt seit
Inkrafttreten der BMG-Novelle 2009 als „3. Bundesgesetz, mit dem das Bundesministeriengesetz
1986 geändert wird“ (BGBl 1986/76 idF BGBl I 2009/3) die Bezeichnung „Bundesministerium für
Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz“ (BMASK) und ist für eben diese Bereiche zuständig (ebd.).
56

„Tradition“ (und den Österreicherinnen und Österreichern nicht im Blut?), denn diese
habe „[...] tiefe Spuren in den Bewusstseinslagen aller [...] hinterlassen, die durch
Strukturveränderung nicht einfach [...] zu löschen sind“ (ebd.). Gleich ob post-
traumatische Belastungsstörung oder lamarckistische Gehirnprägungsvorstellung, das
Therapieverfahren hat schonend zu verlaufen: „Angesichts der erwähnten historisch-
kulturellen Voraussetzungen erscheint eine so weitgehende Umgestaltung [gemeint ist
die Gesamtschule, Anm. d. Verf.] [...] ohne realistische Durchsetzungschance“ (Haider
et al. 2005a, S. 17, Hervorheb. entf.), nicht zuletzt, weil die Wahrscheinlichkeit der
„problematischen“ die der „positiven Auswirkungen“ bei weitem übertreffe (dies.
a.a.O., S. 15). Welche Risiken könnte die Gesamtschule bergen, und für wen? Die ZK
nimmt an, dass sie „[a]ufgrund der Öffnung sozialer Vergleichsprozesse [...] speziell für
die schwächsten SchülerInnen tendenziell Selbstwert bedrohend [wäre]“ (Haider et al.
2005a, S. 14, Hervorheb. i. Orig.). Nicht nur, dass diese nun „[...] besser ihre objektive
Situation in der schulischen Statushierarchie [erkennen würden]“, nein, sie wären noch
dazu verschärften „[....] Ausschlusstendenzen in der Peer Group ausgesetzt [....]“ (ebd.).
Zusätzlich rechnet die ZK damit, dass durch primär auslese- statt förderorientiertes
Lehrverhalten diese Problematik eher akzentuiert würde. Nun gibt erstens nach
Festinger just das Fehlen eines objektiven Maßstabs die Bahn für den sozialen Vergleich
frei (vgl. Festinger 1990); zweitens ist diskutabel, unter welchen Umständen Selbst-
werterhöhung akkurater Selbsterkenntnis vorzuziehen ist.
Zu Punkt eins lässt sich der Direktor des Instituts Arbeit und Technik, eines Think Tanks
für Strukturwandel in Nordrhein-Westfalen (vgl. Lehner 1995) heranziehen, der aus-
führt, dass auch „[...] von Menschen geleitete Organisationen fehlendes objektives
Wissen über soziale Vergleichsprozesse kompensieren [...]“, indem „[...] konkurrierende
Unternehmen beobachtet und erfolgreiche Wettbewerber imitiert [werden]“; dafür
dienen in der Wirtschaft gängige „Stichworte wie 'bench-marking' oder 'best practice'“
als Exempel (Lehner 2003, S. 72). Obendrein ist zu sagen, dass die gegenseitige
Beurteilung nach Sozialprestige als Schulpausen-Phänomen sich selbst überlassener
Minderjähriger schlimm genug, aus Sicht der Leistungsbeurteilungsverordnung
inakzeptabel und als – traditionelle (!) – unterschwellige Tendenz der pädagogischen
Interaktion (Entzug oder Gewährung von Fördermaßnahmen nach Willkür) schlicht
beschämend ist. Punkt zwei bezieht sich auf jenes „wohlmeinende“ Behütenwollen,
welches sich für Diskriminierung jenseits des Schultors nicht zuständig fühlt; hier stellt
sich die Frage, ob nicht durch das Zugeständnis realistischer Selbsteinschätzung der
57

eigenen Leistung, in Kombination mit Selbstwertschutz durch Stärkung eines
Selbstbewusstseins, unabhängig von der geburtsbedingten Platzzuweisung in der
gesellschaftlichen Rangordnung, den „schwächsten“ Schülerinnen und Schülern mehr
geholfen wäre.
Mit Bildungsstandards als objektiven Vergleichsmaßstäben gegen die „Art und Weise,
wie die Gesellschaft Ungleichheit produziert“ vorgehen zu wollen, hält Apple für
„relativ naiv“; diese Form der Berücksichtigung der sozialen Herkunft könne „[...] die
vorherrschenden Einstellungen der Gesellschaft, etwa zur 'natürlichen' Begabung, kaum
sehr weit korrigieren“ (Apple 1992, S. 418 f.; zit. n. Oelkers/Reusser 2008, S. 55). Sie
trägt nicht zur Überwindung der „mentalen Sperre“ bei, an der differenzierte Förderung
enden muss: der stumpfen Gewissheit, dass jede und jeder seit jeher im gegliederten
System diejenigen Lebens- und Berufschancen bekomme, die sie/er auch verdiene
(Hermann 2005, S. 27), einer Art gewissenlosen Gewissenhaftigkeit, die unempfänglich
gegenüber der Anfälligkeit des Suum cuique für zynistische Verdrehungen ist. Das
Selbstverständnis einer gesellschaftlich akzeptierten Instanz zur Verteilung von
Lebenschancen betrifft laut ZK besonders die „Langform der AHS“ (Haider et al.
2005a, S. 16, Hervorheb. entf.) bzw. ihre profitierende Klientel (Herrmann 2005, S. 27),
die Lehrkräfte inbegriffen, deren mangelnde Bereitschaft für die Gesamtschule selbst
die ZK u. a. auf drohende Gehaltseinbußen zurückführt (vgl. Haider et al. 2005a, S. 16).
Ebenso „naiv“ ist für Schleicher 47 der Glaube daran, „[...] dass sich die Qualität des
Unterrichts [...] maßgeblich mit neuen didaktischen Konzepten oder Lehrerbildungs-
maßnahmen beeinflussen lässt“ und dementsprechend „[...] auf eine Binnenoptimierung
des bestehenden Systems zu setzen und abzuwarten“ wäre (Kahl et al. 2005); auf
Unterrichtsverbesserung abzielende Schulpolitik habe sich stattdessen, so Schleicher als
OECD-Funktionär, der Strukturdebatte zu stellen (vgl. ebd; siehe auch Haider et al
2005a, S. 13), anstelle zugunsten von Minimalschritten vor einer strategischen Reform
die Augen zu verschließen (Schleicher 2005a). Vergessen wir für einen Augenblick die
österreichische „Tradition“ (siehe Haider et al. 2005a, S. 15 f.), dann könnte Schleichers
Ausspruch zutreffen: „Niemand verbietet uns, langfristige strategische Perspektiven zu
entwickeln“ (ebd.). Mindestvoraussetzung dafür wäre gemäß Schleicher die weit-
reichende Erkenntnis, dass die systeminternen Schranken sich nicht etwa hinderlich auf
einzelne Schülerinnen- und Schülerbiographien auswirken (dieser Faktor irritiert kaum
47 Andreas Schleicher, *1964 in Hamburg, ist Leiter der Abteilung für Indikatoren und Analysen im
OECD-Bildungsdirektorat und internationaler PISA-Koordinator, zudem wegen seines Vorpreschens
in der Gesamtschulfrage bei den deutschen Kultusministerinnen und -ministern eher unbeliebt.
58

jemanden), sondern, mit einem anderen ethischen Knackpunkt: durch unfaire/
unökonomische Vergeudung brachliegendes Potential nicht produktiv umgesetzt werden
kann (vgl. Schleicher 2005a). PISA führt vor, und sogar die OECD kritisiert also auf
ihre Weise, dass Chancengleichheit trotz des formalen Gebots nicht gegeben ist. Aber
die Antwort, der Lösungsansatz „Bildungsstandards“, packt das Problem nicht an der
Wurzel an. Zwar wird verurteilt, dass Kinder aus sozial schwächeren Schichten
geringere Bildungschancen haben, die schwere Aufgabe der Kompensation aber der
Schule aufgebürdet, die dabei an ihren eigenen strukturellen Barrieren fortlaufend
scheitert.
3.5. Zur Glokalisierung von Schule
Ein zentrales Merkmal von Bildungsstandards ist, dass sie nicht ohne den Bezug zur
Nation zu denken sind. Bekräftigend formuliert etwa BM Schmied, sie ermöglichten die
spezifisch österreichische „Bewertung der Bildung in unserem Land“ (BMUKK 2008),
und sie offenbaren dadurch einiges über das hegemoniale gesellschaftliche
Selbstverständnis: Was soll, grob betrachtet, unter „Bildung“ und „Kultur“ verstanden
werden – welches Wissen und welche Werte haben als identitätsstiftend für ihre
Landsleute zu gelten. Zweifellos ist die Vorstellung vom hermetisch abgeriegelten
Nationalstaat überholt; es ist der Globalisierungsprozess, der das „[...] Containermodell
[...] zerstört“ hat und unterdessen „[...] zu [...] Anpassungen und Antworten zwingt“
(Greving 2003, S. 121 f.; vgl. Altvater/Mahnkopf 2007, S. 31). Damit wurde aus der
einstigen Abschottung auch der Bildungssysteme gegenseitiger Wettbewerb und
Leistungsvergleich (vgl. Altrichter/Schratz 2004, S. 63), und es ist, neben dem
nostalgischen nationalistischen Klammern, vor allem der Resonanz- und Angleichungs-
aspekt, der hier durchzudringen scheint. Bildungsstandards sind Teil der staatlichen
Antwort auf die Frage, was Bildung apodiktisch: in Zeiten der Globalisierung bedeuten,
und wie sie unter diesen Bedingungen funktionieren soll (vgl. Lucyshyn 2007a, S. 584).
Gleiches gilt für „[...] die Autonomisierung der Schulen: Innerhalb eines gemeinsamen
Rahmens müssen sie selbst die Anpassungen [...] vornehmen, die an einem bestimmten
Ort sinnvoll sind“ (BMBWK 2003a, S. 4). Dieser Ansatz entspricht der Methodik der
„Glokalisierung“: Begrifflich aus „Globalisierung“ und „Lokalisierung“ zusammenge-
setzt, versucht sie die lokalen Auswirkungen globaler Veränderungen einzufangen.
Besonders augenscheinlich zeigt sich das in der Wirtschaft, etwa indem sich Konzerne
darauf spezialisieren, ihre global vermarkteten Produkte an regionale Geschmäcker
59

anzupassen (Greving 2003, S. 122). Dabei meint „Glokalisierung“ mehr als „die rein
ökonomische Dimension der Globalisierung“, erstreckt sich von der Makro- bis in die
Mikroebene: „Das ganz Große [...] erscheint im ganz Kleinen – im eigenen Leben vor
Ort. Der Prozess [...] wird so in das Innere der Menschen verlegt [...]“ (Greving 2003,
S. 121). Die befürchtete Hybridisierung der Biographien (vgl. ebd.) und dräuende
Kulturschmelze ließen sich mit Leggewie und der AG SPoKK als „recht grob-
schlächtige Denkansätze“ (Leggewie/AG SPoKK 1999) kritisieren – vorausgesetzt, man
traute dem Multi-Kulti-Konzept (vgl. Leggewie 1993) ein Mehr an Kultiviertheit zu –
und bräuchten nicht weiter verfolgt zu werden, hätten sie nicht auch längst in die
Schulreformdebatte Eingang gefunden:
Was Guthrie & Pierce 1990 hinsichtlich eines „sich allmählich ausbreitenden
internationalen Schulmodells“ prophezeiten, „diese internationale Konvergenz von
nationalen Bildungssystemen“, ist laut Steiner-Khamsi anno 1998 zumindest teilweise
eingetroffen, da „[...] unbestritten [...] die Globalisierung der Wirtschaft, der
internationale Wettbewerb, [...] die Krise des Wohlfahrtsstaates [...] Schulsysteme in
verschiedenen Ländern auf ähnliche Weise beeinflusst haben“ (Steiner-Khamsi 1998,
S. 12; vgl. dies. 2003, S. 376). So schlägt sie zwar in Anlehnung an Ritzers These der
„Mc Donaldization of Society“ (Ritzer 1993) „[...] für den Bereich der lokalen Schul-
entwicklung den Begriff 'McDezentralisierung' [...]“ vor (Steiner-Khamsi 1998, S. 13),
relativiert aber, dass nicht klar ist, woher und ob überhaupt der Rationalisierungsprozess
einen konkreten Ausgang genommen hat; strittig bleibt, „ob die europäischen Modelle
wirkungsorientierter Führung eher dem amerikanischen oder dem japanischen
Managementmodell entsprechen“ (ebd.), oder ob das „postulierte globale Schulmodell“
nicht vielmehr einfach „den kleinsten gemeinsamen Nenner gegenwärtiger Schul-
reformstrategien darstellt“ (dies. 2003, S. 376).
Eine Momentaufnahme dieses Phantommodells spiegelt sich in Rekus' Beschreibung
des glokalistischen Ineinandergreifens von Autonomisierung und Standardisierung
wider; hier, wie in der nachfolgenden Abbildung 3 (S. 61 dieser Arb.) ersichtlich,
aufgefasst als zweigleisiger Restrukturationsvorgang nach den Gestaltungsprinzipien
des New Public Management, mithin als betriebswirtschaftliche Sichtweise, die weitaus
besser dem Automobilbau zu Gesicht stünde als der Schule (so Rekus 2005, S. 81).
60

Abb. 3: Bildungsstandards als NPM-Strategem.
Quelle: Rekus 2005, S. 80.
3.6. Die Persistenz kontinuierlicher Verbesserung
Für Specht besteht das „Idealmodell outputorientierter Steuerung“ im „Regelkreis von
Zielbestimmungen, Überprüfungen, Rückmeldungen, Entwicklungsmaßnahmen,
Unterstützungssystemen und Verbesserungen“ (Specht 2006, S. 33), und auch Lucyshyn
stützt sich auf das Sinnbild des Qualitätszirkels, um den erwünschten Nutzen der
Bildungsstandards für die Schul- wie auch für die Unterrichtsentwicklung (Lucyshyn
2008, S. 14) zu veranschaulichen. Dessen potentieller Anwendungsbereich erstreckt sich
daher von einem System-Monitoring, das sich als „[h]och professionelles
Schulmanagement“ (Lucyshyn 2008, S. 18) versteht, bis in einen Unterricht, der
folgerichtig als „classroom management“ (ebd.) bezeichnet wird, das sich nunmehr mit
„Kundenschulung“ (Billmayer 2009a, S. 6) befasst. Billmayer spannt den Bogen zu
„TQM (Total Quality Management)“ und ortet hinter der „[...] konsequente[n]
Kundenorientierung [...]“ die Philosophie des „KAIZEN“ (ebd.; z.Vgl. ders. 2005a,
S. 6). Um Billmayers Befund zu überpüfen – und gegebenenfalls zu ergänzen – werden
die relevanten Begriffe im Folgenden etwas genauer betrachtet:
61

Abb. 4: Qualitätszirkel nach Lucyshyn.
Quelle: vgl. Lucyshyn 2008, S. 15.
Wie aus dem Vergleich der obigen Abbildungen hervorgeht, entspricht der durch das
Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen
Schulwesens (BIFIE) vorgestellte „Qualitätszirkel“ im Wesentlichen dem sogenannten
PDCA-Cycle, schlicht ebenfalls als Quality Circle bzw. der Qualitätszirkel schlechthin
bekannt, welcher nach Rois „in unmittelbarem Zusammenhang“ mit KAIZEN steht
(Rois 1999, S. 14). 48 War während der achtziger und neunziger Jahre den USA und vor
allem Europa das wirtschaftliche Vorpreschen Japans ebenso unheimlich wie
beeindruckend erschienen, führten die gemischten Gefühle, mit der man dieser
Entwicklung begegnete, zu einer paradoxen Reaktion – der Erfolg des Rivalen zwang
gleichzeitig dazu, sich dessen „exotische“ Taktiken zum Vorbild zu nehmen:
Ursprünglich japanische Managementmethoden wie Total Quality Management (TQM),
Lean Production, KAIZEN und Quality Circles wurden mit großem Interesse studiert;
parallel dazu konkretisierten sich die Bemühungen um eine Neudefinition von
„Qualität“ in der Entwicklung von Qualitätsnormen, etwa der DIN EN ISO 9000-9004
(Rois 1999, S. 13 f.). Die Hauptakteure in Rois' Überlegungen sind, wohlgemerkt,
„Automobilkonzerne“ (dies. a.a.O., S. 14) im Zustand interner Umstrukturierung (dies.
a.a.O., S. 257), welche in der Optimierung von „Kostensenkung und Rationalisierung“ –
selbst schon Kriterien eines „lean“, also erschlankt, straff und effizient arbeitenden
Unternehmens – die „Implementierung“ neuartiger Managementkonzepte beherzigen
(dies. a.a.O., S. 22); aus demselben Begriffspool wird heute umstandslos bei der
„Implementierung von Bildungsstandards in Österreich“ (Lucyshyn 2007b; vgl. Dorfer
48 Das Problemlösekonzept des plan-do-check-act wurde entscheidend von William E. Deming geprägt,
der seinerseits das Kreisdiagramm von Walter A. Shewhart (1939/1986) übernommen (Deming 1994,
S. 88, Anm. 9 und Fig. 5) und von 1950 an in Japan als Shewhart cycle propagiert hatte, wo es
allerdings prompt als Deming cycle Verwendung fand (Deming a.a.O., ebd.).
62
Abb. 5: PDCA-Cycle. Quelle: Rois 1999, S. 36.

2006 – zwei aus unzähligen Bsp.) geschöpft. Was aber ist nun jenes, an Signifikanz für
die Rationalisierung unübertroffene (Rois 1999, S. 257) KAIZEN?
Die wörtliche Übersetzung von KAI – „Veränderung“, „Wandel“ – und ZEN – „zum
Besseren“, „im positiven Sinn“ – ergibt die deutsche Behelfsphrase „kontinuierliche
Verbesserung“, im Japanischen ein allgemeiner, kein rein ökonomischer Begriff, der
jedoch von der Lebensphilosophie zum unternehmensphilosophisch entscheidenden
Schlüsselwort für die Automobilindustrie geriet (Gábor Sebestyén 1994, S. 13; Rois
1999, S. 14 und 31). Sein Ziel drückt sich aus in der langsamen, dafür aber langfristigen
Qualitäts-, Produktivitäts-, Flexibilitäts- und Wettbewerbsfähigkeitssteigerung (Gábor
Sebestyén a.a.O., ebd.), wobei dem Gedanken der „vielen kleinen Schritte“ ein
besonderer Stellenwert zukommt (Rois a.a.O., S. 28). Diese „Führungsphilosophie“
setzt zuvorderst an der „Mitarbeiterorientierung“ an, deren „Empowerment“ diese zur
ehrlich-vertrauensvollen Selbstevaluation ermutigen soll (Rois a.a.O., ebd. und S. 32;
Gábor Sebestyén 1994, S. 13). Eingebunden in „umfassendes, intensives Feedback“
(ders. a.a.O., S. 88), stünde nicht ihre Person zur Debatte und im Fokus der Kritik der
Unternehmensführung, sondern der alle Hierarchieebenen einende Dienst an der
gemeinsamen Sache (dem Produkt) und letztlich an der Kundschaft (Rois 1999, S. 32).
Mangelhafte Prozessabläufe sind eigenhändig zu verbessern, unter kleinstmöglichem
Kapitalaufwand und größtmöglichen Anstrengungen (Gábor Sebestyén 1994, S. 13 und
88). Um hierbei tatsächlich aktiv mitarbeitende 49 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu
erhalten, werden diesen Quality Circles als Motivationshilfe angeboten (vgl. Rois 1999,
S. 14) – zur Illustration des elementaren Umstandes, dass auch sie sich als für den groß
angelegten Verbesserungsprozess im Detail verantwortlich zu begreifen haben –
während die „Implementierung“, wie nahezu immer, nach der „top-down-Strategie“
(von der Spitze ausgehend) abläuft (Rois 1999, S. 37 und 114). Hier bietet sich der
Schwenk zu den Bildungsstandards an: Lucyshyn erachtet sie als das (r)evolutionäre
„Missing Link“, in dem sich die „vom Bund ausgehenden Impulse“, welche in Form
von „[...] kontinuierlichen Zielvorgaben zur Qualitätsentwicklung im Gesamtsystem“
erfolgen: „top down“ und die sich erhöht eigenverantwortlich und offen
strukturierenden Prozesse „an den Schulstandorten“: „bottom up“ treffen (Lucyshyn
2007b, S. 561). Nach Stockhammer empfiehlt sich dortigerseits, einen – von ihm nicht
49 Sozialphilosophisch nach Anders betrachtet ist Arbeit überhaupt die längste Zeit durch Mit-Arbeit
ersetzt – durch „dem Betrieb gleichgeschaltete Aktivitäten“; ein Zusatzeffekt solchen Trainings mag
die Leichtigkeit des „Konformismus des [...] Mit-Tuns“ im Dritten Reich gewesen sein (Hartmann
2000, S. 22, Hervorheb. i. Orig.; vgl. Anders 1989, S. 279).
63

näher ausgewiesenen – „[...] allgemeine[n] Evalutionszyklus [...]“ auch „[z]ur differen-
zierten Förderung im Unterricht [...] als Modell [...]“ zu gebrauchen (Stockhammer
2004, S. 602), womit der Kreis geschlossen wäre. Als diagnostisches Hilfsmittel sei dies
folgendermaßen vorstellbar, wie hier in Abbildung 6 gezeigt:
Abb. 6: Classroom Management durch Bildungsstandards.
Quelle: vgl. Stockhammer 2004, S. 602.
Neben der „Verbetrieblichung“ des Menschen – insbesondere im Typus des
„Arbeitskraftunternehmers“ – (vgl. Voß/Pongratz 2002, S. 148 f.) zeichnet sich
potentiell noch ein weiterer Zirkelschluss ab. Bei Rois kumulieren die „Zusammen-
hänge zwischen TQM – Lean – Kaizen“ trotz der Betonung „modularer Vielfalt“ (Rois
1999, S. 30, Abb. 1) geradewegs zur Vermenschlichung des Betriebs, getreu dem doch
recht einfältigen Schönheitsideal des 21. Jahrhunderts: „Das Unternehmen ist Fit –
Schlank – Intelligent“ (ebd., Hervorheb. i. Orig.).
Um darin die künftige „menschliche“ Schule oder Lieschen Müller, BA of Ed. mit
Spitzen-IQ und Nebenjob Model zu erkennen, braucht es allerdings ein Maß an
Phantasie, das hier gar nicht vorgesehen ist. Dementsprechend verdrossen rechnet
Dollase über kurz oder lang auch mit einer ineffizienten Kostenexplosion und dem
Platzen einer Marketingblase rund um „diese kybernetischen Primitivschleifen“
(Dollase 2004, S. 18 und 23): Zu sehr erinnert ihn der Bildungsstandards-Evaluations-
zyklus zwar nicht an KAIZEN, dafür aber an das schon fast wieder vergessene, von
64

Miller, Galanter & Pribram entwickelte TOTE-Modell (vgl. Miller et al. 1960), das
menschliches Verhalten in Feebackschleifen aus Test – Operate – Test – Exit einzu-
fangen versucht hat, um als Fortschritt gelten zu können (Dollase 2004, S. 23).
Progressiv machte sich der die Wienersche Kybernetiktheorie (vgl. Wiener 1948)
aufgreifende TOTE-Regelkreis noch in den maschinal-technizistischen Didaktikströ-
mungen der sechziger und siebziger Jahre im Vergleich zum klassisch behavioristischen
S-R (Reiz-Reaktions) -Schema aus, die von derartigen kybernetisch-informations-
theoretischen Lernssteuerungsstrategien nach Frank (1962) oder Cube (1965) aus-
gehende Faszination war allerdings unter einem Hagel an Kritik (statt vieler anderer
Nicklis 1967; Pongratz 1978) etwa der Reduzierung der Schülerin/des Schülers zum
Objekt (vgl. Tenberg 2006, S. 33) oder der Ausklammerung der Zieldebatte (vgl.
Blankertz 2000, S. 55; Gudjons 2003, S. 242) relativ rasch wieder verflogen. 50 Über den
Umweg über Levins Evaluations- und accountability-Konzept (vgl. Levin 1974, S. 375
und 386), welches Cubes Regelkreisbeschreibung von Erziehung (Cube 1975, S. 167)
fast bis aufs Wort gleicht (vgl. Herzog 2007, S. 235) und noch immer die Basisidee der
Gegenwart ist (Oelkers 2005b, S. 9), konnten sich technologische Auffassungen
pädagogischer Qualitätskontrolle bis heute halten. Selbst die Vorstellung, das Bildungs-
wesen ließe sich durch die vereinten Kräfte von Kapitän, Steuermann und Ruderern
navigieren wie ein Schiff (vgl. Cube 1965, S. 30 und 1975, S. 163), taucht wieder auf
(vgl. Anm. 18, S. 19 dieser Arb.; BMBWK 2004a). Seit Levin ist das Input-Outcome-
Denken (vgl. Levin 1974, S. 375) grundlegendes Prinzip schulischer Evaluation, wird
die Vorstellung eines „educational production process“ (ders. a.a.O., S. 386) zudem
dahingehend politisch aufgewertet (vgl. Oelkers 2005b, S. 9), als sie in Verbindung mit
der Forderung nach Überwachung und Zur-Rechenschaft-Ziehung der „Produzenten“
(vgl. Herzog 2007, S. 235) der Zurschaustellung politischer Verantwortungsübernahme
dienen kann.
3.7. Über die Ridikülisierung von Evaluationskritik
So sehr die Abwägung der Für und Wider von Bildungsstandards nicht im pauschalen
Ja – Nein, Entweder – Oder von Gedeih und Verderb, „Wundermittel oder Teufelszeug“
(Bethge 2003; Demmer 2003) verharren will, so wenig darf sie eine impulsive
Entscheidung bleiben. Wie es eine Zielsetzung der Verfasserin sein muss, eine eigene
50 Die Kybernetik (von griech. Kybernétes, Steuermann) wurzelt zum Ersten in der Computertechnik,
zum Zweiten in der biologischen Regelungstheorie, ihre klassische Operationsstrategie ist der
kontinuierliche Vergleich von Ist-Wert und Soll-Wert (vgl. Cube 1975, S. 163).
65

Position zu entwickeln, ist wohl jede Pädagogin/jeder Pädagoge dazu angehalten, zum
Projekt „Bildungsstandards“ kritisch Stellung beziehen zu können. Darin inkludiert ist
der Anspruch, sich der schulpolitischen Brisanz der Thematik (vgl. Hafner 2004, S. 27)
ebenso gewahr zu werden wie ihrer bildungstheoretischen und didaktischen
Implikationen. Nun bedingt der Erfolg der Bildungsstandards als systemweites
Monitoring-Instrument die gelingende Umsetzung an der Einzelschule und wird daher
an der Unterrichtswirksamkeit festgemacht, einem Kernanliegen des österreichischen
Bildungsministeriums. Weil Bildungsstandards somit auch das didaktische Handeln zu
modifizieren ansetzen, sollte von Seiten der Lehrpersonen aller Voraussicht nach keine
gleichgültige Reaktion zu erwarten sein – stehen sie doch womöglich selbst auf dem
Prüfstand (vgl. Lucyshyn 2007a, S. 581)? Von der Warte eines Landesschulinspektors
aus spricht Dirnberger diesbezüglich von einer „imaginären Angst“ und stellt eine
dienstrechtliche Beurteilung in Abrede, rückt dafür den Kameradschaftsgedanken in den
Vordergrund: Indem sich Lehrerinnen und Lehrer den Ergebnissen der Monitoring-Tests
stellen, solle „[...] eine Kultur der Selbstevaluation und der gemeinsamen Qualitäts-
entwicklung [...] zu fördern“ sein (Dirnberger 2007, S. 625). Jenes „vulgär-
psychologisch“ (Hörmann 2006, S. 116) aufgeladene Spiel mit der „Angst vor den
'Evaluationskommissaren'“ (vgl. Tenorth 2004), die wie im Grund-, so auch im Hoch-
schulbereich umzugehen scheint, erstickt womöglich eine ernsthaft argumentativ
geführte Diskussion (vgl. Hörmann a.a.O., ebd.). Tenorths Variation des klassischen
„Wer hat Angst vorm bösen Wolf?“ lässt sich leicht verstehen als Persiflierung Hör-
manns und Pranges, gemischt mit einer Prise doch sehr subjektiver Selbstironie. Prange,
der den Ausdruck „Evaluationskommissare“ als Erster benutzt (Prange 2003, S. 756;
zit. n. Tenorth 2004, S. 89) und die Befürchtung geäußert hat, evaluationsrenitente
Kolleginnen/Kollegen würden demnächst per „Postskriptionslisten“ öffentlich gegeißelt
(vgl. Prange 2004, S. 606), habe bloß überreagiert, auch über Hörmanns (2002) „Suada
von Vorwürfen“ zeigt sich der Mitautor der Klieme-Expertise verwundert (vgl. Tenorth
2004, S. 88 f.). Was liegt hier vor, Querulantentum als Symptom von Hysterie und
Paranoia – oder Selbstimmunisierung gegen Kritik (vgl. Albert 1994)? Prange ist bereits
auf der Suche nach einem Zufluchtsort jenseits der „fremdregierten“ Schaustätte
externer (Selbst-)Evaluationen, einem „Ort der résistance“, deutet jedoch an, dass dieser
im Reich des Virtualen, „im Institut der Rezensionen“ anzusiedeln wäre (Prange 2004,
S. 612). Insgesamt könnte sich sowohl im übersteigerten „häretischen“ Idiom wie in der
betonten, „ministrantischen“ Unerschütterlichkeit zeigen, was Baudrillard mit der All-
66

gegenwärtigkeit der Testung „als fundamentale gesellschaftliche Form der Kontrolle“
beschrieben hat, die ihrer Erscheinungsart nach sich im Übergang von der strikten Order
zur „spielerischen Partizipation“ konstituiert, es dabei von vornherein auf „[...] 'aktive
Reaktion' des Subjekts“ anlegt, im Extremfall bis zum so vollkommenen wie verzerrten
Idealbild „[...] eines totalen 'Environments' aus pausenlosen, spontanen Antworten, aus
begeisterten feed-backs und weitgefächerten Kontakten“ (Baudrillard 1994, S. 155). Bei
aller Modernität, Offenheit und Feedback-Zentriertheit funktionieren diese Modelle
über „[...] ihre Ideologie [...] [–] die Steuerung durch Information, die aber, einer
flexibleren Realität angepaßt, doch nichts weiter als eine Umwandlung des Pawlow-
schen Reflexes ist“ (ders. a.a.O., S. 156, Orthogr. lt. Orig.).
3.8. Zum Vorwurf der falschen Polarisierung des Richtigen
Bei der Betrachtung der derzeitigen Spannungen, die mit der Qualitätsentwicklung des
Bildungssystems verbunden sind, drängt sich der Eindruck auf, dass sich die
bildungswissenschaftliche Debatte in scheinbar unauflöslichen Antinomien festzufahren
imstande ist (vgl. Schlömerkemper 2006, S. 103). Das Konfliktspektrum berührt etliche
Ebenen der Bildungslandschaft, die sich mit Blick auf das Beispiel „Bildungsstandards
für die Bildnerische Erziehung“ folgendermaßen als Kampfarenen ausmachen ließen:
− Vom beanstandeten Zugriff der Wirtschaft auf die Bildung, daran gekoppelt die versuchte Etablierung,
Verdrängung bzw. Verteidigung bestimmter anderer Bildungsideale,
− über das Tauziehen zwischen empirischer und allgemeiner Erziehungs- und Bildungswissenschaft,
− entlang „traditioneller“ Rangordnungskonflikte innerhalb des Fächerkanons mit der Benachteiligung
„weicher“ gegenüber „harten“ Fächern im Wettlauf um Ressourcen und Anerkennung, verbunden mit
Profilierungszwang und Legitimationsdruck in der gegenseitigen Überbietung der Nützlichkeitsnachweise,
− über die Unverträglichkeiten 51 zwischen divergenten kunstpädagogischen Strömungen,
− bis hin zur existentiellen Selbstbehauptung, wo das Formulieren von Bildungsstandards für die Bildnerische
Erziehung als Schulfach gar zur Überlebensfrage wird.
Obwohl die Möglichkeit nahe läge, das Thema anhand obiger Deutungsschemata weiter
zu bearbeiten (vgl. Schlömerkemper 2006, S. 103), werfen Bedenken wie die von
Weinert geäußerten ein ungünstiges Licht auf eine solche Vorgangsweise:
„In der Pädagogik wird Richtiges oft dadurch falsch, dass man es polarisiert, radikalisiert und
damit ideologisiert... Die realen Verhältnisse und die wissenschaftlichen Erkenntnisse sind
komplizierter“ (Weinert 1997, o. S., zit. n. Orth 2005, S. 63).
51 Diese Divergenzen ließen sich sogar noch weiter, bis auf einen grundlegenden Dualismus hin,
reduzieren: Sowa postuliert zwei einander widersprechende kunstpädagogische Denkweisen, die
„dissidente“ und die „funktionale“ (Sowa 2006, S. 222).
67

In einer Situation, die sich einer Konsensfindung dermaßen versperrt, muss wohl nach
einem konstruktiven Weg gesucht werden, nicht in den sich verhärtenden Lager-
bildungen stecken zu bleiben. Mitunter wenden sich aber Schlagworte wie
„Projektionen“, „dichotomische Setzungen“ und „Identifikationen“ gegen die Kritik,
nämlich dann, wenn man dank ihnen Argumente nicht ernst zu nehmen und so auch
keine praktische Konsequenzen zu ziehen braucht – weil man über die Ambivalenzen
vielleicht gar nicht diskutieren will (vgl. Grigat 2006, S. 15 f.). Wo Widersprüche
auftauchen, bestünde ganz allgemein wenigstens die Chance, dass sie das Denken
aufrütteln könnten: Eine Chance, die vertan wird, wenn im Prozedere der mainstream-
tauglichen Zurechtstutzung Gegensätze eingeschliffen und einem verborgenen
gemeinsamen Nenner geopfert werden (vgl. Scheit 2008, S. 18). Die tatsächlichen
Verhältnisse sind insofern komplizierter, um Weinerts Gedankengang weiterzuführen,
als in ihnen fiktive, bzw. falsche, und reale Gegensätze sich nicht freiwillig als solche
deklarieren und auch nicht mit ihrer möglichen Instrumentalisierung Eigenwerbung
betreiben. Fend beispielsweise bezeichnet den vielfach polemisierten Gegensatz
zwischen quantitativer und qualitativer Bildungsforschung als falsch, allein schon weil
eine umfassende Theorie von Schule auf keine der beiden verzichten könne (Fend 2008,
S. 187 f.). Anstelle aber exaktestmögliche Abgrenzung an den Anfang von Analyse und
Kritik zu stellen, bevorzugt opportune Konfliktscheu gerade, an sich selbst jenes
Psychologikum zu praktizieren, das etwa Freud laut Adorno stets „[...] verschmäht [hat],
systematische Harmonie zu prätendieren, wo die Sache selber in sich zerrissen ist“
(Adorno 1998b, S. 40). Haben die „realen Verhältnisse und die wissenschaftlichen
Erkenntnisse“ einen dermaßen hohen Grad an Kompliziertheit erreicht, dass Wider-
sprüche nur mehr scheinbar existieren, werden diese zu subjektiven Faktoren
psychologisiert, ins Innere derjenigen verlegt, die den „kontraproduktiven“ Fehler
begehen, sie anzusprechen anstatt sich um psychologische Selbsthilfe 52 zu bemühen.
3.8.1. Wie den Antinomien entkommen?
Das sich nach Harmonie sehnende, vom Globalisierungspluralismus überwältigte
Individuum wird dabei am ehesten in der neofreudianischen Psychoanalyse fündig, die
ungleich Freud am „antagonistischen Charakter der gesellschaftlichen Realität“ (Adorno
1998b, S. 40) und dem Bestehen objektiver Zwänge nicht mehr festhält, dafür mit dem
Glücksversprechen winkt (vgl. ebd.). Um Widersprüche aufzulösen, rät etwa die an der
52 Köller beispielsweise empfiehlt „den Pädagogen“ ganz generell, sich in der Schulentwicklungsreform
von „Schulpsychologen“ helfen zu lassen (Köller 2004, S. 10; zit. n. Herrmann 2005, S. 32).
68

postmodernen Philosophie orientierte klinische Psychologin und Psychoanalytikerin
Lois Shawver zur Verabschiedung des binären Denkens (wahr – falsch, gut – schlecht
etc.): Dieses sei u. a. dadurch gekennzeichnet, dass es „[...] sehr wichtig [ist], um etwas
als 'normal' herzustellen“ (Roth 2004, S. 15). Eine solche „traditionelle zweiwertige
Logik“ wäre daher allen Überlegungen eigen, die sich um Normierung bzw.
Standardisierung drehen, und machte dabei vor dem Menschen nicht Halt, so wie in
Aristoteles' Politik der „normale“ Sklave mit seinem Sklavendasein glücklich zu sein,
die „normale“ Frau sich dem Manne zu unterwerfen gehabt hätte (vgl. ebd). Das
Heraustreten aus starren Dichotomien, das Shawver als ihr Ziel angibt, muss jedoch
nicht in deren zwingender Synthese, in Revisionismus und Indifferenz enden, sondern
kann durchaus angebracht sein – etwa um das Wiederaufleben einer gestrigen „Schub-
ladenpädagogik“, der die Einteilung von Schülerinnen und Schülern in die Kategorien
„normal“ oder „abnormal“ nur allzu leicht fiele, zu durchkreuzen.
Woher wittert die Kritik hinter den Bildungsstandards „Vermessungspädagogik“
(Horstkemper 2005, S. 6; zit. n. Binder 2009, S. 555), ein Revival jenes Bildungs-
verständnisses, das „menschliche Vorfabrikate“ (Hesse 2004, S. 38) „durch eine
pädagogische Produktionsstraße [...] schicken“ (Ehmann 2003, S. 156) will, die sie als
„normierte Ergebnisse“ wieder verlassen (vgl. ebd. sowie Binder a.a.O., S. 556): Kopien
des „standardisierten Schülers“ (vgl. Spinner 2004 und 2005)? Laut der Klieme-
Expertise ist „[...] implizit [...] die Botschaft, dass man eine Art Normalverteilung der
Kompetenzen erwartet [...]“, in den Bildungsstandards enthalten, wenn sie in Form von
„Regelstandards“ umgesetzt werden (Klieme et al. 2007, S. 30). Bildungsstandards zu
einem Selektionskriterium zu machen bedeute zwar nichts anderes als deren Missbrauch
(Klieme et al. 2007, S. 48), für die Annahme, dass sie politisch wie pädagogisch dazu
regelrecht verleiten, genügt jedoch der Blick nach Großbritannien oder in die USA, wo
sich seit längerem eine derartige „pädagogisch unzureichend reflektierte Nutzung von
Standards“ beobachten lässt: per Schulranking oder High-stakes Assessment (Klieme
et al. 2007, S. 144). 53 Für das österreichische Bildungsministerium ist die Heranziehung
der Standard-Testergebnisse zur individuellen Leistungsbewertung und Berechtigungs-
vergabe seit Veröffentlichung des Positionspapiers der ministeriellen Steuergruppe 2004
offiziell ausgeschlossen (Lucyshyn 2004, S. 1), entgegen anders lautender früherer
Vorschläge etwa der Zukunftskommission (vgl. Haider et al. 2005, S. 37). Mit Neuweg
53 Viel steht auf dem Spiel („the stakes are high“), weil derartige standardisierte Tests per definitionem
mit Sanktionen verbunden sind (vgl. Böttcher 2006, S. 75; Maag-Merki 2005, S. 13)
69

leibt jedoch zu fragen, wie sich dies auf informeller Ebene verhindern lassen soll
(Neuweg 2008, S. 9), und auch für Demmer & Schweitzer ist eine „Fehl-Nutzung
absehbar“ (Demmer/Schweitzer 2005, S. 68). Zwischen das Entweder – Oder der
faktischen Erfüllung bzw. Nichterfüllung der Standards eingeschoben liegt zwar die
gesamte genehmigte Bandbreite des Mehr oder Weniger von individuell unterschied-
lichen Kompetenzniveaus, Stufung und Differenzierung sollen die befürchtete „Gleich-
schaltung der Köpfe“ (Brügelmann 2004a, S. 3), diese „didaktische Gehirnbewirt-
schaftung“ (Herrmann 2005, S. 40 und 2007) abfedern, indes ohne den taxonomischen
Codierungsrahmen zu verlassen. Was bleibt, sind Karawanen- bzw. Matthäus-Effekt 54
(vgl. Brügelmann 2004b, S. 425; Bos/Lankes/Schwippert 2003, S. 295; Demmer 2007,
S. 393 f., Tab. 2); was kommt, wenn der Logik des Schielens auf den (unausgeschrie-
benen) High Score weiter gefolgt wird, ist die einseitig testfixierte Kompetenzförderung
im Unterricht (vgl. Maag Merki 2005, S. 13), bekannt als „Teaching to the Test-Effekt“
(vgl. Sacks 1999, S. 124 ff.; zit. n. Becker 2005, S. 71). Letzterer kann auch den erst-
genannten keinen Abbruch tun, denn die Ergebnisse von Standard-Tests stehen, so
entsprechende Erfahrungen aus den USA, tendenziell in enger Wechselwirkung mit dem
sozioökonomischen Status der Prüflinge (Kornhaber/Orfield 2001, S. 18; Sacks 1999,
S. 8; beide zit. n. Becker 2005, S. 71).
3.8.2. Porphyrische Bäume fällen
Dem binären Denken hält Shawver das Modell des „Rhizoms“ von Deleuze & Guattari
entgegen (vgl. Roth 2004, S. 15), die aber zusammen mit dem Glauben an die klassi-
sche Wissenshierarchie in Baumstruktur 55 vor allem der Logik des Buckelns nach oben
und Tretens nach unten (vgl. Deleuze/Guattari 1977, S. 27 nach Rosenstiehl/Petitot
1974) eine kategorische Absage erteilen, denn unter dem „Wurzel-Baum“, der „[...]
genau die Staatsmacht [ist]“ (Deleuze/Guattari 1977, S. 39), hätten sie schon genug
gelitten (dies. a.a.O., S. 26). Die Sprößlinge unten, die Wurzeln in der Luft, der Wuchs
wild – aber schön, politisch, und potentiell verliebt (ebd.): Ein solches Geflecht hat
54 Beide beschreiben denselben Sachverhalt, auch wenn der Fokus ein etwas anderer ist: „Matthäus“ als
Anspielung auf Mt 25, 29 und das daraus abgeleitete Sprichwort „Wer hat, dem wird gegeben“, denn
Kinder aus begünstigten Verhältnissen treten mit einem Leistungsvorsprung, einem Plus an Wissen
und kulturellem Kapital an den Start (vgl. Bos/Lankes/Schwippert 2003, S. 295, Abb. VIII. 10), das
Kinder aus benachteiligteren Verhältnissen nur schwer aufholen können – dieses charakteristische
Hinterherhinken wiederum will die Metapher von der „Karawane“ zum Ausdruck bringen.
55 Diese lässt sich bis an die Schwelle zwischen 3. und 4. Jh. n. Chr. zurückverfolgen, als der phönizische
Neuplatoniker Porphyrius in seiner Isagoge eine dichotom sich verzweigende Hierarchie des
Seienden (Substanz – Genus – Spezies – Individuum) entwarf, später bekannt als „arbor porphyriana“
oder „porphyrischer Baum“ (siehe Porphyrius/Warren 1975).
70

keine Koordinaten, „[e]s gibt nichts als Linien“ (Deleuze/Guattari 1977, S. 14). Daher
„[kann] [j]edes Plateau [...] an beliebiger Stelle gelesen und zu beliebigen anderen in
Beziehung gesetzt werden“ (dies. a.a.O., S. 35). Mit herkömmlicher Psychoanalyse
wollten Deleuze & Guattari allerdings nichts mehr zu tun haben, sie „[...] hatten das
alles satt“ (Deleuze/Guattari 1977, S. 5), vielmehr solle nun die „Schizoanalyse“ den
faschistoiden Besetzungen des gesellschaftlichen Feldes, des individuellen wie des
verallgemeinerten Wunschraumes, „[...] aktive und positive Fluchtlinien gegenüber
[stellen]“ (dies. a.a.O., S. 56 f.). Sie geht von der Annahme aus, dass es einen „[...]
Schizo-Prozeß der Decodierung und Deterritorialisierung gibt [...]“ (dies. a.a.O., S. 63),
der aus den Widersinnigkeiten der kapitalistischen Illusionsmaschine, dem Irrationalen
des falschen Ganzen herauszuführen vermag. Wunschmaschinen bauen, Rhizom
machen, heißt Kartographie und Dekalkomanie 56 , nicht Kopie oder Reproduktion (vgl.
Deleuze/Guattari 1977, S. 20), heißt Nomadologie innerhalb einer Antigenealogie, die
keinen Anfang und kein Ende mehr kennt. Nach Derridas Ankündigung vom „Ende des
Durchblicks“ (Derrida 1976, o. S.; zit. n. Meyer 1996, S. 123) und der von Baudrillard
befundenen alles durchtränkenden, mit deren Fähigkeit zur kritischen Transzendenz
auch die Kunst selbst getötet habenden „Herrschaft der Simulation“ (Kamper 1994,
S. 164; vgl. Baudrillard 1994, S. 153-162), verortet denn auch Castells die netzwerk-
artige Gesellschaftsmatrize des Informationszeitalters längst angekommen in einem ver-
wirrenden, verworrenen „Raum der Ströme und der zeitlosen Zeit“; vorher und nachher,
oben und unten gehen in den Hypertext ein und, in einer Verquirlung aller Ausdrucks-
formen, derer sich Menschen je irgendwo, irgendwann bedient haben, in diesem unter
(Castells 2003, S. 401). Das ist die totale Immersion: Symbolische und materielle
Existenz sind eins (vgl. ebd.). Bei Castells gilt die Vorstellung der „virtuellen Realität“
als einer illusorischen Parallelwelt so nicht mehr, die Schnittpunkte sind überall.
3.8.3. Möglichkeiten einer autonomen Schaubarmachung der Welt
Es lohnt sich, dem kunstpädagogischen „Dissident“ Meyer, dem von Grünewald &
Sowa geraten wird, er möge besser schweigen, denn seine Stellungnahmen zum Thema
Bildungsstandards wichen „[...] den Begründungsfragen der Praxis [...] konsequent aus
56 Dekalkomanische Strukturbildungen erfordern den Verzicht auf exakt vorhersagbare Ergebnisse und
den (Lang-)Mut, Zufall und Phantasie entscheiden zu lassen. Technisch gesehen wird dazu ein leeres
auf ein sehr dünnflüssig bemaltes Papier gepresst, der entstandene Abzug assoziativ-persönlich
gedeutet. Als Erfinder dieses dem Surrealismus sehr willkommenen Abklatschverfahrens gilt Óskar
Domínguez (1936), bekannt sind vor allem entsprechende Werke Max Ernsts (ab 1937) (vgl. Badura-
Triska et al. 1982, S. 482 f. und 522).
71

[...]“ (Grünewald/Sowa 2006, S. 290), an dieser Stelle doch Aufmerksamkeit zu
widmen. Meyer schlussfolgert, dass eine „zentralperspektivisch-logozentrische“ Sicht-
weise „[...] sich als immer weniger kompatibel mit der Welt heraus[stellt]“, und schlägt
ebenfalls die Multi- bzw. Aperspektivität des Rhizom-Denkens vor, worin „[...] die
Aussichtsplattformen ständig gewechselt werden“, was seiner Ansicht nach eine „[...]
angemessene, weil Teilhabe ermöglichende, Zugriffsmethode auf das Metarhizom
kultureller und sonstiger Pluralität“ böte (Meyer 1996, S. 123). Zu den Voraussetzungen
für den partizipatorischen Umgang „[...] mit schwankenden und vielfältigen Funda-
menten [...]“ gehört nach Welsch „[...] Sensibilität [...] für Brüche und Divergenzen,
auch für Grenzen und Ausschlüsse“ (Welsch 1991b, S. 3; zit. n. Meyer a.a.O., ebd.), ein
Feinsinn, der durch den zunehmenden Verlust des Gespürs für gesellschaftliche Zusam-
menhänge (vgl. Meyer a.a.O., S. 122) erschwert wird. Konzentration in der Unüber-
sichtlichkeit ist Herausforderung zuvorderst für die „Trivialisierungsanstalt [...] zur
Aufrechterhaltung kulturellen Konsenses“ Schule, die sich mit der Herstellung von
Übersicht zunehmend schwer tut, zur Multiplikatorin wird für „Probleme“, als deren
Konsequenzen Meyer hier die „Atomisierung sozialer Systeme“, dort deren Verkrustung
zu „betonierten Bündnissen“ befürchtet (ebd.). Didaktik, so sie lebendige Mikropolitik
sein will, hätte der Schülerin/dem Schüler Ariadnefäden, mitunter Fluchtlinien anzu-
bieten: Pädagogisierung einmal als Entbevormundung, die der Hilf- und Orientierungs-
losigkeit, der zunehmenden „Diffundierung“ der Individuen in der „rasternden
Modularisierung“ (Raunig 2009) etwas entgegenzusetzen weiß: den entkrampfenden
Sprung vom „passiven Rezipieren vorgefasster Inhalte“ (Hartmann 2000, S. 303) in ein
„interaktives Gestalten“ im hypertextualen Freiraum der kreativen Verkettungen (ebd.).
Als ob es diesen schon gäbe! So oder ähnlich könnte Ted Nelson hier zu einer Ent-
gegnung ansetzen. Es war Nelson, der 1960 mit Project Xanadu „the original (perhaps
the ultimate) hypertext system“ (Nelson 1992, vord. Buchdeckel, Hervorheb. entf.)
erfand 57 . Benannt nach Coleridges unvollendetem Gedicht, birgt sein Name Segen und
57 Der Begriff „hypertext“ meint nach seinem Urheber Nelson nichtsequentielles Schreiben und Lesen,
am besten am interaktiven Bildschirm (Nelson 1992, Kap. 0, S. 2). Um sich das Ausmaß der von
Xanadu gemeinten Interaktivität ansatzweise bewusst zu machen genügt die Vorstellung, wir hätten
tatsächlich unmittelbaren Zugriff auf das global veröffentlichte Text-, Ton- und Bildmaterial, alles in
einem Universalspeicher enthalten; könnten dabei aber, anders als wir es von der jetzigen Form von
Internet mit seinen „one-way-“ oder „broken links“ gewohnt sind, beliebige Punkte kreuz und quer
verknüpfen; multiple Schichten ein und derselben in verschiedenen Versionen, bzw. unterschiedlicher
Dokumente simultan öffnen; über Zitate oder Bilder direkt von unserem Text in die Originale einsteigen
und umgekehrt, so wir ihn in den Gesamtpool einspeisen wollen (vgl. Nelson 1992, bes. Kap.2,
S. 18 ff. und 35). Seiner Zeit weit voraus, wurde Xanadu durch interne Flügelkämpfe und den Druck
opponierender Computerkonventionen abgewürgt (ders. 2009, S. 67 und 71).
72

Fluch zugleich – für Welles' Citizen Kane ist Xanadu der nie fertig gestellte Palast
(Nelson 1992, o. S. [Preface to the 1993 Ed.]). Nelson zufolge ist heute das WWW dort,
in jenem verheißungsvollen Land der unbeschränkten Möglichkeiten, keineswegs
angekommen, ist gewollter Verflachung unterworfen: Parademerkmal für das Versagen
des Hypertexts ist die ubiquitäre Papiersimulation (Nelson 2009, S. 126 ff.) vor dem
Hintergrund der visuellen Generalmetapher eines durchhierarchisierten Betriebs-
systems, der Desktop-Maske oder Graphical User Interface (GUI) bzw. ihrer standar-
disierten Form, dem PUI (Xerox Palo Alto Research Center User Interface) (ders.
a.a.O., S. 119-125). Die vielgerühmte „Benutzerfreundlichkeit“ der so nach dem Abbild
des PUI genormten Mensch-Maschine-Schnittstelle wird zur Benutzerfeindlichkeit,
nicht ihrer Einfachheit und leichten Verständlichkeit halber, sondern weil sie der inter-
aktiven Kreativität künstliche Barrieren simulierten Papiers vorschiebt. Das paperdigm
(ein Kofferwort aus „paper“ und „paradigm“) erweist sich als dermaßen zäh, dass es
eher zum VPOP (virtual piece of paper) -Paperdigm mutiert (Nelson 1992, Kap. 1,
S. 32), als den Weg in die Multidimensionalität endlich freizugeben. Ob jenes VPOP
nichts als ein Überbleibsel ist aus der Zeit, als das Buch noch unangefochtenes
Leitmedium war und daher irgendwann ebenso zerfallen wird wie die gesamte
Gutenberg-Galaxis vor ihm, oder ob es die digitale Revolution nachhaltig um den Sieg
betrogen haben wird – darüber darf hier nicht weiter spekuliert werden. Zumindest mag
aber nach Lektüre von Kapitel 3, Abschnitt 10 dieser Arbeit etwas klarer werden, an
welchem Punkt welchen Paradigmenwechsels wir gegenwärtig stehen. Vorerst muss die
pointierte Formulierung Graus genügen: Unzweifelhaft wird „Interfacegestaltung [...]
zum Politikum, zum Ort von Medienkunst und Medientheorie“ (Grau 2004, S. 15).
Genau hier setzt nach Meyer die fundamentale Bedeutung der künstlerischen Bildung
an, in der bildhaften „Gestaltung der Interfaces, der Schnittstellen“ innerhalb einer
„Landkarte für Gratwanderungen“, als „Lehre von den Wegweisern, die [...] zur
Komplexitätsreduktion befähigen“ (Meyer 1996, S. 122 ff.). Nicht bloß als eines unter
vielen, sondern als das zentrale strukturierende Moment der Allgemeinbildung könne,
hofft Meyer, ästhetische Erziehung so insbesondere der Aussicht ihrer eigenen
Wegrationalisierung die Stirn bieten (ders. a.a.O., S. 124). Die Vollumfänglichkeit der
von Castells angesprochenen „realen Virtualität“ definiert sich allerdings gerade über
ihre Bildhaftigkeit, durch das ständige Rezipieren, dem die Distanz zur Visualität in
eben jenem Maße abhanden kommen, wie das subjektive Verhältnis zum Bild
dramatisch kippen konnte. Ähnlich Bal, die in der Negierung der Existenz eines
73

dominanten visuellen Regimes die entscheidende Gefahr ausmacht (vgl. Bal 2003,
S. 262; zit. n. Holert 2009, S. 340, Anm. 14), beschreibt Clark diesen Effekt als
politische Abstumpfung, Gewöhnung an die Parodie der alten Auffassung vom
Bildermachen, das zwar nicht länger Angelegenheit eines entrückten Geistes im
abgeschiedenen Kämmerlein ist, sich aber auch der Wirklichkeit nicht stellt, sondern
von der vermeintlichen Natürlichkeit eines bestimmten Bilderregimes, der nächstbesten
billigen Ideologie immer wieder aufs Neue lustvoll einverleiben lässt (vgl. Clark 2006,
S. 122; zit. n. Holert 2009, S. 341, Anm. 15). Nun soll die Kunst im Rahmen dieser
Arbeit nicht zu Grabe getragen werden, auch nicht die Bildung, da wohl beides allzu oft
schon geschehen ist. Die Kunst ist seit Hegel tausend Tode gestorben (vgl. Geulen
2002), der symbolische Sarg für die Bildung ein gewohnter Anblick in studentischen
Protestumzügen. Bildnerische Erziehung muss sich aber, wie Holert einmahnt, anstelle
allzu übereilter Begeisterung über die Anschlussfähigkeit an die Bildkulturen der
Gegenwart, der Verantwortung bewusst sein, „[...] auf einem Verhältnis zum Bild zu
beharren, in dem dieses [...] in seiner Eigengesetzlichkeit und Widerständigkeit erkannt
und anerkannt wird“ (Holert 2009, S. 341).
3.9. Die vielen Gesichter des Paradigmenwechsels
Der „Paradigmenwechsel“ ist ein Begriff, der seit längerer Zeit aus allen Ecken und
Enden zumindest der oberen Etagen des deutschen und des österreichischen
Bildungssystems dringt, dort enthusiastisch affirmiert, in manchen Randgebieten
zynisch belächelt wird – und bei der Basis teils noch gar nicht angekommen ist.
Dennoch: Kann ohne das Paradigma des „Paradigmenwechsels“ überhaupt noch über
Bildung diskutiert werden? Das Konzept der Notwendigkeit eines „paradigm shift in
education“ im Zeichen der „transition to the knowledge-based economy“ wird von der
OECD (und der Weltbank) prinzipiell vertreten (Andersson/Dahlmann 2000, S. 60 ff.).
Mit Blick über die Grenzen des deutschen Sprachraumes hinaus ließe sich somit eine
erweiterte Begriffsgeschichte aufzeichnen, die als Blaupause ihres österreichischen bzw.
deutschsprachigen Unterkapitels gelten könnte; hier soll jedoch der Verweis auf einige
Quellen genügen (z. B. Hough 1992; Daun 1997; Fullan/Watson 2000; Cheon Cheng
2005; Recum 2006). Wieder ist es die Globalisierung, mit deren „Begleiterscheinungen“
die vielen „Paradigmenwechsel der postindustriellen Gesellschaft“ zusammenhängen,
sodass auch die Schule entsprechend reagieren muss – dieser Ansicht ist etwa Olaf
Köller, Leiter des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der
74

Berliner Humboldt-Universität, das für die Implementierung der Bildungsstandards in
Deutschland zuständig ist (vgl. Köller/Trautwein 2003, S. 124). Dementsprechend
nennen Oelkers & Reusser den „Wandel der Bildungspolitik, [...] häufig als 'Paradig-
menwechsel' von der Input- zur Outputsteuerung bezeichnet“, auch „international“
(Oelkers/Reusser 2008, S. 495). Eine solche „Verlagerung des Schwerpunkts“ wird von
der OECD bzw. „PISA befürwortet [...]“, unter der Begründung, dass dadurch „[...]
junge Menschen [...] auf eine Welt des raschen Wandels und der immer stärker
werdenden globalen Interdependenz besser vorbereitet“ würden (Haider/Reiter 2004a,
S. 11); konkreter, zwecks Wahrung der Chancengleichheit „unserer Kinder“ (Lucyshyn
2007a, S. 584) – der Kinder dieser Welt, oder der „unsrigen“, sprich hiesigen, im
Gegensatz zu den „fremden“? – „im globalen Wettbewerb“ (ebd.). 58 Sieht Gruber
OECD/PISA als „Drehscheibe“ eines „policy-drift“ (Gruber 2004, S. 666), mit dem die
Bildungsstandards „von den testfreudigen anglo-amerikanischen [...] hin zu den
kontinentaleuropäischen Ländern“ geschwemmt worden seien, und schlussfolgert, dass
dabei „[...] das eingetreten [...] [sei], was Bourdieu als Quelle zahlreicher Missver-
ständnisse [...] ansieht: 'texts circulate without their contexts'“ (Bourdieu 1999, S. 221,
zit. n. Gruber 2004, S. 671), so liegt doch eine gewisse Ironie darin, dass der
„Paradigmenwechsel“ eben jenen übergeordneten Kontext bereitzustellen scheint, der
Bildungsstandards allerorten ungeachtet ihrer national bedingten Eigenheiten
einvernehmlich verflicht.
3.9.1. Der Wende auf der Spur
Im Folgenden wird versucht, die Bedeutung, die dem „Paradigmenwechsel“ in
Deutschland, etwa durch KMK und Klieme-Expertise und in Österreich, in erster Linie
durch BMUKK, BIFIE und ZK beigemessen wird, schlaglichtartig anhand von
Beispielen aus dem Zeitraum 1995-2009 zu erhellen. Im Zuge dessen sind die
bestimmenden begrifflichen Interpretationen zu extrahieren, um schließlich auch die
rechtlichen Grundlagen des „Paradigmenwechsels“ zu untersuchen.
3.9.1.1. „Ruck“-wärts in die neue Zeit
Auf dem Deutschen Bildungskongress am 13. April 1999 in der Bonner Beethovenhalle
hielt Hans Joachim Meyer (CDU), damals Präsident der KMK und Sächsischer Staats-
minister für Wissenschaft und Kunst, seine sogenannte „Perspektivrede“ (vgl. KMK
58 Die Beobachtung, dass „Reformen der Kinder- und Jugendhilfe immer erst [....]“ aufgrund scheinbar
triftigerer anderer Gründe zur Durchsetzung gelangen, resultiert bei Tietze in der ernüchternden
Feststellung: „Um die Kinder allein ging es nie“ (Tietze 2006, S. 79 f.; zit. n. Hörmann 2006, S. 103).
75

1999). Nach einleitenden Worten über den kontrollierten Wettbewerb als
zukunftsrettende Triebkraft einer „freiheitlichen“ Gesellschaft, worin die Aufgabe der
Bildung als Bewahrerin von Menschenwürde und Mitmenschlichkeit, die allein dessen
zerstörerische Tendenzen im Zaum halten könne, beschworen wird, kommt Meyer auf
den Punkt:
„Wenn wir Bildung als die Voraussetzung definieren, bisher noch unbekannte Anforderungen [...]
zu meistern, dann wird offenkundig, dass wir einen Paradigmenwechsel im Verständnis von
Bildung brauchen, damit sie die Erwartungen erfüllt, die wir in sie setzen“ (ebd.).
Dieses deutsche „Bildungsverständnis Neu“ kurz vor der Jahrtausendwende ist
„dynamisch“, stärker „an der realen Leistungsfähigkeit“ orientiert (KMK 1999) und
weckt Reminiszenzen an die Geburtsstunde der österreichischen „Schule Neu“, die
1995 mit dem „Projekt Schule in Bewegung“ an Profil zu gewinnen begonnen hatte
(vgl. Gehrer 2005, S. 2). Die mittlere der „drei großen Ziellinien“ dieser „Qualitäts-
offensive“ hatte sich folgende Hürden vorgenommen: „Von der Input- zur Output-
steuerung [...] mit Evaluierung [...] [und] Teilnahme an internationalen Vergleichstests“,
wofür sich BM Gehrer noch zehn Jahre später vom Abschlussbericht der ZK
„Rückenwind“ erhoffen sollte (vgl. ebd.). 1999 hegte Meyer eine etwas andere taktische
Vorstellung: 59 „Um etwas in Bewegung zu setzen, bedarf es zweifellos eines
entschiedenen und entschlossenen Rucks“, sei doch „ein solches institutionalisiertes
Bildungssystem [...] im hohen Maße das Produkt seiner Rahmenbedingungen“, weshalb
es dabei „[...] der genauen Kenntnis [bedürfe], wo man sich bewegt“ (KMK 1999) –
und möglicherweise auch, auf welche Unpässlichkeiten man dort stoßen könnte, bzw.
welcher soziostruktureller Hemmschuhe man sich zu entledigen hätte (vgl. Höhne 2007,
S. 36), denn so variantenreich das funktionalistische Bildungsverständnis in der Kritik
als eindimensional beschrieben wird (vgl. Abschn. 3.2. dieser Arb.), so „mehrdimensio-
nal“ (KMK 1999) will dieser „Paradigmenwechsel“ sein. Auf der didaktisch-lerntheore-
tischen Ebene sieht Meyer vor, dass „[...] Lernkompetenz, also das Erlernen von Lernen
zu einem zentralen Bildungsziel werden [muss]“, und zwar folgendermaßen: „[...] [D]ie
Lernstrategien sind von den dadurch zu entwickelnden Kompetenzen nicht zu trennen
und mit diesen zu entwickeln“ (KMK 1999). Das „Lernen des Lernens“, also doch kein
„Kochen ohne Zutaten“, wie Liessmann (2006, S. 35) moniert, sondern ein potentiell
59 War der „Ruck“, der nach Ansicht des damaligen deutschen Bundespräsidenten Roman Herzog „[...]
durch die Gesellschaft gehen sollte, [...] zunächst ziemlich bescheiden“, kann die Gründung des
„Initiativkreis Bildung“ der Bertelsmann Stiftung und des CHE, der sich für den Bildungskongress
1999 verantwortlich zeigen sollte, als wichtigste Folgeerscheinung von dessen sogenannter „Ruck-
Rede“ am 26. April 1997 im Berliner Grand Hotel Adlon gelten (Altenmüller 1999, S. 304).
76

unendlich aus sich selbst zehrender Lern- und Kompetenzprogress? Meyer frönt eines
anderen Vergleichs, hatte er doch um der Bekömmlichkeit willen „[...] ein wenig Wasser
in den Wein der Reformeuphorie gießen [wollen]“ (KMK 1999). An dieser Stelle sei
gestattet, Meyers Pointe unkommentiert zu lassen, dafür noch einmal kurz zusammen-
zufassen, wie die bisher aufgefundenen Aspekte lauten können: Ein gewandeltes
Bildungsverständnis ist also eine Facette des „Paradigmenwechsels“, eine gewandelte
Form der staatlichen Systemsteuerung en gros, in der Bildungspolitik en détail eine
weitere, damit verquickte. Die Umgewichtung der Bildungsziele zugunsten des Lernen-
Lernens und ein dahingehend veränderter Unterrichtsfokus sind die nächsten, mit den
erstgenannten verketteten Facetten. Genannte Annahmen sind im Folgenden weiter zu
präzisieren.
3.9.1.2. Outcome-Kontrolle durch Output-Pädagogik
Erschienen vier Jahre nach Meyers „Perspektivrede“, lässt die Klieme-Expertise
bezüglich der Verwendung des Begriffs „Paradigmenwechsel“ noch immer Vorsicht
walten. Im eigentlichen, dem wissenschaftlichen Teil kommt er nirgends vor, jedoch
wird ausgesagt, dass TIMSS und PISA in Bildungspolitik und -verwaltung „[...] eine
grundsätzliche Wende eingeleitet“ hätten, da „[...] nun immer häufiger davon die Rede
[...]“ sei, „sich am Output zu orientieren“ statt wie ehedem am „Input“, an Haushalts-
oder Lehrplänen etwa (Klieme et al. 2007, S. 11 f., Hervorheb. d. Verf.). Zum „Output“
zählen Klieme et al. vor allem jene zu „Persönlichkeitsmerkmalen“ als „Basis für ein
lebenslanges Lernen“ gestockten „Schülerleistungen“ wie „Kompetenzen, Qualifikatio-
nen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen“ (ebd.). Einzig
im „Wendemanöver in stürmischer See“ betitelten, im Abschnitt „Pressestimmen“
enthaltenen Artikel der Frankfurter Rundschau vom 26.02.2003 wird der „Paradigmen-
wechsel“ am Rande der Klieme-Expertise explizit erwähnt, wenn auch mit eindeutig
parteiischer Konnotation: „[...] [R]adikal viel Unterstützung“, fordert hier der Essener
Bildungsforscher Klaus Klemm, brauche ein solch „radikaler Paradigmenwechsel“
(Klieme et al. 2007, S. 223) – womit er, noch ganz dem alten „Input“-Denken verhaftet,
die ausstehenden großzügigen Investitionen in die Aus- und Fortbildung der
Lehrerinnen und Lehrer meint (vgl. ebd.). Die Essenz der „Output-Orientierung“ besteht
aber nun nach Billmayer gerade in der Frage „was bekomme ich für das eingesetzte
Geld“ (Billmayer 2009a, S. 6), die sich wohl auch in den folgenden kernigen
Merksätzen äußert, selbst wenn jede der kursierenden Varianten einen etwas anderen
77

Schwerpunkt setzt: „Output-Orientierung“ meint... dass „der Staat“ durch Zielvorgaben
und deren Überprüfung „[...] für Qualität [sorgt]“ (Klieme et al. 2007, S. 12); dass nicht
allein der gute Wille, sondern Resultate zählen (Oelkers/Reusser 2008, S. 495) oder, wie
die KMK neologistisch formuliert, „verbindliche Vereinbarungen“ anstelle von
„formalen Anerkennungsdefinitionen“ (KMK 2004). Dies sei das Profil der „Um-
steuerung“, die „irreversibel“ sei und „[...] den Charakter eines Paradigmenwechsels in
der Bildungspolitik“ trage (ebd.). Den Weg hierzu habe PISA der KMK bereitet: Nach
Veröffentlichung der Ergebnisse habe sie doch durch ihre „angemessene Reaktion“,
nämlich der Fixierung jener bestimmten „Weichenstellung“, „[....] an Ansehen und
öffentlicher Legitimation gewonnen“ (KMK 2004); keine „formale Anerkennungs-
definiton“ also, sondern eine faktische? Die Pointe, die Herrmann darin sieht, ist eine
ähnliche: „Kriterien werden nicht genannt“ (Herrmann 2005, S. 35). Von der Bereit-
stellung der „Bedingungen für die tatsächliche Erreichung dieser Ziele“ sei man „[...] in
deutschen Schulen weit entfernt“ (ebd.). So bezeichnet denn Euler auch die
„Behauptung: Bildungsverbesserung durch Umsteuerung“ bloß als „[e]uphemistische
Formel zur Kaschierung für Effizienzsteigerung (Ressourcenknappheit)“ (Euler 2007,
S. 15 f., Hervorheb. entf.; vgl. Liessmann 2006, S. 39 ff.); mit Liessmann ist es sogar
noch simpler: Ein Gutteil der so betitelten Reformbemühungen „[...] gehorcht schlicht
dem Prinzip der Industrialisierung“ (Liessmann a.a.O., S. 41). Haider & Reiter sind
zwar grundsätzlich der Ansicht, dass die PISA-Studie endlich „[...] in der Schulpolitik
den [...] Übergang von der Ideologie zur Empirie [ermöglicht habe]“, doch hätten
„deutsche Politiker jeder Coleur“, anstelle die Frage „[...] nach der [...] tatsächlich vor-
findbaren Chancengleichheit in den Mittelpunkt rationaler Betrachtungen“ zu stellen,
„[...] versucht [...], die Ergebnisse für ihre Zwecke zu instrumentalisieren“ (Haider/
Reiter 2004a, S. 6). Herausgekommen ist jedenfalls sowohl in Deutschland wie auch in
Österreich ein „Paradigmenwechsel“, der den Charakter einer das gegliederte Schul-
system stabilisierenden Binnenreform trägt. Sicher ist außerdem, dass jener Vorgang,
den Haider et al. ein „[...] grundsätzliches Umdenken [...] von der ressourcenorientierten
[...] hin zur ergebnisorientierten [...] Steuerung [...]“ (Haider et al. 2003, S. 7) nennen,
durch das EU-Arbeitsprogramm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ den
Zwecken der Lissabon-Strategie verbunden ist (vgl. BMBWK 2007, S. 3; BMUKK/
BMWF 2007, S. 26 f.), d. h. zuvorderst der Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit der
EU, und sich schon allein deshalb den Vorwurf der Instrumentalisierung der Bildung
gefallen lassen muss (etwa durch Schnitzer 2005, S. 8). An Schlussfolgerungen ergeben
78

sich somit zusätzlich: Die fundamentale „empirische Wende“ ist das Piedestal des
bildungspolitischen „Paradigmenwechsels“ schlechthin. TIMSS und PISA sind deren
Triebfedern. Die Lissabon-Strategie bildet die EU-weite ideelle Klammer, den strate-
gischen Kitt. Alle bisher genannten Facetten des „Paradigmenwechsels“ kulminieren in
der bzw. radikalisieren sich zur „Output-Orientierung“.
3.9.2. Einleiten und Durchsetzen
Ein weiterer entscheidender Faktor ist noch unerwähnt, die Rolle des
Vollzugsinstruments des bildungspolitischen „Paradigmenwechsels“ im Klassenzimmer
bislang unbesetzt geblieben: Die Bildungsstandards nehmen diesen Platz ein. Als sie
diese aus der Taufe gehoben und rechtskräftig gemacht hatte, erklärte die KMK in ihrem
„Argumentationspapier“ aus 2004 den „[...] Paradigmenwechsel [...] im Sinne von
'outcome-Orientierung'[,] Rechenschaftslegung und Systemmonitoring [für] eingeleitet“
(KMK 2005a, S. 6, Hervorheb. d. Verf.). Dabei handle es sich um einen langfristigen
Prozess, der sich noch im Anfangsstadium befände und von dem angenommen wird, er
müsse (und könne) laufend nachjustiert werden: einmal durch die landesweiten
Bildungsstandards-Testungen selbst, in einer zweiten Schleife anhand der Ergebnisse
internationaler Schulleistungsstudien (vgl. ebd.). Analog dazu soll in Österreich die
„Entwicklung der Bildungsstandards [...] als 'work in progress' [...]“ (Lucyshyn 2007a,
S. 573) hinsichtlich ihrer Effektivität an den idealerweise verbesserten PISA-
Ergebnissen gemessen werden. 60 Die „Saarbrücker Erklärung“ zum 60-Jahres-Jubiläum
der KMK 2008 blickt auf das Jahr 1997 als Beginn der „Epoche der empirisch gestütz-
ten Bildungspolitik“ zurück, weil damals die PISA-Teilnahme initiiert und mittlerweile
in Reaktion darauf „[...] ein Paradigmenwechsel [...] durchgesetzt [...]“ worden sei,
dessen fortdauernde „Modernisierungsanstrengungen“ sich „zum Beispiel“ auf „natio-
nale Bildungsstandards“ stützen (KMK 2008, Hervorheb. d. Verf.). Wie BM Schmied
60 Der Vollständigkeit halber muss hier angefügt werden, dass sich das angestrebte Gesamt des schulischen
System-Monitorings – in Österreich in den sog. „BilDok“-Datenbanken gesammelt (Haider/
Lassnigg 2009, S. 11) – aus mehreren ineinander greifenden Teilbereichen akkumuliert, wobei
standardisierte Schülerinnen- und Schülerleistungsmessungen im Sinne von Output-Überprüfungen
(national durch Bildungsstandards-Assessments, international durch z. B. PISA) nur ein, wenn auch
gewichtiges Kernelement darstellen, neben den aus Bildungsstatistiken gewonnenen Daten (Haider
2001, S. 6; Lassnigg 2003, S. 6 f.), die auf supranational angelegten OECD-Bildungsindikatoren bzw.
EU-Benchmarks (via EUROSTAT, das statistische Amt der EU) basieren (Lassnigg 2003, S. 6 f.). In
Österreich ist deren Erhebung, Auswertung und Verwaltung vornehmlich Aufgabe von STAT (Statistik
Austria/Bundesanstalt Statisik Österreich), IHS (Institut für Höhere Studien, Postgraduate-Lehr- und
Forschungsstätte für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften) und IFES (Institut für Empirische Sozialforschung,
Meinungs- und Marktforschungsinstitut), eine jüngste Bilanz stellt der „NBB“, der für
Österreich erste nationale Bildungsbericht dar (Haider/Lassnigg 2009, S. 10 f. und 17).
79

analog betont, sind auch für sie Bildungsstandards aufgrund der nun erstmals möglichen
„objektivierten Überprüfung der Schulqualität“ eines der Herzstücke jener „wesent-
lichen Weichenstellung“ auf dem Weg zur Output-Orientierung (Pechar/Schmied 2008).
Wie aber wirkt sich dieses auf die anderen Glieder des „Paradigmenwechsels“ aus?
3.9.2.1. Bildungsstandards und der „Paradigmenwechsel“ im Bildungsverständnis
Obwohl der funktionale Anspruch, der mittels der Bildungsstandards an die
Schulbildung gestellt wird, in ihrem „Argumentationspapier“ eine gewichtige
Aufwertung erfährt (vgl. KMK 2005a, S. 6), sind damit für die KMK die allgemeinen
Bildungsziele 61 – etwa die erstgenannte Vermittlung von „Wissen, Fertigkeiten und
Fähigkeiten (im Sinne von Kompetenzen [sic!])“, aber auch „Erziehung zu Freiheit“,
gefolgt von „Toleranz“ – keineswegs für obsolet erklärt (KMK 2005a, S. 7). Fast
scheint es, als würde der „Paradigmenwechsel“ diese gar nicht tangieren? Nur fast, denn
„Allgemeinbildung“ aus Sicht der KMK ist dann „zeitgemäß“, wenn ihre Ziele und die
„funktionale Aufgabe“ der Standards trotz scheinbarer Widersprüche miteinander
vereinbar, wenn sie zueinander gerade so komplementär sind, dass sie sich gegenseitig
komplimentieren (vgl. ebd.). Wie Wolf anmerkt, „[...] wird auch schon von einer
empirischen Wende bezüglich der Bewertung von Lernergebnissen gesprochen“ (Wolf
2004, S. 571; vgl. z. B. KMK 2005a, S. 6; KMK 2008): Dabei ist von einem medien-
wirksam induzierten schleichenden Verständniswandel in der öffentlichen Meinung
respektive privaten Überzeugung auszugehen (Oelkers/ Reusser 2008, S. 502), und zwar
in Deutschland wie in Österreich. PISA hat behauptet und vorgeführt, dass Bildung
empirisch zu erfassen, eine „Leistungsbilanzierung von Bildung“ demnach keine
Ungehörigkeit, sondern vernünftig, ja eigentlich „ganz normal“ sei: Erst unter diesen
Vorzeichen und anlässlich der unausweichlichen Bloßstellung von Defiziten wurde
zulässig, die Diskussion um Bildungsstandards und Outputsteuerung auf dem Boden der
Seriosität anzusiedeln (vgl. Dorfer 2006, S. 36 f.).
3.9.2.2. Bildungsstandards und der „Paradigmenwechsel“ im Unterricht
„Der Wohlstand Österreichs wird im Klassenzimmer entschieden“; aus diesem Grund,
so BM Schmied weiter, sei so „[w]ichtig [...], dass der Unterricht erstklassig gelingt“
(Pechar/Schmied 2008). Das gegenwärtige bildungspolitische „Motto“ der Regierung
(ebd.) ist nicht mehr, aber auch nicht weniger als die austrifizierte Abwandlung eines
verbrauchten Zitats von Henry Ford I. (vgl. SPÖ-Bundesorganisation Wien 2008):
61 Die allgemeinen Bildungsziele des deutschen Schulwesens bestehen formal bereits seit Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 25. Juni 1973 (vgl. KMK 2005a, S. 7).
80

„Die Wettbewerbsfähigkeit eines Landes beginnt
nicht in der Fabrikhalle oder im Forschungslabor.
Sie beginnt im Klassenzimmer“ (Ford o. O. u. J., zit. n. Wildmann 2002, S. 9).
Dass sich der fordistischen Mottenkiste wieder bedient wird, um über die nationale
Selbstbehauptung in weltwirtschaftlichen Krisenzeiten überhaupt erst überzeugend den
Wert der Bildung an die Bürgerin/den Bürger, die Tragweite des Unterrichtens an die
Lehrerin/den Lehrer bringen zu können, zeugt weniger von einer „Bildungsschlappe“,
der eine Gefährdung des Allgemeinwohls anzulasten wäre, als von der tendenziösen
Verschiebung eines dem Wettbewerbsgedanken nicht unterstellten Bildungsbestrebens
in den eigennützig-asozialen Bereich, wenn gilt, dass es plötzlich (immer noch) „um das
Ganze“ geht – denn dann muss man auch „sein Ganzes geben“, zählt nur mehr die Best
Performance. Dies wäre eine mögliche Erklärungsvariante dafür, wieso bei gleichzei-
tigem Outcome-Fokus der Prozess, das Unterrichten, im Zentrum stehen kann, und
folgende auf Lucyshyn zurückgehende Abbildung 7 nicht allein optisch, sondern auch
inhaltlich richtig liegt:
Abb. 7 : Den Outcome fokussieren. Quelle: vgl. Lucyshyn 2008, S. 8 f.
„Ergebnisorientierung“ definiert sich übereinstimmend als die „Sichtweise[,][...] dass
das tatsächlich erreichte [...] Können [...]“ über die Unterrichtsqualität entscheidet
(Haider et al. 2005a, S. 34), mit anderen Worten: die aus Lernprozessen resultierenden
Kompetenzen und „[...] nicht in erster Linie die Qualität des Angebots“ (Altrichter/
Posch 2007, S. 665) Auch im Unterricht bedeutet der „Paradigmenwechsel“ daher einen
„Perspektivwechsel – weg von einem Angebotsparadigma“, der „[m]it der Einführung
von Standards [...]“ dezidiert von den Lehrerinnen und Lehrern „verlangt“ wird (ebd.),
und zwar per Gesetz: erst mit dem 117. Bundesgesetz, mit dem das Schulunterrichtsge-
setz geändert wird 62 , dann mit der 1. Verordnung der Bundesministerin für Unterricht,
Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen 63 . Schon einen Tag nachdem
62 BGBl 1986/472 idF BGBl I 2008/117, vgl. ebd. sowie bes. Erl RV 606 XXIII. GP, 4f.
63 BGBl II 2009/1, vgl. bes. § 3 Abs 1.
81

das Parlament deren Einführung beschlossen hatte, teilte BM Schmied mit, dass mit
diesem „Quantensprung“ ein „Paradigmenwechsel im Unterricht“ zu „schaffen“ sei
(BMUKK/Pelinka 2008), und in den ministeriellen Erläuterungen zur abschließenden
Verordnung wird erklärt, sie „[...] beeinflussen [...] die gesamte Unterrichtsplanung und
-gestaltung [...] in Hinblick auf eine verstärkte Ergebnisorientierung [...]“ (Vorbl. u. Erl.
zu BGBl II 2009/1, S. 2), die hier schlussendlich als explizit „[...] notwendig
gewordener Paradigmenwechsel von der input- zur outcomeorientierten Steuerung des
Schulwesens [...]“ (Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 6) besiegelt wird.
Er „[...] muss gelingen [...]“ (Luyshyn 2007, S. 584), dieser strategische „Transforma-
tionsprozess“, der, so BIFIE-Leiter Josef Lucyshyn, von der „Hypothese“ ausgeht, „[...]
dass eine nachhaltige Qualitätsverbesserung [...] am effektivsten [...] zu erzielen ist“,
indem „Methodik und Didaktik [...] auf die Ergebnisse (Outcome) fokussiert werden“,
wofür allerdings das „[...] Partizipationsmodell (Commitment) mit der Lehrerschaft eine
unabdingbare Voraussetzung [...]“ ( Lucyshyn 2007, S. 574 f.) darstelle; auf dass diese,
gleich BM Schmied gegenüber dem Jugend-Online-Nachrichtenmagazin ChiLLi.cc,
sich bekenne: „Ich will [...]“ (Fehérváry/Schmied 2009). Lucyshyn spricht folgerichtig
gegenüber der Tageszeitung „Der Standard“ auch von einem „Paradigmenwechsel für
sie [die Lehrerinnen und Lehrer, Anm. d. Verf.]“ (Lucyshyn/Oberndorfer 2008, Hervor-
heb. d. Verf.), als „massive Veränderung [...] durch Bildungsstandards“: Die Prämisse,
„Stoff zu vermitteln“, solle ausgedient haben – somit gehörte der Nürnberger Trichter
endgültig der Vergangenheit an –, denn: „Die Schule ist ja keine Fabrik“ (ebd., Her-
vorheb. d. Verf.). Vielmehr, so BM Schmieds Botschaft, sei der „[...] 'Geist der Schule'
[zu] verändern“, nunmehr stünde „der Schüler im Mittelpunkt“ (SPÖ-Bundesorgani-
sation Wien 2007), der „Kulturwandel“ durch Bildungsstandards mache die „LehrerIn-
nen zu BegleiterInnen der SchülerInnen“ (Gigler/Schmied 2009; SPÖ-Bundesorganisa-
tion Wien 2009; siehe auch Haider et al. 2003, S. 7), die, wie die Bundesministerin
sowohl die Lissabon-Ziele als auch Hartmut von Hentig im Sinn (vgl. SPÖ-Bundes-
organisation Wien 2007), „Bildung auch als Vermittlung von Werten und Einstellun-
gen“, allen voran der „Freude“ (ebd.), begreifen sollten. Die erziehliche Komponente
der Output-Orientierung, oder der Leitgedanke der Output-Erziehung, wäre demnach:
Sie soll am besten auch allen Spaß machen, Lust am Lehren und Lernen bzw. der
Vermittlung und dem Erwerb von „Kompetenzen [...] statt reiner Inhalte“ (SPÖ-
Bundesorganisation Wien 2007) bereiten. Die angebotene Antwort auf die nahe liegende
Frage, wie dies zu bewerkstelligen sei, erfolgt etwas abseits der eigentlichen Thematik:
82

Gerade die Bereiche „Kunst und Kultur“ seien prädestiniert dafür, „[...] auch im schuli-
schen Alltag [...] soziale Kompetenzen [...]“ zu stärken, zudem sei die Förderung von
„Kreativität“ zentral für künftige Spitzenleistungen im Bereich der Forschung (ebd.).
In gewissem Sinne, dem (post)operaistischen, ist die Schule vielleicht doch noch
Fabrik, um Lucyshyns Vergleich wieder aufzugreifen und dabei seine Ansicht ein wenig
zu relativieren. Demgemäß hat die Wissensfabrik als „fabbrica diffusa“ die fordistischen
Raum-Zeit-Barrieren, die Mauern von Schule und Universität als ideellen Hohestätten
der Wissensproduktion gesprengt (vgl. Raunig o. J.) und somit, wie Raunig aufzeigt und
im Deleuzeschen Sinne weiterführt, die gegenwärtige Erscheinung des gesamt-
gesellschaftlich-organisatorischen Fabriks-Paradigmas (vgl. Tronti 1974) um einen
grenzenlosen Unternehmens- bzw. Gefängnistrakt lebenslänglichen Lernens bereichert
(vgl. Raunig o. J. und 2009). Ein Vorgang, den Deleuze folgendermaßen apostrophiert:
„Denn wie das Unternehmen die Fabrik ablöst, löst die permanente Weiterbildung
tendenziell die Schule ab, und die kontinuierliche Kontrolle das Examen“ (Deleuze
1993, S. 257; zit. n. Raunig 2009). Die Lehrperson kann zwar mithin, gemessen an der
auf „lebenslänglich“ prolongierten Lernspanne der Schülerin/des Schülers, einerseits als
bloß temporäre Randerscheinung an deren/dessen Entwicklungsweg betrachtet werden,
andererseits hat sie, während und nach dieser Passage, bleibende Eindrücke zu hinter-
lassen – „[...] das Schulleben, das Leben als Schule, die Schule als Leben“ (Fend 1998,
S. 42). Ihre Rolle wird daher nicht weniger bedeutsam, und sie verliert auch ihren
Januskopf nicht: Die Lehrerin als Lernberaterin ist und bleibt Wegbereiterin für den
weiteren Werdegang, als solche kann sie Wege nicht nur eröffnen, sondern genauso
durchkreuzen. Sie zur Ratgeberin, zu einer Freundin, der „Zuneigung und Dankbarkeit“
(ebd.) entgegen gebracht werden, hochzustilisieren, kann nur gelingen, wenn
gegenseitiger Respekt und beiderseitiges Vertrauen als selbstverständlich vorausgesetzt
werden – Erfahrungen, die im Falle von Fends Tochter der Realität entsprochen haben
mögen, jedoch hauptsächlich deshalb, weil sie diese an einer privaten amerikanischen
Quäker-Internatsschule sammeln durfte (vgl. Fend 1998, S. 41 ff.), weitab von gewöhn-
lichen Verhältnissen (wie sie etwa Hauptschulen österreichischer Ballungszentren reprä-
sentieren würden). Wer aber vom hehren „[...] Reich der Ideen und Konzepte in die
Niederungen der Ebene [...]“ österreichischer Bildungsstandards in praxi (Specht 2006,
S. 31) gelangt, mag dort gleich Specht einräumen, der „Paradigmenwechsel“ sei leichter
gesagt als getan: leichtlippig verkündet, schwierig im Vollzug (vgl. ebd.). Detto über-
wiegt, wie die ZK feststellt, innerhalb der Lehrerschaft bezüglich der Umsetzung der
83

Bildungsstandards „Unsicherheit“ (Haider et al. 2005a, S. 39): „[...] [A]ls Zielbeschrei-
bungen und für eher diagnostische Zwecke [...]“ scheinen sie einleuchtend, doch gerade
„[...] wie der Unterricht entsprechend zu optimieren [...]“ sein soll, liegt vorwiegend im
Dunkeln (ebd., Hervorheb. i. Orig.). Betreffend des von Haider et al. angesprochenen
Aspekts der pädagogischen Diagnostik kann nach Ingenkamp eingehakt werden, dass
diese im konfliktreichen Spannungsfeld der ihr zuerkannten Aufgaben steht, der
Förderung einerseits und der Selektion bzw. „Erteilung von Qualifikationen“ anderer-
seits (Ingenkamp 1997, S. 17). Sie ist der Beurteilung der Lernenden gewidmet, zielt
dabei aber auf weiterführende pädagogische Maßnahmen ab (ders. a.a.O., S. 16). Gehört
die systematische „Beobachtung des Lernerfolges“ zum pädagogischen Handeln seit
dessen Anbeginn, so ist eine pädagogische Diagnostik nach formellen Kriterien, die sich
den Ansprüchen der wissenschaftlichen Reflexion stellen und über die reine Intuition
hinausgehen will, relativ jung: Solche „Gütekriterien der Objektivität, Zuverlässigkeit
und Gültigkeit“ sollen innerhalb der gerade dafür anfälligen Massenschleuse Pflicht-
schule der „Willkür und Protektion“ bei der Berechtigungsvergabe entgegenwirken
(Ingenkamp 1997, S. 17). Allerdings sind in Deutschland, wie Ingenkamp feststellt, „die
Methoden zur Optimierung des Lernens“ völlig von jenen „[...] des Berechtigungs-
wesens [...] überwuchert“, wodurch „[...] eine Weiterentwicklung didaktisch orientierter
pädagogischer Diagnostik stark behindert“ wird (ders. a.a.O., S. 22). Somit kann nicht
mehr überraschen, dass, selbst wenn mit den Bildungsstandards nun solche
objektivierten, „möglichst genaue[n] Instrumente zur Erfassung des Lernerfolges“
(ebd.) vorliegen sollten, wie sie Ingenkamps „Pädagogische Diagnostik“ seit ihrer
Erstauflage 1985 einfordert, diese eher dazu tendieren, in den alten Filz integriert zu
werden, als zu seiner Ausdünnung beizutragen. Jenes „Idealmodell output-orientierter
Steuerung“ (vgl. Abschn. 3.6. dieser Arb.) hat denn auch nach Specht „[...] seinen
kritischsten Punkt, aber auch seine größte Schwachstelle dort, wo Ziele und Rück-
meldungen in Entwicklungsarbeit und verändertes Unterrichtshandeln übersetzt werden
sollen“ (Specht 2006, S. 33). Einer ähnlichen Ansicht ist Böttcher: Für ihn sind gerade
Regelstandards „schwache Standards“, die weder das Schulsystem zu verändern, noch
Ungleichheit zu reduzieren vermögen, denn sie würden nicht dazu taugen, den
Unterricht in diesem Sinne zu beeinflussen (Böttcher 2005, S. 13). Sie können, ja sie
„sollen“ sogar „[...] keine wirkliche Irritation des überkommenen Unterrichtsbetriebes
bewirken [...]“, meint Herrmann, der den „Paradigmenwechsel“ so gar nicht mitvollzo-
gen zu haben scheint, wenn er schreibt: „[...] [A]ngestrebter output ist in Wahrheit der
84

neue input [...]“ (Herrmann 2005, S. 30); schlüssig insofern, als seiner Ansicht nach
Bildungsstandards „[...] die Transformationsprozesse von input in output gleich ganz
ignorieren“ (ders. a.a.O., S. 37; Hervorheb. i. Orig.). Warum ein neuer Input? Die Lehr-
pläne hätten Lucyshyn zufolge den großen Nachteil, dass sie „von Lehrer/innen kaum
gelesen“ würden, weshalb ihre „Steuerungsqualität“ mit „unzureichend“ zu beurteilen
sei (Lucyshyn 2008, S. 8). Mit den Bildungsstandards stellt sich die Situation nun
anders dar, zu lesen haben die Lehrerinnen und Lehrer sie in jedem Fall, ob sie nun
„verstanden“ werden, wie Lucyshyn einfordert und dem Erstellen ergebnisorientierter
didaktischer Konzepte kausal voranstellt (ders. a.a.O., S. 14 und 16), oder auch nicht,
denn sie „[..] müssen [...] prüfbar sein“ (Wespel 2004, S. 7); ein Umstand, der zur
wiederholten Frage veranlasst, ob nicht eine „Teaching-to-the-Test-Didaktik“ drohe
(z. B. ebd.). Ganz ohne Augurenlächeln lässt sich mit Altrichter & Schratz die Gegen-
frage stellen: Was wird konkret unternommen, um „[...] den Stellenwert der anderen
Seite des schulischen Lernens, der nicht über Bildungsstandards abgebildet wird [...],
abzusichern und bewusst zu machen“ (Altrichter/Schratz 2007, S. 642 f.)? Die erhofften
„unübersehbaren Signale im System“ (ebd.), sie sind noch nicht erschienen.
3.9.3. Theoretische Grundlagen nach Thomas S. Kuhn
Nachdem nun ausführlichst dargestellt wurde, dass der „Paradigmenwechsel“ ein höchst
unscharfer, dehnbarer und irisierender Begriff ist, der sich aktuell vor allem für
folgendes eignet: ihn mit den jeweils passenden Bedeutungen aufzufüllen um die
eigenen Argumente zu untermauern, ihnen zumindest den Anschein der
Wissenschaftlichkeit zu verleihen und anhand dessen den Gesprächspartnerinnen und
-partnern deren Bedeutungsschwere aufzudrücken, ist es an der Zeit, sich jenem Mann
zu widmen, der einen paradigm shift in die Wissenschaftstheorie eingeführt hat, dessen
Popularität ihm später selbst zur Last fallen sollte. Es ist seltsam und auch ein wenig
bedauerlich zu beobachten, mit welcher Sorglosigkeit und Leichtigkeit hier ein
vollmundiges Schlagwort in den bildungspolitischen, medialen, populärwissenschaft-
lichen und leider auch professionellen bildungstheoretischen Diskurs eingeführt wurde,
ohne dass zuvor nur der Versuch einer exakten Definition unternommen worden wäre.
Dies soll auch jetzt nicht nachgeholt werden; es wäre, wie sich herausstellen wird, der
Mühe nicht wert.
85

3.9.3.1. Kuhn, Schumpeter und der Mob
Thomas S. Kuhn meinte mit dem in seinem Hauptwerk Die Struktur wissenschaftlicher
Revolutionen 64 elaborierten Paradigmenwechsel-Konzept den Schlüssel dafür gefunden
zu haben, auf welche Weise sich Fortschritt in der Wissenschaft vollzieht: oft
keineswegs kontinuierlich bzw. kumulativ, sondern durch revolutionäre Umwälzungen
(Kuhn 1979, S. 16 f. und 27). Es gibt tatsächlich einige Analogien zwischen der Kuhn-
schen theoretischen Beschreibung und jenem Prozess, der derzeit das Bildungswesen
ergriffen hat, und auf sie möchten die folgenden Auszüge hinweisen. Eine erste
Gemeinsamkeit ist die Konturlosigkeit des Ausdrucks „Paradigma“, wie er „[...] in der
ersten Fassung des Buches [...] auf mindestens 22 verschiedene Arten gebraucht wird“
(Kuhn 1979, S. 193), analysiert durch Mastermans (1970) auch Kuhns Ansicht nach
„besonders überzeugende Kritik“ (ders. a.a.O., S. 237, Anm. 4). Auf einen wiederholten
Versuch einer Klärung des so gründlich derangierten 65 Begriffs „Paradigma“ wird daher
im Folgenden verzichtet, 66 vielmehr sei der Charakter des Paradigmenwechsels bei
Kuhn von Interesse: Als „wissenschaftliche Revolutionen“, als eine Art kriegerischen
Ausnahmezustand bezeichnet er jene „[....] Wechsel der fachlichen Positionen [...]. Sie
sind die traditionszerstörenden Ergänzungen zur traditionsgebundenen Betätigung der
normalen Wissenschaft“ (Kuhn 1979, S. 20). Die Ähnlichkeiten des Kuhnschen
Schemas der wissenschaftlichen zur Schumpeterianischen Theorie der wirtschaftlichen
Entwicklung, die sich seit den Achtzigern zu einer Art Boom ausgewachsen hat (vgl.
Reinert 2003, S. 289), sind bereits mehreren Kommentatorinnen und Kommentatoren
aufgefallen (vgl. Backhouse 1996; Blättel-Mink 2006, S. 93 f.; Shionoya 1997, S. 265),
von einer Vorwegnahme Kuhns durch Schumpeter ist die Rede, von erstaunlichen
Parallelen ihrer Herangehensweisen (Kesting 2005, S. 90 f.). Für Schumpeter steht in
Capitalism, Socialism and Democracy (1942) fest, dass durch den Kapitalismus und all
seine strategischen Teilstücke ein „ewiger Sturm“ der „schöpferischen Zerstörung“
gehen muss (vgl. Schumpeter 1972, S. 138). Durch industrielle Mutationsprozesse wird
„[...] unaufhörlich die Wirtschaftsstruktur von innen heraus revolutioniert [...]“
64 Die amerikanische Originalausgabe erschien 1962 unter dem Titel The Structure of Scientific
Revolutions, die deutsche Übersetzung wurde 1967 erstveröffentlicht.
65 Kuhn hat sich von diesem Wort später ganz klar distanziert, sogar die Schuld auf sich genommen, dass
es den gewollten Sinn des, am ehesten: wissenschaftlichen Konsenses verfehlt habe und stattdessen in
der globalen Bedeutung einer „whole bloody tradition“ längst „[...] messed [...] up [...]“, zugrunde gerichtet
worden sei (Kuhn 2000, S. 298 f.).
66 Die vorliegende Arbeit schließt sich ehestenfalls Klages & Löffler an: Demnach ist ein Paradigma
bloß „an extended family of ideas that are somehow interrelated“ (Klages/Löffler 1998, S. 41; zit. n.
Recum 2006, S. 72 f., Anm. 7).
86

(Schumpeter 1972, S. 137), „[...] in unsteten Stößen, die voneinander durch Spannen
verhältnismäßiger Ruhe getrennt sind“, wenn wieder einmal die „[...] Absorption der
Ergebnisse der Revolution im Gang ist [...]“ (ders. a.a.O., ebd., Anm. 2). Schon in
seinem Frühwerk Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung (1912) hat Schumpeter den
dynamischen (bei ihm: rein männlich gedachten) Unternehmern in mittlerweile
geflügelten Worten Dramatisches prophezeit: „Sie werden Neues schaffen und Altes
zerstören [...]“ (Schumpeter 1912, S. 157), dabei mitunter „[...] die nationale Politik [...]
beeinflussen, den natürlichen Gang der Wirtschaft durch gesetzliche und ungesetzliche
Mittel [...] abändern“ (ebd.). Kuhn wiederum zieht Parallelen zwischen „der“ 67
politischen und der wissenschaftlichen Revolution: Beide würden durch ein zur „Krise“
anwachsendes, oft auf einen kleinen Teil der politischen bzw. wissenschaftlichen
Gemeinschaft beschränktes Gefühl losgetreten, „[...] daß die existierenden Institutionen
aufgehört haben, den Problemen, die eine teilweise von ihnen selbst geschaffene
Umwelt stellt, gerecht zu werden“ (Kuhn 1979, S. 104, Orthogr. lt. Orig.), anders
gesagt, den Eindruck mangelnder Kompetenz und Anschlussfähigkeit vermitteln. In
beiden Fällen spaltet ein neues, mit dem alten unvereinbares und innerhalb dessen
Axiomatik absolut illegitimes Bekenntnis die betreffende Gesellschaft in feindliche
Lager. Der Punkt ist erreicht, an dem versöhnliche Konfliktlösung unmöglich und
gerade die „Massenüberredung“, nötigenfalls mit „Gewalt“, zum letzten Refugium der
eigenen Wahrheit wird (ders. a.a.O., S. 105 f.). 68 Solange die Bindung an dieselben
Normen die Forschungsgemeinschaft eint, geht die „normale Wissenschaft“ ihren
geregelten Gang, besteht eine bestimmte Tradition fort (Kuhn 1979, S. 26); in dem
Moment aber, in dem es dem neuen Paradigma gelingt, die Glaubensfrage zu stellen, die
meisten Forscher dieser Generation von der „Konversion“ zu überzeugen (ders. a.a.O.,
67 Was Kuhn hier als Prototyp einer politischen Revolution beschreibt, ist für Zill die Metapher vom
Bürgerkrieg, oder auch vom Putsch als Sesseltausch zweier Eliten; auf keinen Fall jedoch der Kampf
einer unterdrückten Gruppe, überhaupt erst einmal den politischen Zugang zu erlangen, den die
bestehende Herrschaftskonfiguration verwehrt (Zill 1999, S. 129). Nun hebt Kuhn nicht die Anfänge,
sondern den dunkelsten Moment der Krise hervor: die totale „Polarisierung“ mit dem Umsturz als
einzigem Ausweg – dann, wenn „[...] die eigentliche politische Auseinandersetzung [versagt]“ (Kuhn
S. 105, Hervorheb. entf.). Eine solche sei aber noch lange kein revolutionäres Konstitutivum, eher
wissenschaftliches Charakteristikum; Kuhn habe sich einer voreingenommen gewählten Ableitung
bedient, so Zill (a.a.O., S. 129 f.). Für Kuhns Argumentation spielt es allerdings im Endeffekt keine
Rolle, ob eine gemeinsame Gesprächsbasis, sei es auf gleicher oder unterschiedlicher Augenhöhe, je
vorhanden gewesen wäre.
68 Neben dem neuen Oberparadigma kann kein zweites bestehen, und eben weil es sich um eine Machtfrage
handelt, auch keine überinstitutionelle Entscheidungsinstanz oder neutrale Vermittlerin mehr
aufgerufen werden – übertragen auf die wissenschaftliche Revolution bedeutet dies: Der interdisziplinäre
Dialog muss scheitern, weil die Konfliktparteien gar nicht mehr anders können, als nur aneinander
vorbei zu reden (Kuhn 1979, S. 106 und 122).
87

S. 168 und 163) bzw. spätestens dann, wenn die Mehrheit der kommenden absorbiert
worden ist, verschwindet das alte praktisch unaufgefordert: Wer sich verweigert, übt
sich in Selbstexklusion, nicht nur aus dem Mainstream, sondern der Fachwissenschaft
überhaupt (Kuhn 1979, S. 33 und 170). Für gewöhnlich ist es eine der Schulen aus
vorrevolutionärer, bei Kuhn der „Vor-Paradigma Zeit“, die schlussendlich triumphiert
(ders. a.a.O., S. 32). Lakatos hat das gesamte auf Kuhn beruhende Paradigmen-Konzept
radikalst in Frage gestellt. Seine Kritik richtet sich gegen die „Reduktion der
Wissenschaftstheorie auf die Wissenschaftspsychologie“ (Lakatos 1974, S. 172) und
setzt daran an, dass Wissenschaft bei Kuhn stets reich an Anomalien und
Unstimmigkeiten ist, in „normalen“ Perioden das dominante Paradigma dennoch ein
bestimmtes Wachstumsmuster sichert, welches allerdings nur darauf zusteuert,
schlussendlich von der „Krise“ überrollt zu werden (ders. 1970, S. 178; vgl. Kuhn 1976,
S. 134) – diese aber ist ein psychologisches Prinzip, „[...] a contagious panic“ (Lakatos
1970, S. 178). Unterdessen taucht nun ein neues Paradigma auf, inkommensurabel mit
seinem Vorgänger (ebd.; vgl. Kuhn 1976, S. 116), rationale Maßstäbe für deren Ver-
gleich kann es nicht geben, da jedes Paradigma eine völlig neue Art von Vernunft mit
sich bringt und überparadigmatische Standards nicht existieren (Lakatos 1970, S. 178).
Die Veränderung, so Lakatos' Fazit, ist nichts als ein „bandwagon effect“ (ebd.) – „eine
Sache der Mode“ in der deutschen Übersetzung von Feyerabend & Szabó (Lakatos
1974, S. 172) –, die wissenschaftliche Revolution im Geiste Kuhns somit „[...]
irrational, a matter for mob psychology“ (Lakatos 1970, S. 178, Hervorheb. i. Orig.).
Woran sind nach Kuhn „Paradigmenwechsel“ noch zu erkennen?
„Das Wuchern konkurrierender Artikulationen, die Bereitschaft, alles zu versuchen,
der Ausdruck einer offenen Unzufriedenheit, das Zufluchtsuchen bei der Philosophie
und die Grundlagendiskussion, all das sind Symptome [...]“ (Kuhn 1979, S. 103).
Die Parallelen zu jenem Spezifikum in Gefolgschaft des PISA-Schocks sind m.E.
unübersehbar; wo sich hier für die Kritikerinnen und Kritiker die großzügigsten
Angriffsflächen bieten, liegen auch dort Schwachstellen, die nicht nur die Metapher
brüchig werden, sondern die Selbstverständlichkeit ihrer realen Umsetzung fragwürdig
erscheinen lassen. Dies umso mehr, weil ja die erneute Lektüre Kuhns vor dem
veränderten Hintergrund der Wissensgesellschaft erfolgt, deren Kompetenzfixiertheit
auch auf den Innovationsbegriff abgefärbt hat: Das überlegene Innovationsverständnis
entspricht jetzt dem kontinuierlichen Revisionsprozess durch die vielen lebenslang
lernenden Individuen (vgl. Bormann/Gregersen 2007, S. 45 f.), längst nicht mehr den
88

„von einigen wenigen Spezialisten“ ausgehenden dramatischen „großen Würfen“
(Reimann 2005, S. 54). Gekoppelt mit der unaufhaltsamen Präferenz der kompetenz-
basierten, prozessualen Wissensauffassung sehen Bormann & Gregersen daher auch „im
Bildungsbereich“ für „radikale, revolutionäre Innovationen im Schumpeter'schen
Sinne“ keine Chance mehr (Bormann/Gregersen 2007, S. 45 f.) – das Erfolgsgeheimnis
läge heute darin, Reformen „inkremental-evolutionär“ abzuwickeln, was soviel bedeutet
wie „in kleinen Schritten vorwärtsgehend“ (Reimann 2005, S. 54, Anm. 5; vgl. Abschn.
3.6. dieser Arb.). Es sieht ganz so aus, als ob die Bildungspolitik im Versuch, eine
moderne Innovation durchzusetzen, auf traditionelle Druckmittel zurückgreift und damit
doch wieder bei so zweifelhaften Vordenkern wie Kuhn und Schumpeter anlangt. Neben
den genannten Affinitäten revolutionärer Umwälzungen in Wissenschaft, Politik und
Ökonomie gibt es aber noch einen weiteren Grund, den wirtschaftlichen Fokus
Schumpeters in diese Betrachtung zu integrieren; Gößling hat ihn bereits benannt: Er
kommt aufgrund der derzeitigen Bildungsökonomisierung zum etwas polemischen
Schluss, „[...] dass erziehungswissenschaftliche Paradigmenwechsel wirtschaftlichen
Konjunkturschwankungen unterliegen“ (Gößling 2008, S. 247, Anm. 6).
3.9.3.2. Vom „reform deadlock“ zum „paradigm deadlock“
Der „Paradigmenwechsel“ im Bildungswesen will nicht nur methodischer Richtungs-
wechsel, bloß förmliche Kehrtwendung in der Praxis sein, sondern vor allem ein Blick-
und Perspektivwechsel durch und durch. Nachgelesen bei Kuhn, „[...] muß zur Zeit
einer Revolution [...] die Wahrnehmung des Wissenschaftlers [...] neu gebildet werden –
in manchen vertrauten Situationen muß er eine neue Gestalt sehen lernen“: Aus Enten
werden mitunter Kaninchen (Kuhn 1979, S. 123 f., Orthogr. lt. Orig.).
Abb. 8: Die Kaninchen-Ente. Quelle: Jastrow 1971, S. 295.
89

Ein Vexierbild wie dieses bringt unweigerlich die Wahrnehmung zum Fluktuieren, löst
„perceptual switches“ (Kuhn 1970, S. 114) aus: Ein „Gestaltwandel“ vollzieht sich, der
für Kuhn ein „nützliches“, wenngleich nicht ohne Einschränkungen anwendbares „[...]
Modell dessen [ist], was bei einem vollständigen Paradigmawechsel geschieht“ (ders.
1979, S. 98). Den erkenntnistheoretisch holistischen Ansatz von N.R. Hansons Patterns
of Discovery (1958) im Hintergrund, verweist Kuhn auf dessen psychologische Ex-
perimente mit besonderem Nachdruck (ders. a.a.O., S. 125). Nur dank eines „external
standard“ (Kuhn 1970, S. 114), nämlich der real existierenden Kaninchen und Enten –
jedoch auf keinen Fall eines solchen Hybrids – kann sich die Versuchsperson gewiss
sein, dass das, was sie sieht, nicht ident ist mit dem, worauf sie blickt (ders. 1979,
S. 126). Der Umstände halber konträr verhält es sich für die Wissenschaftlerin/den
Wissenschaftler: Es gibt weder eine äußere Norm, anhand derer sie/er ihre/seine Sicht-
verschiebung bezeugen, noch eine/n allwissenden Experimentator/in, der diese
beglaubigen könnte (Kuhn 1979, S. 126). Wer oder was nimmt betreffend des
„Paradigmenwechsels“ im Bildungssystem jenen Platz der „äußeren Autorität“ (ebd.)
ein? Anders gefragt: Woher sonst rührt diese plötzliche Überzeugung? Mit Kuhn: „Wie
kam es zu diesem Wandel des Sehens? Natürlich durch Galileis persönliches Genie“
(Kuhn 1979, S. 131), oder wahlweise das des „[...] Kopernikus, Newton, Lavoisier und
Einstein [...]“ (ders. a.a.O., S. 20). Ein Paradigma muss „gefunden“ werden, auf dem
Weg der „Intuition“, erst dann kann es den „Gestaltwandel“ auslösen (ders. a.a.O.,
S. 132 und 135). Tritt dieser ein, beendet er wie ein „Blitzstrahl“ der „Erleuchtung“
diese Krise (ders. a.a.O., S. 134 f.), das jedoch ein für allemal. Solange aber der
permanente Auffassungswechsel nicht gestoppt werden kann – vom Kaninchen zur
Ente, immer und immer wieder –, dauert die Krisenperiode fort; etwas stimmt ganz und
gar nicht (ders. a.a.O., S. 126). Als „freak phenomenon“ ist Multistabilität noch oft
bewertet worden, und insbesondere Kippfiguren sind zum „favorite toy“ für sie alle
avanciert: die Psychologie, die Physik, die Neuronale Netzwerktheorie, die Philosophie
und nicht zuletzt die Kunst (Kruse/Stadler 1995, S. 5 f.). Seit die Original-Zeichnung
„Kaninchen und Ente“ 1892 in der satirischen Zeitung Fliegende Blätter (Jg. 97, Nr.
2465, Bl. 147) 69 erschienen ist, hat sie Jastrow, Wittgenstein – der die Idee für seine
eigene Zeichnung (siehe Wittgenstein 1977/PU II, S. 309) aus Jastrow entnimmt (ders.
a.a.O., S. 308), Kuhn – der keine Quelle angibt, aber auf die vom Prinzip her gleiche
69 Diese Zeitung wurde von der Universitätsbibliothek Heidelberg digitalisiert und ist einsehbar unter
der URL: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/fb97/0147
(Zuletzt einges.: 26.03.2010).
90

Hasen-Antilopen Figur bei Hanson (1975, S. 13 f.) verweist (Kuhn 1979, S. 98) – und
viele andere gleichermaßen gefesselt; darunter auch Gombrich, der seine Eindrücke
folgendermaßen beschreibt:
„[...] we are compelled [...] to see the shape apart from its interpretation, and this, we soon
discover, is not really possible. [...] we can switch from one reading to the other with increasing
rapidity [...], but [...] we cannot experience alternative readings at the same time“
(Gombrich 1968, S. 4 f.; zit. n. Rimmon 1977, S. ix, Hervorheb. d. Verf.).
Daraus folgt nach Rimmon, dass sich jene zwei gegenseitig ausschließen: Wir sehen
entweder die Ente oder das Kaninchen, es handelt sich um eine Pattsituation ohne
jeglichen Anhaltspunkt, sich für die eine Interpretation eher als für die andere zu
entscheiden (Rimmon a.a.O., S. x). Solange wir den Blick nicht abwenden, können wir
nichts weiter tun, als gefangen im Widerspruch hin und her zu schwanken, Rimmon
nennt diese Situation eine völlig verrannte, „a visual deadlock“ (ebd.) – und doch
erweist sich dieser vermeintliche Stillstand für sie, die sie von einem künstlerischen
Standpunkt ausgeht, gerade nicht als Sackgasse, sondern als befreiendes Innehalten.
Fatal ist nicht die Verstörung, sondern der Zugzwang der Normalität. 70 Der
„Paradigmenwechsel“ im Bildungswesen operiert unter anderen Parametern: Hier soll
er der Ausweg sein für das im „reform deadlock“ („Reformstau“ 71 ) gestockte System,
Entschlossenheit und Unumkehrbarkeit sind seine Kennzeichen. In der Wissenschaft
muss, so Kuhn, dieser „[...] Übergang zwischen inkommensurablen Dingen [...], wie der
Gestaltwandel, auf einmal [...] geschehen oder überhaupt nicht“, ganz – oder gar nicht
(Kuhn 1979, S. 161). Indes, nicht jedes Element ergibt sich der Doppeldeutigkeit;
manches dient nur der einen, und wird in der gegenteiligen Lesart übersehen (Rimmon
1977, S. x). Kein Paradigma kann die Universallösung aller Probleme bieten (Kuhn
1979, S. 122); und weil immer bestimmte Probleme – jene, über die das neue Paradigma
70 Diese besondere Unfähigkeit, immer nur eine bestimmte Weise, die Dinge zu sehen, auf einmal
verarbeiten zu können, als der Menschen biologisches Fatum zu postulieren, wäre ein Fehlschluss.
„We can only handle one way of seeing things at a time“ (James Burke, The Day the Universe
Changed [BBC-TV series], his final speech; zit. n. Nelson 1992, o. S.) – damit müssen wir uns nicht
länger zufrieden geben, meint Burke und erklärt auch warum: „We've never had systems that would
let us do more than that“, sodass es keine andere Wahl gab als die, mit der gerade vorherrschenden
Sichtweise konform zu gehen – bis zu dem Zeitpunkt, als mit dem WWW die Möglichkeit konkret
wurde, Millionen verschiedener Meinungen und Weltanschauungen in einem einzigen elektronischen
Protokoll fassbar zu machen, und damit der Zugzwang, sich jeglicher Art von Zentralismus zu fügen,
theoretisch obsolet wurde (ebd.). Zum Greifen nah schon sieht Burke die künftige Gesellschaftsformation
einer „balanced anarchy“ bzw. „open society“, wohl wissend, dass dieses neue Instrument
sich ebenso gut zur Durchsetzung des totalen Konsenses eignete (ebd.).
71 In Österreich ist dieses Schlagwort, das aus der bildungspolitischen Berichterstattung Eingang in den
wissenschaftlichen Diskurs (z. B. Lassnigg et al. 2007, S. 145 f.) gefunden hat, auch 2009 noch nicht
aus den Medien verschwunden (vgl. SPÖ-Parlamentsklub 2006; Badelt/Schwarz 2009; Jank 2009).
Auf Deuschland bezogen setzt etwa Busemeyer (2009) die Entwicklung der Berufsbildung in eine
Klammer aus „Wandel“ und „Reformstau“.
91

hinwegsehen muss, weil es sie nicht beheben kann (oder will?) – als nachrangig
betrachtet werden, ist letztlich ein Werturteil erforderlich (vgl. ebd.), und als solches
auch anfechtbar; die Entscheidung wird sich nach Kuhn stets auf äußere Kriterien
berufen: Hierin liegt das „revolutionäre“ (ebd.), man könnte auch sagen, das subjektiv
progressive Moment, hieraus erklärt sich der Protest durch die Kritik. Der Gesamt-
eindruck aus dem neuen Blickwinkel heraus ist der einer Reorganisierung: Plötzlich, so
Wittgenstein in Anbetracht der Kaninchenente, „[...] sind Teile des Bildes zusammen-
gehörig, die früher nicht zusammengehörig waren“ (Wittgenstein 1977/PU II, S. 333).
Der Vorwurf bzw. das Lob, mittels der Bildungsstandards würde zusammen gebracht,
was nicht bzw. ohnehin zusammengehört, wird ebenfalls nicht ohne Werturteil
auskommen und falls positiv, einen Progress begrüßen, falls negativ, einen Regress
beklagen. Die Ambiguität von Wörtern und Sätzen ist das sprachlich-semantische
Parallelphänomen zur Kippfigur: Nach Rimmon grenzen sich ambige dadurch klar von
ihren Verwandten, den ambivalenten und den vagen Begriffen ab (vgl. Rimmon 1977,
S. 16 f.). Ein ambiger Ausdruck schreit: „Entscheide dich!“, stellt aber keinerlei An-
haltspunkt dafür bei; trotz des Inkompatibilitätskonflikts existieren beide Bedeutungen
fortwährend nebeneinander (vgl. dies. a.a.O., S. 17 und 226). Auf Dauer wirkt ein solch
unentschiedener Zustand lähmend, das Ungewisse und Absurde kann nicht Handlungs-
basis sein, wo lebenspraktische Funktionstüchtigkeit zwingend erforderlich wäre (vgl.
dies. a.a.O., S. 234). Um diese Paralyse zu lösen, kann es schon ausreichen zu glauben,
dass alles seine Richtigkeit hat, was umso leichter fallen wird, je größer die Zahl an
Glaubensschwestern und -brüdern bereits ist. Der Kontext wirkt dabei oft als ein Filter,
der potentielle Ambiguitäten liquidiert, indem er einen homogenen Sinn stiftet, zugleich
für die Gleichförmigkeit der Äußerungen sorgt (vgl. Rimmon 1977, S. 69). Ist ein
Paradigma erst einmal stabil, kehrt nach Kuhn der normale Alltag ein, „[...] hat der
Wissenschaftler nicht wie die gestaltpsychologische Versuchsperson die Freiheit,
zwischen verschiedenen Sehweisen hin und her zu wechseln“ (Kuhn 1979, S. 98). Des
einen Freiheit, des anderen Zwang, bloß der Relativist selbst hat anscheinend nichts zu
verlieren (vgl. Kuhn a.a.O., S. 218 sowie seine Replik auf den Relativismusvorwurf, S.
216 ff.). Nur: Dieses Spannungsfeld fällt nicht ganz einfach in sich zusammen, bloß
weil niemand da ist, der es betritt, und Kuhn selbst hat sozusagen „den Fuß in der Tür“:
Der Versuchsperson Zwang ist bei ihm der Wissenschaftlerin/des Wissenschaftlers
Freiheit dann, wenn ein gerüttelt Maß an „Willkür“ enthalten ist (vgl. Kuhn 1979,
S. 19). Der Befreiungsschlag verausgabt sich nun erstens in der Phase der Revolution,
92

danach wird aus der Autonomie die selbstgewählte Pflicht; zweitens erklärt Kuhn nicht,
wessen „Willkür“ er denn meint? „Manche müssen unfrei bleiben“ (Kreisler 2007,
S. 106), heißt es in einem Chanson Georg Kreislers. Wie aus einer Laune des Schicksals
heraus haben, geht es nach Kuhn, irgendwelche „[...] zufälligen persönlichen und
historischen Umstände [...] bedeutenden Einfluß auf die wissenschaftliche Entwicklung
[...]“ (Kuhn 1979, S. 19). Sozialkritik war Kuhns Metier ebenso wenig wie bitterböser
Spott; wiewohl beide, Kreisler und Kuhn, am selben Tag (18. Juli 1922) das Licht der
Welt erblickten, ist ihre Sicht auf ebendiese völlig konträr, und doch, zusammen-
genommen ergibt sich ein adäquates Bild. „Keiner ist immun, wenn er den Zug
versäumt, der ihn dann freiträgt“, setzt Kreisler obigen Vers fort, und: „Wenn er den Zug
nicht sieht und alles komplizieren muß, dann wird es Regeln geben, die er respektieren
muß“ (Kreisler 2007, S. 106, Orthogr. lt. Orig.). Augäpfel, schreibt Hanson, sind blind;
der Mensch sieht, nicht die Augen (Hanson 1975, S. 6). Das so gänzlich verschiedene
Gesehene hängt nicht von den Netzhauteindrücken ab – diese sind ja ident, egal ob Ente
oder Kaninchen (vgl. Kuhn 1979, S. 138), sondern davon, „[...] worauf er blickt, wie
davon, worauf zu sehen ihn seine visuell-begriffliche Erfahrung gelehrt hat“ (ders.
a.a.O., S. 125); beide, Betrachter/in und Betrachtetes, sind, wie Horkheimer konkret
hervorkehrt, „durch ihren geschichtlichen Charakter“ sowie „gesellschaftlich prä-
formiert“ (Horkheimer 1970, S. 21). Die Lehre, die Kuhn aus dem, wie er selbst sagt,
größten Makel seiner Struktur der wissenschaftlichen Revolutionen, dem „Fehlen einer
angemessenen Diskussion der Gemeinschaftsstruktur“ (Kuhn 1979, S. 193), gezogen
hat, ist folgende: „Jede Untersuchung paradigma-gelenkter oder paradigma-zerstören-
der Forschung muß mit der Lokalisierung der verantwortlichen Gruppe oder Gruppen
beginnen“ (ders. a.a.O., S. 191, Hervorheb. d. Verf., Orthogr. lt. Orig.). Hierauf wird
gerade auch gelenkt, wer sich mehr als Beobachterin/Beobachter, denn als Akteurin/
Akteur begreift: Dem durch den Wechsel hervorgerufenen Erstaunen kommt das geson-
derte Wiedererkennen der Einzelkomponenten nicht annähernd gleich (vgl. Wittgenstein
1977, S. 317), die Perspektivumkehrungen in der Thiéry-Figur (vgl. Abb. 9, S. 94 dieser
Arb.) zwingen die Aufmerksamkeit auf die Fläche (vgl. Gombrich 1983, S. 241; zit. n.
Kalkofen 2003, S. 367), der permanente Zwiespalt im ambigen Ausdruck auf das
Medium bzw. die Form (vgl. Rimmon 1977, S. 230 f.), die Hochfrequenz-Switches in
der Kaninchenente weg von der Figur, hin zu den „Linien auf dem Papier“ (Kuhn 1979,
S. 126). Bleibt, derart genötigt, die Aufmerksamkeit dauerhaft hängen, tritt u. U. jener
Zustand ein, den Rimmon die Deautomatisierung nennt (vgl. Rimmon 1977, S. 230).
93

Hierin liegt vielleicht die einzig wirkliche Chance
in diesem Prozess, dem der „Paradigmenwechsel“ das
Bildungswesen und alle darin Involvierten aussetzt.
Den Satz „no choice is possible“ (Rimmon 1977,
S. 226) konnte sich allerdings bislang nur die Kunst
noch erlauben, ohne damit ihre eigene Niederlage
einzugestehen – indem sie, da sie unnachgiebig an die
Grenzen der Wahrnehmung stößt (vgl. dies. a.a.O.,
S. 234), diese illuminiert, nach Gombrich: gegen die
Automatismen der Perzeption ankämpft (Gombrich
1969, S. 67; zit. n. Rimmon 1977, S. 241).
Dies sind die Bedingungen, die erst ausschlaggebend dafür sind, dass auf die
Aufkündigung eben der – künstlerischen (!) – Beziehung verzichtet werden kann, die
ein solch „unmögliches Mögliches“ erschaffen hat (vgl. Rimmon a.a.O., S. 235). Von
daher hat die vertiefte Betrachtung visueller und verbaler Kippfiguren weder der Aus-
flucht noch der Verbrämung dienen sollen, sondern gerade wenn die „Krise“ mit Kuhn
„das Lockern der Schablonen“ (Kuhn 1979, S. 102) herbeiführt, darf abschließend an
dessen Feststellung erinnert werden, „[...] daß es wissenschaftliche Forschung auch
ohne Paradigmata geben kann oder zumindest ohne solche, die so unzweideutig und
bindend sind [...]“ (ders. a.a.O., S. 26, Orthogr. lt. Orig.).
3.10. Die Wende zum Bild
Eine „Trope oder Denkfigur“, ein Fall kulturgeschichtlicher Iteration sei sie, die Wende
zum Bild, so W. J. T. Mitchell: schon da gewesen etwa in der Erfindung der künstlichen
Perspektive oder der Fotografie, oft mitten im reproduktionstechnologischen Sprung, in
ihrer Wirkung nicht selten berauschend und fürchterlich zugleich – und doch kein
Privilegium der Neuzeit (vgl. Mitchell 2009, S. 320 f.). Der Tanz ums Goldene Kalb
und die Zerschmetterung der Bundestafeln wird zur prototypisch Schrecken
erregendsten Variante einer Bildwende, die ihr nicht weniger horrendes Gegenstück, wie
Mitchell andeutet, in der Führer-Idolatrie der jüngeren Zeitgeschichte fände (vgl. ebd.).
Bereits an dieser Stelle wird deutlich, wie schnell falsche Schuldzuweisungen fallen,
wenn das Bild als metaphysische Personifikation des Bösen, die manipulative Macht
des Bildfetisch verabsolutiert und damit gerade dem Nicht-Schauen- bzw. Wegschauen-
Können eine Absolution erteilt wird. Dafür, sich hinter der „Furcht vor der 'neuen
94
Abb. 9: Thiérys „Pseudoskopisches
Doppelprisma“ (Wundtscher Begriff,
vgl. Wundt 1910, S. 37, Fig. 269).
Quelle: vgl. Kalkofen 2003, S. 367,
Fig. 15.9.

Dominanz' des Bildes“ (Mitchell a.a.O., S. 321) zu verkriechen, ist es viel zu spät; allein
aus einer vergangenheitsbezogenen Sicht, aber auch im Blick nach vorn. Denn die
Wende findet statt, und wie sie das tut, geschieht in einer Umfassendheit, zu der sich
keine historische Vorläuferin finden lässt und deren Einzigartigkeit noch am ehesten im
Vergleich mit der Wirkungsweise des Linguistic Turn Richard Rortys (1967) begriffen
werden kann (vgl. Mitchell 2009, S. 321). Der Pictorial Turn, den Mitchell (1995,
S. 11-34) diagnostiziert, überholt jenen mit lautem Widerspruch, indem er dem Logo-
zentrismus und der Sprachfixiertheit des Denkens die Kurzsichtigkeit einer Negierung
der Potenz und Präsenz des Bildhaften entgegen hält und für die wissenschaftliche
Sezierbarkeit des ikonophob-ikonoklastischen Komplexes plädiert (vgl. Mitchell 2009,
S. 327). An die Stelle des Versuchs, sich vom Bild zu befreien, der vermeintlichen
Fesseln des Visuellen und der verbalen Metaphorik zu entledigen, soll das Begreifen der
Bildlichkeit als sprachimmanentes (bzw. der Sprachlichkeit als bildimmanentes) Prinzip
treten; bei Mitchell noch versehen mit dem Stachel der herrschaftskritischen Reflexion
der Sehpraktiken innerhalb eines Blickregimes – ein Aspekt, welcher bei Gottfried
Boehm, der mit leichter Verzögerung auch im deutschsprachigen Raum der „Wieder-
kehr der Bilder“ (Boehm 2006, S. 13 ff.) als Iconic Turn 72 Aufmerksamkeit verschafft,
zugunsten einer hermeneutischen Versenkung in den Betrachtungsgegenstand in den
Hintergrund tritt (vgl. Falkenhausen 2007, S. 8 sowie Stiegler 2008).
„We return to the inclusive form of the icon“ (McLuhan 1964, S. 12; zit. n. Hartmann
2009, S. 39), steht für Marshall McLuhan schon Anfang der sechziger Jahre fest, und
selbst da braucht er bloß auf einen Zug aufzuspringen, der mit Walter Benjamin bereits
Jahrzehnte zuvor abgefahren ist: Schrift, so dessen Eindruck im Jahr 1928, wird aus
dem Buch die Reklametafeln hochgezerrt und durchprasselt als unaufhörlicher
Buchstabenregen den öffentlichen Raum (vgl. Benjamin 1983, S. 28; zit. n. Hartmann
2009, S. 20). Durch die Risse in der Gutenberg- (vgl. McLuhan 1995) flimmert bereits
die Turing-Galaxis (vgl. Coy 1995; Grassmuck 1995), 73 noch bevor der Fernsehapparat
72 Zu den Divergenzen der theoretischen Programmatik hinter den beiden Begriffen Pictorial Turn und
Iconic Turn siehe den Briefwechsel Boehm-Mitchell in Belting 2007, S. 27-46.
73 Johannes Gutenberg (* um 1400 in Mainz, †1468 ebd.) entwickelte um 1450 das Grundkonzept der in
beliebigen Variationen setzbaren Lettern (Typen), ein Instrument für deren Guss, die hölzerne Buchdruckerpresse,
spezielle Druckerschwärze und einige andere Komponenten mehr (Füssel 1999). Nicht
nur, dass er damit den Buchdruck begann, seine Erfindung war auch nicht allein epochal in dem
Sinne, dass sie ein neues Zeitalter eröffnete – sie änderte den menschlichen Welt-Raum: Die mechanisierte
Schrift vermochte plötzlich in bestechender Einheitlichkeit die „visuelle Intensität“ des bedruckten
Blattes in ein ungekanntes Ausmaß zu steigern; die Lesenden, nunmehr zu einer bestimmten Pose
und Perspektive gezwungen, betraten die Schwelle jenes normierten Raumes, wohin sich schon
Masaccio oder die Brüder Van Eyck vorgetastet, und den Alberti 1435 in seiner Abhandlung De
Pictura durch das Verfahren der Zentralprojektion erschlossen hatte (McLuhan 1995, S. 139 f.). Das
95

massenhaft in die Privathaushalte Einzug halten und endlich der PC seinen Platz als
Universalmedium des Informationszeitalters einnehmen wird. Die Schriftkultur, so
Vilém Flusser, kommt von den Bildern und kehrt zu ihnen zurück (vgl. Flusser 2002a,
S. 120); dieser Paradigmenwechsel, als solcher ausgiebigst beschworen, konnte nie
anders, als Wort und Bild als komplementäre Hälften einer medialen Allianz zu
akzeptieren (vgl. Glas 2007, S. 4), zu komplex und heterogen sind die Beziehungen
zwischen dem Visuellen und dem Verbalen (vgl. Mitchell 1995, S. 83-107 und 418). 74
Auch die „Bilderfülle“ (Mayr 2008, S. 138), die uns umgibt, setzt sich ständig neu
zusammen, und sowie sie fortlaufend expandiert, verdichtet sie sich auch und stürzt als
hochkonzentrierte „Bilderflut“ (Glas 2008, S. 61) auf uns ein. Zumindest scheinen
solche und ähnliche derzeit gängigen (vgl. ebd.) bildhaften Ausdrücke die Verarbeitung
der bildhaften Eindrücke durch eine Allgemeinheit widerzuspiegeln, die sich durch ein
als ungleich erlebtes Kräfteverhältnis zwischen dem einzelnen Ich und den (viel zu)
vielen Bildern im Umgang mit diesen latent überfordert zeigt. Drängt die Bilderflut das
Individuum zur Selbstbehauptung (vgl. Möhrle 2007, S. 1), stimuliert sie an sich jedoch
noch oder gerade keine Visual Literacy: Ein Terminus, der mit „visueller Kompetenz“
nur unzureichend umschrieben ist und eher als „kritische Sehverstehenskompetenz“
(ebd.) zu übersetzen wäre.
ist der Bild-Raum, in den sich die Gutenberg-Konfiguration niederließ, in welche fortan alle Sinne
transkribierbar wurden (ders. a.a.O., S. 143 und 140), sodass „Imagination“ sich immer mehr auf das
visuelle Fassungsvermögen bezog, demgegenüber auditiv-taktile Erfahrungen zurückgestellt wurden;
eine solche Wahrnehmungshomogenisierung und Inthronisierung des Visuellen wäre ohne das Buch,
dieses erste massenhaft produzierte Konsumgut, undenkbar gewesen (ders. a.a.O., S. 155 ff. und 310),
ebenso wie „alle wichtigen Entwicklungen der nachfolgenden Jahrhunderte“ (Füssel 1999, S. 7) – und
doch: Der konkurrenzlose Status des Buches als „Hauptmodus für Politik und Gesellschaft“ ist dahin,
die Gutenberg-Galaxis hat sich, faktisch und theoretisch, unwiederbringlich aufgelöst (McLuhan
1995, S. 313 ff.). Alan Mathison Turing, am 23. Juni 1912 in Paddington/England geborener
Mathematiker, war beteiligt an der Entwicklung der „Colossus-Maschine“, mittels derer die Briten
während des Zweiten Weltkrieges den deutschen Enigma-Code knackten, brillierte danach als Pionier
der Künstlichen Intelligenz und entwickelte den grundstürzenden „Turing-Test“, der die damals
gängigen Vorstellungen vom menschlichen Bewusstsein aushebelte (Strathern 1998, Leavitt 2006). Er
gilt heute als einer der Erfinder des modernen Computers insofern, als seine „Turing-Maschine“
dessen theoretischer Prototyp ist, wurde seinerzeit jedoch stillgestellt, erst als homosexuell verhaftet
und dann zwangs-„therapiert“: 1954 beging Turing Selbstmord durch Biss in einen vergifteten Apfel
(ebd.). Seine „intelligente Maschine“ indes hat dem Welt-Raum und dem menschlichen Standpunkt
eine neue Dimension verliehen, denn sie sollte das Individuum über Internet und Satellitennetz bis in
Chardins (1959) Noosphäre ausdehnen, die durch die elektronische Sinneserweiterung als „technisches
Gehirn“ den Globus umspannt und als „kosmische Membran“ mit der Turing-Galaxis
verbindet (McLuhan 1995, S. 40).
74 Die Semiotik (Wissenschaft von den Zeichen) unterscheidet nach Peirce zwischen Ikon, Index und
Symbol: Ein Ikon ruft die Vorstellung des von ihm bezeichneten Objekts dadurch hervor, dass es
diesem ähnlich ist, weil ihm teils dieselben Eigenschaften innewohnen; die Beziehung zwischen Index
und Objekt hingegen ist assoziativ, zeitlich, räumlich oder kausal und verläuft über eine diffizile
Codierung, z. B. die alphabetische (vgl. Hartmann 2006, S. 39), während ein Symbol seinem Objekt
durch Konvention oder Gesetz verbunden ist; die Bildsemiotik untersucht Bilder als komplexe
Hybride aus Ikonen, Indices und Symbolen (vgl. Nöth 2009, S. 243 f.).
96

3.10.1. L'Imagination au Pouvoir
Da der Begriff der Kompetenz im Allgemeinen im vierten und derjenige der Bild-
kompetenz im Besonderen im fünften Kapitel dieser Arbeit behandelt werden, soll auch
die weitere Erläuterung der visuellen Kompetenz dort ihren Platz finden. Die soge-
nannte Visual Literacy hingegen muss, weil für die Bewältigung des Visualistic Turn
(Sachs-Hombach/Schirra 2009, S. 399) 75 essentiell, sofort eingebracht werden.
Sie ist im Kern autonom gegenüber welcher externen Kompetenzdefinition auch immer
man sie zuordnen möchte, hat auch für das sich an OECD/PISA orientierende Literacy-
Konzept bisher keine ausreichend funktionale Rolle gespielt – was sich künftig
durchaus auch ändern könnte, da sie sich rein theoretisch relativ problemlos integrieren
ließe, falls sie nur für erwähnenswert genug erachtet würde. Der eigenständige und
gewichtige Diskurs, der sich seit Ende der sechziger Jahre rund um sie etabliert hat,
dürfte eine solche Vereinnahmung jedoch höchst divergent erwidern und wenn schon
nicht zu verhindern, dann mit Sicherheit zu verkomplizieren wissen. Zu den ersten, die
den Begriff „Visual Literacy“ nachhaltig zu prägen vermochten, zählt John Debes (vgl.
Avgerinou 2009). Seine Definition aus 1969 lautet wie folgt:
“Visual Literacy refers to a group of vision-competencies a human being can develop by seeing
and at the same time having and integrating other sensory experiences. The development of these
competencies is fundamental to normal human learning. When developed, they enable a visually
literate person to discriminate and interpret the visible actions, objects, symbols, natural or manmade,
that he encounters in his environment. Through the creative use of these competencies, he is
able to communicate with others. Through the appreciative use of these competencies, he is able to
comprehend and enjoy the masterworks of visual communication” (Debes 1969, S. 25 ff.; zit. n.
Avgerinou 2009).
Daneben gibt es noch etliche Definitionen mehr und deshalb keine einhellige Meinung,
weil viele unterschiedliche Disziplinen dem Konzept der Visual Literacy zugrunde
liegen, die so dessen eklektizistische Natur hervorrufen und betonen (vgl. Avgerinou
2009). Verinnerlichte Visual Literacy würde, indem sie auf die Dechiffrierung unserer
aus Bildzeichen codierten Welt ansetzt, zu einem Schlüsselmodus des Weltverstehens.
Sie wäre die angemessene Antwort auf den Durchbruch digitaler Technologien in der
Medienkultur, die den ihnen eigenen, sprich digital-binären Code universalisieren,
sichtbar als Ablöse des alphanumerischen Leitcodes durch das Bild (vgl. Hartmann
2006, S. 15 f.). Die Selbstverständlichkeit und akademische Erhabenheit, die der
phonetischen Schrift und ihrer angestammten Heimstatt, dem Buch, noch immer
75 Sachs-Hombach & Schirra stellen sich nicht entweder in die Tradition Mitchells oder Boehms, sondern
bevorzugen anstelle von iconic versus pictorial diesen Begriff, den sie „[...] als Erweiterung [...]
des linguistic turn im Sinne eines medial turn [...]“ (Sachs-Hombach/Schirra 2009, S. 399, Hervorheb.
i. Orig.) verstanden wissen wollen.
97

anhaftet, ist eine falsche geworden, vielleicht aufrecht erhalten um des
Selbsterhaltungstriebes gesellschaftlicher Eliten 76 willen, de facto aber durch die neuen
Medien empfindlich gekappt (vgl. Hartmann 2006, S. 25). Zwar nährt die telematische
Wissensgesellschaft, die insofern bildgesteuert oder, etwas milder, „bild-gestützt“
(Klingler 2008, S. 108) genannt werden kann, als das visuelle Kommunikationsdesign
stets mehr in den Vordergrund der Wahrnehmung drängt (vgl. Hartmann 2000, S. 153),
den allgemeinen Wunsch nach visueller Teilhabe. Bilder als „global social players“
(Schürmann 2006, S. 161) multiplizieren Orte, Situationen und Momente, Waren-
produkte und Selbstentwürfe auf unzählige Screens überall hin, in noch nie gesehener
Quantität und Banalität bei ständig steigendem technologischen Raffinement. Das ent-
scheidende Problem aber, das Flusser in diesem Prozess erkennt, besteht in der Unter-
schätzung der von ihm so bezeichneten „Technobilder“ und dem damit verbundenen,
weit verbreiteten Glauben, sie verstehen und auch kritisieren zu können sei gar nicht
schwer (vgl. Flusser 2003, S. 137). Das Gegenteil ist jedoch der Fall, und um dies zu
begründen, zieht Flusser einen scharfen Trennstrich zwischen traditionellen Bildern, die
Szenen darstellen, und Technobildern, die Texte bedeuten (ders. a.a.O., S. 135). Der
entscheidende Punkt dieser Definition ist nicht der schnell einleuchtende Gegensatz
zwischen alter und neuer Produktionsweise: Zwar „[sind] [v]or-moderne Bilder [...]
Produkte des Handwerks ('Kunstwerke'), nach-moderne [...] Produkte der Technik“
(Fusser 2002b, S. 22), aber auch „mehr oder weniger traditionell erzeugte Bilder“
können im engeren Sinne Technobilder sein – gesetzt den Fall, dass sie Begriffe
bedeuten (ders. 2003, S. 140), kognitive bzw. auch soziale „Modelle“ abgeben (ders.
2002b, S. 28). Die Oberfläche einer Suppenkonserve oder ein Fernsehprogramm und
ein gotisches Kirchenfenster oder ein Renaissancegemälde sind von so fundamental
verschiedener Art, eben weil die Erfindung des Buchdrucks dazwischen liegt. Bilder
bevor und nachdem sich das Alphabet endgültig durchgesetzt hat, funktionieren –
„programmieren“, hätte Flusser gesagt – über eine total andere Bedeutungsebene (vgl.
ebd.). Trotzdem: Werden nicht traditionelle Bilder von „subjektiven Menschen“ ge-
macht, Technobilder von „objektiven Apparaten“? Muss nicht die Symbolik traditio-
neller Bilder erst gelernt werden, um sie richtig deuten zu können; wohingegen Techno-
bilder zu verstehen ungelernt möglich ist, weil sie eine direkte Folge der abgebildeten
Szenen sind? Irrtum, so Flusser: Eine solche Distinktion ist naiv, weil sie den
76 Eine gewisse „herablassende bis abwehrende Haltung“ (Hartmann 2000, S. 17) jenen Medien gegenüber,
die ohne oder nicht hauptsächlich über die Schrift arbeiten, ist allerdings mitnichten elitär,
sondern Grundzug schriftfixierter Kultur (vgl. ebd.).
98

Technobildern Objektivität verleiht, die diesen nicht zusteht (Flusser 2003, S. 137). Die
Medienindustrie, so Boehm ganz ähnlich, „[...] favorisiert das Bild als Abbild, als
Double der Realität“ (Boehm 2006, S. 35); oder gar „[...] als deren ultimativer Beweis“
(Hartmann 2000, S. 214). „[...] Authentizität und Zeugenschaft wird [...] zur Sache der
Appartur [...]“ (ebd.), nach Flusser, indem die durch Funktionsverschmelzung gekenn-
zeichnete Apparat-Operator-Verbindung unterschlagen wird (Flusser 2003, S. 151).
Diese Schaltstelle ist die völlige Verhedderung des Menschen in sein Gerät, sie saugt
Begriffe ein und wirft sie als Bilder wieder aus, fungiert so als Verdauungs- und
Fortpflanzungssystem der Technobilder (ders. a.a.O., S. 151 f. und 166). 77 Die Falltür
lauert, meint Flusser, hinter jenen „Massentechnobildern“, die unentziffert empfangen
werden können und wollen, daher lügnerisch und betrügerisch agieren (Flusser 2003,
S. 148). Denn um sie korrekt zu erfassen, ist es nicht notwendig, sie in Worte
dechiffrieren, sondern allein, sich die geforderte Handlung abermals bildlich vorstellen
zu können. Das aber ist nach Flusser dem Verhalten nach nichts anderes als die „[...]
'supplex turba' der Analphabeten [...]“, die Menschenmenge, die vor den Gesetzestafeln
entsetzt zurückweicht und sich dem Götzen zuwendet; also ein automatisierter Rückfall
ins magische Stadium, der das historische Bewusstsein außer Kraft setzt (ders. a.a.O.,
S. 149 f.). Daneben existiert allerdings eine zweite Klasse von Technobildern, die den
genau gegenteiligen Effekt erzielen will: Sie stammen aus Wissenschaft (z. B. der
Medizin) oder Kunst 78 , richten sich jedoch an bzw. erreichen auch nur einen kleinen
77 Ein solcher Apparat-Operator wäre etwa ein Fotograf in Bedienung einer Kamera, eines historischen
Produkts von Texten, welches Fotografien erzeugt, die ihrerseits andere Texte projizieren, die nachfolgenden
Technobildern wiederum als Nahrung dienen (vgl. Flusser 2003, S. 166).
78 Hier ist insbesondere die „Interaktive Kunst“ zu nennen: Eine Bezeichnung, die zwar erst mit Peter
Weibel 1990 am Prix Ars Electronica aufkam (Fleischmann/Strauss 2008, S. 13), dabei aber bloß
versuchte auf einen Nenner zu bringen, was schon viel früher seinen Anfang genommen hatte: mit den
Werken Nam June Paiks, z. B. in der Ausstellung Exposition of Music – Electronic Television (1963)
als eine erste Form von „Participation TV“ oder in Projekt 74 mit „Paik als Buddha mit TV Buddha“
(1974) in zwei parallelen Closed-Circuit-Video-Installationen (Herzogenrath 1999, S. 72, 10 und 186),
aber auch mit Roy Ascotts Zusammenführung von Dada, FLUXUS, Pop Art und Kybernetik zu einer
eigenständigen Theorie (Fleischmann/Strauss 2008, S. 12). Paik fand wie kein anderer Wege, aus dem
„Foltergerät Fernseher“ ein „creative medium“ einer echten Zwei-Wege-Kommunikation zu machen,
das Machtverhältnis zumindest temporär umzukehren (vgl. Paik 1971, S. 84; zit. n. Herzogenrath
1999, S. 146). Neu war auch, dass sich durch die Interaktion mit dem digitalen Medium nun menschliche
Gedanken als „berechnete Gedanken“ zurück spiegeln ließen; ab 1990 gewann „[...] mit zunehmender
Informatisierung das Thema Wissen [...]“ innerhalb der interaktiven Medienkunst an
Bedeutung (Fleischmann/Strauß 2008, S. 12 und 19). Am „Piazza Virtuale“ (1992) der Gruppe
Onton/Van Gogh TV beispielsweise „[...] ist es das Publikum, das [...] die 'Inhalte' der Werke interaktiv
generiert“ (Gianetti 2004, S. 3). Die Datenzirkulations-Kanäle zwischen Kunstwerk, Betrachter
und Kontext zeichnen sich durch ihre Durchlässigkeit aus, ein „dialogisches Netz“ entsteht (dies.
a.a.O., S. 17). Solches gelang auf besonders eindrucksvolle Weise den interaktiven Lichtinstallationen
der Gruppe „Projekt Blinkenlights“ aus dem Chaos Computer Club, erstmals vertreten 2001 am Haus
des Lehrers/Berlin, mit „Blinkenlights Arcade“ 2002 an der Französischen Nationalbibliothek/Paris
und zuletzt mit „Blinkenlights Stereoscope“ 2008 an der Toronto City Hall (vgl. Metz 2008).
99

Personenkreis und sind immer (wenn auch nicht immer mutwillig) „elitär“, allerdings
liegt in ihnen die Chance zu „[...] einer echten menschlichen Kommunikation“ (Flusser
2003, S. 156 f.), und diese ist grundlegende Kulturtechnik für alle. Was es dazu
brauchte, wäre die autonome Befähigung zur bewusst-aktiven „Technoimagination“, die
Begriffe als Bilder und Bilder als Begriffe vorstellbar machen kann (ders. a.a.O.,
S. 169). Nichts anderes „[...] meinten die Studenten im Mai 1968, als sie l'imagination
au pouvoir riefen, und falls sie es nicht meinten, hätten sie es meinen sollen“ (ebd.).
Solange diese Bewusstwerdung nicht gelingt, sind unsere Aussichten inmitten der
Technobilder düster, sind wir dazu verdammt, unter ihnen herumzutorkeln, manipuliert
durch ihre Programme, und dies noch nicht einmal zu bemerken (Flusser 2003, S. 167).
Ergeht sich Flusser wieder einmal in der ihm oft angelasteten Schwarzseherei, oder ist
umgekehrt buchstäblich jene nicht vielmehr die normale Funktionsweise, wie er
hellsichtig erkennt: nämlich trotz der bunten Bilderfülle, die uns umgibt, im Grunde
„nichts“ zu sehen? Sehen können wir vielleicht, verstehen aber nicht – und wenn dieses
Verstehen auch nur darin läge, zumindest die „Bedeutungslosigkeit“ der hinter den
vielen Bildern verdeckt liegenden Begriffe zu erkennen; so aber bleiben wir, was wir
sind: „Analphabeten zweiten Grades“ (ders. a.a.O., S. 156).
3.10.2. Gleich berauschten Spatzen sich ergötzen
Angesichts der Vielfalt der Merkmale, die dem typischen Analphabetismus dieser Tage
von allen Seiten zugesprochen werden: zweitgradig (Flusser 2003), post-literarisch
(Anders 1989), kulturell (Bernhard 2007) – entsteht rasch der Eindruck, es handle sich
um ein sehr breitgefächertes Gebrechen oder aber um hypochondrische Diagnosen als
rein rhetorische Verstärkungen. Hinter den unterschiedlichen Etiketten stecken, hören
wir den sich mehrenden „Rufern in der Wüste“ genau zu, vielleicht wirklich lauter
Klone des Immergleichen – die „Abundanz an Bäumen“ macht uns den Wald unsichtbar
(Anders 1989, S. 555). Unter diesem Zustand spürbar zu leiden ist so schwer, weil die
Welt ist eine „gesendete“, „leicht eingängige“ geworden ist, die es in die Augen hinein
weht gleich den Tauben der „Schlaraffenwelt“ in die Kehlen, die noch dazu als „pillen-
artige“ glatt und unzerkaut herunterrutscht (ders. a.a.O., S. 193 ff.). Wir alle sind die
Junkfood-Junkies der „[...] Bildfresserei – denn Bilder bilden die Hauptmasse unseres
Konsums“ (Anders 1989, S. 552). Diesem von Flusser aufgedeckten sekundären Bild-
Analphabetismus widmet sich also auch Günther Anders: Einer, der „das Verschwinden
des Menschen als Subjekt der Geschichte“ (Hartmann 2000, S. 232) aufzuzeigen
100

versucht hat; der ebenfalls nicht akzeptieren wollte, dass die menschliche Einbildungs-
kraft von einer modernen Technik, die deren Kapazitäten übersteigt (vgl. ebd.), lebendig
begraben werden müsse; der sich dabei aber nicht primitivistisch gegen die neuen
Medien wandte, wohl aber gegen die „Gleichung Apparate = Welt“, die alle in ihr
enthaltenen Elemente nur mehr als Funktionsteile des einen Makro-Geräts gelten lässt
(vgl. Anders 1989, S. 416 f.). Bei Anders ist es ein „post-literarisches Analphabeten-
tum“, welches in der weltumspannenden „Überwucherung“ mit Bildern zum Ausdruck
kommt (ders. a.a.O., S. 15, Hervorheb. i. Orig.). Die Masse der Bilder ist für ihn tenden-
ziell ein gigantisches Reservoir an „Verdummungsgeräten“, aus mehreren Gründen:
Einmal, weil diese Bilder einzeln, als „herausgerissene Weltfetzen“, keine Zusammen-
hänge aufzeigen könnten und auch in Summe nur einen Flickenteppich ergäben, der
anstelle die Welt zu zeigen, sie verhüllte (ebd.). 79 Zusätzlich gibt sich die einladende
Offerte der visuellen Teilnahme an der Welt um so generöser, je weniger Einblick in die
Zusammenhänge gewährt wird, je geringer die Möglichkeit der Partizipation an den
Hauptentscheidungen über die Welt tatsächlich wird (Anders 1989, S. 15). Der Mensch
wird zum „Gaffen“ erzogen, zur voyeuristischen „Ikonomanie“ (ebd., Hervorheb. i.
Orig.). Diese „Sucht“ (Anders 1989, S. 63) hat jedoch noch einen weiteren Auslöser,
79 Bevor mit Anders den Bildern per se jegliche erkenntnisleitende Eigenschaft abgesprochen wird (vgl.
Anders 1989, S. 15), muss an die „bildhafte Pädagogik“ des Otto Neurath (*1882 in Wien, †1945 in
Oxford [Hartmann/Bauer 2006, S. 170 f.]) erinnert werden, einen emphatischer und nachhaltig prägender
Versuch, anhand eigens entworfener, gemeinsam mit dem Grafiker Gerd Arntz (vgl. Hartmann
2006, S. 59f.) zum Zweck der sozialen Aufklärung des Proletariats (ders. a.a.O., S. 24) so weit als
möglich perfektionierter Figurensymbole, der Welt das Gegenteil zu beweisen. Neuraths pädagogischer
Drang, „weniger anschauliche Tatsachen durch anschauliche zu ersetzen“ (Neurath 2006, S. 8)
fand in Stadtverwaltung und Arbeiterkammer des „roten Wien“ bedeutende Gönner, im Wiener
Gesellschafts- und Wirtschaftsmuseum bezog Neurath mit zahlreichen Ausstellungen Quartier (vgl.
Hartmann 2006, S. 47). Jede seiner Bildtafeln zur Veranschaulichung „sozialer Tatbestände“ (siehe
Neurath 2006) wollte ein „Ausschnitt der Welt“ sein, in Summe gleich Puzzleteilen den „großen
Zusammenhang“ erschließbar, „[d]em Betrachter [...] vernetztes Denken“ erlernbar machen (Bauer
2006, S. 109). Aus der „Wiener Methode“ der Bildstatistik entwickelte sich das Visualisierungssystem
ISOTYPE (International System Of Typographic Picture Education) (Hartmann 2006, S. 65 und 95).
Seinerzeit gestalterisch revolutionär war vor allem die konsequent selektive, strukturierende und
verdichtende Reduktion von Information zur Optimierung der Rezeption, die in der heutigen Kommunikation
in Form von Piktogrammen zur Selbstverständlichkeit geworden ist (ebd.), welche allerdings,
dem sozialreformerischen, auf politische Umgestaltung abzielenden Plan Neuraths (Hartmann a.a.O.,
S. 24) weitgehend entbunden, meist rein funktionalistische Werkzeuge, jedoch keine „Denkwerkzeuge
für den Alltag“ (Carnap/Hahn/Otto 1979, S. 86 f.; zit. n. Hartmann 2006, S. 25; Hervorheb. d. Verf.)
im Sinne Neuraths mehr sind. Dennoch zeugt ihr Ursprung davon, dass Erkenntnisgewinnung über
wirtschaftliche und gesellschaftliche Relationen mittels einer bestimmten Sorte von Bildzeichen
prinzipiell genauso möglich ist wie die dauerhafte Stillegung von Reflexionsprozessen durch Bilder
anderer Art. „Es gibt kein Gebiet, für das Humanisierung des Wissens durch das Auge nicht möglich
wäre“ (Neurath 1991, S. 645; zit. n. Hartmann 2006, S. 28) – dies ist nicht die naive Vision eines
Utopisten: Dies ist unser, obgleich nach wie vor uneingelöstes, „demokratisches Recht“, ob wir uns
nun „Anwender“ nennen (Hartmann a.a.O., ebd.) oder vielleicht schon „User/innen“; wie es nicht nur
einzufordern, sondern selbst zu verwirklichen wäre, dafür hat Neurath den Weg gewiesen.
101

den Anders in der „prometheischen Scham“ 80 vermutet, die er als anthropologische
Grundbefindlichkeit des Gegenwartsmenschen pointiert: Schreitet die Technik in
pausenloser Beschleunigung voran, regrediert im Gegenzug der Mensch; das Resultat
ist die gefühlte „Antiquiertheit des Menschen“ (vgl. Hartmann 2000, S. 215). Was
geschieht? Wir lassen uns „maschinell infantilisieren“, und auch das ist eine Funktion
der Ikonomanie: Sie ermöglicht uns einerseits, säuglingsgleich an die Apparate
anzudocken (Anders 1989, S. 556), andererseits, die so unangenehme wie unstillbare
Begierde, selbst Serie, ein Massenprodukt zu sein, durch Bildduplikate unserer selbst zu
kompensieren (ders. a.a.O., S. 64 ff.). Für den Essener Erziehungswissenschaftler Armin
Bernhard ist es ebenfalls eine Infantilisierungswelle, welche einen, wie er es spezifi-
ziert, „kulturellen Analphabetismus“ erzeugt, sich innerhalb der kulturell-ästhetischen
Sozialisation ausbreitet und von Bildungspolitik und Pädagogik tendenziell noch
verstärkt wird (vgl. Bernhard 2007). Kulturindustrie und Warenästhetik würden über
den Konsumismus der Sozialisationsmechanismen auch das Welt- und Selbstverständnis
der Menschen, die sich charakterlich zusehends als homines consumentes einander
anglichen, bestimmen (ders. a.a.O., S. 61; vgl. Fromm 1981, S. 318 ff., zit. n. ebd.). Aus
der Hingabe an die „Standardisierung“ der Wahrnehmungs- und Denkweisen in
Kombination mit deren digital-medialen „Vermüllung“ resultierte die Schwächung von
Intellekt und Phantasie, zusammengenommen der Weg des geringsten Widerstands (vgl.
Bernhard 2007, S. 62). Bernhard schließt sich hier Funk an, der meint, dass dem
Menschen als Dauerempfänger/in im invasiven Bilderstrom „die inneren Vorstellungs-
bilder nicht evoziert, sondern ersetzt“ würden (Funk 2005, S. 133; zit. n. Bernhard
a.a.O., S. 63).
Wer trotz alledem noch enthusiastisch das „neue Zeitalter des Bildes“ preisen will, hat,
so Boehm, nicht bemerkt, wie ikonoklastisch dieses seiner Beschaffenheit nach
eigentlich ist: Das bilderfeindliche Agieren der Medienindustrie fällt vor allem deshalb
nicht weiter auf, weil ja der „Realitätsersatz“, der sich in der Bilderflut bietet, davon
lebt, „[...] die Grenzen der eigenen Bildlichkeit zu verschleiern“ (Boehm 2006, S. 35).
Im Gegenzug hat sich die Medienphilosophie Bredekamp zufolge in Form der
80 Diese Scham äußert sich im Gefühl der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit, der Imperfektion des
Menschen im Vergleich zu den Produkten; das Fabrikat wird zum Maß jeglicher „Qualität“, auch der
menschlichen. Nicht gemacht, sondern geboren worden zu sein ist der „Grund-Makel des sich-
Schämenden“; typische Trotzreaktion der Wunsch, stolzer „[...] selfmade man, ein Produkt zu
werden“ (Anders 1989, S. 33 f.). Anders relativiert hier Fichtes moralisch-politische um eine
technische Sinngebung: Der „selbstgemachte“ kann nicht mehr vorbehaltlos als der „autonome
Mensch“ gelten (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 729).
102

Simulationstheorie etwa eines Baudrillard (vgl. Abschn. 3.8.2. dieser Arb.) ernstlich
darum bemüht, die Realität als solche überhaupt im „omnipotenten“ Bild verschwinden
zu lassen, indem sie die Grenzen zwischen digitalem Schein und körperlichem Sein
zugunsten ihres absoluten Relativismus aberkennt (vgl. Bredekamp 1997, S. 226, 230
und 236). Hinter einer derart wehrlosen Bildkritik sieht Bredekamp die neue Pseudo-
religion eines Krypto-Ikonodulismus, der die Subjekte zu Pappfiguren eines barocken
Illusionstheaters degradiert, deren höchste Erfüllung noch darin besteht, wie die Spatzen
der Antike begeistert nach den gemalten Trauben des Zeuxis zu picken (vgl. Bredekamp
1997, S. 243 und 237; zur Legende siehe Plinius d. Ä.: Historia naturalis XXXV ; übers.
v. König 1978, S. 55 f.; Abs. 65f.). „Visuelle Alphabetisierung“ ist also gerade nicht
gleichzusetzen mit der „Herstellung und Betrachtung von 'schönen' Bildern“; eher hat
sie sich zu bemühen um „die Fähigkeit, über Bilder zu reflektieren und diese passend
einzuordnen“ (Vith 2008, S. 237). Zu den heute unverzichtbaren Wertsetzungen muss,
wie Faulstich formuliert, die „[...] Absicht [gehören], den Bild-Analphabetismus zu
überwinden“ (Faulstich 1994, S. 13 f.), d. h. die bildhafte Kommunikationskompetenz
zu erhöhen (ders. a.a.O., S. 11). Alles Reden führt jedoch zu nichts, solange nicht die
Fähigkeit zur Differenzbildung zwischen Vorstellung und Wirklichkeit (Bredekamp
1997, S. 230) erlernt worden ist; eine Differenzkompetenz, die ihr höchstes Ziel nicht
etwa darin findet, Pluralität in einer auf ewig unentschlossenen „Toleranz“ ohnmächtig
ertragen zu können (vgl. Broder 2008), sondern zu einer Unterscheidungskompetenz
führt, die letztlich ein qualitatives Werturteil ermöglicht (vgl. Bredekamp a.a.O.,
S. 245). 81 Was Not täte, nennt Bredekamp im Anschluss an Stafford (1992) „[...]
'Ikonisierung': eine Schulung des Sehvermögens und des Verständnisses für die
Subgeschichte von Bildern“ (Bredekamp 1997, S. 245). Die Forderung nach der
„Behebung eines 'visuellen Analphabetismus'“ (Robinsohn 1975, S. 16) war durch Saul
B. Robinsohn in die Bildungsreformdebatte der späten sechziger und frühen siebziger
Jahre eingeflossen – im Kontext des Vorschlags einer Curriculumrevision, die bereits
ein entschieden funktionales Erziehungsziel („Bewältigung von Lebenssituationen“)
verfolgte und dabei solche Bildungsinhalte favorisierte, welche als besonders geeignet
für den Erwerb von „Qualifikationen“ zu betrachten wären (ders. a.a.O., S. 45) – also
genau jenen Nexus schon verschränkte, der sich gegenwärtig in der outputorientierten
Systemreform wiederholt, dabei aber den künstlerisch-ästhetischen Bildungsauftrag
81 Das wohl wichtigste Qualitätskriterium hat Bredekamp folgendermaßen benannt: Es ist die selbstreflexive
Bezugnahme eines Bildes auf den Bruch, der zwischen ihm und der Realität immer besteht
(ebd.).
103

außen vor lässt. Konnte selbst Robinsohn als Direktor des Max Planck Instituts
(Mende/Staritz/Tomschitz 1980, S. 54) im Anschluss an den Soziologen und Kommu-
nisten Georges Friedmann (1966) gegen einen durch die Massenmedien beförderten
gesellschaftlichen Verblendungszusammenhang argumentieren (vgl. Robinsohn 1975,
S. 17), nahm zeitgleich Heino Möller jene umso schärfer ins Visier. Ihm war zutiefst
zuwider, dass „[...] ein weitverbreiter 'visueller Analphabetismus' herrscht“ (Möller
1971, S. 364) und noch dazu Unterstützung durch den konservativen schulischen
„Kunst“-Unterricht erhält, der die akute didaktische Irrelevanz der künstlerischen im
Vergleich zu den massenmedialen Bildern nicht begreifen will – Anlass für die Kampf-
ansage einer Fachtheorie namens „Visuelle Kommunikation“ (vgl. Möller 1970).
Ob „visueller Analphabetismus“ (siehe auch Goebl/Kamenicek/Louis 1993, S. 46) oder,
wie Bredekamp konsequenterweise bevorzugt, „Anikonismus“ (Bredekamp 1997): So
schwer es auch sein mag, dieses Rumpelstilzchen endlich beim Namen zu nennen, ist es
damit doch noch lange nicht getan; es wird sich nicht ad hoc selbst in Stücke reißen.
Wenn wir unsere Phantasie lebendig und als wahrhaftig zu uns gehörig zurück haben
wollen, müssen wir daran arbeiten, uns das schöpferische Denken in Bildern wieder
anzueignen – Hilfsmittel in Form von Medien (auch der Massenmedien) ausdrücklich
erwünscht. 82 Bleibt dies das Ziel, ist dabei (fast) alles erlaubt, solange sich die
Pädagogin/der Pädagoge bewusst ist, dass das Gefälle zu beiden Seiten des kommer-
ziellen Bilder-Einheitsbreis ins Boden- und Uferlose steigt bzw. fällt; Stümperhaftigkeit
oder Geistlosigkeit repräsentieren sich letztlich nur mehr selbst (schwierig ist nicht, das
Fehlen eines emanzipatorischen Anspruchs zu illustrieren, sondern: ihn überhaupt er-
kennen können, wo er sich zeigt). 83 Die Bildnerische Erziehung im Dienste einer „Päda-
gogik der Einbildungskraft“ (Calvino 1991, S. 128; zit. n. Bredekamp 1997, S. 244)
kann ein solches Experimentierfeld kultivieren, Raum für die Erfahrung schaffen,
inwieweit „Vorstellung“ bereits „zwangsläufig“ mit „Verbildlichung“ verschmolzen ist;
82 Wirft eine massenmedial gesamtgesellschaftlich induzierte „formation schizophrénique“ (Friedmann
1966; zit. n. Robinsohn 1975, S. 17) seit langem ihren Schatten voraus, erhöht sich im Gegenzug die
Wertigkeit einer auf Distinktions- und Selektions-, Interpretations- und Kommunikationsfähigkeit, vor
allem aber auf das autonome Urteil gerichteten Erziehung (vgl. ebd.). Das Chaos an Bildbotschaften
„draußen“ zu halten ist im säkularen Dasein ein Ding der Unmöglichkeit. Diejenige, die sich nicht
anders zu helfen weiß als darin, sich gänzlich abzuschirmen, hat kaum Vorteil gegenüber dem, der
sich durch das Geflirre von der eigenen Erkenntnisfähigkeit abschirmen lässt – beide sind in ihrem
Blick- und Handlungsfeld eingeschränkt. In diesem Sinne war die Forderung nach „Bildung durch
Mittel der Massenkommunikation“ (Robinsohn 1975, S. 16) eine zeitig ausgerufene Flucht nach vorn.
83 Stafford denkt bei einer „instrument-mediated pictorialization“ (Stafford 1992, S. 197 f.) an digital
generierte, auch multidimensionale und interaktive Bilder etwa aus der Medizin, den Geistes- und
Sozialwissenschaften oder der Kunst: solche also, die jeweils auf die ihnen eigene Weise verstehen
machen (vgl. ebd.), mitunter aufklären wollen (im vorangegangenen Abschnitt dieser Arb. wurden sie
nach Flusser als Technobilder höherer Stufe beschrieben).
104

nicht nur die Wissenschaften entwickeln sich, wie Belting feststellt, zunehmend weg
von einem „Imagining“ hin zu einem „Imaging“ (Belting 2005, S. 281). Mit den
Spielregeln der Bilder-Außenwelt darf und soll im kunstpädagogischen Rahmen
gespielt werden, müssen Fragen angeregt werden wie etwa die, woher diese Bilder
stammen, die (in) uns „einfallen“, auf dass wir einmal in der Lage sind zu prüfen, ob
nicht das „Imagining“ von innen durch ein heteronomes „Imaging“ ersetzt zu werden im
Begriff ist – und um zu verhindern, dass wir am Ende beides nicht können: verlernt
haben, uns etwas vorzustellen, und nie gelernt haben müssen (bzw. wollen),
Eigenständiges eigenhändig zu verbildlichen. Gesetzt den Fall, möchte man fragen, was
fehlte uns denn? Jedes Kind kann „knipsen“, die wenigsten Erwachsenen verdienen
ihren Lebensunterhalt durch Zeichnen (im weitesten Sinne). Tragisch ist nicht, dass wir
damit „lebensunfähig“ würden; tragisch ist, dass wir in einer sich global ausweitenden
„Versuchsanordnung mit den Mitteln eines Bilderlabors“ (Belting a.a.O., ebd.) zwar
immer besser „bildkonform“ funktionieren, dafür umso weniger „bildhaft verstehen“
könnten (vgl. ebd.).
In präziser Weitsicht nach Antworten auf die massenmedialen Herausforderungen
gesucht (vgl. Pfennig 1970, S. 108) hat Reinhard Pfennig, der früh damit begann, den
Kunstunterricht auf Basis und mit dem Ziel einer „Erziehung zum Bildnerischen
Denken“, die, so sie auch nur irgendeine gesellschaftspolitische Bedeutung haben will,
nach „Vergesellschaftung“ eben dieses Denkens strebt (ders. a.a.O., S. 115; vgl. Stafford
1992, S. 197 f.), in der Theorie neu zu entwerfen. Die bildende Kunst sollte hierfür der
nicht zu ersetzende analytische und methodische Ausgangspunkt (vgl. Pfennig a.a.O.,
S. 6 sowie für ausführliche Begründungen S. 109 ff.), aber eben nicht Endzweck sein.
Vieles spricht dafür, Pfennig heute neu zu lesen, dessen Erkenntnisse rückblickend nur
an Wert und Aktualität gewinnen konnten. Ein Beispiel: Seit Wimmers Befund, der
Wechsel der Weltwahrnehmung sei an der Schule vorübergegangen, die Bildnerische
Erziehung dafür immer randständiger geworden (Wimmer 1996, S. 141), sind nun bald
fünfzehn Jahre vergangen, dennoch hat sich nichts Wesentliches verändert. Die Ahnung,
dass das Bildnerische der schulischen Qualitätsverbesserung der bessere Antrieb wäre,
nimmt sich nach wie vor fast aus wie Präpotenz; die Defensive scheint noch das
Höchstmaß an Offensive zu sein, das sich die Fachvertretung zugesteht (vgl. ebd.). Es
ist Zeit für ein neues Selbstvertrauen – der Gründe sind mehr als genug.
105

4. Von Kompetenzen zu Bildungsstandards
4.1. Begriffsklärung und Kritik der Kompetenz
4.1.1. Zur Herkunft des Kompetenzbegriffs in der Pädagogik
Detjen (2005, S. 80) spricht die Einführung eines pädagogischen Kompetenzbegriffs
Heinrich Roth (1971, S. 446ff.) zu, so auch Klieme & Hartig (2008, S. 19), Rapold
(2006, S. 6) und Nieke (2006, S. 37). Handlungskompetenz, ausdifferenziert in Sach-,
Sozial- und Selbstkompetenz, ist ihm oberstes allgemeines Erziehungsziel, wobei die
ersten beiden erst Voraussetzungen der letzten sind (vgl. Roth 1971, S. 448). Wie
gelangt nun Roth zu dieser Einteilung? Sein Konzept ist allem Anschein nach
emanzipatorisch (vgl. Nieke 2006, S. 37): Oberstes Bedürfnis menschlicher Urteils- und
Handlungsfähigkeit muss eine intellektuelle, soziale und moralische Mündigkeit sein
(Roth 1971, S. 448), die auch nicht davor zurückschreckt, Zuständigkeit für sich in
Anspruch nehmen zu wollen (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 180; Klieme/Hartig 2008, S. 20).
Handlungsfähigkeit habe sich hin zur Selbstbefreiung von inneren und äußeren
Zwängen zu entwickeln, dabei von Freiheitsgrad zu Freiheitsgrad zu steigern – zuvor
aber müsse gelingen, das „Reiz-Reaktionsschema“ radikal zu brechen, und solange
unabhängiges Zielstreben selbst gegen den „Gestaltdruck des Reizumfeldes“, wider
„automatisch funktionierende Reglersysteme“ nicht möglich ist, sei dies noch nicht der
Fall (Roth 1971, S. 446 f.). Ebenso bleibt Freiheit für Roth „Illusion“, wenn die
„Einsicht“ fehlt, genauer: „Sacheinsicht“, „Sozialeinsicht“ (auch gesellschaftspolitischer
Art) bzw. „Werteinsicht“ (ders. a.a.O., S. 447 f.). Diese werden der/dem Handelnden
verfügbar in Form von „Sachkompetenz“, „Sozialkompetenz“ und als „moralische
Kompetenz“, die Roth auch als „Selbst- und Ichkompetenz“ bezeichnet (Roth 1971,
S. 448). Seine These ist nun, dass Erziehung zur Freiheit zuvorderst auf die Ent-
wicklung dieser Kompetenzen aus sein müsse, weil „freies Handeln“ ohne sie nicht
möglich sei (ebd.) und ohne eine solche Handlungskompetenz von Mündigkeit gar nicht
erst gesprochen zu werden brauchte (vgl. Roth 1971, S. 595) – demgegenüber erscheint
problematisch, wenn Roth den Doppelcharakter des „Einsicht-Zeigens“ unterschlägt,
weil Einsicht ihm die alleinige Tochter der Vernunft, nicht auch des Gehorsams ist.
Die Notwendigkeit einer graduellen Stufung fortschreitender Kompetenzentwicklung,
welche von späteren Modellen durchwegs übernommen wird, durchzieht das gesamte
106

Rothsche Konzept: So definiert „Einsicht“ das erreichte Niveau an „Rationalität“,
„Kompetenz“ zeigt die Ausprägung der „Verhaltenssicherheit“ bzw. Handlungs-
befähigung an, beides aber immer überprüft an „kritischer Kreativität“ als oberstem
Gradmesser, unentbehrlicher Zielvorstellung und gleichzeitig jener unbedingten Grund-
lage, ohne die „schöpferische Änderungen“ jedweder Art nicht möglich sind (Roth
1971, S. 595). Die kategorische Einteilung der Kompetenzen nach Roth wurde laut
Nieke bis heute weitestgehend beibehalten, vielfach noch ergänzt um die Methoden-
kompetenz (Nieke 2006, S. 37), wobei jene insofern eine Hauptrolle in der
Aufweichung, Zer- bzw. Ersetzung des emanzipatorischen Kerns spielen dürfte, als
neuere Taxonomien sie – oft unter der Bezeichnung des „Lernens des Lernens“ – zur
allumfassenden „Generalkompetenz“ erhoben und somit eine „Schlüsselqualifikation“
aus der 70er-Jahre-Berufspädagogik (ebd.) dahin verpflanzt haben, wo der Platz der
Mündigkeit zu vermuten gewesen wäre. Als „weiches“, nicht oder nur bedingt objektiv
messbares Phänomen wurde zudem die „kritische Kreativität“ als Richtschnur in
mancherlei Hinsicht fallen gelassen.
4.1.2. Der aktuelle Gebrauch des Kompetenzbegriffs
4.1.2.1. Vom Quasi-Scheitern kontextunabhängiger Selbstorganisations-
dispositionen
Laut Schott & Ghanbari liegt heute keine einheitliche Verwendung des
Kompetenzbegriffs innerhalb der ihrer Ansicht nach „für Bildung zuständigen
Wissenschaften“ vor (Schott/Ghanbari 2008, S. 13). Ohne der diesbezüglichen
Auflistung: „Empirische Bildungsforschung, Pädagogik, Psychologie, Fachdidaktiken,
Soziologie“ (ebd.), bei der nicht klar ist, ob die Reihenfolge nun gezielt oder zufällig
gewählt ist und weshalb die Empirische Bildungsforschung oder die Fachdidaktik
gewissermaßen der Pädagogik enthoben werden, zustimmen zu müssen, gilt es nichts
desto weniger, den festgestellten Sachverhalt der fehlenden wissenschaftlichen
Verbindlichkeit (vgl. Schott/Ghanbari 2008, S. 30) zu berücksichtigen. Insbesondere
dann, wenn bekannt ist, dass Schott & Ghanbari sich der Position der Deutschen
Forschungsgemeinschaft (DFG) und somit einem Kompetenzverständnis angleichen
(vgl. dies. a.a.O., S. 10 ff. et passim), das auch von Klieme et al. geteilt wird (vgl.
Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XIII) und das, u. a. ausgehend von deren Expertise, auf
das österreichische Bildungswesen übergegriffen und andere mögliche Begriffs-
definitionen verdrängt hat. Gerade weil in der „Implementierung“ der
107

Bildungsstandards und der Etablierung einer verbindlichen Sicht auf die
Kompetenzproblematik bevorzugt so getan wird, als gäbe es keinen Richtungsstreit, ist
dieser im Folgenden exemplarisch vorzuführen: Im Jahr 2007 startete die DFG ihr für
die Dauer von sechs Jahren anberaumtes Schwerpunktprogramm 1293 „Kompetenz-
modelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungs-
prozessen“ (i. F.: SPP 1293); der siegreiche Antrag dazu stammte von Klieme & Leutner
(2006). Es gelang ihnen, mit ihrer Definition von Kompetenzen
„[...] als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional
auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“
(Klieme/Leutner 2006, S. 4, Hervorheb. i. Orig.),
eine einheitliche und normative Verwendungsgrundlage für die aktuelle empirische
Bildungsforschung festzusetzen (vgl. Schott/Ghanbari 2008, S. 29).
Einen interessanterweise gänzlich anderen Standpunkt nimmt Erpenbeck & Rosenstiel
zufolge „die deutsche Kompetenzforschung [sic]“ heute ein, die sich immerhin rühmen
kann, „führend in Europa“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XI) zu sein. Sie hat einer
konkurrierenden „Grundanschauung“ zu breiter Akzeptanz verholfen, die sich wenigst
im Wortlaut eine Spitze erhalten hat, die man bei Klieme & Leutner vergeblich sucht:
Kompetenzen sind demnach gerade
„[...] nicht beliebige Handlungsfähigkeiten in allen nur denkbaren Lern- und Handlungsbereichen
(Domänen) [...], sondern solche [...], die ein [...] selbstorganisiertes Handeln unter gedanklicher
und gegenständlicher Unsicherheit ermöglichen“ (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
Diese Auflage hat eine lange Tradition, von Chomsky (1962) für die Kommunikations-
wissenschaft, White (1959) und dem frühesten diesbezüglichen Kompetenzmess-
verfahren eines McClelland (1973) für die Motivationspsychologie, über Volpert (1974)
und Arnold & Siebert (1995) für die handlungstheoretische oder konstruktivistische
Pädagogik (Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XVIII), bis hin zu Erpenbeck & Rosenstiel,
die unter Bezugnahme auf Hakens (1990) Synergetik und im Anschluss an Kappelhoff
auf Kompetenzen als „[...] generalisierte[n] Selbstorganisationsdispositionen [...] zu re-
flexivem, kreativem Problemlösungshandeln [...]“ (Kappelhoff 2004; zit. n. Erpenbeck/
Rosenstiel 2007, S. XI) bestehen. Roths „kritische Kreativität“ ließe sich hier ebenso
problemlos inkludieren wie der Ansatz der „Sach-, Methoden, Sozial- und Personal-
kompetenz“, an dem Erpenbeck & Rosenstiel festhalten (vgl. Erpenbeck & Rosenstiel
a.a.O., S. XIII), von dem sich aber die Klieme-Expertise in aller Schärfe abzugrenzen
glaubt – dieser sei in der Berufspädagogik und der breiten Öffentlichkeit (unter Laien?)
gebräuchlich (Klieme et al. 2003, S. 22; zit. n. Erpenbeck/Rosenstiel 2007, S. XIII).
108

Keine Erwähnung findet hingegen die Tatsache, dass er sehr wohl in so manchen
deutschen (vgl. Abschn. 5.3.5. dieser Arb.) wie übrigens auch österreichischen Lehrplan
(vgl. Anl. 1 zu BGBl II 2000/134 idF BGBl II 2008/290, S. 3) integriert ist. Darüber
hinaus sucht man eine stringente Unterteilung in „Sachkompetenz, Selbstkompetenz
und Sozialkompetenz“ (ebd.) in den späteren österreichischen Ministerialdokumenten
(Verordnungen und Begleitmaterialien) zu den nationalen Bildungsstandards vergebens.
Verschmälert und verwässert sei, so Erpenbeck & Rosenstiel unter Berufung auf Sloane
& Dilger (2005), ein Kompetenzverständnis, das sich auf die durch SPP 1293, Klieme-
Expertise und nationale Bildungsstandards popularisierte Domänenspezifik stützt, denn
in ihr läge eine Simplifizierung, die sich einerseits mühelos damit arrangiert, die
mitunter extensive Übertragbarkeit von Kompetenzen zwischen unterschiedlichsten
Handlungsgebieten zu übersehen, sich andererseits heraus nimmt, durch das Patent-
rezept „kontextspezifische Leistungsdispositionen“ eine Universalerklärung über die
Tätigkeiten etwa eines Fließbandarbeiters ebenso wie die einer Nobelpreisträgerin zu
stülpen (vgl. ebd.). Die kompromisslose Absage an die Berufspädagogik durch Klieme
et al. erscheint Erpenbeck & Rosenstiel widersinnig vor allem deshalb, weil sie sich
überraschenderweise nicht mit jenem „EU-Kompetenzverständnis“ deckt, wie es der
„Europäische Qualifikationsrahmen“ (EQR oder EQF, für European Qualification
Framework) formuliert, der aber exakt auf nichts anderes als den Vergleich von
Bildungsabschlüssen bzw. learning outcomes hinaus will (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel
2007, S. XIV). Wenn allerdings, so darf zweifelnd angemerkt werden, selbst im von der
wettbewerbsfixierten Humankapitalbemessung angespornten EQF (vgl. dies. a.a.O., S.
XIII) das Herzstück des Kompetenzverständnisses, genau wie im „Handbuch
Kompetenzmessung“ Erpenbecks & Rosenstiels, „verantwortliche Selbstorganisations-
fähigkeit“ sein soll (vgl. dies. a.a.O., S. XIV) – wie viel Selbstbestimmung kann denn
substanziell in solch einer „selbständigen Verantwortungsübernahme“ noch liegen? Ein
nicht in Frage zu stellendes Ideal in der Kompetenzforschung Erpenbecks & Rosenstiels
ist deren erhoffte Indienstnahme durch die „kompetenzorientierte Personalentwick-
lung“, d. h. eine Unternehmensführung, die „[...] Kompetenzen [...] als ihr primäres
Steuerungsinstrument benutzt“ (Kunzmann/Schmidt 2007, S. 41). Es ist das „[...] Werte-
system der Unternehmung, das die Basis für das Kompetenzmanagement darstellt“; das
zu verwendende Kompetenzmodell muss unternehmenskompatibel sein (North/
Reinhardt 2007, S. 132), denn als „Kompetenzkatalog“ ist es beispielsweise dazu da,
das „Ist-Profil“ einer/eines Stellenanwärterin/Stellenanwärters mit dem jeweiligen
109

„Anforderungs-“ oder „Soll-Profil“ zu vergleichen und so die optimale „Vermarktung“
ihrer/seiner – auch selbstorganisatorischen – Kompetenzen sicherzustellen (vgl. Kunz-
mann/Schmidt 2007, S. 39; North/Reinhardt 2005, S. 16). Bevor in der Berufspädago-
gik von „Kompetenzen“ die Rede war, entschieden „Qualifikationen“ über den
Arbeitsplatz (vgl. Alaluf/Stroobants 1994a, S. 49); der Begriffsaustausch soll Alaluf &
Stroobants zufolge eine „Naturalisierung der Berufshierarchien“ bewirken, indem
versucht wird, „[...] berufliche Qualifikationen jenseits sozialer Beziehungen zu
legitimieren“ (dies. a.a.O., S. 56 f.). In diesem Sinne definieren Alaluf & Stroobants
Kompetenz auch
„[...] als die Nutzung und Anpassung der individuellen, in der Ausbildung und insbesondere in der
schulischen Ausbildung erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten durch die Unternehmen
entsprechend ihren Bedürfnissen“ (Alaluf/Stroobants 1994a, S. 50).
Setzt sich nun ein Führungsteam oder Expertinnen- und Expertengremium zusammen,
um in einer Art „Brainstorming“ Kompetenzen festzulegen, geschieht dies nicht selten
ohne eine klare definitorische Grundlage des Gewünschten (Adams 1997). Firmen
würden einer Bewerberin/einem Bewerber etwa mitteilen, ihr/sein „Leadership-Faktor“
sei gering; auf die Nachfrage, was genau das nun zu bedeuten habe, käme dann als
Antwort bloß „whatever people mean by ‘leadership’, you’re low in it” (vgl. ebd.).
McClelland hat unermüdlich betont, wie wichtig es sei, wenn derartige Willkür gar nicht
erst aufkommen können solle, von behavioural anchors auszugehen, die jede
Einzelkompetenz detailliert definieren (vgl. Adams 1997); solche objektivierten
„Verhaltensanker“ sind auch ein Fundament der Kompetenzdiagnostik nach Erpenbeck:
Sie beschreiben jenes beobachtbare adäquate Verhalten, das Rückschlüsse auf die
vorhandene Ausprägung einer Kompetenz zulässt (vgl. Heyse 2007, S. 121 ff.). Ein
„standardisiertes Verfahren zur Beschreibung von Kompetenzen für Kompetenzmodelle
im Bildungswesen“ gibt es jedoch, wie Schott & Ghanbari (2008, S. 30) feststellen,
nicht. Psychometrische Modelle und Messverfahren anhand von empirisch begründeten
Kompetenzmodellen zu den jeweiligen Schulfächern zu entwickeln ist ein nach wie vor
ungelöstes Problem, ersichtlich etwa an den PISA-Testungen, für welche die Kompe-
tenzstufen erst post-hoc, d. h. im Anschluss an die Assessments und rein über nach
Konformität selegierte Aufgaben definiert wurden, ohne dass vordem eine theoretische
Begründung aufgestellt werden hätte können (vgl. Klieme/Leutner 2006, S. 7). Der
Lösungsansatz des SPP 1293 besteht in der engstmöglichen Verzahnung von kognitions-
psychologischer Sachkenntnis und natürlich: „Domänenexpertise“ (dies. a.a.O., S. 8).
110

Echte Fortschritte in der schulbezogenen Kompetenzdarstellung und -erfassung setzten,
so ergibt sich der Schluss, voraus, dass Expertinnen und Experten im Bildungsbereich
sich an eine tatsächliche Auseinandersetzung heranwagten, mit der expliziten
Bereitschaft, über die eigenen Domänen bzw. Fächergrenzen hinaus zu denken und die
Abkapselung vor negativer Kritik aus der übrigen Kompetenzforschung zu beenden.Wer
wird geradestehen müssen für diejenigen, die sich im Inkraftsetzen von schulischen
Kompetenzvorschreibungen vom Fingerzeig McClellands nicht unbedingt betroffen
gefühlt haben können (er selbst war sich seiner Sache ja durchaus sicher), wenn dieser
meinte: „A lot of people have jumped on the bandwagon. The danger is that they may
not identify competencies properly“ (Adams 1997, zit. n. Erpenbeck/Rosenstiel 2007,
S. XII) – wenn nicht die Lehrerinnen und Lehrer? Eine Antwort drängt sich bereits auf:
die Schülerinnen und Schüler selbst womöglich. Niemand.
4.1.2.2. Die jüngere Entwicklung des Kompetenzbegriffs im österreichischen
Schulwesen
Soll der schulische Kompetenzbegriff einer kritischen Sichtung unterzogen werden,
dann ist auch zu klären, wie der offizielle Begriffsgebrauch der österreichischen
Bundesregierung gemäß auszusehen hat. In den Erläuterungen zur Änderung des Schul-
unterrichtsgesetzes durch BGBl. I Nr. 117/2008 über die Verankerung von Bildungs-
standards werden „Kompetenzen“ wie folgt definiert: „Kompetenzen sind psychische
Dispositionen [...] als Ergebnis erfolgreicher Lernprozesse“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII.
GP, 4; Hervorheb. i. Orig.). Zuallererst ist festzuhalten, dass also schulische Lernprozes-
se, so sie nicht in absehbarer Zeit in Kompetenzen resultieren, nicht als „erfolgreich“ im
hier eng spezifizierten Sinne gelten können, im Übrigen aber verinnerlichte
Persönlichkeitsmerkmale gefordert werden, deren Herausbildung und Reifung nur als
langfristiges und in zunehmendem Grade selbst bestimmtes Lebensprojekt des
Individuums doch dessen ureigenste Angelegenheit ist; ein Wachstumsprozess, der sich
in und mit der Allgemeinheit, gegebenenfalls auch gegen die gesellschaftlichen
Ansprüche vollzieht. Der Kompetenzbegriff, wie er sich hier präsentiert, weist einerseits
deutlich über die Schule hinaus, indem unterrichtlich relevant ist, was auch nachhaltig
„[...] im Sinne des Lifelong Learning [...]“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 5) sich als
wesentlicher Teil des individuellen Gepräges erweisen soll; andererseits wird von
vornherein prinzipielle Akzeptanz aller möglichen Problemstellungen erwartet, die sich
doch erst an deren Inhalten abzureiben hätte; spätere zweckdienliche Einpassung in die
111

Berufswelt wird zum Vorgriff auf die nötige Einsicht. Der für die anzustrebende
Mündigkeit entscheidende Aspekt der Urteilskraft braucht gar nicht erst erwähnt zu
werden, weil sich die Frage, um wessen Probleme es sich handelt und weshalb deren
Lösung von Wert sein soll, nicht stellt. Die gewünschte psychische Disposition wird je-
weils verstanden als komplexe Vernetzung „[...] von Wissen, Fähigkeiten und Fertig-
keiten [...]“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 4) sowie „[...] Erfahrung, Motivation und
Einstellungen“ (ebd.) und konkretisiert sich als Befähigung zur Bewältigung der jeweils
akuten Anforderungssituation. Was latent vorhanden ist, muss sozusagen stante pede
handgreiflich gemacht werden können dann, wenn „[...] bestimmte Leistungen zu er-
bringen [...]“ (ebd., Hervorheb. i. Orig.) sind. Daher wird für den Unterricht davon aus-
gegangen, dass „[d]as Vorhandensein bzw. die Ausprägung einer bestimmten Kompe-
tenz [...] mit Hilfe geeigneter Problemstellungen (Aufgaben) festgestellt werden [kann],
[...] zB [sic] in Form von Leistungstests“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 5). Gemäß § 2
der Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen sind Kompetenzen jene „[...]
längerfristig verfügbare[n] kognitive[n] Fähigkeiten und Fertigkeiten [...]“, welche
nicht nur dazu „[...] befähigen, Aufgaben in variablen Situationen [...] zu lösen [...]“,
sondern explizit auch, „[...] die damit verbundene motivationale und soziale Bereit-
schaft zu zeigen“ (BGBl II 2009/I § 2 Z 2). Dieser der Klieme-Expertise (vgl. Klieme et
al. 2007, S. 21) und seither dem neuen Steuerungsdenken im Bildungswesen des
deutschsprachigen Raumes durchwegs zugrunde gelegte Kompetenzbegriff lehnt sich
(auf die Domänenspezifik präzisiert und an das zuerdachte Einsatzfeld adaptiert) an die
Weinertsche Definition aus 2001 an, die, in ihren ursprünglichen textuellen Zu-
sammenhang zurückversetzt, nicht eigentlich Weinert quasi aus dem Nichts erfunden,
sondern wodurch sich dieser mehr noch als präziser Beobachter ausgewiesen hat:
Zunächst umreißt er die kontemporäre Herausforderung schlechthin, die Beherrschung
inhaltsunspezifischer, überfachlicher Problemlösestrategien, um im nächsten Satz wohl
weniger das politische Subjekt, als vielmehr den personifizierten übermächtigen
Konsens zu unterstreichen: „Die OECD hat in diesem Zusammenhang mehrfach vorge-
schlagen, den vieldeutigen Leistungsbegriff generell durch das Konzept der Kompetenz
zu ersetzen“ (Weinert 2001, S. 27, Hervorheb. d. Verf.). Weinert fährt fort, indem er
seine viel zitierte Definition erstmals in Worte fasst:
„Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder
durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen,
sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f., Hervorheb. d. Verf.).
112

Es ergibt also durchaus Sinn, dass Eckhard Klieme, als Mitglied des deutschen PISA-
Konsortiums und Sprecher der „Expertengruppe Problemlösen“, diese und keine andere
Kompetenzdefinition bevorzugt. Neben jener im Zuge einer sich ausbreitenden Definiti-
onsübernahme und eines stetig steigenden Publikationszuwachses fast vollständig
ausgeklammerten Einhelligkeit, die weniger deklariert pädagogischen Ursprungs ist, als
vielmehr in einem gemeinsamen Bildungsverständnis mit dem unhinterfragten politi-
schen Background einer im Bildungsbereich hochaktiven und einflussreichen Wirt-
schaftsorganisation wurzelt – worin möglicherweise mit ein gewichtiger Grund für die
breite Akzeptanz der Weinertschen Kompetenzdefinition besteht –, interessieren hier
aber primär deren Inhalte. Da der Raum für den Versuch einer detaillierten Entflechtung
fehlt, wird der gewünschte Eigenschaftsmix aus motivational – volitional – sozial
gesondert betrachtet: Klieme et al. übersetzen „volitional“ mit „[die] willentliche Steue-
rung von Handlungen und Handlungsabsichten [betreffend]“ (Klieme et al. 2007, S. 21,
Anm. 2), es ist also durchaus möglich, aus dieser Definition Kappelhoffs „Selbst-
organisationsdispositionen“ herauszulesen, wobei jene wohl noch verstärkt den Charak-
ter funktionaler Selbststeuerungsdispositionen annehmen. Der Immersionsraum des
künstlichen Umfelds Schule simuliert, folgt man der Idealvorstellung der Zukunfts-
kommission, mittels „Standards [...] in der Form ausgearbeiteter Tests auf allen Stufen“
(Haider et al. 2003, S. 61) künftige Bewährungssituationen, ganz so, wie das Haupt-
augenmerk von PISA auf der Zweckdienlichkeit über den Unterricht erworbener
Kompetenzen im „wirklichen“ Leben liegt (vgl. Haider/Reiter 2004a, S. 23). Fokussiert
werden daher jene von Weinert angesprochenen „bestimmten Probleme“ und der
gleitende Übergang von Fremd- zu Selbststeuerung, der sich in der sozialen Interaktion
als Umgänglichkeit und praktische Diensteifrigkeit und dadurch „gelungen“ zeigt. Für
Chomsky (1981) war Motivation keineswegs originär der Kompetenz zurechenbar,
sondern Voraussetzung für Performanz, i. e. das beobachtbare Verhalten, in dem
Kompetenz sich zeigt; was jedoch nicht geschieht, wenn dies dem Interesse der Person,
welche die Kompetenzen innehat, bzw. des „Kompetenzträgers“ – wie die neuere
Managementliteratur die mit Kompetenzen behaftete Humanressource gerne ruft (vgl.
Berger et al. 2004, S. 64) – zuwider läuft. Wird auf eine derartige Trennung von
Kompetenz und Motivation verzichtet, erlangt die Kompetenz den Charakter der
Anforderung, wie dies etwa im methodischen „Job Competence Assessment“ üblich ist
(vgl. Spencer/Spencer 1993). Mag sie auch für die Überbrückung der beschriebenen
konzeptuellen Divergenzen unwesentlich sein, zeichnet sich hier doch wiederum eine
113

nachvollziehbare Gemeinsamkeit ab: Die Funktion der zum Führungsinstrument
„Verhaltensanker“ gestrafften „Kompetenzanforderungen“ im Human-Resource-
Management (vgl. Heyse 2007, S. 121 ff.) könnte im schulischen Qualitätsmanagement
theoriegemäß eins zu eins von den Bildungsstandards übernommen werden. Laut
Anlage zur Verordnung über Bildungsstandards werden letzten Endes
„[...] Kompetenzen [...] als angestrebtes Verhalten bzw. beobachtbare Handlungen
('Die Schülerinnen und Schüler können ...') beschrieben und stellen die Bildungsstandards dar“
(Anl. zu BGBl II 2009/1, S. 1).
In überzeugender Weise schlüssig wird das kulminative Fazit „Bildungsstandards“ aber
erst durch deren Einbettung in einen umfangreichen theoretischen Überbau, sind sie
doch nur „die unterste Gliederungsebene“ (ebd.) „[...] prozessorientierte[r] Modellvor-
stellungen über den Erwerb von [...] Kompetenzen“ (BGBl II 2009/1 § 2 Z 4). Unmittel-
bar darüber stehen die sogenannten „Kompetenzbereiche“, etwa „Operieren; Modell-
bilden“ in Mathematik oder „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“ in Deutsch (vgl.
Anl. zu BGBl II 2009/1, S. 1). Der Klieme-Expertise entsprechend, werden generell
untergeordnete aus übergeordneten Zielen bzw. Kompetenzen abgeleitet – eine
Vorgehensweise, die vielleicht unlogisch anmutet (vgl. Schott/Ghanbari 2008, S. 60),
allerdings als Top-down-Strategie in der Erstellung von Unternehmenszielen eine
durchaus gebräuchliche (vgl. Albs 2005, S. 106; Heyse/Ortmann 2008, S. 43 f.) Variante
des auf Drucker (1998) zurückgehenden „Führens mit Zielvereinbarungen“ (MbO,
Management by Objectives) ist.
4.1.2.3. Zwischen Traum und Wirklichkeit: zur Funktion von Kompetenzmodellen
In den Erläuterungen zur Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen betreffend
deren Aufbau und Entwicklung wird auf Basis der Klieme-Expertise festgelegt, dass
stets
„Grundlage für die Formulierung von Kompetenzen [...] ein Kompetenzmodell [ist],
das eine Brückenfunktion zwischen abstrakten Zielformulierungen
und konkreten Aufgabenstellungen zur Überprüfung [...] ausübt [...]“
(Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 7; Hervorheb. i. Orig.).
Die „abstrakten Bildungsziele“ (Klieme et al. 2007, S. 71; zust. zitiert schon von Hafner
2004, S. 585), so wird ringsum deklamiert, bedürften eines „Mittelsmannes“ in Gestalt
des Kompetenzmodells (vgl. ebd.); es stellt sich die Frage, ob damit nicht eher die
Gefahr befördert wird, dass jene in noch weitere Ferne gerückt, bzw. sie als seine
eigentliche „Botschaft“ an Bedeutung verlieren würden. Auch ob ausreichen wird, dem
entgegenhalten zu können, ein Kompetenzmodell müsse immer ein „[...] aus dem
114

jeweiligen Lehrplan abgeleitetes [...]“ (Anl. zu BGBl II 2009/1, 1) sein, bleibt offen;
dafür wird stereotyp gegen die vermeintliche Abgehobenheit von Bildungstheorie und
Fachdidaktik mit der Profanität des Unterrichtens argumentiert, so als müsse man erst
durch „Anhaltspunkte für eine Unterrichtspraxis, die an den Lernprozessen und
Lernergebnissen [...] orientiert ist und nicht allein an der fachlichen Systematik von
Lehrinhalten“ (Klieme et al. 2003, S. 15; zit. n. Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 7) in
die Realität geholt werden. Für Herrmann sind solche psychologisch ausgerichteten
Kompetenzmodelle auch nur ein „Traum“, nämlich jener „von einer definitiven
methodischen Matrix“ (Herrmann 2005, S. 39). Neu ist solch Wunschdenken nicht: Im
Versuch, Bildungsstandards empirisch überprüfbar zu machen, infolgedessen ja „[...]
Kompetenzanforderungen zwischen Bildungszielen und Aufgabenstellungen positio-
niert wurden“ (Schott/Ghanbari 2008, S. 97), bedient sich die Klieme-Expertise eines
„Dreischritts“, der nach Schott & Ghanbari im Prinzip der Lehrzielpräzisierung durch
Einteilung in Richt-, Grob- und Feinziele aus der Blütezeit von Behaviorismus und
Programmiertem Unterricht entspricht (ebd.). Auch in der DDR hat es eine innere
Differenzierung, die aus nach Vorgaben erzeugten Aufgabenpools schöpft, schon einmal
gegeben, diese hieß dort treffend „differenzierte Stufendidaktik“ (Herrmann 2005,
S. 38). Nichtsdestoweniger gilt laut Specht & Freudenthaler seit der Klieme-Expertise
als „unbestritten“, dass das Fundament der Bildungsstandards Kompetenzmodelle zu
sein haben, welche „[...] die Fächerdomänen horizontal in den wichtigsten Kompetenz-
dimensionen und vertikal in Stufungen zunehmender Schwierigkeit [...] darstellen“
(Freudenthaler/Specht 2004, S. 627); so geschehen etwa bei den österreichischen
Bildungsstandards für das Fach Deutsch (vgl. Arbeitsgruppe [i. F.: AG] „Bildungs-
standards – Deutsch“ 2007, S. 7-11) und großteils auch Englisch (vgl. AG „Bildungs-
standards für Fremdsprachen“ 2005, S. 36-40). Geknüpft an die Bildungsstandards sind
also jene zwei Haupteigenschaften, die ein Kompetenzmodell nach Klieme et al.
kategorisch aufzuweisen hat: erstens, als Komponentenmodell das zu bewältigende
Anforderungsgefüge zu bestimmen, und zweitens, als Stufenmodell „wissenschaftlich
begründete Vorstellungen“ feststellbarer Kompetenzgrade zu vertreten, wie sie je nach
Schülerin/Schüler in unterschiedlichen Ausprägungen erwartet werden (vgl. Klieme et
al. 2007, S. 74). Dem im zweiten Punkt formulierten Anspruch nicht gerecht werden zu
können entwickelt sich zur Bredouille in der Kompetenzmodellerstellung, denn gerade
die wissenschaftliche Fundierung mittlerweile präskribierter Niveaustufen scheint nicht
ausreichend geglückt bzw. wurde gar ringsum verabsäumt (Herrmann 2005, S. 39).
115

Zwar wird unter wortwörtlicher Berufung auf Klieme et al. in den Erläuterungen zur
Bildungsstandards-Verordnung verfügt, dass ein Kompetenzmodell „[...] Aspekte,
Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen dar[zustellen hat] [...]“
(Klieme et al. 2003, S. 15; zit. n. Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 7; Hervorheb. d.
Verf.) – doch dazu, ein Entwicklungsmodell der Kompetenzen und ihrer Niveaus für
den längeren Zeitraum konsekutiver Schuljahre zu erstellen, ist, wie auch die Klieme-
Expertise schon weiß (Klieme et al. 2007, S. 77), die empirische Bildungsforschung
heute noch kaum in der Lage (vgl. Maag-Merki 2007, S. 725), nach Schema TIMSS und
PISA wird die einfachere „Frage nach Niveaustufen innerhalb einer bestimmten Alters-
oder Jahrgangskohorte“ in den Mittelpunkt gerückt (Klieme et al. 2007, S. 77). Das
bedeutet: Momentan werden Kompetenzen, und wird mittels dieser, daher weiter grob
nach Alter differenziert; trotz der Absurdität, „pädagogisch und entwicklungs-
psychologisch“ ausschlaggebende Kontextfaktoren wie „Geschlecht, soziokulturelle
Zugehörigkeit, individuelle Potentiale usw.“ so zu übergehen (Herrmann 2005, S. 39).
Schon die objektive, geschweige denn eine definitive Ermittlung von Anzahl,
Komponenten und Abständen der Kompetenzabstufungen ist nach Hermann nicht
möglich, werden diese doch von den Lernumgebungen erheblich mit beeinflusst, welche
wiederum „[...] je nach Schülerschaft, Lehrerpersönlichkeit und Schulprofil beträchtlich
variieren“ (Herrmann 2005, S. 40). Hermann erkennt daher in solchem Tun auch keinen
Sinn – ausgenommen einzig den Fall, der gewünschte Nutzen läge in einer
Vergleichbarkeit, welche negative Normabweichungen zu sanktionieren, sprich:
Selektion zu legitimieren sucht (ebd.). Niveaustufenbestimmung, die immer in
gewissem Maße „willkürlich“ ist, soll sich, wie aus dem Europarat bestätigt wird, als
„praktisch“ erweisen, jedoch nicht nur für „Abschlussprüfungen“, sondern auch für die
Curriculumerstellung (Europarat 2004, S. 28). Dennoch wird es notwendig sein, beide
Funktionsgebiete im Auge zu behalten, denn sich damit zufrieden zu geben, das eine
hätte mit dem anderen nichts zu tun, würde die tatsächliche Situation verkennen, die ja
immer eine der systemischen Verkettung und wechselseitigen Beeinflussung ist.
4.1.2.4. Kompetenzraster – das neue Lernen nach Schablone
Offenbar weisen Kompetenzmodelle ausgerechnet dort eine praktische und theoretische
Lücke auf, wo es darum ginge, die Prozesshaftigkeit des Lernens zu berücksichtigen.
Wollen vielleicht sogenannte „Kompetenzraster“ hier Abhilfe schaffen,
(selbst)evaluative „Tabellen, die für ein bestimmtes Aufgabengebiet Leitkompetenzen
116

angeben und [...] konkrete Entwicklungsniveaus benennen“ (Merzinger/Schnack 2006,
S. 27) – indem sie also genau das tun, worauf überzeugt von der Nützlichkeit die einen,
von der Zwecklosigkeit die anderen anspielen, nämlich „[...] das Curriculum [...] in
Form einer Matrix [abzubilden]“ (Müller 2006, S. 4)? Um hier keine Begriffsver-
wirrung zu stiften, sei erklärt: Jedes Kompetenzmodell kann theoretisch in einer
Rasterstruktur visualisiert werden, aber nicht alles, was derzeit unter Kompetenzraster
fungiert, entspricht auch qualitativ einem Kompetenzmodell (wobei die Übergänge
sicher fließend sind). Worin liegen also die Unterschiede? Wohl weil, wie Klieme
betont, jene Kompetenzmodelle, welche die wissenschaftliche Grundlage für die
Bildungsstandards und alle daraus abgeleiteten Maßnahmen bilden sollen, sich vor allen
anderen Eigenschaften durch ihre „Sophistiziertheit“ auszeichnen (vgl. Klieme 2006,
S. 57) – wodurch sich für Klieme übrigens auch ihre Überlegenheit gegenüber der
Lernzielmessung der 70er Jahre entscheidend begründet (ebd.) – hat es sich
eingebürgert, zur Veranschaulichung horizontal und vertikal gegliederte „Profilraster“
zu verwenden (GERS 2004, S. 27). Solche eine „grobe Vereinfachung“ (ebd.) exponiert
sich insbesondere dann, wenn es darum geht, Kompetenzmodelle für den Unterrichts-
gebrauch so weit und so „kindgerecht“ als möglich herunterzubrechen. Aus Bildungs-
standards werden so „Can-do-Listen“ (Weihs-Dengg 2007): Sie enthalten sprachlich
bewusst relativ simpel gehaltene „Ich-kann“-Formulierungen, denn sie dienen nicht nur
Lehrerinnen und Lehrern zur längerfristigen Lernbeobachtung, sondern richten sich vor
allem an Schülerinnen und Schüler zur tagtäglichen Selbstüberprüfung (vgl. Weihs-
Dengg 2007, S. 113 f.; Giesenkirchen 2008, S. 20); nicht zu verwechseln mit punktu-
ellen Lernstandserhebungen, wie sie anhand von Bildungsstandards-Testungen und
darauf vorbereitenden Aufgabenbeispielen (siehe etwa AG „Bildungsstandards –
Deutsch“ 2007) vorgenommen werden. 84 In Bezug auf die „KMK-Bildungsstandards“
sollen derartig niederschwellige Skalensysteme „ein wirksames Mittel zur Umsetzung
und Operationalisierung“ sein (Montessori-Zentrum Hofheim 2007), und auch in
Österreich werden sie mit der Grundlage Bildungsstandards erprobt (Kompatscher
84 Dem hiermit praktizierten inneren Widerspruch zum Trotz wird, wie Haider & Reiter kommentarlos
referieren, im Vorgriff auf das lebenslange Lernen von jedem einzelnen PISA-Test erwartet, „[...] dass
die Kompetenz als Kontinuum erfasst werden soll, und nicht als etwas, dass man entweder besitzt
oder nicht [...]“ (Haider/Reiter 2004a, S. 23). Ein gedachter Vorteil dieser Haltung könnte darin liegen,
dass die reine „Inkompetenz“ so nicht existiert und früher Frustration auf Seiten der Schülerinnen und
Schüler sowie mängelfixierter, vorschneller Aburteilung von Seiten der Lehrpersonen dadurch vorgebeugt
werden könnte. Ungeachtet alledem will schon zum Zeitpunkt der Zeugnisvergabe, spätestens
jedoch bei der ersten „minder“ erfolgreichen Zulassungsprüfung die bloßgestellte Tatsache einer zuvor
nett bemäntelten Schattenseite definitiv zu ertragen gelernt sein.
117

2010). Als impulsgebend werden immer wieder die Selbstbeurteilungsraster des
Schweizer Privatinternats „Institut Beatenberg“ oder die des Europäischen Sprachen-
portfolios (ESP) genannt (vgl. ebd.), sowie der Gemeinsame Europäische Referenz-
rahmen für Sprachen (GERS) (vgl. AG Kompetenzrahmen 2006, S. 8). 85 Letzteren
bemüht auch Schlömerkemper, aus dessen Sicht das Ergebnis eines an Kompetenz-
modellen bzw. -rastern ausgerichteten Unterrichts im Idealfall eine „kompetenz-
orientierte Lernorganisation“ (kurz: „KoLo“) wäre, die er als echte „Alternative zu
selektionsorientierter Lernorganisation“ (kurz: „SoLo“) zur Diskussion stellt (vgl.
Schlömerkemper 2006, S. 107).
Welche methodisch-didaktischen Grundlagen sind zu erkennen: Zum Ersten 86
„Horizont-Didaktik“, d. h. ein „[...] Entwicklungshorizont [...] von einfachen Grund-
kenntnissen bis hin zu komplexen Fähigkeitsstufen“ (Müller 2006, S. 4) wird vor-
gezeichnet; zum Zweiten „Referenzieren“ als Orientierungsmaßnahme, welche die
Fähigkeit zur Selbsteinschätzung der eigenen Leistungen durch die vergleichende
Bezugnahme auf Referenzniveaus stimulieren will (ebd.), und schließlich drittens sollen
Kompetenzraster Ansatzflächen der „Individualisierung und Differenzierung“ durch die
gemeinsame Reflexion und die Erstellung individueller Lernpläne sein (Weihs-Dengg
2007, S. 114). Obschon Müller Lernen als „nichtlineares Durcheinander“ (vgl. Müller
2004, S. 44 f.) verstanden wissen will, entsteht in der weiteren Fortführung und
Rezeption schnell ein „Wirkungskreislauf des Lernerfolgs nach Müller“: Deutlich wird
dieser Effekt an Martin (2008, S. 3, Abb. 1), der sich sichtlich um Schematisierung
bemüht. Demnach setzen (institutseigene) Kompetenzraster die Standards und werden
in „Checklisten“ konkretisiert; die Schülerin/der Schüler hat „Lernjobs“ umzusetzen,
85 Das als vorbildlich anerkannte Kompetenzmodell des durch den Europarat entwickelten und international
lancierten GERS bzw. CEF (für Common European Framework of Reference) ist Grundlage
sowohl des ESP (Scheider/North/Koch 2001) als auch der österreichischen Bildungsstandards für das
Fach Englisch (vgl. AG „Bildungsstandards für Fremdsprachen“ 2005, S. 24). Hier wie dort werden
Fertigkeitsbereiche in Form sogenannter „Deskriptoren“ bzw. „Can-do-Statements“ beschrieben (vgl.
dies. a.a.O., S. 25). Der Unterschied: Die österreichischen „nationalen Bildungsstandards“ sind unter
striktem Schulstufenbezug ausgerichtet auf eine ganz bestimmte Art von Bildungssystem, während der
GERS aufgrund seiner sprachpolitischen Zielsetzung für ein allen europäischen Bildungsinstitutionen
und -sektoren gemeinsames Instrument plädiert (vgl. Europarat 2004, S. 28) und sich zudem als als
durchgängiger, globaler Referenzrahmen für alle Sprachenlernenden und jeglichen Zeitpunkt bzw. Ort
ihrer Lerngeschichte anbietet, unabhängig von Schule überhaupt (vgl. AG „Bildungsstandards für
Fremdsprachen“ 2005, S. 56), dabei aber mit seinem Derivat ESP durchaus auf Job- und Karrieretauglichkeit
hin kalkuliert. So findet die ESP-Kodierung beispielsweise in der Schweiz auch bei der
konventionellen „Deutscheinschätzung“ stellensuchender Migrantinnen und Migranten, die nicht
bereits schulische bzw. berufliche Zertifikate aus einem deutschsprachigen Land vorweisen können,
Anwendung (Jacomet/Steimen 2001, S. 295).
86 Dieser Vorstellung entsprechend, ordnet das Institut Beatenberg (dem Müller als Direktor vorsteht)
auch optisch Niveaus horizontal, Aufgabengebiete vertikal an (vgl. Institut Beatenberg 2010).
118

„layoutet“ (i. e., organisiert sich selbst anhand von Wochenplänen), setzt sich „ent-
deckend“ mit den Aufgaben auseinander, woraufhin man „conferenct“ (reflektierend
ausgewertet wird) (vgl. Martin 2008; Müller 2006, S. 2; Abschn. 3.6. dieser Arb.).
Durch wiederholtes Referenzieren mittels farbiger Klebepunkte entsteht schlussendlich
ein buntes, „individuelles Kompetenzprofil“ (Müller a.a.O., S. 4 f.).
Sind die Stufen für den Kompetenzerwerb kumulativ-hierarchisch aufgebaut, heißt das
für Schlömerkemper generell, die höheren können bzw. sollten nicht ohne das zuvor-
gehende Meistern der niedrigeren beschritten werden (dürfen) (vgl. Schlömerkemper
2006, S. 107). Relativierend dazu ließe sich auf den GERS verweisen, der klarstellt,
dass es „keinen zwingenden logischen Grund“ für eine solche Regel gibt (Europarat
2004, S. 28 f.) – und dass es gelte, im Umgang mit „Aussagen zur durchschnittlichen
Lernzeit für das Erreichen eines bestimmten Niveaus [...] größte Vorsicht“ (ders. a.a.O.,
S. 29) walten zu lassen. Eine Zurückhaltung, wie sie sich im Festlegen von
Bildungsstandards als normativen Durchschnittserwartungen (BMBWK – Sektion I
2005, S. 9) an schnittstellenbezogen gesetzten Lernprozess-Zäsuren (dies. a.a.O., S. 56)
spiegelt? Jedenfalls handelt es sich um eine Aufgabe, die in Bezug auf die Schülerin/den
Schüler als Individuum größtes Fingerspitzengefühl erfordert. Sie ist schlicht nicht
Angelegenheit der summativen Evaluation ganzer Schülerpopulationen, sondern wird
erst relevant, wenn formativ mittels direkter Schülerinnen- und Schüler-Feedbacks
evaluiert werden soll, wofür sich Kompetenzraster gleichfalls anbieten (vgl. ebd.);
ebenso, wenn es gilt in Leistungsbereiche vorzudringen, die nicht unter die Kategorie
„testbar“ fallen (Weihs-Dengg 2007, S. 114). 87
Ein derartig durchschablonisiertes, maßgeschneidertes, tendenziell vollumfassendes
persönliches Lernarrangement, das sowohl Wege absteckt, Inhalte bestimmt,
quantitative wie qualitative Ziele vorgibt, als auch eine aktive Beteiligung an der
Leistungsbeurteilung einfordert (vgl. Müller 2006, S. 4 f.), will aber, und das ist das
87 Dies sieht dann in praxi an einer Pilotschule (hier: Verbindliche Übung „Berufsorientierung“ an der
HS Niederndorf/Tirol) z. B. so aus: Zum Bereich „Teamfähigkeit“ zählen „Kompetenzen“ wie „Ich
lerne von anderen Teammitgliedern auch etwas für mich persönlich“ (was?) oder „Ich behalte Informationen,
die nur für die anderen Teammitglieder gedacht sind, für mich“ (warum ist dies extra einzuüben
– um erste Bekanntschaft mit der Verschwiegenheitspflicht gegenüber Firmengeheimnissen zu
machen?), von der Schülerin/dem Schüler jeweils zu bewerten mit ☺, � oder ☹ (vgl. Giesenkirchen
2008, S. 22). Liegt es an der Lehrperson, nach eigenem Ermessen Kompetenzraster zu erstellen
(Weihs-Dengg 2007, S. 113), können die gesetzten Präferenzen schnell willkürlich wirken. Das
Ergebnis wird wohl allgemein gefällig sein und eine passable „Grundlage für Elterngespräche“ (ebd.)
abgeben, mit etwa dem GERS aber bis auf die Tabellenform nichts mehr gemein haben – denn solange
sich diese im Versuchsstadium befinden, sich alles mögliche „Kompetenzraster“ nennen kann, was
weder wissenschaftlich fundiert noch konsensfähig ist.
119

Wunderbare (bzw. Wundersame) daran, keinen „Lernkäfig“ schaffen, sondern Transpa-
renz: Grenzen luzid machen und Verantwortungsübernahme erleichtern – eine andere
Möglichkeit bleibt der Schülerin/dem Schüler freilich gar nicht mehr (bis auf die
Totalverweigerung, die wiederum ob der vertrauensvollen Beziehung zum „Lerncoach“
nichts denn absurd wäre) (vgl. Müller 2004, S. 71 ff.). 88 Wenn neben einer zum Non-
plusultra gewordenen „Selbsthilfe-“ und „Selbststeuerungskompetenz“ (vgl. ebd.) alles
andere verblasst, leuchtet ein, warum Sader & Weber auf den Gedanken einer
„Kontroll- und Kompetenzideologie, die den Einzelnen mit unangemessener Autonomie
versieht“ (Sader/Weber 1996, S. 120) kommen können. Umso wichtiger erscheint die
vereinsamte österreichische Lehrplanforderung nach einem „ausgewogenen Verhältnis“
von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz (Anl. 1 zu BGBl II 2000/134 idF BGBl II
2008/290, S. 3). Müller allerdings trifft unverkennbar den Ton, welchen schon BM
Gehrer anschlug, als sie von jenem unaufhaltsamen, ständig an Tempo zulegenden
„Wandel“ sprach und derart den sozioökonomischen Hintergrund für den „Paradigmen-
wechsel“ im Lehren und Lernen darlegte (vgl. Abschn. 2.4. dieser Arb.). Ganz so bei
Müller: Umgeben von „Informationsflut“ und „Halden des Datenmülls“ taumeln
„Kulissenschieber“ auf einer „Bühne des Lebens“ umher; steigende Komplexität erhöht
den Druck nach „Anschlussfähigkeit“, verkürzt: zu „Kommunikation“ und „Interaktion“
imstande zu sein, um sich so zum „Rollenträger“ oder zur Regie(assistenz) empor zu
hanteln (zit. aus Müller 2004, S. 12 f.). Im buchstäblichen „Dreh-Buch“ zum unterricht-
lichen „Paradigmenwechsel“ müsse sich der Fokus verschoben haben: „vom Problem
hin zur Lösung“, von der Fehlersuche auf die Erfolgserlebnisse (ders. a.a.O., S. 70 et
passim). Frontalunterricht ist hier, so lautet Müllers Kernkonzept, fehl am Platze,
„generierendes Lernen“ denjenigen die Devise, welche „anschlussfähig“ werden wollen,
also: allen, denn wer wollte schon den Anschluss verpassen (vgl. Müller 2004, S. 12)?
Zumal dies offenbar mit der Aussicht auf „Befreiung“ (ders. a.a.O., S. 15) und
„orgiastischen“ Lustgewinn beim Lernen (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 60) verbunden zu sein
scheint. Wichtigste Voraussetzung dafür sei, die persönliche Selbstwirksamkeits-
erwartung 89 zu erhöhen; gibt es an dieser Stelle offenes Potential – was wohl immer der
88 Denjenigen, die lernen, nicht oder eben in „angemessener“ Art und Weise aus dem unsichtbaren
Rahmen zu fallen, wird, wenn auch in abgemilderter Form, eine soziologisch fragwürdige Lebensweisheit
mitgegeben: Man müsse lernen, (jemandem) ins Netz zu gehen, ohne sich im (eigenen) Netz
zu verstricken, ansonsten man durchs (soziale) Netz fällt.
89 Seine an den Kontext des „Lebenslangen Lernens“ gebundene Auslegung von „Anschlussfähigkeit“
(vgl. Müller 2004, S. 11) lehnt sich an das von PISA her bekannte Literacy-Konzept an (ders. a.a.O.,
S. 59) und nimmt womöglich auch Anleihen: an Luhmann (vgl. Krause 2001, S. 124), auf den Müller
aber in den zitierten Werken nicht verweist.
120

Fall sein wird –, dann kommen die Kompetenzraster zum Einsatz (vgl. Müller 2006,
S. 3 f.). Banduras Begriff der self-efficacy wird ebenso aufgegriffen (Bandura 1997;
zust. Müller a.a.O., ebd. sowie 2004, S. 13, Anm. 1) wie deren Kanalisierung in einen
high performance circle ähnlich Locke & Latham (1990). 90 Müller umreißt positive
„Selbstwirksamkeit [...] als Gegenteil des Gefühls, ausgeliefert zu sein“, durch die
Methode des Referenzierens sei es möglich, solch ein lähmendes und lernhemmendes
subjektives Empfinden von „Abhängigkeit“ zu vermeiden (vgl. Müller 2006, S. 4). Es
sei ihm unbenommen, hier ein starkes, lebensbejahendes und optimistisches Bild einer
neuen Lernkultur entwerfen zu wollen – nur: muss deshalb gleich aus der Pädagogik
eine „Autagogik“ (Fuchs 2004; zit. n. zust. Müller 2004, S. 71 f.) werden? Die Macht-
frage wird so letzten Endes hinfällig, ebenso wie die Anerkennung des faktischen Beste-
hens von Herrschaftsverhältnissen und deren Überwindung, es ist eine gewisse Gefahr
der Unredlichkeit, die sich hierin auftut.
Schlömerkemper, der wie erwähnt einen Gegensatz zwischen „SoLo“ und „KoLo“
konstruiert, hebt als größten Vorteil kompetenzorientierter Lernorganisation hervor, dass
Selektion nun endlich nicht mehr „unproduktiv“ verlaufen müsse (vgl. Schlömerkemper
2006, S. 106-110). Die sogenannte „Alternative“ besteht also demnach in einer
kompetenzgestützten Selektionspraxis, welche „Kompetenz-Profile“ mit Lebens-
qualifikationsfunktion und als verschriftlichte wie verleiblichte Zertifikate für den
späteren Beruf hervorbringt (vgl. Schlömerkemper a.a.O., S. 106 ff.). Dies nennt sich
dann zwar nicht mehr Selektion, dafür aber „Allokation“ (ders. a.a.O., S. 107), und
gewissermaßen vollzieht sich hier ein Tausch, der noch aus der Not eine Tugend
machen will, methodisch gesehen den Holzhammer gegen das Skalpell in Samt-
handschuhen abgibt. Daran ändert sich auch nichts, wenn Schlömerkemper den Begriff
„produktiv“ mit der Bedeutung „optimale Entfaltung der Lernmöglichkeiten“ versieht
(ders. a.a.O., S. 106). Um wessen Lernmöglichkeiten handelt es sich tatsächlich? Um
die „der Schülerinnen und Schüler“, obgleich „KoLo“ primär dazu dienen soll,
Ressourcen effizient zu allozieren? 91 Meint nicht „produktiv“ dann weniger die
90 Je fester der Glaube an die eigenen Fähigkeiten, an die gelingende Bewältigung kommender Herausforderungen,
desto motivierter und freudiger werden Lernen und Leistungserbringung ausfallen; je
mehr Erfolgserlebnisse sich ansammeln, desto tiefer wird sich diese Überzeugung verwurzeln; desto
gestärkter kann der beschrittene Weg fortgesetzt werden (Müller 2006, S. 3).
91 In der Ökonomik meint „Allokation [...] die Verteilung der Produktionsfaktoren auf Wirtschaftsaktivitäten“
(Brock et al. 2009, S. 407). Die Allokationsfunktion der Schule besteht nach Parsons
(1959, S. 349; zit. n. Abels 2007, S. 95) in der Herstellung und Zuteilung von Arbeitskraft infolge
voran gegangener Selektion, also Statusdifferenzierung nach Leistungsvermögen zur Überstellung in
rangwertig entsprechend höher weisende bzw. mindere Berufswege (Abels a.a.O., ebd.). Konsequent
121

Selbstentfaltung denkender Subjekte, als vielmehr die optimale Ausnutzung von und
maximale Wertschöpfung aus vorhandenem Kompetenzreservoir – idealerweise durch
deren freiwillig sich verdinglichende, allzeit käufliche Besitzerinnen und Besitzer
selbst? Schlömerkemper begrüßt, dass ein Kompetenzprofil zur „Profilierung“ diene;
auch hier wieder die anschließende Frage: wem gegenüber – wirklich sich selbst?
Analog zu Müllers „generierendem Lernen“ (vgl. Müller 2004, S. 50) nimmt sich
„KoLo“ „den Lernerfolg und die Ermutigung durch das Gelingen“ (Schlömerkemper
2006, S. 110) zum Ziel: zweifellos erbaulich und erstrebenswert sind das eine wie das
andere. Leitformeln wie „Du schaffst es!“ respektive „Ich kann!“ werden tauglichere
Lebensbegleiterinnen sein als die Generationen von Schülerinnen und Schülern durch
ihre autoritären Lehrerinnen und Lehrer nachhaltig eingeimpfte Überzeugung der
eigenen Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit. Die Begeisterung verebbt jedoch
sofort, wird der wohlmeinende Unterton versuchsweise herausgelöscht. Um den Faktor
der Gutherzigkeit reduziert, schrumpfen derartige Selbstprogrammierungs-Sprüche auf
einen knallharten Kern zusammen: Erfolg ist alternativlos (Müller 2004, S. 9ff.). Müller
wiederholt diese Erkenntnis mehrfach, delektiert sich daran mit der Sicherheit der
geborenen Sieger, bis er sich gar zur Behauptung versteigt, Erfolg im Sinne von
Anschlussfähigkeit solle dennoch folgendes sein: „ein persönlicher Entscheid“ (ders.
a.a.O., S. 18). So sicher wie das „Ja“ zum Leben der lebenslang Lernenden folgt auf
dieses das Entwicklungsziel „Unternehmer ihrer selbst“ (ders. a.a.O., S. 7). Autonome
Akteure, sprich: „die Handelnden“ (ebd.), sind nur mehr vorstellbar als Handel-
treibende. Wildmann übertrifft diesen Einfall jedoch noch, indem ihm zufolge der
„Kompetenzmensch“ so „aussieht“ (Wildmann 2001, S. 10), wie „Wirtschaft und
Gesellschaft“ (ders. a.a.O., S. 5) ihn eben gerade haben wollen: Er wird charakterisiert
durch „sieben Kompetenz-Module“: „Allgemeinbildung“, „Fachkompetenz“, „Inter-
disziplinarität“, „Internationalität“, „Sozialkompetenz“, „Methodenkompetenz“ und
„IT-Kompetenz“ (Wildmann 2001, S. 10-13), kurz: der Kompetenzmensch sieht aus –
wie ein Kompetenzmodell (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 11, Abb. „Das 7-Kompetenz-
Modell“).
fortgeführt legt Schlömerkempers Argumentation folgendes nahe: Kompetenzraster sollen den Selektions-
im Allokationsprozess auf-, und mit einem Schlag auch das hier stillschweigend unterstellte
„Allokationsproblem“ lösen. Talent, Wissen, Kompetenzen sind dann nur mehr so knapp wie eben
nötig, hat doch die Schule ihr Bestes getan, um allen Absolventinnen und Absolventen zum passenden
Kompetenzprofil zu verhelfen; weiter wird soziale Ungleichheit wie schon beim Parsons-Schüler
Davis im Grunde notwendig, um sicherzustellen, dass die wichtigsten Positionen von den wirklich
kompetentesten Personen besetzt werden – und erscheint als gerecht (vgl. Brock 2009, S. 221).
122

Zurück zum Ausgangspunkt der prozessualen Leerstelle: Dass Kompetenzmodelle nicht
imstande sind, Entwicklungsverläufe zu determinieren, muss nicht als Defizit aufgefasst
und auch nicht als solches behoben werden, solange aus der vermeintlichen
Notwendigkeit heraus, eine Anwendungslücke zu stopfen, bevor noch theoretische und
praktische Forschungslücken überhaupt angemessen wahrgenommen wurden, gerade
die wenigen Spielräume bedenkenlos zugeschüttet werden, die im engmaschigen
Rastersystem noch verblieben. So läge wohl auch der schönste Zug und größte
Fortschritt gegenüber dieser vermeintlichen Schwäche darin, sich einerseits auch
selbstreflexiv des pädagogischen Spannungsfeldes von Freiheit und Zwang wieder
bewusst zu werden, andererseits endlich einer möglicherweise verloren gegangenen
Substantialität von Inhalts- , Wert- und Zielentscheidungen anzunehmen.
Hierzu böte es sich an, jene mittlerweile mehr oder minder in Vergessenheit geratenen
sogenannten „Strukturgitter“ nach Blankertz und der Münsteraner Gruppe noch einmal
hervor zu holen. Auch dieser Ansatz war sogar „ausgesprochen partizipationsorientiert“
(Mende/Staritz/Tomschitz 1980, S. 59) und verstand sich als emanzipatorisch, aber auf
eine andere Art und Weise – stützte er sich doch auf analytische fachdidaktische
Matrices und war im Zuge der von Robinsohn eingeleiteten Bemühungen um eine
Curriculumrevision als ein Gegenentwurf aus der kritischen Bildungstheorie heraus
entstanden, hielt daher „[..] den politischen Charakter der Curriculumforschung [...] für
nicht hintergehbar und [...] offenzulegen“ (Blankertz 1991, S. 181). Dementsprechend
werden Inhalte bzw. Lernziele vertikal entlang dreier „Medien der Vergesellschaftung“:
„Arbeit“, „Sprache“, „Herrschaft“ (nach Habermas 1968), sowie jeweils in den
Kategorien „Problematisierung“, „Intention“, „Selektion“ strukturalisiert und horizontal
entlang der drei Ebenen „technisch, wertfrei, zweckrational; praktisch, ideologisch;
emanzipatorisch, kritisch“ hermeneutisch definiert (vgl. Thoma 1971, S. 76-81 sowie
S. 94, Skizze I). Paradoxerweise gerieten gerade Blankertz und sein Schüler Thoma
durch den Versuch, mit reflexiven, gesellschafts- und ideologiekritischen Kriterien-
ansätzen zu arbeiten ohne nach technizistischen Instrumenten zu verlangen (vgl. ebd.),
erst recht unter Ideologieverdacht (etwa bei Giesecke 1976, S. 239).
123

4.2. Begriffsklärung und Kritik der Bildungsstandards
4.2.1. Historische Ableitung
„Zwei Knaben stiegen auf einen Baum, /
Sie wollten Äpfel runterhau'n, /
Am Gipfel dabei wurd's ihnen klar, /
Dass das a Fahnenstange war“
(Valentin 1994, S. 154).
Nach Kluges etymologischem Wörterbuch bedeutet das deutsche Wort Standard
„Maßstab, Norm, Regel“, und zwar seitdem es im 19. Jh. aus dem Englischen entlehnt
wurde, wo es ursprünglich die „Standarte“ bezeichnet hatte, die „Sturmfahne“ also oder
das „Hoheitszeichen“ (Kluge 2002). 92
Im österreichischen Bildungsministerium zählt man zum gemeingebräuchlichen
Verständnis neben „Maßstab“ und „Norm“ ebenso „Anker“, „Kriterium“ und
„bestimmte – vorab festgelegte – Leistung“ (BMBWK – Sektion I 2005, S. 9); im
offiziellen Referenztext des BMUKK zu den Bildungsstandards findet sich für dieselbe
(wortidente) „generelle“ Definition zusätzlich eine Bezugnahme auf Ostermeier &
Prenzel (2002) (vgl. BMUKK – Sektion I 2010), die im Original allerdings etwas
andere Begrifflichkeiten verwenden. 93 Auffällig ist das Hinzufügen der Bedeutung
„Anker“, wovon doch dort keine Rede ist – wem oder wozu könnte in diesem
Zusammenhang ein solcher dienlich sein? Soziologisch betrachtet ist die Norm der
Anker, der die Sanktion befestigt (vgl. Dellwing 2009), und auch wenn der
Sanktionsmechanismus 94 ein breit behandeltes Allgemeingut in der Soziologie darstellt,
so ist doch überraschend, wie er sich so implizit in die BMUKK-Definition einschleicht.
92 Das Oxford English Dictionary nimmt an, die Bedeutungsentwicklung hätte sich über die Symbolisierung
der obersten Befehlsgewalt durch das königliche Banner vollzogen (OED 2004). Die europaweite
Begriffsübernahme verdankt sich nicht zuletzt der Führungsposition Englands während des
Fortschreitens der industriellen Revolution (Möhren 2005, S. 75).
93 Demnach verstünde „man“ unter „Standard [...] eine Richtschnur, einen Maßstab, eine Norm oder eine
im allgemeinen Qualitäts- und Leistungsniveau erreichte Höhe“ (Ostermeier/Prenzel 2002, S. 55).
94 So selbstverständlich wie für Beccaria (2005) Devianz „[e]rst durch Annahme klarer Anker [...] festgestellt
werden [kann]“ (Dellwing 2009, S. 47), so eindeutig ist Spittler klar: Normen und Sanktionen
stützen sich gegenseitig, denn eine Forderung, deren Missachtung keine Sanktion nach sich zieht, ist
keine Norm (vgl. Spittler 1967, S. 19; zit. n. Dellwing a.a.O., ebd.). Für die klassische Sanktionssoziologie
ist die Sanktion als Reaktion auf normabweichendes Verhalten durch dieses legitimiert;
demgegenüber wirken sich die Betrachtungen der kritischen (z. B. Cremer-Schäfer/Steinert 2000)
delegitimatorisch aus, denn hier wird sie primär als Herrschaftsakt zur Verteidigung der obrigkeitlich
gesetzten Norm aufgefasst (Dellwing 2009, S. 46-52). Wurde durch Foucault (1994) und Derrida
(2005) in der postmodernen Sanktionssoziologie die Kausalverbindung Norm-Sanktionsmacht-
Sanktion zwar restlos aufgelöst, bleiben selbst da, wo an die Verankerung in der Norm nicht mehr
geglaubt wird, Objektivierung und Legitimierung bestehen – und sei es nur in Form von Unterstellungen
bzw. Sprachspielen, dann nämlich erst recht (vgl. Dellwing a.a.O., S. 55-59).
124

Korrumpierungstendenzen, eine Kinderkrankheit der Bildungsstandards?
Das erstmalige Auftauchen des Begriffs standard im Bildungbereich lässt sich bei
Aldrich (2000) ins England des Jahres 1860 zurückverfolgen, mitten hinein in eine
ursächliche Situation, worin das Finanzierungsvolumen staatlicher Grundschulen
gesetzlich von deren jeweiliger Leistung abhängig gemacht wurde; ergo eingestuft
wurden Schülerinnen und Schüler durch das Schulinspektorat in Lesen, Schreiben und
Rechnen nach Standard I-VI (vgl. Klieme et al. 2007, S. 31). Wenn auch die systema-
tische Budgetzuteilung nach Erfolgserbringung Anfang des 20. Jh.s eingefroren wurde,
blieben die educational standards doch eine zentrale bildungspolitische Komponente –
die sich Ende der 1980er erneut zu regen begann: in der von der Thatcher-Regierung in
Gang gesetzten outputorientierten Bildungsreform (vgl. ebd.), welche 1998 unter Blair
in die Einführung nationaler Standards zwecks Schulleistungsmessungen gipfelte (vgl.
Wenrich 2006, S. 280, Anm. 1). Testergebnisse werden seither sowohl durch die Web-
site des Ofsted (Office for Standards in Education) selbst (vgl. z. B. Ofsted 2010) als
auch von der Tagespresse in Form jährlich erstellter Rankinglisten (Wenrich a.a.O.,
S. 280) an die Öffentlichkeit gebracht. Im Ofsted sind Inspektion und Evaluation
behördlich zentralisiert, in kontinuierlichen Zyklen beschäftigt mit einem „process of
evidence gathering in order to provide an assessment of how well a school is
performing“ (DETWA 2006, S. 2). Inspiziert wird die Bildungsqualität über die Erfül-
lung der Bildungsstandards, die Ressourceneffizienz sowie den intellektuellen und
moralischen, sozialen und kulturellen Entwicklungsstand der Schülerinnen und Schüler;
die einhergehenden Konsequenzen können bis „[...] zur Schließung einer ineffizient
arbeitenden Schule [...]“ führen (Driscoll/Langen 2004, S. 20). Die Reputation dieses
„[...] allseits beachtete[n] Erfolgsmodell[s][...]“ (Wenrich 2006, S. 280) endet also
häufig im Klassenzimmer, wo Kompetenzanforderungen sich als überhöht entpuppen
und sich das Lehrpersonal durch „die permanente Evaluation“ an die Wand gedrängt
fühlt (vgl. Driscoll/Langen a.a.O., ebd.). Hinsichtlich des Annahmeprozesses in
Deutschland stellt sich fast ein Déjà-vu-Erlebnis ein: Seit Auswertung der DESI-Studie
steht zumindest für die Bildungsstandards der lebenden Fremdsprache Englisch fest,
dass diese ebenfalls nicht in der Regel, sondern nur in den wenigsten Fällen von
deutschen Hauptschülerinnen und -schülern erreicht werden (Klieme 2006, S. 65,
Anm. 1). 95 Eine der von Böttcher erteilten „lessons from the USA“ hätten sich alle
95 DESI (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International), durchgeführt vom Deutschen Institut für
Internationale Pädagogische Forschung 2003/04, war für die bundesweite Kompetenzstanderhebung
und Unterrichtsbeurteilung, aber nicht als Vergleichsstudie konzipiert (DESI-Konsortium 2006, S. 1).
125

Bildungsstandards-Sympathisantinnen und -Sympathisanten besonders einzuprägen:
Treiben derartige sanktionsverschärfte Tests doch nicht nur amerikanische Schülerinnen
und Schüler ins desparate „Schummeln“, sondern korrumpieren ganze Institutionen
(vgl. Böttcher 2006, S. 80 nach Nichols/Berliner 2005). Ein solcher Ausgang kommt
nicht unerwartet: So war für Blankertz nicht später als im Jahr 1969 „[d]ie ideologische
Überhöhung von technokratischen Instrumenten für beliebige Interessen [...] nur noch
als Korrumpierung denkbar“ (Blankertz 1991, S. 183). Ohne sich in der, wie er zu
verstehen gibt, überemotionalen Art mancher Kritikerinnen und Kritiker über so etwas
wie „Ökonomisierung“ vergeblich empören zu wollen, setzt nun Böttcher alles daran,
sie für das gerechte Anliegen nutzbar zu machen: Die Hoffnung liege in der Aussicht
auf eine nun mögliche Zur-Rechenschaft-Ziehung des Systems anhand der für seine
„Überkommenheit“ Verantwortlichen, eben nicht mehr der auszuselektierenden Gruppe
der gesellschaftlich Unterprivilegierten (vgl. Böttcher 2006, S. 82). Dabei lautet gerade
im als „rechenschaftspflichtig“ titulierten amerikanischen Schulsystem das Resultat der
Standardorientierung „Testdominanz“ (ders. a.a.O., S. 71). So lastet Böttcher zufolge
auf Schulleistungsmessungen als latent vorhandene „große Gefahr“ (ders. a.a.O., S. 81)
die Verlockung der Finanzdrohung, wie sie ja mittels des im No Child Left Behind Act
inbegriffenen Persilscheines des Adequate Yearly Progress wahr gemacht wurde und
wird (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 75). Eine der daraus zu ziehenden Lehren wäre die Prakti-
zierung der umgekehrten Logik, die gezielte finanzielle Förderung gerade der Schulen
mit den schlechtesten Ergebnissen, mit einer Schülerinnen- und Schülerschaft aus
einkommensschwachen und migrantischen Verhältnissen (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 81).
4.2.2. Die Begriffsgenese der Bildungsstandards in Österreich, kritisch
rekonstruiert
Im Folgenden wird der Versuch unternommen, den chronologischen Entwicklungsver-
lauf der Definitionen aus dem österreichischen Unterrichtsministerium bis zum
Konstrukt „nationale Bildungsstandards“ über wesentliche Eckpunkte ab der Jahr-
tausendwende nachzuverfolgen. Differenzen zwischen Rat (Zukunftskommission) und
Tat (BMBWK/BMUKK) sowie etwaigen Parallelen zur Verfahrensweise der KMK ist
besondere Beachtung zu schenken.
4.2.2.1. „Nationale Leistungsstandards“ im Regierungsprogramm 2000
„Österreich neu regieren“, wie der Titel ihres Arbeitsprogramms vom 3. Februar des
Jahres 2000 verhieß, bedeutete für die damalige schwarz-blaue Koalition zugleich, auch
126

auf bildungspolitischer Ebene einen Schritt über den Rubikon zu wagen – vorerst ohne
jeglichen wissenschaftlich-akademischen Rückhalt aus dem eigenen Land (vgl. Specht
2006, S. 13 ff.). In ihrer Urform rangierten die Bildungsstandards in spe zu diesem Zeit-
punkt unter der später fallen gelassenen Bezeichnung „nationale Leistungsstandards“
(Bundesregierung 2000, S. 53; vgl. Altrichter/Posch 2007, S. 655 sowie Lucyshyn
2007a, S. 567). Der zentrale Passus, aus unmittelbarer Vor-PISA-Zeit 96 stammend, ist
noch von der unerschütterten Überzeugung von den „hohen Qualitätsstandards der
Schulen“ (Bundesregierung 2000, ebd.; vgl. Jirovec 2007, S. 711) getragen, welche
durch jene für die österreichische Bildungstheorie und -praxis neuartigen, „[...] bislang
weitgehend unbekannt[en]“ (Bundesregierung 2000, ebd.; vgl. Specht 2006, S. 14)
Instrumentarien bloß zu erhalten bzw. von „1“ auf „+ 1“ zu verbessern wären (vgl.
BMUKK 2008). Einem weiteren Anzeichen für den mit den Standards verbundenen
„Kulturbruch“ (BMBWK 2003a, S. 34; vgl. Specht 2006, S. 15 ff.) kommt insbesondere
die Ansage gleich, Qualität in Hinkunft durch „Leistungsvergleich der Schulen“ zu
evaluieren – unter „Öffentlichkeit der Methoden und Ergebnisse“ (Bundesregierung
2000, S. 53), die sinngemäße Nähe zu systematischen „Schulrankings“ ist offensicht-
lich. Schlömerkemper deutet die Aufnahme externer Leistungsmessungen als Miss-
trauensantrag gegen die Lehrerinnen- und Lehrerschaft, deren Beurteilungskompetenz
dadurch in Zweifel gezogen würde, was letztlich einer Restauration autoritätsfixierter
administrativer Verhältnisse und überholter pädagogischer Rollenbilder gleichkäme
(Schlömerkemper 2001, S. 316). 97
Der Begriff „Leistungsstandards“ hatte vorerst keiner detaillierteren Erläuterungen oder
Begründungen mehr bedurft, mit wenigen „dürren Sätzen“ (Specht 2006, S. 16) schien
alles gesagt. Heute ließe sich mit Grubner & Schopf hinsichtlich der österreichischen,
oder auch der katholischen Deutschen Bischofskonferenz zu den deutschen Bildungs-
standards kritisch anmerken, diese Bezeichnung wäre im Kern treffender gewesen (vgl.
96 Die im Mai 2000 durchgeführte erste der PISA-Studien wurde in Österreich im Dezember 2001 ohne
nennenswerte Bestürzungsreaktionen veröffentlicht, während in Deutschland schlagartig der „PISA-
Schock“ einsetzte (vgl. Heckt 2004, S. 2). Er erreichte Österreich erst mit mehrjähriger Verzögerung,
dafür mit umso härterer Wucht: Ab Veröffentlichung der Ergebnisse der Nachfolgestudie mit Ende
2004 (Haider/Reiter 2004) kann auch hier von einer „Zeit vor und nach PISA“ (vgl. Terhart 2002,
S. 17; Haider et al. 2003, S. 95) gesprochen werden. Die erste Erhebungswelle war noch durchwegs
mit Genugtuung aufgenommen worden: Österreich hatte als „bestes deutschsprachiges Land“ im
Schwerpunktgebiet „Lesen und Textverständnis“ Platz zehn von 31 belegt, war EU-weit auf dem
fünften Platz gelandet und hatte insgesamt Deutschland klar überholt; der „Cordoba-Effekt“ setzte ein
(Haider/Reiter 2004a, S. 6). Gemessen am OECD-Mittelwert war Österreich mit 507 zu 500 Punkten
nur äußerst knapp über dem Durchschnitt zu liegen gekommen, weit abgeschlagen von PISA-Sieger
Finnland mit 546 Punkten (Haider/Reiter 2001).
97 Schlömerkemper verweist hier auf Adornos „Tabus über den Lehrberuf“ (Adorno 2008a).
127

Grubner/Schopf 2005, S. 10 f. bzw. Sekretariat der DBK 2004, S. 2, zit. n. Herrmann
2005, S. 34). Wie Hermann betont, spricht Köller (2004) als Direktor des IQB „[...] von
'Bildungs'- ganz selbstverständlich als von Leistungsstandards und Tests“ (Herrmann
2005, S. 32, Hervorheb. i. Orig.), und es ist dieses Hintrainieren auf den Test, das mit
ausschlaggebend für Jirovecs Wertung ist, dass es sich „bestenfalls um
Trainingsstandards“ handeln könne (Jirovec 2007, S. 709). Stadler, Oettingen &
Gollwitzer stellen kompatible Parallelen von Bildungs- zu selbstreguliert umzu-
setzenden „Verhaltensstandards“ an (vgl. Stadler/Oettingen/Gollwitzer 2006), und
Lassnigg wiederum wählt in seiner Expertise für das BMBWK zum System Monitoring
die Bezeichnung „Kompetenzstandards“ (Lassnigg 2003, S. 6 f.). Höchstwahrscheinlich
keine Ausnahmemeinung artikuliert also Billmayer: Für ihn sind Bildungsstandards
ganz lapidar „das falsche Wort“ (Billmayer 2009a, S. 3).
Für die Durchsetzung des Anvisierten auch auf der operativen Ebene reichte die bloße
Willensbekundung in Form des Regierungsprogramms jedoch nicht aus; wie Specht
dargelegt hat, konnte jener „Traditionsbruch“ für geraume Zeit nicht nur von der akade-
mischen Erziehungswissenschaft, sondern auch von den ersten ministeriellen
Steuergruppen ignoriert werden (Specht 2006, S. 15 ff.), sodass sich in unmittelbarer
Folge eine bunte Vielfalt unterschiedlichster Konzeptionen entwickeln konnte – etwa
die ausführlichst erarbeiteten „Wiener Bildungsstandards“ (vgl. Piringer 2004; Weihs-
Dengg 2004), die rein legislativ gesehen vollkommen fruchtlos bleiben sollten (vgl.
Jirovec 2007, S. 705).
4.2.2.2. Die fakultative Erstfassung: Standard-Paket 2002
Unterdessen mündete die Tätigkeit der ministeriellen Arbeitsgruppen in die Vorlage
eines ersten Pakets an „Standards für die 3. Schulstufe Deutsch/Mathematik und für die
8. Schulstufe Deutsch/Mathematik/Fremdsprachen (am Beispiel Englisch) zur Begut-
achtung“ (BMBWK – Sektion I 2002; zit. n. Specht 2006, S. 17). Auch dieses Doku-
ment deutete noch kaum auf große Veränderungen hin, sondern beschränkte sich im
Großen und Ganzen auf „Konkretisierungen der bestehenden Lehrpläne“ (Specht 2006,
S. 17). „[...] [A]ufbauende Sequenzen des Kompetenzerwerbs zu definieren [...]“
(BMBWK – Sektion I 2002; zit. n. Specht a.a.O., ebd., Hervorheb. d. Verf.) obliegt hier
theoretisch gänzlich diesen, und nicht den nationalen Bildungsstandards in ihrer ersten
Fassung. Sie wiederum „[...] definieren [...] die Summe dessen, was an einem bestimm-
ten Punkt der Schulbiografie an [...] Kompetenzen vorhanden sein sollte [...]“ (ebd.,
128

Hervorheb. d. Verf.). Einen vorläufigen Rückzug gab es auch hinsichtlich der externen
Überprüfung der Standards: „[O]b und in welchem Ausmaß [...] Lernziele erreicht wor-
den sind“, sollten „[...] die Lehrer selbst [...] bestimmen können [...]“ (ebd.).
4.2.2.3. Bildungsstandards als Teil eines Gesamtreformkonzepts?
Die Anfang 2003 erschienene Klieme-Expertise verpasste dem Thema Bildungs-
standards einen erneuten Bedeutungsschub weit über die deutschen Landesgrenzen
hinaus. Um die schleppende „Erarbeitung von Leistungsstandards“ (Bundesregierung
2003, S. 23) anzukurbeln, installierte das österreichische Bildungs- alias „Zukunfts-
ministerium“ unter BM Gehrer daraufhin eine „Zukunftskommission“ und gab deren
Mitgliedern bloß ein halbes Jahr Zeit, das Konzept hinter den Bildungsstandards zu
präzisieren und qua ihrer Expertise zu begründen, am besten auch gleich konkrete
Formulierungen zu liefern, jedenfalls aber einen soliden Rahmen für die ehebaldigste
Verwirklichung der Bildungsstandards zu fertigen (vgl. BMBWK 2003b, o. S., zit. n.
Specht 2006, S. 18 f.). Dem damaligen Wortlaut gemäß waren dies diejenigen
„[...] konkreten Leistungsstandards in Verhaltensbegriffen, die verständlich aufzeigen, was die
Schülerinnen und Schüler am Ende eines vierjährigen Schulzyklus (Schnittstellen) gefestigt und
nachhaltig wissen und können sollen [...]“ (BMBWK 2003b, o. S., zit. n. Specht 2006, S. 18).
Vollends revidiert wurde die vorsichtige Haltung der ersten Fassung der Standards, aus
welcher noch die uneingeschränkte Wertschätzung der Lehrpläne gesprochen hatte. Nun
war das Ministerium zu dem Schluss gekommen, jene ließen einen „zu weiten Spiel-
raum“; auch die „Vergleichbarkeit“ spielte wieder eine vordringliche Rolle, die „[...] nur
über vorgegebene Normen wie Standards erreicht werden“ könne (BMBWK 2003b,
o. S., zit. n. Specht 2006, S. 18). Die Standards aus 2002 seien, wie mehrfach betont
wird, umgehend um die „[...] jeweiligen angemessenen Kompetenzstufen zu ergänzen
[...]“ (ebd.). Specht bemerkt darin „[...] die nur wenig verhohlene Kritik an den Arbeits-
ergebnissen der Beamten des eigenen Hauses“ (Specht 2006, S. 19); im Anschluss an
Schlömerkempers frühere Beobachtungen (vgl. Schlömerkemper 2001, S. 316) lässt
sich insgesamt auch eine Wiederaufnahme verstärkt offensiver Kritik an der
Unterrichtsarbeit der Lehrerinnen und Lehrer erkennen.
4.2.2.4. Kernkompetenzen als Standards und der Rest, der (außen vor) bleibt
Mit Ende Oktober 2003 konnte die Zukunftskommission (i. F.: ZK) den Erstentwurf
ihres Reformkonzepts „zukunft:schule“ vorlegen. Darin wird als einzig gangbarer Weg,
den die genannten Vorbilder „Nordamerika, Australien, Skandinavien [...]“ längst
129

eschritten hätten und dem die gesamte EU zu folgen sich anschickte, auch für
Österreich ausdrücklich die Definition von „Kernkompetenzen/Basisqualifikationen als
Standards“ (Haider et al. 2003, S. 58, Hervorheb. entf.) gefordert. Bei der ihr gestellten
Aufgabe stieß die ZK in diesem Zusammenhang auf eine Hürde, die sie in der Struktur
der Lehrpläne wahrnahm. Denn wenn als „[...] eine Voraussetzung für die Formulierung
von Standards [...] die Differenzierung [...] zwischen Kern- und Erweiterungsbereichen“
(Haider et al. 2003, S. 59, Hervorheb. i. Orig.) angegeben wird, aber gleichzeitig frei-
mütig eingeräumt wird: „Im Lehrplan '99 für die Sekundarstufe I ist diese Struktur
bereits grundgelegt, aber noch nicht wirklich durchgeführt“ (ebd.), muss/darf trotz der
angedeuteten fehlenden Voraussetzung der Entwicklungsprozess nicht abgebremst
werden. Der Bezug von effect zu causa wird eben nachträglich hergestellt bzw. ergibt
sich synchron durch den gemeinsamen Sinnzusammenhang (vgl. Jung 1991);
problematisch wird der Umkehrschluss erst im Vollzug, wenn – in veränderter
Wertigkeit – die Standards zur Grundlage der an sie anzupassenden Lehrpläne gemacht
werden. Ob sich das Bildungsministerium nicht getraut, das Problem (so es sich
überhaupt um ein solches handelt) anzutasten, weil man den Konflikt etwa mit den
Lehrplankommissionen scheut, sei dahingestellt; Fakt ist, dass dieser Schritt vorläufig
aufgeschoben wird. Offiziell besteht jedenfalls Einigkeit und, so Lucyshyn,
„[h]insichtlich der Lehrpläne [...] momentan kein dringender Handlungsbedarf, da die
derzeitig gültigen Fassungen die Entwicklung zu stärkerer Ergebnisorientierung schon
teilweise antizipiert haben“ (Lucyshyn 2007a, S. 575). Zusätzlich hat der Lehrplan 2000
einer verschärften hierarchischen Ausdifferenzierung selbst einen Riegel vorgeschoben,
denn, wie es darin heißt: „Kern- und Erweiterungsbereich sind sowohl inhaltlich als
auch organisatorisch miteinander vernetzt“ (Anl. 1 zu BGBl II 2000/134 idF BGBl II
2008/290, S. 10). Es wäre in der Tat, wie die ZK anvisiert hat, wenn nicht sogar
hilfreich, so doch zumindest aufschlussreich für den Unterricht, würde sich anhand der
Lehrpläne „[...] eine klare und begründete Unterscheidung von Grundkompetenzen, die
jede/r Schüler/in erwerben soll, und Erweiterungsbereichen, die Möglichkeiten für
individuelle Schwerpunktsetzungen bieten [...]“ (Haider et al. 2003, S. 59, Hervorheb. i.
Orig.), ziehen lassen. Bei Betrachtung der Letztfassungen für die Hauptschule wird
ersichtlich, dass die gesamten Inhalte in den Kernbereich fallen und sich der
Erweiterungsbereich in deren Wiederholung und Vertiefung erschöpft; auch stünde ein
Mehr an inhaltlichen Vorschriften im Widerspruch zur angedachten Funktion, den
Lehrerinnen und Lehrern Freiraum für individuelle Schwerpunktsetzungen, den
130

Schülerinnen und Schülern Platz für deren Bedürfnisse zu bieten (vgl. Anl. 1 zu BGBl
II 2000/134 idF BGBl II 2008/290, S. 10). Ein spezieller Vorteil dieser Struktur für die
Bildnerische Erziehung besteht in der Sicherung schwer fasslicher Elemente wie
„Kunst“, „Phantasie“, „Utopien“ und dergleichen als fachimmanent, entgegen einem im
Zuge der Kompetenzorientierung möglicherweise provozierten Fehlschluss, dem nicht
oder nur kaum Standardisierbares überflüssiger denn je erscheint. Indem fachliche
Bildungsstandards als komprimierte, rundumerneuerte Konkretisierungen des entspre-
chenden Lehrplans auftreten, mag es eine augenblickliche Erleichterung darstellen,
dass, wie die ZK hervorhebt, im Gegenzug voluminöse Stoff-Beschreibungen getilgt
werden können (vgl. Haider et al. 2003, S. 61). Es sind nun aber in der Bildnerischen
Erziehung nicht zuletzt gehalt- und anspruchsvolle Inhalte, denen sich ein begründeter
Umfangreichtum verdankt (wobei der BE-Lehrplan für die Hauptschule wahrlich nicht
als überfrachtet bezeichnet werden kann, der sich mit vier A4-Seiten begnügt); falls sie
wegfielen – und diese Beunruhigung ergibt sich aus ihrer ohnehin chronisch
schwächelnden, weil ständig aufs neue, intern zusätzlich von den Fürsprecherinnen und
-sprechern eines von der Kunst „befreiten“ Kunstunterrichts, angefochtenen Stellung –
wären sie schwer ohne substantiellen Verlust zu ersetzen. Eine argumentative Parallele
lässt sich im Vorschlag von Grünewald & Sowa erkennen, zwecks fachlicher Kompati-
belmachung mit dem Bildungsstandards-Konzept künstlerische Basiskompetenzen, die
im sich hier ergebenden Zusammenhang dem Kernbereich entsprächen, von einem so-
genannten „ästhetischen Surplus“ (das den Erweiterungsbereich ausmachte) zu trennen.
In diese Richtung weiter zu denken wäre, sollte den Empfehlungen der ZK Folge
geleistet werden, sehr plausibel, wobei trotz der überzeugenden Stringenz von Grüne-
walds & Sowas Ansatz (vgl. Abschn. 5.5.2. bzw. 6.1.4. dieser Arb.) nicht ausgeschlos-
sen werden kann, dass dieser von der gärenden Eigendynamik der Output-Begeisterung
mitgerissen wird, sperrige Faktoren aufzuweichen und nach und nach zu erodieren.
4.2.2.5. Die Mindeststandards der Zukunftskommission, eine Fiktion
Aus den „konkreten Leistungsstandards“ des Ministerratsdokumentes entfernte die ZK
in ihrem Entwurf den Begriff „Leistung“, um ihn sinngemäß durch „Kompetenzen“ zu
ersetzen, welche, wie dort (BMBWK 2003b) verlangt, mittels Standards konkret und
verhaltensnah zu beschreiben wären – und zu markieren hätten, welche Lernergebnisse
an den selektiven Nahtstellen jeder österreichischen Schullaufbahn erzielt sein sollten
(vgl. Haider et al. 2003, S. 61). Im letzten Punkt gab es offenbar ein gravierendes
131

Missverständnis, denn die ZK machte aus dem „sollen“ ein „müssen“ und setzte voraus,
dass die Standards, die sie meinte, „[...] die für alle verbindlichen Mindest-
anforderungen festlegen [...]“ (Haider et al. 2003, S. 61, Hervorheb. i. Orig.). Dieses
obligatorische Prinzip, das sie für den Abbau von Systemungerechtigkeiten (vgl. Specht
2006, S. 20) als wesentlich ansah, vertrat die ZK unverändert auch im Anfang 2004
vorgelegten Positionspapier zur „Entwicklung, Einführung, Überprüfung und Nutzung
von Bildungsstandards im österreichischen Schulsystem“ (Haider et al. 2004, vgl.
Haider et al. 2005, S. 34). Der neue Begriff „Bildungsstandards“ ergab im Kontext des
ZK-Reformkonzepts insofern Sinn, als er Fördermaßnahmen für Risikogruppen den
zuständigen Entscheidungsträgerinnen und -trägern (dem Ministerium in erster Linie)
als kosten- und ressourcenintensive Bringschuld deutlich zu machen suchte (vgl. Specht
2006, S. 20 ff.).
4.2.2.6. Richtungsentscheidung ohne Kurskorrektur
Die politisch verantwortliche Steuergruppe der Sektion I, die von BM Gehrer 2003 –
unabhängig von der hinterdrein mit der Erarbeitung der wissenschaftlich-theoretischen
Grundlagen beschäftigten ZK (vgl. Haider et al. 2004) – mit der Koordination der
praktischen Umsetzung betraut worden war, entschied sich unter der Leitung von
Landesschulinspektor Lucyshyn mit einem eigenen, ebenfalls 2004 eingebrachten
Grundsatzdokument dezidiert gegen einige der ZK-Reformvorschläge (siehe Lucyshyn
2004). Verworfen wurde die Idee der Mindeststandards, stattdessen wurden in inhalt-
licher Orientierung an den Beschlüssen der KMK Bildungsstandards in Form abschluss-
bezogener Regelstandards angestrebt (vgl. Specht 2006, S. 23; siehe KMK 2003b).
Maag-Merki zählt drei mögliche Typen von Standards auf, die sich nach dem an die
Schülerinnen und Schüler gerichteten Erwartungsniveau unterscheiden: „basal“ bei
Minimal-, „ideal“ bei Maximal-, „durchschnittlich“ bei Regelstandards (Maag-Merki
2005, S. 12). So gesehen erschienen letztere fast als die „goldene“ Lösung, der „mittlere
Weg“: Man verlange nicht zu viel und auch nicht zu wenig. Gleichzeitig wird durch eine
derartige Typisierung ein „Je mehr, desto besser“ unterlegt, denn am erstrebens-
wertesten für die/den Einzelne/n kann immer nur das Maximum, nicht das Minimum
sein. Auf diese Weise wird erstens davon abgelenkt, dass sich die Klientel bestimmter
Schulformen (in Österreich z. B. der Hauptschule) zum Großteil auf Mindestniveau
bewegt; zweitens wird die Erwartungshaltung der ansonsten so geschätzten „Kunden“
(oder handelt es sich bei Kindern aus zahlungsschwachen Familien nicht um solche?)
132

vollkommen ignoriert. Entgegen der Suggestion, dass Mindeststandards eben nie
„ideal“ wären, könnte dies doch situationsgemäß sehr wohl der Fall sein. Der Aspekt
der Rechenschaftslegung durch die Institution (vgl. Böttcher 2006, S. 82; Schlömer-
kemper 2006, S. 110), er fehlt schlicht und ergreifend. Das eindringliche Plädoyer der
Klieme-Expertise für Mindeststandards um der Stützung leistungsschwächerer Schüler
willen (vgl. Klieme et al. 2007, S. 30) hatte schon bei der damaligen Präsidentin der
KMK, Karin Wolff (CDU), aufgrund befürchteter „Auswirkungen auf die Schul-
struktur“ (Ratzki 2007, S. 732) keinen Anklang gefunden, was wohl eine analoge
Reaktion der österreichischen Bildungsministerin gegenüber den eigenen Expertinnen
und Experten erleichterte. Lucyshyn 98 und Dirnberger, beide aus der Schulaufsicht,
argumentieren gegen Mindeststandards ob deren Unverträglichkeit mit Österreichs
differenziertem Schulsystem (vgl. Dirnberger 2007, S. 623; Lucyshyn 2007a, S. 568 f.).
Laut Ratzki hat die KMK durch ihre Entscheidung für Regelstandards akzeptiert, „[...]
dass eine nicht näher bezeichnete Zahl von SchülerInnen sie nicht erreichen wird [...]“
(Ratzki 2007, S. 732); es gäbe nach wie vor „keine Verantwortung des Systems“, sie
davor zu bewahren – nichts habe sich geändert (vgl. ebd). Von der angepeilten
„Verbindlichkeit für alle“, eben auch als Verpflichtung der österreichischen Bildungs-
politik, den Schülerinnen und Schülern ein Mindestmaß an Bildung zu garantieren,
bleibt somit, wie Specht moniert, ebenfalls nicht viel mehr als eine Worthülse übrig
(vgl. Specht 2006, S. 23).
4.2.2.7. Eine letzte Mahnung im Abschlussbericht der Zukunftskommission
Mit Beenden ihrer Tätigkeit richtete die ZK an BM Gehrer u. a. die Empfehlung, sie
möge „Bildungsstandards für Grundkompetenzen festlegen, verbindlich machen“ sowie
„regelmäßig überprüfen“ lassen (Haider et al. 2005a, S. 22). Außerdem wären für die
Lehrpläne „[...] [n]eue formale Strukturen (Straffung – mit/ohne Standards)“ zu
schaffen (ebd.), „wie [...] z. B. in Schweden“: modern und „um vieles 'schlanker'“ (dies.
a.a.O., S. 43). Wie die weitere Rekapitulierung der bis dato getroffenen Maßnahmen
zeigen wird, harrt der letzte dieser Punkte zwar noch seiner Verwirklichung, schickt
98 Lucyshyn hält im Übrigen daran fest, dass die Kapazitäten von Gymnasialschülerinnen und -schülern
„gravierend“ höher seien, weshalb ihnen die „so niedrig“ anzusetzenden Mindeststandards ihrer
Altersgenossinnen und -genossen in der Hauptschule nicht zumutbar wären (Lucyshyn 2007a, S. 569)
– eine bewiesenermaßen unzulässige Aussage, da sich die Leistungen verschiedener pseudohomogener
Gruppen in standardisierten Tests stark überschneiden. Schon auf PISA 2000 basierende
Vergleichsanalysen haben gezeigt, was Pilot-Untersuchungen zu den Bildungsstandards (2007)
bestätigt haben: eine deutliche Überlappung verschiedener Schultypen und Leistungsgruppen, sogar
so weit, dass Schülerinnen der 3. Leistungsgruppe HS zu einem erheblichen Prozentsatz ihrer
Ergebnisse zum besseren Leistungsbereich der AHS gehören würden (vgl. Eder 2009, S. 46 ff.).
133

jedoch auch an die von der Implementierung der Standards derzeit nicht betroffenen
Fächer ein direktes Signal, sich auf entsprechende Eventualitäten einzustellen. Anders
als hinsichtlich der Verschlankung der Lehrpläne, die zwar hinausgezögert, aber bis jetzt
auch nicht abgelehnt wird, blieb der ZK bezüglich der Minimalstandards nur mehr das
Pochen auf eine Forderung, die sie selbst als bereits aussichtslos eingestehen musste
(vgl. Haider et al. 2005a, S. 37). Das „Spiel“, 99 wie sie sagt, ging in dieser Runde klar an
die (nicht namentlich genannte) „andere Seite“ (Haider et al. 2005a, S. 39), welche den
Einwand, Regelstandards seien „[...] verwirrend und uneindeutig [...] [für] Lehr-
personen [...]“ (ebd., Hervorheb. entf.) nicht gelten ließ. Hier als Fürsprecherin der
Lehrerinnen und Lehrer aufzutreten, denen sie jene „eindeutigen Erfolgs-/Miss-
erfolgskriterien“, welche diese „erwarten“ würden (ebd.; vgl. zur Bestätigung Schlugas
Befragung Tiroler Grundschullehrerinnen: Schluga 2007, S. 636), zur Verfügung hätte
stellen wollen, konnte keinen Schwenk erzielen – ist es doch immer noch die
Lehrerinnen- und Lehrerschaft, die den Erwartungen des Bildungsministeriums zu
entsprechen hat, und nicht vice versa.
4.2.2.8. Der Bildungsstandards politisches Debut, die SchUG-Novelle 2008
Mit der als alternativlos (vgl. Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 1) betrachteten Änderung
des Schulunterrichtsgesetzes vom 8. August 2008 wurden Bildungsstandards wohl
endgültig „vom Konstrukt zur bildungspolitischen Größe“ (Kern/Beer 2007, S. 564 f.),
indem die prinzipielle Möglichkeit ihrer Anwendung, wie im Regierungsprogramms
2007-2010 programmatisch vorgesehen (vgl. Bundesregierung 2007, S. 89), gesetzlich
sanktioniert wurde. Unter BP Fischer und BK Gusenbauer beschloss der Nationalrat, die
Unterrichtsministerin/der Unterrichtsminister habe von nun an kraft ihrer/seiner Verord-
nung Bildungsstandards dann vorzuschreiben, „[...] wenn dies für die Entwicklung und
Evaluation des österreichischen Schulwesens notwendig ist“ (BGBl I 2008/117) –
beachtenswert ist die durch die Konjunktion „wenn“ eingeflochtene, an nicht näher
spezifizierte Bedingungen geknüpfte Rückzugsklausel. Andererseits bezieht die Novelle
99 Von der Unterbreitung des Erstvorschlags der Zukunftskommission im Oktober 2003, der laut BM
Gehrer als Startschuss der „Aktion klasse:zukunft“ die „[...] breiteste Bildungsdiskussion, die in
Österreich jemals stattgefunden hat“ (Gehrer 2005, S. 4) entfachte, bis zur Abgabe des Abschlussberichts
im April 2005, der zunächst in gemeinsamem Einvernehmen bildungspolitische „[...] Richtlinien
vorgeben [...]“ (Haider et al. 2005b, S. 3) hätte sollen, hatten sich massive Dissonanzen
zwischen BM Gehrer und dem ZK-Vorsitzenden Haider entwickelt (vgl. o.V.: Interview Günter
Haider. 'Andere Prioritäten wären sinnvoll', in: Wissenplus 2/2005-06, S. 6-9): Die bis zur völligen
„Eskalation“ des Konflikts und darüber hinaus (vgl. Red. derStandard.at 2005 a, b) medial ausgetragenen
(vgl. bes. Haider/Helmberger 2005) und exploitierten Diskussionen gipfelten in der Auflösung
der Zukunftskommission durch die Bundesministerin per September 2005 (vgl. Red. derStandard.at
2005b).
134

Bildungsstandards ganz allgemein auf Pflichtgegenstände, hält sich also diese Option
für all jene potentiell offen, ohne sogenannte „Nebenfächer“ wie die Bildnerische
Erziehung im Vorhinein auszuschließen. Hervorgehoben wird nochmals der enge
Lehrplanbezug, in Verbindung mit deren konstant verfolgter „[s]tändige[r] Aktualisie-
rung [...]“ (Bundesregierung 2007, S. 89) wiederholt sich dabei der Eindruck der bereits
erwähnten Tendenz einer Wertigkeitsverschiebung von den Lehrplänen weg. Nicht
verschoben, sondern präzis beibehalten wurde die Linientreue zum Leistungsbezug; die
Definitionsweise bleibt elastisch wie gewohnt: Erläutert wird, dass mit den durch
Bildungsstandards konkretisierten Lernergebnissen die „[...] von Schülern erwartete[n]
Leistungen [gemeint sind] – [...] die bis zu einer bestimmten Schulstufe im Unterricht
zu erwerben und zu sichern sind“ (Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 5). Wie Jirovec
trocken kommentiert, „[...] lassen sich ['Bildungsstandards'] nur besser verkaufen als
'Leistungsstandards' – es geht ums Verlangen, nicht ums Anbieten“ (Jirovec 2007,
S. 705). Weinert zufolge besteht Konsens in der öffentlichen Meinung darüber, „[...]
dass Leistung [...] ein unverzichtbar wichtiges Bildungsziel der Schule ist“, weshalb
sich Streitereien um die Erfassung der „pädagogischen Wirksamkeit von Schulen“
eigentlich erübrigten (Weinert 2001, S. 26). Die konfliktgeladene Frage nach den
Finanzmitteln, wie sie etwa das Schlagwort „Schuleffizienz“ aufgeworfen hätte, wird
durch diese Formulierung ausgeklammert; übrig bleibt die unausgesprochene Binsen-
weisheit, die Schülerinnen und Schüler seien schließlich fit zu machen für den Arbeits-
markt, um nach dem Abschluss ihren Arbeitgeberinnen und -gebern etwas bieten zu
können. Konsequenterweise lässt die Gesetzesänderung die Grenzen zwischen Berufs-
und Allgemeinbildung verschwimmen, denn die „systematische Auswahl“ (Erl RV 606
BlgNR XXIII. GP, 5) der fachlichen Grundkompetenzen richtet sich nach dem Grad
ihrer geschätzten Bedeutung über die schulische Bildung hinaus: unter Verweis auf das
„Lifelong Learning“ (ebd.) auch und vor allem für die berufliche Aus- und
Weiterbildung (vgl. ebd. sowie Lucyshyn 2007a, S. 568).
4.2.2.9. Der Bildungsstandards erste Verordnung und gesetzliche Etablierung 2009
Seit 2. Jänner 2009 ist die Implementierung der Bildungsstandards für Deutsch/
Lesen/Schreiben auf der 4. Schulstufe (Volksschule) und Deutsch, Lebende Fremdspra-
che (Englisch) und Mathematik auf der 8. Schulstufe (Hauptschule und Gymnasium)
rechtsgültig (vgl. BGBl II 2009/1 §1); für „ausgewählte“ Pflichtgegenstände (Vorbl. u.
Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 1), also im wahrsten Sinne des Wortes solche erster Wahl,
135

deren Bildungsstandards somit als fertig ausgearbeitet gelten, sprich deren Lern-
ergebnisse – theoretisch – bis ins Detail festgelegt sind. Gemäß § 2 der Verordnung über
Bildungsstandards im Schulwesen „[...] basieren [die Lernergebnisse] auf grund-
legenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der
jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen“ (BGBl II 2009/1 § 2 Z 1; Hervor-
heb. d. Verf.). Es ist hier dieser Paragraph allein, aus dem die Konzeption der öster-
reichischen Bildungsstandards als „Regelstandards“ direkt hervorgeht; sinngemäß
kommt sie vor allem in ihren paradoxen Implikationen zum Tragen, die zu harmonisch-
logischen Schlussfolgerungen zu glätten relativ vieler Erläuterungen bedarf: Einzig
„[d]ie Lehrerin oder den Lehrer trifft die Verpflichtung, alle Schülerinnen und Schüler
bestmöglich zum angestrebten Lernergebnis zu führen“ (Vorbl. u. Erl. zu BGBl II
2009/1, S. 5). Zwar muss sie/er die Bildungsstandards durch den Vergleich mit dem
individuellen Stand der Schülerin/des Schülers überprüfen – „bestmögliche Diagnostik“
(BGBl II 2009/1 § 3 Abs 1 Z 2) – dies darf jedoch nur zum Zweck der gezielten
Förderung geschehen (vgl. BGBl II 2009/1 § 3 Abs 3 sowie Vorbl. u. Erl. zu BGBl II
2009/1, S. 5) und ist von der Leistungsbeurteilung schärfstens auseinander zu halten
(vgl. Vorbl. u. Erl. zu BGBl II 2009/1, S. 7 sowie Erl RV 606 BlgNR XXIII. GP, 4).
Sie/er soll also den moralisch-geistigen Spagat 100 vollbringen, beurteilen zu müssen, und
es doch nicht zu dürfen – jedenfalls nicht in dem Sinne, als sie/er ihre/seine Wertung in
die Notengebung einfließen lässt. Zwar sind „[...] Leistungen [...] unter Zugrundelegung
der Bildungsstandards besonders zu beobachten und zu analysieren“ (BGBl II 2009/1
§ 3 Abs 3), dies darf aber „[...] nur zur Information [...] dienen [...]“ (Vorbl. u. Erl. zu
BGBl II 2009/1, S. 6) Rein juristisch gesehen hat alles seine Richtigkeit, denn
„Informationsfeststellung im Sinne des § 1 der LBVO [...] [fällt] nicht in den
Anwendungsbereich der LBVO“ (ebd.). Solange kontinuierliche Beobachtung rein um
der Optimierung der Fördermaßnahmen willen betrieben wird, hat die Lehrperson noch
immer die volle Kontrolle über ihr neues Hilfsmittel. Anders jedoch stellt sich die Lage
im Falle punktueller Überprüfungen dar, wenn Bildungsstandards im Sinne des System
Monitorings für die Evaluation der Unterrichtsqualität (vgl. Vorbl. u. Erl. zu BGBl II
2009/1, S. 8) zum Einsatz kommen. Alle drei Jahre wieder (vgl. BGBl II 2009/1 § 4 Abs
1), und zwar „[...] für die 8. Schulstufe ab dem Schuljahr 2011/12 und für die 4.
100 Die ZK hatte keinen Anlass für eine Zerreißprobe gesehen und diese zwei Faktoren stets zusammen
gedacht: „Die einzelnen LehrerInnen müssen ihren Unterricht und ihre Beurteilungen an konkreten
Lernzielen bzw. Standards orientieren [...]“ (Haider et al. 2005b, S. 7). Dies hätte aber, wie Dirnberger
fordert, die längst „überfällige Diskussion der Leistungsbeurteilungsverordnung“ (Dirnberger 2007,
S. 628) zur Voraussetzung gehabt, ein Ansinnen, das sich nicht durchsetzen hatte können.
136

Schulstufe ab dem Schuljahr 2012/13 [...]“ (BGBl II 2009/1 § 3 Abs 4) sind „Standard-
überprüfungen [...] auf Anordnung der Schulbehörden durchzuführen [...]“ (ebd.) und an
diese rückzumelden. Da es sich um „aggregierte Auswertungsdaten ohne Personen-
bezug“ handelt, können die Ergebnisse durch „Schulbehörden, Schulaufsicht, Schul-
leiterin oder -leiter“ nicht auf die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler hin nach-
verfolgt werden, auf die jeweilige Klasse allerdings schon (Vorbl. u. Erl. zu BGBl II
2009/1, S. 5), insofern auch auf die Lehrerin/den Lehrer. Plötzlich wächst sich die
vermeintlich gütige Folgenlosigkeit „[...] an manchen Schulen [...] [zur] spürbare[n]
'pädagogische[n] Bedrohung' [...]“ aus, so der Eindruck Dirnbergers, weil die
traditionelle Drohgebärde der schlechten Zensur bei diesen Tests nicht zum Einsatz
kommen könne (Dirnberger 2007, S. 625). Hinter der so hilflosen wie pädagogisch arm-
seligen „[...] Frage, wie Leistungsbereitschaft in einem Test ohne Folgen [...] erreicht
werden kann [...]“ (ebd.), steckt auch die Vorstellung des hintertriebenen Schülers, der
nur darauf wartet, es seinem um Zuckerbrot und Peitsche entwaffneten Lehrer einmal so
richtig heimzahlen zu können. Gehofft werden darf, dass sich durch die Bildungs-
standards tatsächlich eine, wenn auch mancherorts notgedrungene, Abkehr von der
sogenannten „tradierten Lernkultur“ (ebd.) ergibt.
5. Kompetenzen im Kunstunterricht
Das folgende Kapitel befasst sich mit der Darstellung jener Kompetenzen, die im
Kunstunterricht erworben werden können bzw. sollen. Bei der Sichtung etablierter
Bildungsstandards wird sich herauskristallisieren, dass darüber keine einhellige
Meinung herrscht, weder international, noch im innerdeutschen Ländervergleich, und
schon gar nicht in der Gegenüberstellung einzelner Bundesländer mit dem Gesamt-
entwurf für nationale Bildungsstandards des BDK. Dafür werden sich interessante
Querverbindungen ergeben, etwa zwischen Letztgenanntem, den luxemburgischen
Bildungsstandards und einem Kompetenzkonzept aus der Bildwissenschaft, indem diese
gleicherweise die sogenannte „Bildkompetenz“ in den Vordergrund rücken. Dabei
versuchen die schulischen Fächer, den Begriff für sich neu zu besetzen: nicht
vorwiegend analytisch-rezeptiv wie in der Bildwissenschaft, sondern eher produktiv
(vgl. Behr 2006, S. 364) – und so auch jenen praktisch-gestalterischen Aspekt zu akzen-
tuieren, wie er im kunstpädagogischen Kompetenzverständnis derjenigen Bildungspläne
137

dominiert, welche die Bildkompetenz nicht zum A und O ihrer Bildungsstandards
erklärt haben. Zunächst einmal wäre es nahe liegend, in einer Disziplin, die fundamental
auf die visuelle Wahrnehmung und die Gegenstände dieses Schauens angewiesen ist,
von „visueller“ Kompetenz ausgehend sich an „Bildkompetenz“ zu orientieren. Sind
beide Termini schon ursächlich miteinander verbunden, lassen sie sich immer schwerer
voneinander abgrenzen, je mehr unterschiedliche Perspektiven sich auf sie beziehen.
Offenbar im Versuch, die Bildwissenschaft ihres vermeintlichen Vorrechts der
Schnelleren (etwa mit Sachs-Hombach 2003, Posner 2003) auf die allgemeine Bild-
kompetenz (vgl. Behr 2006, S. 364) zu entheben, wird in einer Interpretation der Fach-
didaktik (Bering et al. 2004) daraus „visuelle Kompetenz“ – mit genuin rezeptiver
Konnotation –, während sich „Bildkompetenz“ erst durch die Einbeziehung des
Gestalterischen auszeichnet bzw. begrifflich legitimiert (vgl. dies. a.a.O., S. 9; zit. n.
Peez 2005, S. 77). Hier soll daher auch im breiten, aus allen Richtungen durchpflügten
Feld der Bildwissenschaft noch einmal nachgeha(r)kt werden, was unter „visueller
Kompetenz“ konkret zu verstehen sei. Der Kunsthistoriker und -theoretiker Hans Dieter
Huber beispielsweise definiert „visuelle Kompetenz“ als die Fähigkeit zur Erzeugung
bildhafter Darstellungen von potentiell unendlicher Vielfalt aus einem limitierten
elementarischen, kombinatorischen und medialen Grundinventar heraus (Huber 2004,
S. 33). Begrifflich sei sie aber auf die „visuelle Performativität“ hin zu vervollständigen
und zu präzisieren, weil alles, was der/dem externen Beobachterin/Beobachter zugäng-
lich sei, immer nur „[...] jeweils ein bestimmtes, kontingentes [...] Modell von visueller
Kompetenz [...]“ (ders. a.a.O., S. 36) darstelle, wie sie sich in spezifischen Akten oder
Situationen exemplarisch äußere und aus den beobachteten Personen und/oder ihren
Werken heraus bzw. in sie hinein interpretierbar sei (vgl. ebd). Einzig im Handeln –
auch dem rezeptiven – coram publico offenbart sich so gesehen „visuelle Performanz“,
und ausschließlich sie, auch wenn es die (interne, unsichtbare) Kompetenz ist, die in
Folge an- oder aberkannt wird (Huber 2004, S. 37). 101 Plötzlich wird so der „Hinter-
mann“ zur Hauptperson (vgl. Huber a.a.O., ebd.), operiert man mit „heißen“ Begriffen,
101 Auf eine Unterscheidung zwischen „Performativität“ und „Performanz“ verzichtet Huber – da er
jedoch beide Begriffe alternierend verwendet, sei kurz ergänzt, dass dekonstruktivistische Betrachtungen
seit Derrida, Butler und Bourdieu jene längst durch Austin sprachphilsophisch gezogene
Distinktion wesentlich erweitert haben: Demnach zielt „Performativität“ ab auf soziale und kulturelle
Handlungen, welche Identität und Wirklichkeit erst im Vollzug konstituieren (vgl. Wulf, Göhlich &
Zirfas 2001, S. 12 f.). Getreu dem frühen Chomsky hält sich Huber an die mittlerweile interdisziplinär
konsensfähige Kompetenz-Performanz-Dichotomie; möglich noch, dass bei ihm das Performative
analog zum allgemein üblichen Gebrauch stärker das „Wie“, den praktischen Vollzug einer Handlung
betont (vgl. Göhlich 2001, S. 27).
138

einem sozialen Machtgefüge aus Inklusion und Exklusion entsprungen (ders. a.a.O.,
S. 37). Auch die Bildrezeption ist aktives Handeln und gilt Huber als „ästhetische Per-
formativität im weitesten Sinne“, ist zwar von der Rezeptionskompetenz abhängig, kann
aber lediglich im ästhetischen Diskurs, bzw. über die „ästhetisch-diskursive Performati-
vität“, beurteilt werden (ebd.). Ob Laiin/Laie oder Künstlerin/Künstler, nach Huber ist
jedwedes visuelle Kompetenz unweigerlich eingelagert in ein Ideologiegerüst, verhaftet
einem Milieu (ebd.). Dürfen sich die nachfolgenden Betrachtungen doch nicht scheuen,
jene „heißen“ Begriffe anzufassen, so möge dies geschehen, ohne dabei Taub- und
Stumpfheit zu entwickeln.
5.1. Posners Modell, ein bildwissenschaftlicher Zugang zur
Bildkompetenz
„Zehn Ebenen der Bildkompetenz“ beschreibt Roland Posner (2003) von der Warte der
Bildsemiotik aus, der er eine essentielle Position innerhalb der Bildwissenschaft
einräumt. So folgt auch sein Bildbegriff einer semiotischen Definition, die „alle Bilder“
als „Zeichen, die in Zeichenprozessen auftreten und darin bestimmte Funktionen
haben“, auffasst (Posner 2003, S. 18). Es ist das Gebrauchsbild des Alltags, welches im
Zentrum der Bildwissenschaft stehen solle, wobei Posner Wert auf die Feststellung legt,
dass sein Konzept gerade solche Zeichenprozesse mit einschließt, die noch „unterhalb
der Komplexität von Kommunikation“ liegen (ders. a.a.O., S. 17). Weder dürfe die Bild-
wissenschaft irrtümlich Bilder prinzipiell als Kommunikationsmittel begreifen, noch
sich einseitig auf Kunstwerke fixieren (z. Vgl. ders. a.a.O., ebd. und S. 19). Darin lässt
sich eine Parallele zu jenen Bestrebungen erkennen, welche die Kunstpädagogik von der
Kunstausrichtung zugunsten der „vielen trivialen Bilder, die unsere Welt ausmachen“
(Billmayer 2009b, S. 87) dringend abbringen wollen. Dabei ordnet Posner Gebrauchs-
bilder gerade „entsprechend ihrer Reflektiertheit“ auf einer „nach oben offenen Skala“
an (Posner 2003, S. 19), und meint damit sowohl die Bilder selbst, als auch den
angemessenen Umgang mit diesen. Sein Hauptaugenmerk richtet sich auf die
verstehende Wahrnehmung von Bildern entsprechend ihrer Funktion, auf die akkurate
Erkenntnis als Voraussetzung für den kompetenten Gebrauch (vgl. ebd). Indirekt stärkt
dies erneut die Reflexion als eine der tragenden Säulen des Kunstunterrichts (neben der
Rezeption und der Produktion), auch und insbesondere dann, wenn dessen wesentlicher
Gehalt in Form von Bildungsstandards zum Ausdruck gebracht werden soll. Dergestalt
ist Reflektiertheit bei Posner integriert in Rezeption wie Produktion: Für Erstere ist das
139

Bild in seinen Erscheinungsformen als „Signal“, „Anzeichen“ oder „Ausdruck“
Betrachtungsgegenstand, Letztere will „signalisieren“, „anzeigen“ oder „ausdrücken“
durch das hervorgebrachte Bild. Wenngleich zu beachten ist, dass Posner stets vom
„erwachsenen“ Menschen (Posner 2003, S. 19) ausgeht, ist seine Skala sicher insofern
kunstpädagogisch relevant, als die bildinhärenten Anforderungen keine Rücksicht auf
das Alter der Betrachterin/des Betrachters nehmen:
Reflexionsstufe 0 wird von Bildern eingenommen, die ereignishaft, rein natürlich
entstehen; der einzige Beitrag des Menschen liegt darin, ihre Abbildhaftigkeit und sie
also als Objekt-Anzeichen zu erkennen (ebd.). Reflexionsstufe 1 beinhaltet bereits die
willentliche Produktion solcher Abbilder/Anzeichen durch den Menschen, i. e. Anzeige;
ab hier kann Bildern der Status von Artefakten zuerkannt werden (ebd.). Auf
Reflexionsstufe 2 ist das Abbilden bereits „institutionalisiert“, das meint: Es wird selbst
bewusst angezeigt, und will überzeugen; das traditionelle Charakteristikum ist hier der
Bilderrahmen (Posner 2003, S. 19 f.). Reflexionsstufe 3 thematisiert dazu noch diese
Absicht selbst, etwa durch Verzicht auf das Abbildhafte trotz Rahmung oder gezielten
Bruch mit Abbildungskonventionen (ders. a.a.O., S. 20). Wo dieser „stufenüber-
greifende Widerspruch“ laut wird, da beginnt die Grauzone zwischen Gebrauchsbild
und Bildkunst (ebd.), erst jetzt wird das Abbilden „zelebriert“ (Posner/Schmaucks 2004,
S. 20). Jede höhere Reflexionsstufe hat diese Schwelle bereits überschritten, funktio-
niert aber im Prinzip analog, indem sie wieder sich von Gepflogenheiten befreit, wie sie
nun in der Kunst sich etabliert haben (Posner 2003, S. 20). Auf diese eben beschriebene
Weise ließen sich kulturelle Erzeugnisse jedweder, auch literarischer oder musikalischer
Art erfassen, Posners Postulat der „zehn Ebenen der Bildkompetenz“ versucht aber,
speziell den Charakteristika bildbezogener Zeichenprozesse gerecht zu werden und
zugleich die Frage zu beantworten, was dem Individuum auf jeder dieser Rezeptions-
und Reflexionsstufen abverlangt wird (vgl. ebd.). Auch wenn Posner kein „Kompetenz-
modell“ als Ausgangspunkt für kunstpädagogische Bildungsstandards ersinnen wollte
und der gestalterische Bezug fehlt, bleibt es doch ein (semiotisch-hermeneutisches)
Modell der rezeptionsbezogenen Bildkompetenzen – und sei daher als beispielhafter
bildwissenschaftlicher Hintergrund allen folgenden Ansätzen vorangestellt:
140

141

Abb. 10: Die „Zehn Ebenen der Bildkompetenz“ nach Posner. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. Posner 2003, S. 20 f.
Von Exklusivität als Ausschluss anderer als der bildhaften, bzw. unvorhergesehener
Möglichkeiten kann nicht die Rede sein: Wiederum kommt es zu einer teilweisen
Konvergenz verschiedener Codesysteme, denn während die niederen Bildkompetenzen
absolut bildspezifisch sind, lassen sich die mittleren und höheren auch in den Kontext
des Sprach- oder Musikverstehens versetzen (vgl. Posner 2003, S. 22). Ebenso wenig
schwebt Posner, trotz der klar hierarchisch gewichteten Dreiteilung seines Steigerungs-
modells, strenge Gesetzmäßigkeit mitsamt zwingendem Crescendo vor – denn Bildver-
stehen resultiert keineswegs immer aus dem Zusammenspiel aller, sondern, gerade im
Bereich der Kunst, fallweise der Stillstellung gewisser Bildkompetenzen (vgl. ebd.).
142

5.2. Bildkompetenz jetzt. Ihre Konturen und Ansprüche
5.2.1. Kompetenzformulierungen im Bildungsstandards-Entwurf des
Bundes Deutscher Kunsterzieher e.V.
Abb. 11: Typologische Anteile der Bildkompetenz.
Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. BDK e.V. 2008, S. 2.
Die Maxime zeitgerechten Kunstunterrichts heißt für den BDK „Bildkompetenz“ (vgl.
BDK e.V. 2008, S. 2), meint „Bild“ in seiner umfassendsten Bedeutung, die „[...] zwei-
und dreidimensionale Objekte, Artefakte, visuell geprägte Informationen, Prozesse und
Situationen [...]“ einschließt (ebd., Anm. 2, im Anschluss an KMK 2005b, S. 4). Weit-
räumig ist auch der herangezogene Kompetenzbegriff (vgl. Abb. 11 dieser Arb.): Erfüllt
Bildkompetenz ihren Hauptzweck aus kunstpädagogischer Sicht und ermöglicht „Orien-
tierung in der heutigen, bildgeprägten Welt“, wird sie erfahrbar als „Selbstkompetenz“,
ebenso, wenn sie Phantasie und Kreativität beflügelt; in Form von „[...] transferierbaren
Einstellungen, Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten [...]“ äußert sie sich als
„Methodenkompetenz“; befähigt sie zu kultureller Partizipation an der gestalteten Um-
welt, dann erscheint sie als „Sozialkompetenz“ (BDK e.V. 2008, S. 2). Zwar beschreibt
der BDK definitiv Fachkompetenzen, aber weniger domänenspezifisch als vielmehr
interdisziplinär – und dennoch: Genuines Hauptanliegen ist die Bildkompetenz allein
dem Kunstunterricht (ders. a.a.O., S. 3). Durch kritisch-tätige Rezeption, Produktion
und im Zuge beider, durch Reflexion, eignen sich die Schülerinnen und Schüler Bild-
kompetenz an (vgl. ebd.); dies führt bereits zur Beantwortung der Frage, woran bzw.
worin Bildkompetenz sich erkennen lässt, und zwar laut BDK einerseits an den
143
Abb. 12: Bereiche und Verhaltensfelder der
Bildkompetenz. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. BDK e.V. 2008, S. 3.

folgenden fünf „Merkmalen“: Über Bildkompetenz verfügen Schülerinnen und Schüler
dann, wenn sie Bilder erstens als in bestimmten Medien und Techniken gestaltet, zwei-
tens als „komplexe Form-Inhalts-Gefüge“, drittens als „subjektiv-biografisch, funktio-
nal und historisch-kulturell bedingt“ jeweils rezipieren, produzieren und so verstehen
bzw. reflektieren können; wenn sie viertens Bilder als „spezifische Zeichensysteme“
von anderen solchen (der Wortsprache etwa) differenzieren sowie fünftens, verschie-
dene Bildsorten und -medien unterscheiden und rezeptiv wie produktiv reziproke
Bezüge herstellen können (BDK e.V. 2008, S. 3). Andererseits zeigt sich (die Aneig-
nung von) Bildkompetenz in den folgenden zwei großen „Kompetenzbereichen“: der
Rezeption, indem die Schülerinnen und Schüler erst „wahrnehmen, beschreiben und
analysieren“, dann „empfinden, deuten und werten“; der Produktion, indem sie „herstel-
len und gestalten“ sowie „verwenden und kommunizieren“, und zwar immer entlang der
als „Merkmale“ beschriebenen Parameter (ebd.). Praktisch ineinander verwoben, auf-
einander aufbauend und erst in ihrem Zusammenwirken jene angestrebte profunde
Bildkompetenz, sollen diese Bereiche doch einzeln überprüfbar sein (ebd.; vgl. Abb. 12,
S. 142 dieser Arb.).
5.2.1.1. Eine detailliertere Betrachtung des BDK-Konzepts anhand Niehoffs
Darstellungen der Bildkompetenzen
Neben Detleff David, Clemens Höxter, Jutta Johannsen, Ernst Wagner und Rainer
Wenrich zählt auch Rolf Niehoff zu den Mitgliedern der „Arbeitsgruppe Bildungs-
standards“, welche die Bildungsstandards des BDK ersonnen hat. Für ein besseres
Verständnis sowohl des Woher als auch des Wohin des BDK-Entwurfs bieten Niehoffs
Beiträge der letzten Jahre, die sich besonders minutiös und intensiv mit dem Thema
auseinandersetzen, einen willkommenen Anknüpfungspunkt.
Ausgehend von „Kulturkompetenz“ als dem vielleicht zentralsten Bildungsziel des
gesamten schulischen Kanons (Niehoff 2006, S. 240) hebt Niehoff, indem er den Iconic
Turn im Sinne einer global dominierenden „kulturellen Veränderung“ beim Schopf
greift, die Sonderstellung des Kunstunterrichts hervor: Nirgends sonst stünde die
Vermittlung jener Kompetenz im Mittelpunkt, die ihm als fundamental konstitutives
Element derselben gilt: der Bildkompetenz (vgl. Niehoff 2006, S. 239 f. sowie zust.
Bering 2006, S. 230 f., Seumel 2006, S. 265). 102 Analog zum erweiterten Bild-
102 Selbst ohne das Argument des Iconic Turn bleibt, wie Bering zeigt, Wahrnehmungskompetenz ein entscheidender
Faktor kultureller Problemstellungen (z. B. kulturwissenschaftlich-soziologischer, kulturgeschichtlicher
oder -semiotischer Art) und pädagogischer Bezugsfelder, die das Fach wie kein
anderes auf sich vereinigt – nicht bloß fokussiert durch die enge Linse der visuellen Rezeption,
144

verständnis des BDK meint „Bild“ hier schlichtweg alles, was der Mensch herstellt,
damit es gesehen werden möge, sei es manuell oder digital, gleich ob es dazu diene,
starr und flächig an der Wand zu hängen oder still im Raum zu stehen bzw. über die
Kinoleinwand zu laufen (vgl. Niehoff 2008, S. 151). Ähnlich der Vorgehensweise Pos-
ners (2003) – ohne Verweis, in Form einer Grundregel bereits – sucht Niehoff erst die
Gemeinsamkeiten aller Bilder (die er einbezieht, d. h. beginnend schon ab der Posner-
schen Reflexionsstufe 1), um auf dieser Grundlage die im Kunstunterricht zu erwerben-
den Bildkompetenzen bestimmen zu können (vgl. Niehoff 2008, S. 153). Die gelisteten
sechs gemeinsamen Merkmale der „Bilder für uns“ entsprechen dann auch jenen der
Bildkompetenzen. Demnach sind Bilder erstens „für das visuelle Wahrnehmen [...]
gestaltet“, darin zweitens durch „besondere formale Strukturen [...], Techniken und
Medien“ sowie drittens „Motive und Zeichen“ vorgeprägt, viertens beeinflusst durch die
„Lebensgeschichten“ sowohl ihrer Herstellerinnen und „Hersteller“ als auch Betrach-
terinnen und „Betrachter“, fünftens historisch-kulturell bedingt bzw. kontextualisiert,
sechstens genuin andersartig als die übrigen, z. B. wortsprachlichen, Mittel der
Kommunikation (vgl. Niehoff 2008, S. 153). Die unter diesen Voraussetzungen definier-
ten Teilkompetenzen der Bildkompetenz sind im Wesentlichen jene des BDK-Positions-
papiers, wenn auch in Niehoffs verschiedenen Veröffentlichungen in ausführlicherer und
immer etwas unterschiedlicher Aufteilung: Nach Niehoff sind Schülerinnen und Schüler
bildkompetent dann, wenn sie in der Lage sind, Bilder erstens „als gestaltete
Phänomene“ sowie zweitens als „spezifische Form- bzw. Form-Inhalts-Gefüge“, jeweils
unter Einbezug des Faktors „Medien und Techniken“, sowohl rezipieren, produzieren
als auch reflektieren zu können (Niehoff 2006, S. 242; ders. 2008, S. 155); drittens,
„Bilder als spezifische Zeichensysteme von anderen [...] differenzieren zu können“
(Niehoff 2006, S. 242), was wiederum impliziert, „Bildzeichen (Motive und Symbole)“
rezipieren, reflektieren und anwenden zu können (ders. 2008, S. 155); viertens, „Bilder
durch ihre jeweiligen Urheber subjektiv-biografisch bedingt“ rezipieren und reflektieren
(Niehoff 2006, S. 242), also sie mit deren „Lebensgeschichten [...] in Verbindung
setzen“ (ders. 2008, S. 155) zu können. Die damit verwandte Teilkompetenz, i. e. das
Prinzip der subjektiv-biographischen Abhängigkeit der Bilder von den jeweiligen
Rezipientinnen und Rezipienten reflektieren zu können, führt Niehoff gern als eigenen,
sondern durch den in der kritisch-analytischen Reflexion geschärften ästhetischen Verstand und die
Vielzahl sinnlich-ganzheitlicher, gestalterischer Erfahrungen; Kulturkompetenz wäre demnach ein
leerer Begriff, läge ihr nicht der tiefere Sinn der Identitätsfindung (Selbstkompetenz) und nächste
Zweck der Handlungsermächtigung in kulturell differenzierten Zusammenhängen (Differenzkompetenz)
zugrunde (vgl. Bering 2006, S. 231 ff. sowie Seumel 2006, S. 265) .
145

daher auch hier fünften Gesichtspunkt an (vgl. ebd. sowie ders. 2006, S. 242), ebenso
wie er sechstens als separate Teilkompetenz benennt, die Determiniertheit von Bildern
durch ihre historisch-kulturellen Kontexte rezipieren und reflektieren zu können
(Niehoff 2006, ebd.). Das rezeptiv-produktive Vermögen, „unterschiedliche Bildsorten“
bzw. „Bildmedien“ je „differenzieren“ und „in Wechselbeziehungen bringen zu können,
bildet die siebte bzw. achte, die Reflexionsfähigkeit auf „interkulturelle Differenzen und
transkulturelle Zusammenhänge von Bildern“ bezogen (ebd.), die neunte Teilkompe-
tenz. Dass Niehoff diesen letzten Bereich nochmals aus Punkt sechs herauslöst und
derart nachdrücklich betont, hat seinen Ursprung im Bedeutungszuwachs, der ihm im
Zuge des Pictorial bzw. Iconic Turn zufällt (vgl. Niehoff 2008, S. 153 f.). „Es gibt nichts
neues unter der Sonne“, so steht es im Buch Kohelet (1, 9) geschrieben, und Niehoff ist
davon überzeugt, dass jene neumedialen Bilder am Zenit der „Bilderflut“ so manches
Strandgut aus prädigitalen Zeiten mit empor gespült haben – und so neu vielleicht gar
nicht sind, denn sie „gehen aus alten hervor, [...] sind mit ihnen geschichtlich vernetzt“,
sei es nur „in unseren Köpfen“ (ders. a.a.O., S. 154). Auch Vith nimmt diese Argumen-
tationslinie auf, derzufolge zeitgenössische Bilder hinter der obersten Schicht aktueller
noch mit etlichen Lagen traditioneller Kodes behaftet sind (vgl. Vith 2008, S. 236). So
vermischen sich auch künstlerische und alltägliche Bilder (ebd.), und wahrscheinlich
wird das Bündel der tatsächlichen inhaltlichen Wurzeln eines Bildes, von überall her
und aus irgendeinem vergangenen Moment, noch übertroffen durch die multiplen Bezü-
ge, welche die Betrachterin/der Betrachter jeweils persönlich darin zu erkennen glaubt.
In einer neueren Veröffentlichung ordnet Niehoff seine aus den sechs Bildmerkmalen
abgeleiteten neun Teilkompetenzen wiederum sechs „Dimensionen“ der Bildkompetenz
zu: der „bildstrukturalen“, der „bildinhaltlichen“, der „biografischen“, 103 der „kompara-
tiven“, der „crossmedialen“ und der „bildgeschichtlichen“ Dimension (vgl. Niehoff
2009, S. 24 ff. und S. 38; vgl. auch Abb. 15, S. 185 dieser Arb.).
5.2.2. Das Luxemburger Kompetenzmodell für das Fach „Éducation
Artistique“
Auch in Luxemburg wird der Unterricht derzeit zwecks Qualitätsverbesserung zu
reformieren versucht, hat sich die nationale Bildungspolitik umorientiert: mittels
Autonomisierung der Schulen, Neudefinierung der Unterrichtsinhalte um den Faktor
103 Diese seine „biografische Dimension“ erklärt Niehoff mit der Aussage Bourdieus, dass „[...] ein jedes
Werk in gewisser Weise zweimal gemacht wird, nämlich einmal vom Urheber und einmal vom
Betrachter [...]“ (Bourdieu 1974, S. 175; zit. n. Niehoff 2009, S. 25).
146

Kompetenzerwerb (vgl. Lanners et al. 2007, S. 9), und, so das „Schlüsselthema“, der
Verbindlichmachung von „Erfolgskriterien“ über Bildungsstandards (MENFP-SCRIPT/
EMACS 2007, S. 77). Die internationale Verschmelzung der bildungspolitischen Weg-
linien zum steuerungstechnischen „Paradigmenwechsel“ hat das Luxemburger Schulwe-
sen also längst absorbiert, mitsamt dem aus Wirtschaft und Arbeitsmarktpolitik geliehe-
nen Leitmotiv der Schulabsolventinnen und -absolventen als „Wettbewerbsfaktor“ in
der „Wissensgesellschaft“ (vgl. dies. a.a.O., S. 83) – eine nahe liegende Konsequenz,
denn Luxemburg hat in den PISA-Untersuchungen schlechter abgeschnitten als z. B.
Österreich oder Deutschland; die Ergebnisse liegen größtenteils unter dem OECD-
Durchschnitt (vgl. MENFP-SCRIPT 2004; MENFP-SCRIPT/EMACS 2007). PISA
2006 hat zudem das Problem freigelegt, dass mangelhafte Ergebnisse im natur-
wissenschaftlichen Bereich eklatant mit sozio-ökonomischen Benachteiligungen
getesteter Schülerinnen und Schüler, die aufgrund der landesspezifischen Verhältnisse
(Vielsprachigkeit) zusätzlich noch vermehrt mit Sprachbarrieren zu kämpfen haben,
korrelieren (vgl. MENFP-SCRIPT/EMACS 2007, S. 96).
Jene Luxemburger nationalen „socles de compétences“ („kompetenzorientierten
Bildungsstandards“) für langfristig alle Fächer sind ähnlich der deutschen oder
österreichischen Konzeption auf die Abschlussniveaus bestimmter Schulzyklen hin
ausgerichtet (vgl. MENFP 2007, S. 1). Die innerhalb des jeweiligen fachlichen Kompe-
tenzmodells zu verortenden Kataloge sollen nicht als entwicklungsbezogene oder
prioritäre Reihungen verstanden werden, vielmehr stecken sie den für die „[...] Leis-
tungsmessung in [...] Tests oder zentralen Prüfungen (épreuves standardisées, épreuves
communes)“ verbindlichen Rahmen ab (ebd.). Die bereits in die Umsetzung entlassenen
Bildungsstandards für das Fach Kunst (Éducation Artistique) wurden von einer Luxem-
burger Lehrplangruppe (Séverine Bauer; Carole Chaine, Patricia Huijnen, Danielle
Stammet) im Zeitraum 2007-2008 erstellt (Bering/Niehoff 2008-2010; MENFP 2009,
S. 11) – in Zusammenarbeit mit Rolf Niehoff (MENFP 2008/2009, S. 3), dessen Hand-
schrift sie auch unübersehbar tragen. Das Bildungsministerium Luxemburgs, bzw. die
Lehrplangruppe, hat hierzu außerdem die Regelstandardsdefinition der KMK 1:1
übernommen (vgl. dies. a.a.O., S. 5). Den Dreh- und Angelpunkt bildet abermals die
Bildkompetenz, auch hier Leitziel des Faches (vgl. dies. a.a.O., S. 10). Die antizipierten
Kompetenzen werden als rein „fachlich“ ausgewiesen und konstituieren sich demnach
aus „fachlichen Kenntnissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und auch Einstellungen“ (ebd.).
147

Indem der Kompetenzbegriff so in einzelne Komponenten zerlegt wird, ergeben sich die
zwei vertikalen Spalten „Kenntnisse/Fertigkeiten“ und „Fähigkeiten“ der Bildungs-
standards-Tabellen, ergänzt um eine dritte und vierte Spalte: „Einstellungen“ und
„Beobachtungsgrundlagen“ (vgl. MENFP 2008/2009, S. 5 f.). Während die letzten
beiden bereichsübergreifend konzipiert sind, schneiden sich die erste und zweite Spalte
mit den horizontal gereihten vier „Kompetenzbereichen“, die zugleich die „leitenden
fachlichen Handlungsfelder“ darstellen: „Wahrnehmen“, „Deuten“, „Gestalten“ und
„Reflektieren“; diese „Handlungsweisen“ sollen also die Kompetenzen erfass- und auch
abtestbar machen (vgl. dass. a.a.O., ebd. und S. 13). Auf eine strukturelle Trennung von
Produktion und Rezeption, wie sie etwa der BDK vornimmt, wird hier verzichtet.
Stattdessen gibt es eigene Tabellen zu jedem der fünf „inhaltlichen Kernbereiche“:
„Farbe“, „Form“, „Material“, „Körper/Raum“, „Bewegung“, die jedoch stets in Hin-
blick auf die Bildkompetenz formuliert sind und deren „sieben Teilkompetenzen“
anzusprechen suchen (vgl. MENFP 2008/2009, S. 5 f. et passim). Auf diese Weise wird
sowohl für das technische Lyzeum (Enseignement secondaire technique, EST) als auch
für das allgemeinbildende oder klassische Lyzeum (Enseignement secondaire, ES)
festgelegt, welche Fachkompetenzen am Ende der 6e ES bzw. 8e EST „nachweisbar“
erworben sein „sollen“ (dies. a.a.O., S. 5). 104 Bis dahin sind, analog dem Verständnis des
BDK (vgl. BDK e.V. 2008, S. 3), vom ersten Trimester an die Kompetenz- bzw. Hand-
lungsbereiche aufeinander aufbauend, aber ineinander greifend zu nutzen, denn
obgleich tabellarisch nach episodischen Akzenten getrennt (und nach Klassen gestuft),
durchdringen sie einander, prozessual und permanent (vgl. MENFP 2008/2009, S. 5
und 13). Die bildtheoretische Ableitung der Teilkompetenzen verläuft wiederum über
die allen Bildern gemeinsamen besonderen Merkmale, fast buchstabengetreu den bereits
in den beiden vorangehenden Abschnitten dieser Arbeit zitierten Ausführungen Niehoffs
folgend (vgl. zusätzlich dessen erste Publikation zum Thema: Niehoff 2005a, S. 105). In
diesem Prinzip besteht daher auch eine der stärksten Ähnlichkeiten mit dem Entwurf
des BDK (vgl. MENFP 2008/2009, S. 10 und BDK e.V. 2008, S. 3). Desgleichen sind
die inhaltlichen Ausformulierungen im Wesentlichen wortident; wo Niehoff (2006,
S. 242) einmal Teilkompetenzen des Differenzierungs- und Kontextualisierungs-
vermögens bezogen auf Bildsorten und -medien trennt, sind sie hier zusammengefasst;
104 Mit Hilfe des Modalverbs „sollen“ wird hier wiederum ein Spektrum an Erwartungen artikuliert, unter
Ausnutzung seiner ganzen begrifflichen Dehnbarkeit: So bedeutet es „müssen“, wie Lanners et al.
(2007, S. 9, Anm. 1) substituieren, im Sinne der dahinter liegenden Notwendigkeit, welche die
Schülerinnen und Schüler anspricht, so sie im späteren Leben nicht scheitern wollen – als ein Auftrag
vor allem an sie, gestellt heute durch das Ministerium, später durch die Arbeitgeberinnen und -geber.
148

wo er dort das Gespür für transkulturelle bzw. transtemporäre Unterschiede und
Gemeinsamkeiten zwischen Bildern eigens als Teilkompetenz anführt (vgl. ebd.), wird
hier darauf verzichtet, sodass sich eine Endsumme von sieben Teilkompetenzen ergibt
(siehe MENFP 2008/2009, S. 11). Allerdings finden die Niehoffschen bildgeschicht-
lichen und crossmedialen Dimensionen (Niehoff 2009) indirekt Erwähnung in den
luxemburgischen Erläuterungen zur Bildkompetenz, wo die Fähigkeit des vernetzten
Begreifens neumedialer Ästhetiken als Abkömmlinge traditioneller Ikonographien und
eines daraus gespeisten reflektierten Gebrauchs doch zumindest in den Rang einer
„wichtigen Komponente“ erhoben wird (vgl. MENFP a.a.O., S. 10).
5.2.3. Zum Selbst- und Kompetenzverständnis des schwedischen
Faches „Bild“
Schweden verfügt über eine als integrierte Gesamtschule konzipierte neunjährige
Pflichtschule (Grundskola), die kein Sitzenbleiben, keine Fachleistungsdifferenzierung
und bis Ende der Klasse 6 auch keine Ziffernnoten kennt (vgl. Dorfer 2006, S. 72 und
74). So man die Hauptursache für die im europäischen Vergleich verhältnismäßig hohen
PISA-Werte Schwedens allerdings in dessen noch dazu standard- und outputbasiertem
Steuerungssystem gefunden zu haben glaubt, dient dieser Scheinzusammenhang als
triftiger Grund für andere europäische Teilnehmerstaaten, ihrerseits eine derartige
Umstellung zu urgieren (vgl. Dorfer 2006, S. 71). Veranlassung zu einem vollständigen
Systemwechsel besteht aus dieser Sicht keine. Aber auch die Gesamtschule schützt vor
den Nebenwirkungen der „Testeritis“ nicht; so soll Putz-Plecko & Wimmer zufolge
Hartmut von Hentig einmal zielsicher formuliert haben:
„Im hochgelobten PISA-Land Schweden gibt es heute praktisch nur mehr drei Fächer:
Schwedisch, Mathematik und Englisch. Der Rest wird als unwichtig erachtet, weil er nicht getestet
wird“ (Hentig o. O. u. J., zit. n. Putz-Plecko/Wimmer 2008, S. 16).
Zu diesem „Rest“ zählt also das Fach „Bild“ (auch auf Schwedisch: „Bild“, vgl.
Skolverket 2010a) bzw. „Bild und Form“ („Bild och form“, vgl. dies. 2010b), wie es im
Gymnasium auch heißt. Zwar übersetzt die „Nationale Bildungsagentur“ Schwedens
(das Zentralamt für Schule und Erwachsenenbildung) (vgl. Skolverket 2005) den Fach-
titel ins Englische mit „Art“ bzw. „Art and Design“ (vgl. Skolverket 2010c und d), dies
darf jedoch nicht zur Annahme verleiten, dass es die Kunst wäre, die im Mittelpunkt
stünde. Dem ist nicht so: Billmayers Übersetzung ins Deutsche, wie sie in dieser Arbeit
übernommen wird, trifft den pragmatischen Kern der Sache schon eher, wird bei ihm
149

zum Synonym für Bildorientierung, „Bildunterricht“, den absoluten Vorrang der zahlen-
mäßig überlegenen „Normalfälle“ außerkünstlerischer Bilder vor dem „Sonderfall“
Kunst (vgl. Billmayer 2007b, S. 3). Ganz akkurat scheint diese Darstellung mit den
schwedischen Fachzielen dennoch nicht übereinzustimmen, vorausgesetzt, dass z. B. die
der Fachbeschreibung (Skolverket 2010e) entnommene Formulierung, es sei „[...]
darüber hinaus [...] künstlerisches Schaffen im Bereich Bild und Form zu entwickeln“
(Übers.: Billmayer 2005c) nicht unter „ferner liefen“ rangiert. Bezüglich des Kompe-
tenzerwerbs im Pflichtschulfach „Bild“ steht jedenfalls die Bildkompetenz an oberster
Stelle. Diese wird „[...] untergliedert in: Bilder deuten, verstehen, herstellen und anwen-
den“ (Billmayer 2006, S. 366) bzw. „[...] bildanalys, bildframställning och bild-
kommunikation [...]“ (Pettersson 2008, S. 120), i. e. „[...] Bildanalyse, Bildherstellung
und Bildkommunikation [...]“ (Übers.: Billmayer 2009c, S. 96), welche als „[...] viktiga
kompetenser för alla medborgare“ (Pettersson a.a.O., ebd.), also „[...] wichtige
Kompetenzen für alle Bürger [...]“ (Billmayer a.a.O., ebd.) gelten. In der Bedeutung von
„Bildförmåga“ inbegriffen, von Billmayer übersetzt mit „Bildvermögen“ oder auch
„Bildkompetenz“, sind nach Pettersson ganz klassisch wiederum die Bildrezeption wie
-produktion, wörtlich ins Deutsche übertragen von Schwedisch „visuell läskunnighet“
und „visuell skrivkunnighet“ als „visuelle Lesekenntnis“ und, womit die bildnerische
Ausdrucksfähigkeit gemeint ist, „visuelle Schreibkenntnis“ (Pettersson 2008, S. 116,
Hervorheb. entf.; Übers.: Billmayer 2009c, S. 93). Die Wichtigkeit verfügbarer Bild-
kenntnisse wird mit dem in Schweden generell hoch geschätzten (und verfassungs-
rechtlich besonders geschützten) Recht auf kulturelle Meinungs- und Redefreiheit
begründet (vgl. Pettersson 2008, S. 120 sowie Übers. v. Billmayer 2009c, S. 96), noch
unterstrichen im Zusammenhang mit den Auswirkungen der „bildflöde“ (Pettersson
2008, S. 5) oder „Bilderflut“ (Übers.: Billmayer a.a.O., S. 2).
5.2.4. Die Bildnerische Erziehung und ihr Kompetenzmodell im Sinne
der Bildungsstandards, eine offene Frage
5.2.4.1. Zum Stand des Erstlingsprojekts
Ein einheitliches, offizielles Kompetenzkonzept für das österreichische Schulfach
„Bildnerische Erziehung“ gibt es bis jetzt ebenso wenig, wie von Seiten der Fach-
vertreterinnen und -vertreter auf breiter Basis eine ernsthafte Veranlassung zur baldigen
Vorlage eines repräsentativen Kompetenzmodells gesehen würde. Hinlänglich bekannt
150

dürfte der Zusammenhang sein, dass ein Nachdenken über Fachkompetenzen mittler-
weile ohne Bezugnahme auf (potentielle) Bildungsstandards nicht mehr stattfinden, jede
entsprechende Publikation sich einer Stellungnahme schwerlich enthalten kann. Die
Anzahl an Veröffentlichungen zum Thema „Bildungsstandards für die Bildnerische
Erziehung“ ist dabei auffallend gering (der Verf. bekannt sind Billmayer 2005a und b,
2006b, 2007a, 2009a sowie eine Diplomarbeit: Dorfer 2006) und stammt auch großteils
von nur einer Person: Franz Billmayer 105 , einem erklärten Befürworter (vgl. Billmayer
2005a und 2006, S. 66). Ein spürbarer Einfluss auf die Meinungsbildung wäre auch von
dem eindringlichen Pro-Bildungsstandards-Appell Heinrich Nagys (Nagy 2005), der
Billmayer starken Rückhalt aus dem BÖKWE geboten hat, zu erwarten gewesen, doch
ist das Echo vergleichsweise gering geblieben. Insgesamt lautet die bevorzugte Replik
offenbar, von einzelnen Ausnahmen abgesehen, „Kein Kommentar“. Zwar wird intern
sehr wohl diskutiert, unter ARGE 106 -Leiterinnen und Leitern etwa (vgl. Dorfer 2006,
S. 91), nach außen dringt jedoch kaum etwas. Auch die Haltung des Unterrichts-
ministeriums bleibt in der Schwebe zwischen Ja und Nein: Akut sind wie gehabt (vgl.
Nagy 2005, S. 30; Dorfer 2006, S. 91) keinerlei Maßnahmen zur Implementierung
kunstpädagogischer Bildungsstandards vorgesehen, während die Möglichkeit an sich
aber doch offen gehalten wird. Das vorherrschende zähe Schweigen großer Teile der
Lehrerinnen- und Lehrerschaft und wissenschaftlichen Fachdidaktik lässt vermutlich
nicht so sehr auf stumme Zustimmung schließen (vgl. Dorfer 2006, S. 91 f.), eher schon
auf ein Zusammenspiel von Indifferenz, Skepsis und Ablehnung, vielleicht auch inhalt-
licher Unaufgeklärtheit. Letzterer wird seit längerem durch Fortbildungsveranstaltungen
beizukommen versucht, wie sie beispielsweise bereits 2005 das ehemalige Pädagogi-
105 Geboren 1954 in Wartenberg (Bayern), erhielt Billmayer 1983 das Diplom für Bildhauerei und Kunsterziehung
an der Akademie der Bildenden Künste München und wurde Gymnasiallehrer; war Professor
für Kunst und ihre Didaktik an der Universität Paderborn ab 1998, bis er 2003 an die Abteilung für
Bildende Künste, Kunst- und Werkpädagogik der Salzburger Universität Mozarteum wechselte,
seinem derzeitigen Tätigkeitsfeld (vgl. Billmayer 2005, S. 8).
106 Die ZAG/BE (Zentralarbeitsgemeinschaft für die Bildnerische Erziehung an Pflichtschulen) sowie die
ARGE/BE (im AHS-Bereich) organisieren und koordinieren seit rund 40 Jahren auf Basis parteiunabhängiger,
ehrenamtlicher Eigeninitiative die wienweiten fachlichen Lehrerinnen- und Lehrerfortbildungsveranstaltungen,
in Zusammenarbeit mit dem Stadtschulrat für Wien und heute der
Pädagogischen Hochschule Wien, die hierzu für Grundstufe, Sekundarstufe I und Sekundarstufe II
jeweils ein Institut eingerichtet hat. Vor Einführung der Pädagogischen Hochschule mit 1. Oktober
2007 und Übernahme auch der Fortbildungsschiene durch diese erfolgte die Betreuung der Fortbildung
durch die Arbeitsgemeinschaften in Kooperation mit dem nunmehr aufgelösten Pädagogischen
Institut Wien. ARGEs gibt es auch in allen anderen Bundesländern, die Mitarbeit ist prinzipiell
nicht an eine Mitgliedschaft im BÖKWE (der bundesweiten, parteiunabhängigen Interessensvertretung
für die künstlerischen Fächer) gebunden. Darüber hinaus besteht seit 2009 eine Bundesarbeitsgemeinschaft
Bildnerische Erziehung im Auftrag des BMUKK, die sich um die österreichweite
Vernetzung aller Kontaktstellen im Fachbereich bemüht (vgl. Bundes AG-BE 2009).
151

sche Institut Oberösterreich (heute Teil der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich)
angeboten hat, und die zumindest bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern auf reges
Interesse gestoßen sind (vgl. Dorfer 2006, S. 92).
Seit Dorfers Bestandsaufnahme aus 2006 hat sich die derzeitige Sachlage nicht
gravierend verändert. Jene 2005 ins Leben gerufene, durch den BÖKWE und auch den
Landesschulrat für Oberösterreich unterstützte kunstpädagogische Arbeitsgruppe zur
provisorischen, aber mit der Absicht einer Grundsteinlegung verknüpften Formulierung
von Bildungsstandards (vgl. ebd.), hält allfällige Neuheiten weitgehend unter
Verschluss. Ergebnisse der Arbeitsgruppe wurden zuletzt im Februar 2009 innerhalb
eines von Billmayer gehaltenen Vortrages im Rahmen der Lehrerinnen- und Lehrer-
weiterbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien vorgestellt (siehe Kap. 6.1.2.
dieser Arb.). Dass das passive Abwarten auf die Verordnung „von oben“ der richtige
Weg ist, darf bezweifelt werden, erst recht, wenn einmal mehr mit der drohenden
Stundenkürzung und Streichung von Finanzmitteln Druck gemacht wird: Billmayer
schlussfolgerte früh, dass künftig Fächer, die keinen zeitgemäßen Beitrag zum Kompe-
tenzerwerb nachweisen könnten, mit entsprechend weniger Ressourcen ausgestattet
würden (Billmayer 2005a, S. 5); im Bildungsstandards-Diskussionsforum auf der Inter-
nationalen Fachtagung des BÖKWE in Graz, abgehalten im Mai 2006, äußerte überdies
ein Vertreter des Unterrichtsministeriums hierzu bestätigende Worte (vgl. Höfferer
2006). Nichts, aber auch gar nichts könne der Fachgemeinschaft unter solchen Um-
ständen näher liegen, so Nagy, als umgehend Standards und „Schlüsselkompetenzen“ zu
benennen, deren Wertschätzung gerade auch im Hinblick auf Ausbildung und Beruf
„[...] einzufordern und den Gesetzgeber dann darauf festzulegen“ (Nagy 2005, S. 30).
Die Zugkräftigkeit von Billmayers Aufruf an die Lehrerinnen und Lehrer, „Wir
entwickeln die Bildungsstandards [...] bottom up – bevor sie uns von oben verordnet
werden“ (Billmayer 2007a, S. 68; z. Vgl. ders. 2006b, S. 1) leidet vielleicht darunter,
dass ein solches „von unten nach oben“ im Grunde auch nichts anderes als eine
erweiterte Form des „top down“ darstellt: Der Befehl wird erfüllt, bevor er überhaupt
noch ertönt ist. Glaubwürdiges Gegenargument bietet die kunst- und autonomieverliebte
Abscheu gegenüber jeglicher Form vorauseilenden Gehorsams freilich keines; sie geht
Hand in Hand mit einem Mangel an taktischer Klugheit zur Sicherstellung größt-
möglicher Selbstbestimmung. Bestimmt gibt es hier mehr zu retten als die eigene Ehre,
und falls doch nicht, so kann mit Derrida gesagt werden, dass das Stranden- gegenüber
152

dem Auflaufenlassen eines Schiffes immer noch die bessere Alternative ist (vgl. Derrida
2003, S. 7).
5.2.4.2. Der Versuch, Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung von der
Bildkompetenz aus zu denken
Billmayer zufolge bedarf es erst einer grundsätzlichen Entscheidungsfindung, um für
die Bildnerische Erziehung Kompetenzen festsetzen zu können: Zum einen sei eine
Auswahl der Bereiche oder „Wissensdomänen“ zu treffen, mit der Leitperspektive der
Anschlussfähigkeit bzw. unter dem Kriterium der Brauchbarkeit/Relevanz „für ein
gelingendes Leben“; zum anderen sei zu definieren, „[...] wie tiefgehend sie [die Kinder
und Jugendlichen] in diesen Domänen wissen müssen“ und was sie „[...] in einem
bestimmten Alter [...] können [können]“ (Billmayer 2007a, S. 67; z. Vgl. ders. 2009a,
S. 13). Mit diesem „Müssen“ und „Können“ sind nun zwei unterschiedliche Probleme
angesprochen. Letztgenanntes hat mit einer wissenschaftlich (z. B. entwicklungs-
psychologisch) begründeten Erstellung von Kompetenzniveaus zu tun; ersteres ruft den
Nachgeschmack unergiebiger Endlosdiskussionen über Sinn und Zweck des Faches
oder des Zweckrationalismus an sich in Erinnerung. Ungleich niedriger ist die Wahr-
scheinlichkeit zermürbender Richtungsstreitigkeiten im Fall von relativ gleichgesinnten
und a priori um bewusst konstruktive Auseinandersetzung bemühten kunstpädagogi-
schen Arbeitsgruppen zur Entwicklung von Bildungsstandards, wie sie sich in Ober-
österreich bereits lose zusammengefunden haben. Ein bildorientierter Gegenvorschlag
zur als zu sehr kunstbezogen empfundenen Einteilung der Kompetenzbereiche sogar bei
Grünewald & Sowa (2006) ist in einer solchen Arbeitsgruppe durch Karl Stegh
entwickelt worden (vgl. Billmayer 2007a, S. 67). Stegh legt die Bereiche „Verstän-
digung/Kommunikation (durch Bild), Erfindung/Kreation (durch Bild), Verständnis
(über Bild) und Erkenntnis/Kognition (durch Bild)“ vor (ebd., Hervorheb. entf.; z. Vgl.
ders. 2009a, S. 32). Billmayer selbst tritt für „Kommunikation“, „Gestaltung“, „Ver-
wendung“, „Technische Fertigkeiten“ sowie „Analytische Fähigkeiten“ als Wissens-
domänen ein (Billmayer 2009a, S. 14) und hält fest, dass Bildkompetenzen neben einer
„praktische[n] Handlungsdimension“ eine „emotive Dimension“ und eine „reflexive
Dimension“ in sich bergen (ders. a.a.O., S. 33); Unterscheidungen, die hauptsächlich
der Zuordnung von Qualitätskriterien und damit der Beurteilung zu Gute kommen
(z. Vgl. ders. 2005a, S. 5).
153

5.3. Kunst- und Lebensnähe. Leitkompetenzen aktueller deutscher
Lehrpläne
Auch wenn der BDK mittlerweile einen entsprechenden Vorschlag eingebracht hat, sind
die Aussichten für eine bundesweite Vereinheitlichung in Richtung nationaler Bildungs-
standards für den Kunstunterricht nach wie vor trübe; nicht nur, weil entsprechende
Impulse von Seiten der KMK noch ausstehen, erschwerend kommt als Folge der
föderalistischen Staatsstruktur hinzu, dass die deutschen Länder überwiegend schon
früh eigene Wege zu gehen begonnen und im Vergleich sehr unterschiedliche Versionen
kunstpädagogischer Standards bereits verbindlich in ihre jeweiligen Lehrpläne integriert
haben, bzw. dies in naher Zukunft nachzuholen beabsichtigen. Sie alle in vollem
Umfang auszubreiten brächte zur sicheren Rahmenüberschreitung noch die Gefahr einer
Verirrung im Detail hinzu; als kompromisshafte Lösung bieten sich eine vertiefte
Darstellung einzelner, und ergänzend hierzu eine komprimierte vergleichende Über-
schau aller Länder an. In den kommenden Abschnitten exemplarisch vorgestellt werden
daher zunächst fachliche Kompetenzkonzepte aus Baden-Württemberg und Hamburg,
aus Berlin, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern, um diese nach einer kurzen
Zusammenfassung wieder in den Gesamtzusammenhang einzugliedern.
Die Bildkompetenz, die sich in den letzten Jahren in den Brennpunkt der Fachdiskus-
sion um Bildungsstandards geschoben hat (vgl. Regel 2006, S. 348), wird sich dabei
entgegen möglicher Erwartungen keineswegs als vorrangiges Leitziel herausstellen.
5.3.1. Künstlerisch-praktische Grundkompetenzen in Baden-Württemberg
In Baden-Württemberg hat der „Paradigmenwechsel“ mit der letzten grundstürzenden
Lehrplanreform im Schuljahr 2004/2005 für alle Fächer schulartspezifische Bildungs-
standards inklusive komprimierter Inhaltsanforderungen, der obligatorischen Kern-
curricula, gebracht (vgl. MKJS 2007). Zusätzlich ist seither jede Schule dazu
verpflichtet, zwecks Erfüllung der Kompetenzanforderungen, zur Profilbildung und
Fächervernetzung etwa ein Drittel der Unterrichtszeit auf ihr individuell selbst zu
erstellendes Schulcurriculum zu verwenden (vgl. ebd.). Daher gibt es nun eigene
Bildungsstandards für den Fächerverbund „Musik – Sport – Gestalten“ in Hauptschule
und Werkrealschule (vgl. MKJS 2004a, S. 141-150), für „Bildende Kunst“ sowohl in
Realschule (vgl. dass. 2004b, S. 131-136) als auch im Gymnasium (vgl. dass. 2004c,
S. 291-298). Gemäß der einleitend vorangestellten, jeweils speziellen „Leitgedanken
154

zum Kompetenzerwerb“ wollen alle dieser Schulformen hiermit Fach-, Methoden-,
Selbst- und Sozialkompetenzen fördern (vgl. MKJS 2004a, S. 142; 2004b, S. 133;
2004c, S. 292). Der Fächerverbund unterscheidet die sogenannten „sieben Kompetenz-
bereiche“: „Ich und andere“, „Objekt und Funktion“, „Raum und Zeit“, „Künste“,
„Spiel“, „Bewegung“, „Fitness und Gesundheit“ (vgl. MKJS 2004a, S. 142 f.), diese
sind für alle Jahrgangsstufen (5-10) gleich, die Standards aufgrund eigener Deskriptoren
bis je Ende Klasse 6, 9, 10 jedoch nicht. Didaktisch ist bis Klasse 10 eine zunehmende
Spezialisierung der in den Klassen 5 und 6 erfolgten fachlichen „Grundlagenbildung“
anzustreben (dass. a.a.O., S. 143). Die erworbenen Kompetenzen sollen gewissermaßen
auf andere schulische Lernsituationen und Fächer übertragbar sein, und sich doch ihren
eigenständigen „künstlerischen“ Charakter bewahren, denn dort werden sie wiederum
„[z]ur nachhaltigen Entwicklung der künstlerischen Sichtweise [...] eingesetzt“ (ebd.).
Zuvor wurde dieses Idealziel allerdings im Zusammenhang mit den schulform-
bezogenen Zentralaufgaben eher in Richtung der Entwicklung von Handfertigkeiten
relativiert (vgl. MKJS 2004a, S. 142). Die Realschule untergliedert Kompetenzen in
vier „Themenbereiche“: „Mensch und Lebenswelt“, „Erleben und Darstellen“, „Raum,
Aktion, Interaktion“, „Kommunikation und kulturelles Bewusstsein“, sowie vier
„Arbeitsbereiche“: „Farbe“, „Grafik“, „Plastik, Körper, Raum“ und „Wahrnehmungs-
schulung, Interaktion, Medien“ (vgl. MKJS 2004b, S. 135 f.). Sowohl diese als auch die
Standards gelten für alle Klassen (5-10). Auch hier wird davon ausgegangen, dass die
für die künstlerisch-gestalterische Themenerarbeitung charakteristische Vielfalt und
Flexibilität sich fächer- wie auch lebensbereichsübergreifend als brauchbar zeigen wird
(vgl. dass. a.a.O., S. 132). Das Gymnasium führt nach (Doppel-)Jahrgangsstufen
differenzierte Kompetenzbereiche und Deskriptoren an, die wiederum bestimmte
Inhalte bzw. Arbeitsweisen zum Ausgangspunkt haben; innerhalb ihrer Jahrgänge sind
sie nicht als hierarchisch zu verstehen, da sie sich im Unterricht vernetzen sollten
(MKJS 2004c, S. 293), ein Prinzip, das schon aus den Luxemburger Bildungsstandards
oder jenen des BDK bekannt ist (siehe MENFP 2008/2009, S. 5 und 13 bzw. BDK e.V.
2008, S. 3). Für die Gymnasialklassen 6, 8, 10 und 12 sind in „stufenspezifischen
Hinweisen“ eigene Schwerpunktsetzungen vorgesehen: Bis zum Ende von Klasse 6
stehen praktische Erfahrungen mit Materialien und Techniken im Vordergrund, in
Klasse 8 verstärkt die Strukturierung gestalterischer/künstlerischer Prozesse, hin „[...]
zu einer absichtsvolleren Bildaussage [...]“ (MKJS 2004c, S. 293); in Klasse 10
verschiebt sich der Fokus auf formale Gestaltungsmerkmale, auch kulturelle Ursache-
155

Wirkungs-Zusammenhänge hinter Kunstwerken, Bildmedien und der gestalteten
Umwelt; Klasse 12 betont die Gleichwertigkeit von Produktion und Reflexion, die
„Weiterentwicklung [...] der gestalterischen Kompetenzen [...]“ und des Selbst-
ausdrucks, „sorgfältiges Wahrnehmen und differenzierendes Erschließen“ sollen nun zur
„Fähigkeit, Einzelheiten im Zusammenhang mit dem Ganzen zu sehen“ führen (MKJS
2004c, S. 294). Hier ließe sich ein Anknüpfungspunkt zu Niehoffs crossmedialer bzw.
bildgeschichtlicher Dimension erkennen (siehe Niehoff 2009); einzig, die Bild-
kompetenz wird als solche nicht expressis verbis in den baden-württembergischen
Bildungsstandards erwähnt. Nicht sie vor allen anderen, sondern die „personalen,
sozialen, methodischen und fachlichen Kompetenzen [...] sind die Voraussetzung um
sich in einer ständig komplexer werdenden Welt orientieren zu können“ (MKJS 2004a,
S. 142). Es sind die „künstlerisch-praktischen Grundkompetenzen“, die fachlich im
Mittelpunkt stehen, wiewohl sich dies über die „Auseinandersetzung mit der Bilder-
kultur“ oder auch das Kennenlernen der „Bildsprache“ vollzieht (dass. 2004b, S. 132).
Für die „Leitfunktion“ im schulischen Kanon qualifizieren sich allerdings Bildende
Kunst und Musik gleichermaßen: durch ihrer beider hervorstechendsten Eigenschaften,
das Ganzheitlich-Kreative und Interdisziplinäre (dass. a.a.O., S. 133). 107 Insbesondere
im Fächerverbund bietet sich die Durchführung von „themenorientieren Projekten“ an
(vgl. MKJS 2004a, S. 143), in der Realschule wird hierzu die Zusammenarbeit mit dem
Fach Musik empfohlen (dass. 2004b, S. 133), und auch im Gymnasium gilt Bildende
Kunst als „[...] prädestiniert für die Zusammenarbeit mit anderen Fächern“ (dass. 2004c,
S. 294). Für Österreich zeichnet sich eine ähnliche Tendenz ab: Die 2005 erfolgte
Aufhebung der 2/3-Mehrheitserfordernis für Schulgesetze (welche nicht zuletzt die
Implementierung von Bildungsstandards beförderte) sollte laut BM Gehrer auch die
„[...] Zusammenlegung von Fächern erleichtern“ (Gehrer 2005, S. 7). Die Zukunfts-
kommission hatte eine solche Entwicklung inklusive entsprechender Schulversuche für
die Sekundarstufe I als erstrebenswert erachtet (Haider et al. 2003, S. 46) und riet drin-
gendst zu einem „Sonderforschungsprogramm: Flächenfächer in der Sekundarstufe I“
(dies. 2005a, S. 92). Als „Kandidaten“ für eine künftige „themenorientierte“, integrierte
Unterrichtsgestaltung sind u. a. „[...] kreative Fächer (Bildnerische Erziehung/Werken,
Musikerziehung, [...])“ verzeichnet (dies. a.a.O., S. 93).
107 Dass unter solchen Auspizien womöglich die Profilschärfe leidet, könnte die Anregung andeuten, der
Unterricht im Fächerverbund solle vom „Einsatz externer Experten“ (MKJS 2004a, S. 142) profitieren.
156

Die „Leitgedanken“ aller drei vorgestellten Baden-Württemberger Fachtypen kulminie-
ren nicht etwa in der Bildkompetenz, 108 sondern in der Persönlichkeitsbildung, hin zur
Freiheit, zu Handlungs-, Gesellschafts- und Urteilsfähigkeit (vgl. MKJS 2004a, S. 142;
2004b, S. 132; 2004c, S. 292 f.), nicht zuletzt durch die Begegnung mit Kunst in ihren
historisch-kulturellen Kontexten von der Antike bis zur Gegenwart (vgl. dass. 2004b,
S. 132; 2004c, S. 293). Ein Grund für diese spezifische Art der Formulierung wäre darin
zu erkennen, dass jene „Leitgedanken“ neben den fachlichen Leitzielen zugleich den
Ersatz für die ja nun in diesem Lehrplanformat nicht mehr explizit ausgewiesenen
allgemeinen Bildungsziele repräsentieren. Während der Fächerverbund in Haupt- und
Werkrealschule den Hauptsinn der Bildungsstandards in der Qualifikationsvermittlung
(vgl. MKJS 2004a, S. 142), die Realschule in der beruflichen Orientierungshilfe (vgl.
dass. 2004b, S. 132) zu sehen scheint, betont das Gymnasium vergleichsweise stärker
den Erwerb von „Kompetenzen im kreativ-prozessorientierten Gestalten“ und die sub-
jektbezogene ästhetisch-künstlerische Auseinandersetzung (vgl. dass. 2004c, S. 268).
5.3.2. Ästhetisch-praktische Kompetenzen in Hamburg
Die integrierten Bildungsgänge der Hamburger Haupt- und Realschule verstehen sich
als Antworten auf jenen umfassenden Wandel der Lebens- und Arbeitsbedingungen,
sehen ihren Auftrag vor allem auch in der Vermittlung von „[...] Fähigkeiten, Kennt-
nisse[n] und Fertigkeiten sowie Einstellungen [...]“ (BBS 2007, S. 3; BSB 2004/2008,
S. 4), die Lebenslanges Lernen ermöglichen sollen (vgl. ebd). Erworbene Kompetenzen
werden nicht direkt als transferierbar ausgewiesen, jedoch sollen durchlebte schulische
„Lern- und Erfahrungssituationen“ stets auf „neue Situationen“ anwendbar sein (ebd.) –
was hier indirekt betont wird, ist vermutlich „Methodenkompetenz“, wenngleich an
keiner Stelle weder des einen (Hauptschule, Klasse 5-6, von 2007) noch des anderen
(Haupt- und Realschule, Jahrgangsstufen 7-8, von 2004/2008) Rahmenplanes eine
Definition des Kompetenzbegriffs, bzw. eine nähere Erläuterung des Kompetenz-
verständnisses als die eben bereits genannte, erfolgt. Grundsätzlich erscheinen
die erste und die letzte der drei schulformübergreifenden Zielvorgaben „Kompetenz-
entwicklung“, „Persönlichkeitsentwicklung“, „Berufsorientierung und Sicherung der
Anschlussfähigkeit“ inhaltlich stark aufeinander abgestimmt (vgl. BBS 2007, S. 3; BSB
2004/2008, S. 4). Spätestens Ende der Jahrgangsstufe 8 sollten alle Schülerinnen und
108 Keinesfalls soll hier ein künstlicher Widerspruch aufgebaut werden: Nicht der geringste Grund ist zu
sehen, weswegen das Konzept der Bildkompetenz prinzipiell im Gegensatz zu einem dieser Ziele
stehen sollte; dennoch fehlt es.
157

Schüler in ihrem persönlichen „Kompetenzprofil“ klare „Anschlussperspektiven“
betreffend ihres weiteren Bildungs- bzw. Berufsweges aufgefunden haben (BBS 2007,
S. 4; BSB 2004/2008, S. 4 f.). Dieses enthält die „individuellen“, „grundlegenden“
Kompetenzen (vgl. BBS 2007, S. 3 f.) und gibt, bezogen auf den „Lernbereich Künste“
der unteren Klassen, Aufschluss über die fächerübergreifend entscheidende „ästhetische
Kompetenz“ (dass. a.a.O., S. 7). Im Zentrum des Unterrichts hat dementsprechend die
„ästhetische Praxis“ zu stehen (BSB 2004/2008, S. 9), im Dienste der Kompetenz-
entfaltung. Hierzu werden für die Klassen 5-6 der Hauptschule vier „Kompetenz-
bereiche“ postuliert, welche eine „ästhetische Grundbildung“ bestimmten: An die
Trias 109 aus Produktion, Rezeption und Reflexion wird, was etwas ungewöhnlich an-
mutet, noch die Sparte „Präsentation“ angeschlossen (vgl. BBS 2007, S. 7 f.). Die aus-
drücklich ermunterte Durchführung von Projektarbeiten hat zwar generell alle diese
Kompetenzbereiche zu integrieren, das Hauptgewicht solle aber auf der
„(Re)Produktion [sic!]“ liegen (dass. a.a.O., S. 8 f.). Projekte wie auch Aufgaben-
stellungen decken immer drei der vier „verbindlichen Themenbereiche“ ab: „Ich und die
anderen“, „Zuhause und unterwegs“, „Gestern – heute – morgen“, „Ich bin wer – Wer
bin ich?“ (BBS 2007, S. 9, Hervorheb. entf.). Zusätzlich muss die Unterrichtsplanung
die sog. „Anforderungen“ mit einbeziehen (ebd.), welche als „Standards“ ausgewiesen
werden (vgl. BBS 2007, S. 4; BSB 2004/2008, S. 5). Diese werden in den nun vier
„Anforderungsbereichen“ entsprechenden Kompetenzbereichen sowie einer fünften
Liste an „fachspezifischen Anforderungen“ pauschal beschrieben (vgl. BBS 2007,
S. 10 f.). Die Klassen 7-8 in Haupt- und Realschule bieten das Fach Bildende Kunst in
Form jahresübergreifender Wahlpflichtkurse auf zwei konsekutiven Anforderungs-
niveaus an; die in den einführenden Grundkursen erworbenen Kompetenzen sind die
Voraussetzung für die erfolgreiche Absolvierung der schwerpunktspezifischen Aufbau-
kurse (vgl. BSB 2004/2008, S. 10). Beide Kurstypen sind inhaltlich nach Arbeits-
bereichen: „Zeichnung/Druckgrafik“, „Farbe/Malerei“, „dreidimensionales Gestalten“
und „Medien“ sowie daraus abgeleiteten „Themenfeldern“ geordnet (vgl. dass. a.a.O.,
S. 11), die wiederum die Basis für die typenübergreifend, aber zweistufig nach Kursart
gelisteten Kompetenzanforderungen darstellen (vgl. dass. a.a.O., S. 27 f.). Als heraus-
ragendes Fachziel akzentuiert wird nun „Medienkompetenz“ (BSB 2004/2008, S. 8) –
109 Als „Machen, Sehen und Sagen“ waren die drei grundlegenden Lernformen des Kunstunterrichts
ursprünglich bezeichnet worden, welche nach der breit beachteten Forderung Pfennigs als gleichwertig
zu gelten hatten; Otto (1964) verwendete alternativ zu dieser Formel erstmals die Begriffe
„Produktion und Reflexion“ (Pfennig 1970, S. 188).
158

als Türöffnerin der „[...] Handlungskompetenz [...] für den Umgang mit den
Bilderwelten [...]“ (dass. a.a.O., S. 18), der Ausdruck „Bildkompetenz“ hingegen wird
konsequent vermieden.
5.3.3. Ästhetisch-künstlerische Kompetenzen in Berlin, Brandenburg
und Mecklenburg-Vorpommern
Auf den Blick in den Westen, der einen einmal mehr, einmal weniger künstlerischen,
allgemeinästhetisch jedoch geteilten praktischen Lebensweltbezug der kunstpädago-
gischen Kompetenzkonzepte gezeigt hat, soll der Blick in den Osten folgen, der nun
drei der sog. „neuen Bundesländer“ der BRD in näheren Augenschein nehmen will.
5.3.3.1. Der Berliner Ansatz
Von der bereits vollzogenen Umarbeitung der Berliner Lehrpläne hinsichtlich der
Ausrichtung auf und Integration von Kompetenzen und Standards ist auch der Rahmen-
lehrplan für Bildende Kunst der gesamten Sekundarstufe I (SenBJS 2006) betroffen. So
wird hier in den einleitenden „Grundsätzen“ fast schon stereotyp erst die „Kompetenz-
entwicklung“ als erfolgversprechende Antwort auf den „beschleunigte[n] Wandel“, die
„Globalisierung“ und die so frei wie noch nie verfügbare Wissensflut dargeboten (vgl.
SenBJS 2006, S. 5) – das Weltbild der „enttraditionalisierten Transformationsgesell-
schaften“ in den Worten Behrs, demzufolge dieses bereits den Status eines kritik-
immunen Inbegriffs kollektiver Identität erreicht hat (vgl. Behr 2006, S. 356). Der
knapp darauf folgende Grundsatz „Standardorientierung“ hält fest, dass Standards „am
Ende jeder Doppeljahrgangsstufe“ Kompetenzen im Sinne „fachliche[r] und über-
fachliche[r] Qualifikationen“ spezifizierten und dadurch sowohl Lehrenden als auch
Lernenden als wichtiges Referenzsystem zustatten kämen (vgl. SenBJS 2006, S. 5 f.).
Unter den geteilten Gesichtspunkten der auf die Fachsystematik und „vor allem“ der auf
den Kompetenzerwerb bezogenen Relevanz wurden „Themenfelder und Inhalte“
ausgewählt (SenBJS a.a.O., S. 6), die mit dem alten sogenannten „Vorläufigen Rahmen-
plan“ für Bildende Kunst in den Klassen 7-10 (Berlin-West) aus 1978 kaum mehr etwas
gemein haben (Behr 2006, S. 357). Das „radikale“ Moment liegt nun für Behr im neuen
Fokus auf Prozesse, in Subjektivierung und Psychologisierung: Erkennbar an „üppigen
Katalogen von allgemeinsprachlichen Verben“, wie sie nun an die Stelle der ehemaligen
fachsprachlichen Substantiva treten (ebd.), z. B. im Themenfeld „Strategien künstle-
rischer Arbeit“ als „Verfremden (etwas fremd machen, übertreiben, überarbeiten, zertei-
len, neu zusammensetzen, Bedeutungen verschieben, verzerren, verschlüsseln, zu-
159

spitzen, entstellen, vergrößern, verkleinern…)“ (SenBJS 2006, S. 19, Hervorheb. entf.;
vgl. Behr 2006, S. 357). Dieses handlungsorientierte Prinzip wird, wenngleich hier die
terminologische Nähe zum Fach ersichtlicher ist, auch im Feld „Verfahren und
Techniken“ nachverfolgt, etwa unter „Collagieren (z. B. trennen, zerteilen, schneiden,
reißen, auslegen, ordnen, kleben, heften, nageln, tackern, nähen, zusammenfügen)“
(SenBJS 2006, S. 21, Hervorheb. entf.). Seinen deutlichsten Ausdruck findet das inhalt-
liche Kreisen um das „Ich“ wohl im Feld „Grundlegende Erfahrungsbereiche der
Jugendlichen“ – das als einziges immer verbindlich in die Unterrichtsplanung einbe-
zogen werden muss (SenBJS 2006, S. 17) –, selbst wenn aus der Trias „Ich– Körper und
Gefühle“ – „Ich und die anderen – eine Identität finden und erwachsen werden“ – „Ich
und die Welt – Räume und Perspektiven“ des Entwurfs (dies. 2005, S. 17, Hervorheb. d.
Verf.; vgl. Behr 2006, S. 357) die letzten beiden „Ichs“ in der Endfassung entfernt
wurden (vgl. SenBJS 2006, S. 17). Laut Behr ergeben sich daraus zwingende Bewer-
tungsprobleme, weil zwar der Kompetenzbezug einerseits vehement mit der
Individualnorm argumentiert, sich andererseits dann doch selbst nicht ernst genug
nimmt, um nicht die Selbstreferentialität des individuellen Kompetenzzuwachses mittels
pauschaler Standards, und daher der vergleichenden Orientierung an der Gruppe,
meinen durchbrechen zu müssen (vgl. Behr 2006, S. 358). So wird die Sachnorm erst in
der Individualnorm nihilisiert, diese dann der Sozialnorm geopfert (vgl. ebd.); nihilisiert
meint hier, ins Unwesentliche verschoben, denn nicht die Beurteilung eines Produkts
anhand spezifischer Operatoren – wie sie in den Standards als „gestalterische Mittel
(z. B. Farbe, Linie, Fläche, Körper, Raum, Bewegung)“ (SenBJS 2006, S. 13) beiläufig
erwähnt werden –, sondern der Prozess, nicht einmal der Entstehungsprozess der
Schülerarbeit, sondern der persönliche Entwicklungsprozess der Schülerin/des Schülers
soll doch im Mittelpunkt stehen (vgl. Behr 2006, S. 359 und 361). Gegen eine solche
„contradictio in adjecto“ (ders. a.a.O., S. 359) hilft auch nicht viel, dass der Grundsatz
„Kriterienorientierung“ für Leistungsfeststellung und -bewertung die Möglichkeit
enthält, jene nach den Standards auszurichtenden „Aufgabenstellungen“ auch über
Portfolios oder Präsentationen zu beurteilen (siehe SenBJS 2006, S. 8). Der Unterricht
selbst soll jedoch so konzipiert sein, dass zuvor der „Ist-Stand der Lernergruppe“ auf
seine Differenz zu den Standards hin analysiert wird (dies. a.a.O., S. 26), d. h. die
durchschnittliche Klassenleistung mit den Zielangaben, zuvor natürlich der eine
individuelle Entwicklungsstand mit dem anderen und mit dem Gruppenniveau
verglichen wird.
160

Die „Aufgaben und Ziele des Faches“ werden der Überschrift „Der Beitrag des Kunst-
unterrichts zum Kompetenzerwerb“ untergeordnet; ohne expliziten Verweis auf Beuys,
unter Verwendung des unbestimmten Artikels: „[i]m Sinne eines erweiterten Kunst-
begriffs [...]“ (SenBJS 2006, S. 9, Hervorheb. d. Verf.) wird Kunst als spezifisches
Medium der Selbsterkenntnis und -verständigung begriffen, woraus sich die „ästhetisch-
künstlerische Kompetenz“ als zentrale Fachkompetenz ergibt (vgl. ebd.). Die unter
„Fachdidaktisches Kompetenzmodell“ angeführte Illustration (vgl. Abb. 13 dieser Arb.)
nimmt keine detaillierte Zerpflückung derselben in Teilkompetenzen vor, sondern
veranschaulicht deren Entwicklung als eine Art sinnlich-ganzheitlichen Zusammenhang
persönlicher „Welt- und Selbsterkundung“ über „Kunst, Ordnung und Gestaltung“ (vgl.
SenBJS a.a.O., S. 11). Im Mittelpunkt stehen wieder nicht etwa die Spezifika des
Kommunikations- und Erkenntnissystems Kunst oder auch des Mediums Bild, sondern
steht das Subjekt, im Dialog mit sich selbst, den Mitmenschen und einer Welt, die es
sich handelnd anzueignen gilt. Voraussetzung dafür freilich ist die Entwicklung der
„ästhetisch-künstlerischen Kompetenz“, durch Erkundung von Entstehungsprozessen
und Wirkungen, von Strategien, Verfahren und Materialien, stets im Wechselspiel von
„Produktion, Rezeption und Reflexion“, die hier als Kompetenzbereiche ausgewiesen
werden und entsprechende „Handlungsweisen“ zusammenfassen sollen (vgl. SenBJS
2006, S. 11f.). Die „Verdeutlichung“ jener Teilkompetenzen, über welche die Schüle-
rinnen und Schüler bis zum Ende der Klasse 10 konkret verfügen sollen, obliegt den
Standards und erfolgt in einem
schulform- bzw. kursbezogen
gestuften „Drei-Schlüssel-Modell“
(vgl. dies. a.a.O. 2006, S. 13, Begriff
von Behr 2006, S. 359; siehe bes.
Abschn. 6.2.1.3. dieser Arb.); ver-
deutlicht wird aber auch, wie aus
einem vagen „Kompetenzmodell“
ein differenzierter, „schlüssiger“
Raster entstehen soll.
Abb. 13: „Fachdidaktisches Kompetenzmodell“ des
Berliner Rahmenlehrplans für Bildende Kunst,
Sekundarstufe I. Quelle: SenBJS 2006, S. 11.
161

5.3.3.2. Der Brandenburger Ansatz nach dem Vorbild Berlins
Der Brandenburger Rahmenlehrplan Kunst für die Sekundarstufe I (Jahrgangsstufen 7-
10) wurde ab 2008 in Bezug auf Kompetenzen, Standards und Inhalte an sein Berliner
Gegenstück angeglichen und ist daher auch mit diesem über große Strecken wortident,
so etwa in den allgemeinen Grundsätzen und im Fachprofil (vgl. MBJSB 2008, S. 7 f.
bzw. 11 ff.; SenBJS 2006, S. 5 f. bzw. 9 f.). Die Standards werden ganz ähnlich für das
Ende der Klasse 10 nach „Niveaustufen der allgemeinen Bildung“ ausdifferenziert, die
Kompetenzentwicklungen diesen eingepasst, sprich den im Brandenburgischen Schul-
gesetz festgesteckten grundlegenden, erweiterten und vertieften Bildungsgängen (vgl.
MBJSB 2008, S. 10). Die Hintergrundkonzeption der fachbezogenen Kompetenzen
deckt sich mit dem Berliner Kompetenzmodell einer umfassenden ästhetischen Welt-
und Selbsterfahrung durch die ästhetisch-künstlerische Kompetenz in ihren Bereichen
Produktion, Rezeption und Reflexion (vgl. dass. a.a.O., S. 14 und SenBJS 2006,
S. 11 f.). Ein analoger erweiterter Kunstbegriff gilt auch hier als Direktive, die „in der
gestalterisch handelnden Auseinandersetzung“ erworbene „ästhetisch-künstlerische
Kompetenz“ als zentrale Zielvorstellung (vgl. MBJSB 2008, S. 11; SenBJS a.a.O., S. 9
bzw. 11). Am Rande sei bemerkt, dass im Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I des
Wahlpflichtfaches „Darstellen und Gestalten“, das sich auf die szenische körperliche,
musikalische und auch bildnerische Auseinandersetzung konzentriert, eine durch-
gängige Einteilung der Kompetenzen als „ästhetischer Handlungsfähigkeiten“ in die
Bereiche der Sach-, Methoden-, Sozialkompetenz und Personalen Kompetenz erfolgt
(vgl. MBJSB 2002, S. 21 ff.) – eine Vorlage, welche dort noch, bzw. nach wie vor, als
grundlegendes vierdimensionales „ganzheitliches Kompetenzmodell“ aller Rahmen-
lehrpläne angeführt wird (vgl. dass. a.a.O., S. 9), in den zitierten neueren jedoch
verschwunden ist.
5.3.3.3. Das mecklenburg-vorpommersche Eigenmodell
Mecklenburg-Vorpommern hat sehr früh, schon zum Schuljahr 2001/2002, kompetenz-
orientierte Rahmenpläne in Erprobungsfassungen eingeführt: für das Fach Kunst und
Gestaltung im Sekundarbereich I erstens für die schulartunabhängige Orientierungsstufe
der Klassen 5 und 6, sowie zweitens für die schulartspezifischen Jahrgangsstufen 7 bis
10. Für „bemerkenswert“ daran hält etwa Günther Regel die Tatsache, dass nun auch der
Unterricht aller von letztgenanntem Rahmenplan betroffenen Schultypen (z. B.
Hauptschule, Realschule, Integrierte Gesamtschule und Gymnasium) unter einheitliche
162

Leitgedanken für den Beitrag des Faches zur Kompetenzentwicklung gestellt wird (vgl.
Regel 2004, S. 175; vgl. MBWK 2002, S. 13-17). Nicht weniger beachtlich ist die
durchgehende Bezugnahme auf den Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz-
Ansatz, mit Handlungskompetenz als zentralem fächerübergreifendem Ziel und der
PISA-Studie als Impulsgeberin auf theoretischer Ebene (vgl. MBWK a.a.O., S. 4-7).
Die PISA-Kompetenzstufen für das Leseverständnis werden ebenfalls angeführt, aber in
den fachlichen Teilen des Lehrplans nicht wieder aufgegriffen, eingehalten wird die
strikte Zuteilung „ästhetisch-künstlerischer“ und „kulturell-kommunikativer Fähigkei-
ten“ aus den vier Gegenstandsfeldern „Bildende Kunst“, „Architektur“, „Design“ und
„Medien“ in die Sparten der Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz; dem hat
sich auch die Unterscheidung von „Gestalten, Rezipieren und Reflektieren“ als grund-
legenden Tätigkeitsbereichen unterzuordnen (vgl. dass. a.a.O., S. 30-36). Der Wert des
Faches misst sich nicht zuletzt an seiner Beitragsleistung zum Erwerb übergeordneter
Handlungskompetenz (vgl. MBWK 2002, S. 14) – der Begriff „Bildkompetenz“ scheint
nicht auf, denn dieser Rahmenplan ist dem BDK-Entwurf konzeptuell ebenso zuvor-
gekommen wie den nationalen Bildungsstandards der KMK. Nachträgliche Annäherun-
gen in beiderlei Richtung sind ohne offizielle Veranlassung höchst unwahrscheinlich.
Auch gehören die Bezeichnungen „Standards“ oder gar „Bildungsstandards“ bis heute
nicht zum fachbezogenen Begriffsrepertoire. Dennoch lässt sich sinngemäß von
„Standardkompetenzen“ sprechen, weil sie Zielstatus haben und verbindlich sind (vgl.
MBWK 2001, S. 6; dass. 2002, S. 31). Zur strukturellen Veranschaulichung sollen vor-
erst einzelne Beispiele genügen, die den betreffenden Tabellen entnommen sind. So
zählt die Fähigkeit „Gestaltungsprinzipien [...] verschiedener Künstler erfassen und
geistig nachvollziehen [zu können]“ zur Sachkompetenz, „[ä]sthetisches Urteils-
vermögen für bauliche Ausdruckswirkungen“ zur Methodenkompetenz, die „Fähigkeit
zur autonomen Konsumentscheidung“ zur Selbstkompetenz und eine „zunehmend[e]
Teilhabe an der Mediengesellschaft“ zur Sozialkompetenz (vgl. MBWK 2002, S. 30-
37).
5.3.4. Zusammenfassender Vergleich der Kompetenzkonzepte der bisher
vorgestellten Lehrpläne der Länder
Verdichtet auf ein knappes Fazit kann festgehalten werden, dass die umrissenen
Lehrpläne zwar in puncto Fachverständnis große Ähnlichkeiten aufkommen lassen und
auch die fachspezifischen Schwerpunktkompetenzen durchaus auf einen gemeinsamen
Nenner zu bringen wären; dass aber am Weg dorthin, sprich im Detail, desto größere
163

konzeptuelle wie auch strukturelle Differenzen vorliegen. Wo das Konzept der Fach-,
Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen hier (Baden-Württemberg) einen rein über-
geordneten Rahmen bildet (vgl. MKJS 2004a, S. 142; dass. 2004b, S. 132; dass. 2004c,
S. 292), dient es dort (Mecklenburg-Vorpommern) sogar der inneren Gliederung der
fachlichen Kompetenzen (vgl. MBWK 2002, S. 4 f.); andernorts (Berlin, Brandenburg,
Hamburg) wird darauf, wie auf einen solchen Rahmen überhaupt, verzichtet (vgl. Sen
BJS 2006, S. 5 f. bzw. 9 f.; MBJSB 2008, S. 7 f.; BBS 2004/2008, S. 4), dafür eventuell
(Berlin, Brandenburg) ein aus sich selbst heraus begründetes, facheigenes Kompetenz-
modell ausgewiesen (vgl. SenBJS 2006, S. 11 f.; MBJSB 2008, S. 14 f.). Stets jedoch
wird nach dem Schlüssel gesucht für die Orientierung in der modernen Welt, wird
ausgependelt zwischen Lebensnähe und Subjektbezug, Anschlussfähigkeit und
Persönlichkeitsentwicklung, Resultat ist die Unverzichtbarkeit von Handlungsfähigkeit
als bestimmendes Prinzip. Einmal bleibt es mehr im allgemein curricularen Hinter-
grund, dann wieder tritt es vermehrt in den fachlichen Vordergrund, etwa in Hamburg,
wenn Medienkompetenz als Variante der Handlungskompetenz zum fachlichen Leitziel
wird (vgl. BSB 2004/2008, S. 8). In jedem Fall färbt diese Handlungsorientierung auf
die fachspezifischen Kompetenzen ab, die den Zusatz des „Praktischen“ nicht entbehren
können: Etwa als „künstlerisch-praktische“ oder „ästhetisch-praktische“ Grund-
kompetenzen wie in Baden-Württemberg oder Hamburg, aber auch die „ästhetisch-
künstlerischen“ Kompetenzen der Berliner, Brandenburger, mecklenburg-vorpommer-
schen Lehrpläne sind nicht ohne lebensweltlichen Handlungsbezug zu denken, der
natürlich auch einer Betonung der gestalterisch-produktiven Seite des Faches sehr
entgegenkommt. Allseitig wird am besonderen Bezug zur Kunst festgehalten, sei es,
indem durch den Einsatz künstlerischer Arbeitsformen auf die Herausbildung einer
künstlerischen Sicht- und Denkweise unter der Losung des Ganzheitlich-Kreativen und
Interdisziplinären Wert gelegt wird (Baden-Württemberg) (vgl. MKJS 2004a, S. 143;
dass. 2004b, S. 132; dass. 2004c, S. 292) oder Einsicht über die „Subjektivität künst-
lerischer Empfindungen“ (BBS 2007, S. 7) erlangt werden soll (Hamburg) oder ein
erweiterter Kunstbegriff herangezogen wird (Berlin, Brandenburg) (vgl. SenBJS 2006,
S. 9; MBJSB 2008, S. 11): Immer hat die Auseinandersetzung mit Kunst Welt-, Fremd-
und Selbsterkenntnis zum Ziel.
Die primäre Einteilung der Kompetenzbereiche und dementsprechende Ableitung bzw.
Zuordnung der Standardkompetenzen ist sehr heterogen, sie kann nach fachlichen
Themen- und/oder Tätigkeitsfeldern erfolgen (Baden-Württemberg) (vgl. MKJS 2004a,
164

S. 142 f.; 2004b, S. 135 f.; 2004c, S. 295-298), kann auf das Prinzip der drei grund-
legenden kunstunterrichtlichen Erfahrungsbereiche Produktion, Rezeption und
Reflexion zurückgreifen (Berlin, Brandenburg; in modifizierter Form, Hamburg) (vgl.
SenBJS 2006, S. 12; MBJSB 2008, S. 14f; BBS 2007, S. 7 f.) oder auch auf das über-
fachliche Prinzip der Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen (Mecklenburg-
Vorpommern) (vgl. MBWK 2002, S. 17). So die Bezeichnung „Grundkompetenzen“
verwendet wird, bedeutet dies durchwegs, dass anspruchsvollere erweiterte
Kompetenzen in Folge auf diesen aufbauen können, die dann auch auf der
nächsthöheren Klassen- bzw. Kursstufe anzustreben bzw. verbindlich einzufordern sind
(vgl. MKJS 2004a bzw. c; BSB 2004/2008). Zudem wird damit betont, dass solche
speziellen fachlichen Kompetenzen auch grundlegende Bedeutung für die Allgemein-
bildung haben.
Etwaige Niveauabstufungen werden in den besprochenen Lehrplänen auf unterschied-
lichste Weise vorgenommen: zuallererst altersgruppenbezogen, nach einzelnen und
mehreren (bis zu drei) Jahrgangsstufen (vgl. MKJS 2004a, b und c), oder auch nicht,
wenn Kompetenzformulierungen jahrgangsübergreifend gelten (in der Orientierungs-
stufe bzw. Doppeljahrgangsstufe 7/8 von Haupt- und Realschule in Hamburg, der
Orientierungsstufe und allen Jahrgangsstufen 7-10 in Mecklenburg-Vorpommern, sowie
zu wesentlichen Teilen auch in der baden-württembergischen Realschule) (vgl. BBS
2007; BSB 2004/2008; MBWK 2001 bzw. 2002; MKJS 2004b). Der Kern des hier
unvermeidlichen, weil faktischen Durcheinanders liegt darin, dass von der rein
äußerlich-formalen Form der Klassenstufung noch nicht auf die tatsächliche Art und
Weise der inneren Niveauabstufung der Kompetenzen geschlossen werden kann, die
keiner gemeinsamen Logik folgt, immer wieder überrascht. So sind etwa die
Bildungsstandards der baden-württembergischen Realschule (MKJS 2004b) jahrgangs-
übergreifend und jahrgangsbezogen zugleich konzipiert; Berlin und Brandenburg haben
ebenfalls einheitliche Rahmenlehrpläne für die gesamte reguläre Sekundarstufe I
(Haupt-, Real-, Gesamtschule wie Gymnasium), differenzieren aber darin Kompetenz-
anforderungen explizit schulform- bzw. bildungsgangbezogen dreistufig aus (vgl.
SenBJS 2006, S. 13; MBJSB 2008, S. 10), worauf Mecklenburg-Vorpommern zwar
verzichtet, sehr wohl aber eine ähnlich grundsätzliche, dort implizite Aufgabe an die
Lehrperson stellt (vgl. MBWK 2001, S. 13). Ausgewiesene Niveaustufen dienen meist
nur beschränkt der inneren Differenzierung bzw. Individualisierung, da sie für die
gezielte Anwendung auf die entsprechenden homogenen Lernerinnen- und Lerner-
165

gruppen bestimmter Jahrgangsstufe(n), Kurs- bzw. Schulformen vorgesehen sind. Den
frappantesten Sonderfall bildet wohl der baden-württembergische Bildungsplan, indem
er zusätzlich die Bildungsstandards aller (Regel-)Schulen, Fächer und Fächerverbunde
auf jeder Jahrgangsstufe aus Prinzip mit den drei Niveaustufen A, B, C (in Relation zu
den Anforderungsbereichen I, II, III) unterlegt (vgl. LS-BW 2009, S. 2 f.). Dies ge-
schieht jedoch in separat veröffentlichten, an die Lehrkräfte gerichteten Dokumenten,
den sog. „Niveaukonkretisierungen“, welche exemplarisch und zugleich sinngemäß
verbindlich aufzeigen, was für bzw. wie Leistungsanforderungen aus den Standard-
kompetenzen abzuleiten sind (vgl. ebd.; siehe Abschn. 6.2.1.1. dieser Arb.).
5.3.5. Bundesweiter Überblicksvergleich der Lehrpläne der Länder für
den Kunstunterricht im allgemeinbildenden Sekundarschulbereich I
Bereits an der kleinen Auslese des vorhergehenden Abschnitts wurde deutlich, dass sich
die Lehrpläne der Länder im Gewand ihrer unterschiedlichen Formate zueinander
verhalten wie Äpfel und Birnen. An der Zulässigkeit des Vergleichs ändert dies freilich
nichts, weil das Erkenntnisziel – Kompetenzmodelle als Basis für gegebenenfalls erfor-
derliche Bildungsstandards der bildnerischen Fächer – genau mit dem neuralgischen
gemeinsamen Nenner in eins fällt, der sie alle, wenn auch in unterschiedlicher Stärke,
berührt: der Output-Orientierung. Die baden-württembergische Bildungsplanreform
etwa ist mit ihrem Austausch der alten Lehrpläne gegen „Bildungsstandards“ für alle
Fächer und Schulen bis zum Äußersten gegangen; in Hamburg sind „Standards
(Anforderungen)“ innerhalb schulart- und fachspezifischer „Rahmenpläne“ vorgegeben
(vgl. BSB 2004/2008, S. 5); die Berliner oder Brandenburger schulformunabhängigen
und fachspezifischen „Rahmenlehrpläne“ der Sekundarstufe I definieren ebenfalls
„Standards“; die „Rahmenpläne“ für alle Schultypen der Sekundarstufe I in Mecklen-
burg-Vorpommern basieren auf einem spezifischen „Kompetenz-Ansatz“ (vgl. MBWK
2002, S. 4) bzw. „Kompetenz-Modell“ (dass. 2001, S. 5). Würde man sich dazu verlei-
ten lassen, „Äpfel“ als input-, „Birnen“ als output-orientiert zu deklarieren, fände man
bloß einen halben Apfel (hier: MBKW 1995a), eine handvoll Birnen und noch viel mehr
Kreuzungen beider Sorten in den verschiedensten Schattierungen:
Begonnen werden soll die Analyse mit dem ersten der Bundesländer in alphabetischer
Ordnung: mit Bayern, das nach Schularten differenzierte Jahrgangsstufenlehrpläne
führt. Am Beispiel des Hauptschullehrplans der Regelklassen zeigt sich deutliche
Kompetenzorientierung, im Fach Kunst erfolgt die Anforderungskonkretisierung im
166

Hinblick auf „Grundwissen und Kernkompetenzen“, sortiert nach den fünf
Lernbereichen „Bildnerische Praxis“, „Kunstbetrachtung“, „Gestaltete Umwelt“,
„Visuelle Medien“ und „Darstellendes Spiel“ (vgl. ISB 2004, S. 430f.). So lautet
beispielsweise eine der Teilkompetenzen im Bereich „Kunstbetrachtung“: „den
Zusammenhang von Bildinhalten, besonderen Darstellungs- und Ausdrucksformen
sowie Autor und Entstehungszeit an ausgewählten Werkbeispielen erschließen“ (ab
Jahrgangsstufe 5), eine andere: „Verständnis für ungewohnte künstlerische Praktiken
erlangen; Ablehnung oder Wertschätzung begründen“ (ab Jahrgangsstufe 8) (dass.
a.a.O., S. 430).
Kompetenzorientiert ist auch der Bremer Lehrplan Kunst für die Sekundarschule, der
entsprechend den Anforderungen am Ende von Jahrgangsstufe 6, 8 bzw. 10 sogenannte
„Standards“ festlegt und nach den Themenbereichen „Linie und Fläche“, „Farben und
ihre Beziehungen“, „Figur und Raum“ sowie „Bildbetrachtung“ gliedert (vgl. SenBW
2006, S. 11-13), die zugleich als „fachdidaktisch begründete Kompetenzbereiche“ (ders.
a.a.O., S. 4) gelten. Die verlangten „Fähigkeiten und Fertigkeiten“ etwa im Bereich
„Bildbetrachtung“ auf Jahrgangsstufe 8 sind folgende: „Die Schülerinnen und Schüler
können... [m]ithilfe gezielter Fragen einfache Vermutungen zu Werken Bildender Kunst
äußern [sowie] einige Merkmale und Besonderheiten von Kunstwerken benennen“
(SenBW 2006, S. 12). Einzig für Jahrgangsstufe 10 werden die Standards, ähnlich wie
auch im Berliner oder Brandenburger Modell, nach zwei Bildungsgängen und deren
Anforderungsniveaus getrennt, dem Erweiterten Hauptschul- bzw. dem mittleren Schul-
abschluss (vgl. dass. a.a.O., S. 13). Jene sogenannten hier „[...] deutliche[n] Niveau-
unterschiede [...] insbesondere im Bereich kunsttheoretischer [...] Analyse“ (ebd.)
stellen sich folgendermaßen dar, wobei die Erweiterte Berufsbildungsreife jeweils erst-,
der mittlere Abschluss zweitgenannt sind: „Die Schülerinnen und Schüler können...“ im
Bereich „Figur und Raum“: „Proportionen des menschlichen Körpers“ entweder nur
„darstellen“ oder „differenziert darstellen“, im Bereich „Linie und Fläche“: „verschie-
dene grafische Elemente nach Anleitung einsetzen“ oder schlicht „einsetzen“ (SenBW
2006, S. 13, Hervorheb. d. Verf.). Im kritischen Bereich „Bildbetrachtung“ sollen die
Schülerinnen und Schüler hier „einzelne Namen von Künstlerinnen und Künstlern und
Epochen nennen“ versus dort „[...] nennen und miteinander in Beziehung setzen“ sowie
„inhaltliche formale Merkmale beschreiben [können]“ (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
In Hessen werden ab Mitte Mai 2010 neue „Bildungsstandards“ nun für alle Fächer der
Primarstufe und Sekundarstufe I zur öffentlichen Stellungnahme bekannt gegeben, die
167

zusammen mit den ebenfalls neuen „Inhaltsfeldern“ als künftiges hessisches
Kerncurriculum und als Erweiterung der bestehenden KMK-Bildungsstandards die alten
Lehrpläne sukzessive ablösen und bereits ab 2011/12 rechtsgültig implementiert werden
sollen (vgl. Höfer et al. 2010, S. 8). Laut Angaben des hessischen Instituts für Qualitäts-
entwicklung sind die Fachstandards Kunst knapp formuliert, auf die zentralen Fach-
aspekte konzentriert und einem „einheitlichen Format“ untergeordnet, welches die
Bildungsstandards „[...] alle[r] Fächer, Schulstufen und Bildungsgänge [...]“ bündelt
(ebd.). Die jetzigen Lehrpläne können der Kompetenzorientierung u. a. deshalb nicht
ausreichend entsprechen, weil hier (am Beispiel Kunst in den Bildungsgängen Haupt-
bzw. Realschule) begrifflich noch von einer mittlerweile überholten Zielstellung der
„fachlichen Qualifikationen“ ausgegangen wird, im Sinne von „[...] künstlerischen
Tätigkeiten und Techniken, die fachspezifische Zugriffs- und Handlungsweisen re-
präsentieren“ (HKM 2002a bzw. b, S. 4). Diese „Qualifikationen“ heißen z. B. „Zeich-
nen“, „Malen“ oder „Umgang mit Kunst“ und werden in einer sog. „Lehrplanmatrix
Kunst“ zu bestimmten „Themenbereichen“ in Beziehung gesetzt, z. B. „Selbstdarstel-
lung“, „Design und Alltagskultur“, „Bilderwelten und Bilderfluten“ (vgl. dies. a.a.O.,
S. 4-8). Solcherart erhält jede Tätigkeit erst in ihrer Verschränkung mit einer problem-
orientierten Darstellungsabsicht ihren Sinn, soll einer selbstzweckhaften und inhaltlich
entleerten Verregelung bzw. Naivisierung vorgebeugt werden (vgl. HKM 2002a bzw. b,
S. 4). Gerade die „Grundvoraussetzungen für alle anderen Qualifikationen“, „Wahr-
nehmung und Experiment“, sind jedoch in der Matrix nicht abgebildet, denn diese
dürften keinesfalls „[...] zu Stereoypen bzw. schematisiert werden“ (ebd.).
Das neue Kerncurriculum hat das alte Konzept völlig ummodelliert. Nun wird ein auf
Weinert basierender Kompetenzbegriff eingeführt (vgl. HKM 2010, S. 4) und in „über-
fachliche“, „fächerübergreifende“ und „fachliche Kompetenzen“ (vgl. dass. a.a.O.,
S. 8 f.) aufgespalten. Erstere umfassen in Anlehnung insbesondere an das OECD-
Kategorienschema der „cross curricular competencies“: „Personale Kompetenz“,
„Sozialkompetenz“, „Sprach- und Textkompetenz“, „Lern- und Arbeitskompetenz“
(ebd.). In den Standards im Kompetenzbereich Personale Kompetenz enthalten sind
etwa eine zum „Selbstkonzept“ gehörende „positive Einstellung“ oder auch eine
spezifisch deutsche/hessische (?) „kulturelle Identität“ (vgl. dass. a.a.O., S. 11 f.).
Sozialkompetenz fußt auf dem „Aufbau einer sozialen Wahrnehmungsfähigkeit“, wofür
ebenfalls eigene Standards ausgewiesen werden (vgl. dass. a.a.O., S. 12). „Medien-
168

kompetenz“ wird der hierarchisch höheren „Lern- und Arbeitskompetenz“ zugeteilt
(vgl. HKM 2010, S. 15). Die fachspezifische Kompetenzorientierung umfasst sowohl
eine „[...] der technischen und medialen Seite der Bilderwelt [...] [zugeordnete] Bild-
und Medienkompetenz“ wie auch die Freude am Experimentieren „im künstlerischen
Tun“, die zur Entwicklung von „Imaginationskraft“ und „Interventionsbereitschaft“
führen soll (vgl. dass. a.a.O., S. 17). Die Einteilung der fachlichen Kompetenzbereiche
soll erst der „Operationalisierbarkeit“ dienen (dass. a.a.O., S. 5) und unterscheidet dann
vier Dimensionen: „Sehen, Wahrnehmen und Erfahren“; „Planen, Gestalten und
Handeln“; „Verstehen, Begreifen und Erklären“; „Sich orientieren, sich definieren und
sich zeigen“, welche „[...] so ineinander verflochten [sind], dass sie kaum [...] aufzu-
lösen sind“ (dass. a.a.O., S. 18 f.). Das Konstruieren der als erforderlich betrachteten
Aufgabenbeispiele und Tests wurde vorerst als Teil der schulinternen Curricula an die
Einzelschulen ausgelagert (vgl. HKM 2010, S. 7); es gibt derzeit noch keine einseh-
baren Entwürfe, dennoch wurden abschluss- bzw. bildungsgangbezogene und daher
graduierte Regelstandards festgelegt. So soll z. B. eine zweispaltige/zweistufige
Synopse die kumulative Kompetenzentwicklung vom Ende der vierten (Primarschul-
abschluss) bis zum Ende der neunten Jahrgangsstufe (Hauptschulabschluss) markieren
(siehe dass. a.a.O., S. 27 ff.), soll eine dreispaltige (oft aber nur zweistufige) Synopse
die Niveaudifferenzierung zwischen Hauptschulabschluss (HSA), Realschulabschluss
(MSA) und den Kompetenzerwartungen für den Übergang in die Sekundarstufe II (Ü
Sek II) verdeutlichen (vgl. dass. a.a.O., S. 29-32 sowie Tab. 1 dieser Arb.). Gerade die
angestrebte wissenschaftliche Absicherung der Auswahlentscheidungen für die
Standarderstellung ist bis zur Vorlage dieses Entwurfs nicht ausreichend erfolgt.
Tabelle 1: Hessische Bildungsstandards nach Bildungsgängen im Fach Kunst.
Quelle: vgl. HKM 2010, S. 29.
Bildungsstandards
Hauptschulabschluss (HSA)
Bildungsstandards
Mittlerer Schulabschluss (MSA)
Sehen, Wahrnehmen und Erfahren
Lernzeitbezogene Kompetenzerwartungen
am Ende der
Jahrgangsstufe 9/10 (Ü Sek II)
� sich auf einen Betrachtungsgegenstand konzentrieren � sich auf einen Betrachtungsgegenstand
dauerhaft konzentrieren
� in der Betrachtung Eindrücke
sammeln und ordnen
� Auswahlentscheidungen
ansatzweise begründen
� in der Betrachtung Eindrücke
sammeln, ordnen und bewerten
� Auswahlentscheidungen
begründen
� in der Betrachtung Eindrücke sammeln,
sinnvoll ordnen und bewerten
� Auswahlentscheidungen begründen
und argumentativ absichern
Eine Matrix aus fachlichen Kompetenzen und Themenbereichen hingegen wird nun von
den niedersächsischen schulformspezifischen Kerncurricula genutzt (vgl. NKM 2004,
169

S. 8), die curricularen Vorgaben im Fach Kunst für die Hauptschule, Schuljahrgänge 5/6
beispielsweise ordnen ihre Einzelkompetenzen vier vertikalen „Kompetenzbereichen“:
A = „Ausdruck und Gestaltung“, B = „Umgang mit Medien, Material und Techniken“,
C = „Fachspezifische Methoden und Strategien“ oder D = „Kulturelle Teilhabe“ sowie
vier horizontalen „Themenbereichen“: „Ich – Wir“, „Farbe – Licht – Raum“, „Mensch
und Natur“, „Virtuelle Bildwelten – Phantastische Objekte“ zu (vgl. dass. a.a.O., S. 5
und 8 sowie Kap. 3). Als exemplarische Hilfestellung für die entsprechende Form der
Leistungsbewertung wird im Lehrplan wie folgt (s. Tab. 2 dieser Arb.) der Kompetenz-
erwerb „[...] an der expressiven farbigen Gestaltung von Flächen in Analogie zu einer
Werkserie von Gabriele Münter (Das gelbe Haus 1908-1910) aufgezeigt“ (NKM 2004,
S. 13):
Tabelle 2: Ein Beispiel für die Kompetenzentwicklung anhand der niedersächsischen
curricularen Vorgaben für das Unterrichtsfach Kunst. Quelle: NKM 2004, S. 13.
Die Nordrhein-Westfalener Lehrpläne für das Fach Kunst in Hauptschule und
Realschule sind gültig seit 1989 bzw. 1993, am Beispiel desjenigen der Gesamtschule,
eingeführt 1999, lässt sich die Kompetenzorientierung im Folgenden klar herausstellen.
Sogenannte „Planungstableaus“ (siehe MSWWF 1999, S. 41-69) zu den gleich bleiben-
den fachlichen „Leitbegriffen“: „Zeit“, „Begegnung“, „Perspektive“ und „Gegensatz“
enthalten Vorgaben zum „künstlerisch-ästhetischen“ Kompetenzerwerb nach Doppel-
jahrgangsstufen, das Anspruchsniveau wächst der Jahrgangsstufe entsprechend (vgl.
dass. a.a.O., S. 37 ff.). Ein möglicher curricularer „Bearbeitungsverlauf“ jedes Leit-
begriffs wird auf diese Weise aufgezeigt, er bildet die vertikale Ebene seines Tableaus,
während in der Horizontalen nach lernsituationsbezogenen „fachlichen Verfahren“
(„erkundenden“/„darstellenden“/„reflexiven“) differenziert wird (vgl. ebd.). Außerhalb
der Tableaus werden ergänzend zu den jeweiligen Altersstufen passende Schwerpunkte
gesetzt (vgl. ebd.). Diese Erläuterungen sind oftmals in der für Standards gängigen
Form der „Can-do-statements“ gehalten, so z. B. zum Leitbegriff „Perspektive“:
„Jahrgangsstufen 5 und 6: [...] Schülerinnen und Schüler können die Wahrnehmung von
Situationen mit der Blickperspektive der Beteiligten in Beziehung bringen (z. B.: von
170

unten sehen Personen groß und mächtig [...], von oben [...] klein und hilflos aus).
Jahrgangsstufen 7 und 8: [...] Schülerinnen und Schüler lernen verstehen, warum ihnen
bildgewordene Ausdrucksformen von Phantasie und Traum eine mehrperspektivische
Hinsicht auf ihre Wirklichkeitsverarbeitung ermöglichen“ (MSWWF 1999, S. 54,
Hervorheb. entf.). „Jahrgangsstufen 9 und 10: [...] Schülerinnen und Schüler können die
Bedeutung [...] von Bildausschnitten als Ausschnitt von komplexen Gegebenheiten
einschätzen und beschreibend bewerten“ (dass. a.a.O., S. 55, Hervorheb. entf.).
Der rheinland-pfälzische Lehrplan weist keine schulartspezifische Differenzierung auf,
will jedoch Möglichkeiten der inneren Differenzierung eröffnen (MBWW 1998, S. 15).
Als Bezugskonzept gilt die „aufklärerische“, subjektorientierte „Ästhetische Bildung“,
welche neben der sozial verantwortlichen Entwicklung der Persönlichkeit insbesondere
„Wahrnehmungs- und Urteilskompetenz“ zu vermitteln hat (dass. a.a.O., S. 6 ff.). In
Orientierung an Klafkis „Schlüsselproblemen“ werden diese Form „ästhetischer Kom-
petenz“ sowie auch „Kreativität“, Differenzerfahrung“ und „Sozialkompetenz“ zu
gesellschaftlichen „Schlüsselqualifikationen“, die sich an übergeordnete Problem-
stellungen wenden, aus welchen sich wiederum drei fachliche „Leitthemen“ ableiten
lassen: „Ich und die anderen“, „Lebensräume“, „Konzepte/Kommunikation“ (vgl. dass.
a.a.O., S. 10 f.). Als viertes eigenständiges „Erfahrungsfeld“ tritt die Kunst hinzu,
eingebettet in den zugehörigen Arbeitsbereich „Objektanalyse/-interpretation“ (vgl.
MBWW 1998, S. 12), welcher u. a. Grundkenntnisse der Kunstgeschichte im diachro-
nalen wie synchronalen Vergleich vermittelt (vgl. dass. a.a.O., S. 56). Die ästhetischen
„Arbeitsbereiche“ bilden die wesentlichen Ausgangs- und Bezugspunkte der Lehrplan-
taxonomie, denn zu diesen werden jeweils bestimmte „Lernziele“ ausgewiesen und
nach „Anforderungsstufen“ geordnet (vgl. dass. a.a.O., Kap. 3.1. und 3.2.). Auf der
Orientierungsstufe (Klassen 5-6) und der Sekundarstufe I (Klassen 7-10) kommen
jeweils unterschiedliche Arbeitsbereiche zum Tragen, teils verbindlich (z. B. Zeichnung;
Malerei; Plastik/Werken; Bildfolgen in Klassen 5 und 6), teils unverbindlich (dort z. B.
Architektur, Fotomontage) (vgl. ebd. sowie MBWW 1998, S. 15 f.). Hierin werden nun
die Lernziele pro Einzel- oder Doppeljahrgangsstufe nach den „Zielklassen“: „Wissen“,
„Können“, „Erkennen“, „Werten“ gegliedert und den jeweils relevanten „Anforderungs-
stufen“: „Überblick“, „Fähigkeit“, „Bewusstsein“, „Kenntnis“, „Fertigkeit“, „Einsicht“,
„Bereitschaft“, „Vertrautheit“, „Beherrschung“, „Verständnis“ und „Interesse“ zugeteilt
(vgl. dass. a.a.O., S. 18); die Lernziele im Bereich der Objektanalyse und -interpretation
gelten jeweils verpflichtend für die Orientierungsstufe bzw. die restliche Sekundarstufe
171

I insgesamt (vgl. dass. a.a.O., S. 17). Weder wird die Bezeichnung „Lernziele“ gegen
den Begriff „Standards“ getauscht, noch werden zusätzliche Standards extra ausge-
wiesen; insgesamt scheint dieser Lehrplan die Umsteuerung bereits antizipiert zu haben
und ein konzeptuelles Zwischenstadium zwischen der Lernziel- (bzw. Inhalts-) und der
Kompetenzorientierung einzunehmen, man könnte auch oxymoronisch von „output-
orientierten Inputs“ oder einer „kompetenzorientierten Lehrzielgliederung“ sprechen.
Der saarländische Lehrplan Bildende Kunst für die Gesamtschule, Klassenstufen 5-10,
ist in Doppeljahrgangsstufen unterteilt und wurde im Zeitraum 1994/95 in Kraft gesetzt.
Er ist der Form nach lernzielorientiert, in lerntheoretischer Hinsicht handlungsorientiert
und didaktisch altersgerecht ausgerichtet, entlang einer Richtschnur über die
Jahrgangsstufen hinweg unterschiedlicher, aufeinander aufbauender „Themenbereiche“
(MBS 1994, S. 3). Diese zeigen „[...] verbindliche [...] Lernziele [...]“ auf und „[...]
stellen [...] anhand ausgewählter Bildbeispiele einen Bezug zur Kunstlehre her“ (dass.
a.a.O., S. 6). Hinzu kommen entsprechende Vorschläge für den Unterrichtsablauf in
Form teils ausgearbeiteter exemplarischer „Unterrichtsskizzen“ samt Teillernzzielen
(vgl. ebd.), sowie auch allgemeine Hinweise zu einer um Transparenz bemühten
Leistungsbewertung. Vor jeder Aufgabe hat „[...] die Lehrerin/der Lehrer gemeinsam
mit den Schülerinnen und Schülern objektive [lernzielgemäße, Anm. d. Verf.] Kriterien
für die Ausführung [....]“ festzulegen, die der späteren Beurteilung der Arbeit dienen,
jedoch „[...] nicht alleine ausschlaggebend sein [sollen], denn in bildnerischen Werken
verbinden sich immer [...] Faktoren, die sich einer objektiven Beurteilung entziehen“
(MBS 1994, S. 4). Dennoch ist gerade diesen Gewicht zu verleihen, weil ansonsten „ein
falsches Bild dessen, worauf es im Fach Bildende Kunst ankommt“ entsteht (ebd.) –
eine Problematik, der sich besonders Grünewald & Sowa (2006) im Nachdenken über
Bildungsstandards noch widmen werden (vgl. Abschn. 5.5.2. dieser Arb.). Inhaltlich
überwiegt der Kunstbezug, so wird z. B. im Themenbereich 4 der Klassenstufen 7-8
„Wir reden über Bilder – ich suche mir eins aus“ primär über Kunstwerke gesprochen,
zu den Lernzielen zählen u. a.: „Die Schülerinnen und Schüler sollen Bilder genau
betrachten und beschreiben“, „Vokabular zur Bildbeschreibung kennen und anwenden“,
„Informationen zum kunstgeschichtlichen Kontext bei der Betrachtung verschiedener
Bilder erhalten und auf andere Werkbeispiele übertragen“, „durch praktische Aus-
einandersetzung mit einem künstlerischen Werk Einblick in die Arbeitsweise eines
Künstlers/einer Kunstrichtung haben und Verständnis für die Bildaussage gewinnen“
und schließlich „Sensibilität und Interesse für Kunstwerke entwickeln“ (MBKW 1995a,
172

S. 21). Die dazugehörige Unterrichtsskizze „Lieblingsbilder“ nimmt sich vor, der „[...]
Abwehrhaltung gegenüber Kunstbetrachtungen entgegenzuwirken“ (dass. a.a.O., S. 23);
in der Unterrichtsskizze „Der Künstler und sein Modell“ zeichnen einander die Schü-
lerinnen und Schüler unter Beachtung von Maß und Proportion gegenseitig (vgl. dass.
a.a.O., S. 16 f.). In den Abschlussklassen stehen künstlerische Drucktechniken (Kalt-
nadelradierung, Strichätzung, auch Siebdruck) und optional mit der „Copy Art“ gar eine
zeitgenössische Kunstform am Programm (vgl. MBKW 1995b, S. 35 f. bzw. 39 ff.). Auf
Persönlichkeitsentwicklung wie auf Freiräume des Phantasierens und Experimentierens
für die Ermöglichung von Selbständigkeit im ästhetischen Ausdruck wird grundsätzlich
immer Wert gelegt (MBS 1994, S. 3), und schließlich sollen im Kunstunterricht
erworbene ästhetische „Fähigkeiten und Kenntnisse“ auch auf andere Lernsituationen
übertragbar sein – ein Hauch Kompetenzorientierung findet sich selbst hier, in einem
Lehrplan, der den Begriff „Kompetenz“ noch nicht einmal kennt.
Neben der Alternative „Gesamtschule“ ist im Saarland im Sekundarbereich der Besuch
der sog. „Erweiterten Realschule“ üblich – einer Schulform, die aus der äußeren
Zusammenlegung der ehemals getrennten Haupt- und Realschulen hervorgegangen ist
und wie die Gesamtschule auch sowohl die Möglichkeit des Hauptschulabschlusses
nach Klasse 9 als auch des Mittleren Bildungsabschlusses mit Berechtigung zum
Übertritt in die gymnasiale Oberstufe nach Klasse 10 bietet. Allerdings wird hier für
jeden der stets nach Jahrgangsstufen zusammengefassten Fachlehrpläne ab Klasse 7
eine dem jeweils angestrebten Abschluss angepasste und leistungsabhängige
Differenzierung aufgezeigt. Kompetenzorientierung im Hinblick auf „[...] Schlüssel-
qualifikationen (Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz) [...]“ (MBKW 2001, S. 5)
gehört wesentlich zum Profil des Schultyps; unter dem Leitziel der „Ausbildungs-
fähigkeit“ sollen Handlungs- und Medienkompetenz erweitert werden, und zwar insbe-
sondere durch „Lernen im Hinblick auf eine Prüfung [sic]“ (ebd.; vgl. dass. a.a.O., S. 7).
„Kriterienraster“ für „Lernprozessbeobachtungen“ werden ohne nähere Angaben
generell empfohlen (MBKW 2001, S. 7). Die Lehrpläne des Faches Bildende Kunst, das
vor allen anderen Dingen in den Dienst der ganzheitlichen Kreativitätsförderung gestellt
wird (vgl. dass. a.a.O., S. 139), sind noch nach Art von Lernzielkatalogen strukturiert,
derer gibt es pro Klassenstufe zwei, für jeden Bildungsgang einen. Sie sind nach den
Unterrichtseinheiten „Form“, „Raum/Körper“ und „Umweltanalyse“ gegliedert, für den
mittleren Bildungsabschluss kommt noch die „Kunstgeschichte“ hinzu. Jede dieser
zeitlich pauschal vorveranschlagten Unterrichtseinheiten enthält nun im Unterschied zu
173

den Unterrichtsskizzen des Gesamtschullehrplans die verbindlichen und prüfungsrele-
vanten Lernziele und -inhalte (vgl. MBKW 2001, S. 139 und 289), dazu gibt es stich-
wortartige Themenvorschläge und knappe Hinweise u. a. die geeigneten „Techniken“
(z. B. „Betrachten“, „Beschreiben“; „Zeichnen“) betreffend (vgl. dass. a.a.O., S. 141).
Die vermutete Komplexitätsdifferenz der Lernziele zwischen den Bildungsgängen stellt
sich im Fachlehrplan Bildende Kunst, Klassenstufe 9 folgendermaßen dar: In der
Unterrichtseinheit „Form“ erarbeiten die Schülerinnen und Schüler des Hauptschul-
bildungsgangs den Lerninhalt „Zeichnen von Rundkörpern“ u. a. mit den Zielen, ihr
„Vorstellungsvermögen für körperlich-räumliche Sachverhalte [zu] schulen“ bzw.
„einfache und zusammengesetzte Rundkörper in unterschiedlicher räumlicher An-
ordnung dar[zu]stellen“, indem sie z. B. „Konservendosen“, „Röhren“, „Bälle“ oder
„Früchte“ zeichnen (vgl. MBKW 2001, S. 141). Für die Schülerinnen und Schüler des
Bildungsgangs „Mittlerer Bildungsabschluss“ heißt der entsprechende Lerninhalt
„Grundkenntnisse Sachzeichnen“, wobei jene zusätzlich zu den bereits genannten Zie-
len und Themenvorschlägen „[...] kubische [...] Körper [...]“ sowie „organische Formen
und Körper aus der Natur“ darzustellen lernen, indem sie nun auch „Kisten“, „Schach-
teln“ und „Steine“ zeichnen (vgl. dass. a.a.O., S. 291). Der zweite verbindliche Lern-
inhalt der Unterrichtseinheit „Form“ lautet für beide Bildungsgänge gleich „räumliche
Darstellungsverfahren“, wobei lernzieltechnisch die Zentralperspektive hier mit einem,
dort vielleicht auch („oder“) mit zwei Fluchtpunkten zu konstruieren ist (vgl. MBKW
2001, S. 141 bzw. 291). Einigermaßen schwer durchschaubar erscheint demgegenüber,
dass die in der Unterrichtseinheit „Kunstgeschichte“ zu behandelnde Renaissance
(Sakral- und Profanbauten) (vgl. dass. a.a.O., S. 296) im Hinblick auf den Hauptschul-
abschluss schlicht als nicht relevant genug erachtet wird, um Aufnahme in den Lehrplan
zu finden.
Anstelle nun in alphabetischer Reihenfolge weiter fortzufahren, wird erst der Reigen der
„alten Bundesländer“ mit Schleswig-Holstein abgeschlossen: Hier gilt im Fach Kunst
für die Sekundarstufe I (Klassenstufen 5-10) der weiterführenden allgemeinbildenden
Schulen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule) ein gemeinsamer
Lehrplan, der die schulartspezifische Differenzierung in die Verantwortung der
Lehrerinnen und Lehrer legt (vgl. MBWFK 1997, S. 39). Der verbindende Ton, un-
abhängig von Schulart und Fach, wurde in der Auseinandersetzung nicht etwa mit
sogenannten „Megatrends“ (vgl. BMBWK 2003a, S. 3), sondern mit „Kernproblemen“
gefunden, wozu etwa die Punkte „Gleichstellung“, „Partizipation“ und auch „Struktur-
174

wandel“ zählen (MBWFK 1997, S. 5 f.). Die Antworten, die jedes Fach für sich in
diesem Zusammenhang aufbringen muss, leiten sich von der Notwendigkeit der
Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ ab, fundamentalen Kompetenzen inklusive
instrumenteller „Kulturtechniken“ für die Ermöglichung individueller Lebensgestaltung,
Berufsergreifung und gesellschaftlicher Teilhabe, auch ästhetischen Ausdrucks- und
Gestaltungsfähigkeiten (vgl. dass. a.a.O., S. 6 bzw. 11). Die zum Synonym gewordene
Grundlage der Schlüsselqualifikationen ist die generalisierte „Lernkompetenz“ (vgl.
MBWFK 1997, S. 7), die sich wiederum in ihre Aspekte der Sach-, Methoden-, Selbst-
und Sozialkompetenz aufsplittern und so zur Gliederung der fachlichen Konkretionen
über die jeweilige Beitragsleistung zum Kompetenzerwerb verwenden lässt (vgl. dass.
a.a.O., ebd. sowie S. 17-21). Im Fach Kunst wird diese aus einer Unterrichtskonzeption
der „Ästhetischen Bildung“ heraus erbracht, die den ausschließlichen Fokus auf die
Kunst als Beschränkung der obligatorischen lebensbereichsübergreifenden Relevanz-
breite auffasst – wichtiger erscheint demgegenüber, „[...] die Flut der Bilder zu ordnen
[...]“ und hierin „Bildauslegung“ zu betreiben (vgl. MBWFK 1997, S. 15 f.). Der
Hervorholung der Fachkompetenzen aus den einzelnen Lernkompetenzdimensionen
folgt deren Einbettung in die fachlichen Erfahrungsfelder und Arbeitsbereiche: So
umfasst z. B. Sachkompetenz „eigenständiges Gestalten mit bildnerischen Mitteln“,
Methodenkompetenz die „[...] fachspezifischen Methoden des Machens, Sagens,
Deutens und Verstehens [...]“, wird die „Fähigkeit zu kreativem Verhalten“ zu einem
Aspekt der Selbst- und Sozialkompetenz (vgl. dass. a.a.O., S. 17 f.). Damit aber
Kompetenzerwerb überhaupt stattfinden kann, müssen die drei „Erfahrungsfelder“ auf
die sieben „Arbeitsbereiche“ treffen, müssen „Bildnerische Mittel“, „Bildnerische
Mitteilung“ und „Bildnerische Rahmenbedingungen“ im Zusammenhang mit „Werk-
betrachtung/Kunstgeschichte/Kunsttheorie“, „Zeichnung/Malerei/Collage“, „Plastik/
Objekt/Objektdesign“, „Wohnung/Architektur/gebaute Umwelt“, „Grafikdesign/Druck/
Fotografie“, „Bewegte Bilder: Film/Video/Computeranimation“ sowie „Bewegung/
Spiel/Aktion“ erarbeitet werden (vgl. dass. a.a.O., S. 19 f.). „Wahrnehmen und
Beschreiben“, „Empfinden und Deuten“, „Werten und Verwenden“ werden in diesem
Modell nicht als z. B. Kompetenzbereiche verstanden, sondern „fachdidaktischen
Prinzipien“ im Sinne der semiotischen Dreiteilung Syntax – Semantik – Pragmatik
gleichgesetzt, nach welchen die Erfahrungsfelder erschlossen werden können (vgl.
MBWFK 1997, S. 19). Auf der letzten Stufe der fachlichen Konkretionen steht ein nach
genannten Arbeitsbereichen gegliederter zweispaltiger Zielkatalog, der die in allen
175

Schulformen identischen (vgl. dass. a.a.O., S. 39) „verbindlichen Anforderungen“ links
für Doppeljahrgangsstufe 5/6, rechts für die Jahrgangsstufen 7-10 aufzählt (vgl. dass.
a.a.O., S. 22-26). Im Arbeitsbereich „Werkbetrachtung/Kunstgeschichte/Kunsttheorie“
etwa lauten Anforderungen für die Klassenstufen 5-6: „Die eigene Arbeit oder ein
Kunstwerk unter folgenden Aspekten betrachten: Format [...], Bildaufbau/Komposition
[...], Farbkontraste [...]“ – oder auch: „Die durch die bildnerischen Mittel bewirkten Ein-
drücke [...] deuten und unter Berücksichtigung der zeitgeschichtlichen und kulturellen
Zusammenhänge verstehen“; in den Klassenstufen 7-10 sind zusätzlich „[...] Stil-
merkmale als durchgängiges Gestaltungsprinzip zu erkennen“ sowie „Begriff und Be-
deutung von Kunst [zu] untersuchen[:] als Mittel der Magie[,] im religiösen Bereich[,]
im Dienst politischer Herrschaft[,] als Ware“ (vgl. MBWFK 1997, S. 22). Erwähnte
Bilderflut ist bis hierhin nicht soweit vorgedrungen, als sie den kunsthistorischen/
kunsttheoretischen als verbindlichen Bereich gänzlich überflüssig machen hätte können,
inhaltlich dominant erscheint der Kunstbezug in Anbetracht der Themenvorschläge
(siehe z. Vgl. dass. a.a.O., S. 27 f.) aber im Großen und Ganzen nicht mehr.
In Ostdeutschland angelangt, hält der curriculare Überblick zunächst in Sachsen an,
womit nun erstmals ein Bundesland aufscheint, das im Fach Kunst die Bildkompetenz
ins Zentrum stellt (vgl. SMK 2004/2009, S. 2 f.) – im Lehrplan der Mittelschule, der im
Folgenden als Beispiel dienen soll, aber auch in denjenigen aller anderen sächsischen
Schularten als verbindliches Prinzip (vgl. Comenius-Institut 2004, S. 2 und 4). Dieses
ist Ausdruck einer veränderten Auffassung der Aufgabe von Kunstpädagogik vor dem
Hintergrund einer zunehmend problematischeren medialen Codierung der Umwelt (vgl.
Comenius-Institut a.a.O., S. 4). Hier wird die Bildkompetenz relevant, denn sie ist „[...]
das Vermögen, die Bildsprache als Medium der Kommunikation zu nutzen“ (ebd. sowie
SMK 2004/2009, S. 2); „Bild“ meint per definitionem ein „[...] inneres Modell der
Wirklichkeit im Zusammenspiel von sinnlichen, emotionalen und rationalen Kompo-
nenten [...]“ (ebd.), wobei „[k]ünstlerische Bilder prinzipiell offen und nicht an eine
Fläche gebunden [sind]“ (SMK a.a.O., S. 3). So bleibt die Orientierung an der Kunst,
vor allem der modernen und der zeitgenössischen (vgl. ebd.), ein inhaltlich wie struktu-
rell stark wirksames Motiv, das sich aus der Positionierung des Faches innerhalb eines
für gegenwartstauglich wie zukunftsfähig erklärten Konzepts der „musisch-künstle-
rischen Bildung“ heraus ergibt (vgl. Comenius-Institut a.a.O., S. 2). 110 Ein als solches
110 In der Beschreibung dessen, was unter „musisch-künstlerischer Bildung“ zu verstehen sei, wird aus
einer Veröffentlichung des BDK zitiert, deren Titel allerdings fälschlich als „Kunst und Unterricht in
der Schule der Zukunft“ ausgewiesen wird (vgl. Comenius-Institut 2004, S. 2, Anm. 1) – korrekt hieße
176

ezeichnetes fachliches „Kompetenzmodell“ gibt es zwar nicht, jedoch werden die
Fachziele in einer Form beschrieben, die der „Prozess- und Ergebnisorientierung“ sowie
der Kompetenzentwicklung Rechnung tragen soll (vgl. SMK 2004/2009, S. IV). Hierzu
werden dieselben drei sog. „allgemeinen“ verbindlichen Ziele auf jeder Klassenstufe
passend zum vorgeschriebenen Klassenstufenthema als sog. „spezielle“ verbindliche
Ziele konkretisiert (ebd.). Deren inhaltliche Strukturierung erfolgt stets anhand aller drei
verbindlichen „Lernbereiche“: „Gestalten auf der Fläche“, „Gestalten von Körpern“,
„Gestalten des Prozesses“, welche den drei grundlegenden künstlerischen „Gestaltungs-
dimensionen“ nachempfunden sind (vgl. SMK 2004/2009, S. 2). So lautet beispiels-
weise das Klassenstufenthema im achten Jahrgang „Vielfalt bildnerischer Techniken“
mit folgenden Zielkonkretisierungen (in Auszügen): Dem ersten allgemeinen fachlichen
Ziel „Entwickeln differenzierter Wahrnehmungs- und künstlerisch-ästhetischer Erlebnis-
fähigkeiten“ folgt u. a. das spezielle Fachziel: „Die Schüler [...] entwickeln ihre
emotional-sinnliche Beziehungsfähigkeit zu künstlerischen Werken weiter“; dem zwei-
ten allgemeinen Ziel „Ausprägen individueller Ausdrucks- und Gestaltungsfähigkeiten“
folgt z. B. das spezielle Ziel: „Die Schüler festigen die Fähigkeit zur Bildorganisation
durch bewussten Einsatz künstlerischer Mittel entsprechend der Gestaltungsabsicht“
und dem dritten allgemeinen Ziel „Entwickeln von Fähigkeiten fachspezifischer
Kommunikation und künstlerisch-ästhetischer Urteils- und Kritikfähigkeit“ folgt: „Die
Schüler erlangen [...] Sicherheit im Umgang mit der Fachsprache. Sie erweitern ihre
Fähigkeit Bildwerke kritisch zu reflektieren“ (SMK 2004/2009, S. 18). Daran ange-
schlossen sind die drei zweispaltig formatierten Lernbereichstabellen, links die verbind-
lichen Ziele, rechts inhaltliche bzw. methodisch-didaktische Bemerkungen, hier etwa
zum „Lernbereich 2: Gestalten von Körper und Raum“ mit dem Ziel „Einblick gewin-
nen in sakrale und profane Architektur durch die Begegnung mit Stadtgestaltung und
gebauter Umwelt“ und den Empfehlungen „Schrotholzhäuser der Sorben; [...] Stifts-
kirche Gernrode, Freiberger Dom [...], Frauenkirche Dresden [...] Ufa-Palast Dresden,
Neue Messe Leipzig, Neue Synagoge Dresden“ (SMK 2004/2009, S. 19).
Die Einführung eines neuen Lehrplans für die Sekundarschule wird derzeit in Sachsen-
Anhalt vorbereitet, dessen schulpraktische Erprobung wird ab 2010/2011, die „endgül-
tige Inkraftsetzung“ voraussichtlich 2012/2013 erfolgen (Klieme 2009, S. 2). Die Um-
steuerung folgt hier dem Schlagwort „Stoffvermittlung vs. Kompetenzentwicklung“ und
es merkwürdigerweise „Kunst und ästhetische Bildung in der Schule der Zukunft“ (BDK e.V. 1995,
Hervorheb. d. Verf.).
177

wird als kontinuierlicher Fortschritt seit Außerkraftsetzung des DDR-Lehrplans dar-
gestellt, dessen „Stofforientierung“ bereits von der „Schülerorientierung“ der gültigen
Rahmenrichtlinien abgelöst worden sei und mit der „Kompetenzorientierung“ des
künftigen Lehrplans endgültig als überwunden gelten könne (vgl. Richter 2009, S. 4).
Gemäß dem Konzept der „Kompetenzentwicklung“ basieren die einzelnen Fach-
lehrpläne nun auf ihrem jeweiligen „Kompetenzmodell“, dessen Bereiche in Doppel-
jahrgangsstufen schwerpunktartig durchlaufen werden (vgl. ders. a.a.O., S. 16).
Im Fach Kunsterziehung handelt es sich um die drei Kompetenzbereiche „Wahr-
nehmen“, „Entwickeln und Gestalten“ sowie „Reflektieren“, welche nach inhaltlichen
„Kompetenzschwerpunkten“ („Kultur“, „Mensch und Natur“, „Raum“, „Design“,
„Bilderwelten“) im Hinblick auf das zu erreichende Endniveau pro Doppeljahrgangs-
stufe konkretisiert werden (vgl. KMSA 2009, S. 6 und Kap. 3). Hinzu kommt, dass ab
Schuljahrgang 7 abschlussbezogen differenziert werden muss, eine Folge der Aufteilung
der Schülerinnen und Schüler in Haupt- oder Realschulklassen (bzw. Leistungsgruppen
der kombinierten Klassen), die nach dem neunten bzw. zehnten Sekundarschuljahr mit
dem entsprechenden Abschluss enden. Tabelle 3 bietet einen Auszug der antizipierten
Kompetenzentwicklung in den Jahrgangsstufen 9 und 10. Das *-Symbol erhalten in der
Originaltabelle des KMSA all jene Kompetenzformulierungen, die das Abschlussniveau
des Schuljahrgangs 9 repräsentieren, im Schwerpunkt „Bilderwelten“ gelten hierfür alle
Teilkompetenzen als verbindlich (vgl. KMSA 2009, S. 10).
Tabelle 3: Ein ausschnitthaftes Darstellungsbeispiel für die Kompetenzkonkretisierungen
im Fachlehrplan Kunsterziehung, Sachsen-Anhalt. Quelle: vgl. KMSA 2009, S. 19.
Das in den Rahmenrichtlinien für die Kunsterziehung angewandte Konzept der „Sach-,
Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz“ als Kompetenzbereiche einer fachbezogen
„[...] als Ganzes zu vermittelnde[n] Lernkompetenz [...]“ (KMSA 1999, S. 7) wird im
neuen Lehrplan nicht konstruktiv für die Kompetenzkonkretisierung aufgegriffen.
178

Ganz anders geht der (wie die sachsen-anhaltischen Rahmenrichtlinien im Jahr 1999
eingeführte) Lehrplan für Kunsterziehung der Regelschule in Thüringen vor: Hier steht
die integrativ wirkende „[...] Lernkompetenz im Mittelpunkt [,] [...] bestimmt durch
Sach-, Sozial-, Selbst- und Methodenkompetenz“ (TMBWK 1999, S. 5); dieses dem
mecklenburg-vorpommerschen verwandte Prinzip (vgl. hierzu MBWK 2002, S. 14)
bildet auch die Ausdrucksform, in der sich die Kompetenzorientierung des Lehrplans
artikuliert. Strukturell unterteilt er sich in Klassenstufenpläne (5/6, 7/8, 9/10), die sich
stets an den drei verbindlichen „[...] Lernbereichen Bildende Kunst, Visuelle Medien/
Visuelle Kommunikation und Gestaltete Umwelt [...]“ (dass. a.a.O., S. 14) orientieren,
welchen jeweils spezielle „Arbeits- und Erlebnisbereiche“ zugeordnet sind. Die
Konkretisierung der verbindlichen Lernziele und Inhalte erfolgt für jede Doppel-
jahrgangsstufe auf zweierlei Art und Weise: Zunächst wird pro Einheit Lernbereich/
Arbeits- und Erlebnisbereiche der Reihe nach die Entwicklung von Sach-, Methoden-,
Selbst- und Sozialkompetenz beschrieben, im Anschluss folgen konventionelle Tabellen
zu den Lerninhalten jeder einzelnen Klassenstufe, die diesen Lehrplan insgesamt,
ähnlich dem rheinland-pfälzischen (siehe MBWW 1998), im Graubereich zwischen
Inhalts- und Kompetenzorientierung zurückhalten. So stellen sich etwa die in Textform
gehaltenen Zielformulierungen der Klassenstufen 7/8 im Lernbereich „Gestaltete Um-
welt“ mit dem Arbeits- und Erlebnisbereich „Architektur“ (leicht gekürzt) folgender-
maßen dar: „Sachkompetenz: [...] Die Schüler verstehen Gestalt und Wirkung archi-
tektonischer Ensembles als Ausdruck von Lebensgefühl und Zeitereignissen. Methoden-
kompetenz: Die Schüler entwickeln die Fähigkeit, typische Bauwerke als Vertreter der
entsprechenden Epochen zu erkennen. Selbst- und Sozialkompetenz: Es soll den
Schülern Freude bereiten, Baudenkmale aufzusuchen, zu erleben und sich mit ihrer
Geschichte zu beschäftigen [...]“ (TMBWK 1999, S. 30, Hervorheb. d. Verf.). Der
mecklenburg-vorpommersche Rahmenlehrplan (Jahrgangsstufen 7-10) ist hier
interessanterweise anderer Meinung und ordnet im Gegenstandsfeld „Architektur“ die
Zielformulierung „Ausgewählte Bauwerke einzelnen Stilen und Epochen zuordnen und
miteinander vergleichen können“ der Sachkompetenz zu (vgl. MBWK 2002, S. 32).
Diese scheinbare Beliebigkeit in der Subsumierung von Zielformulierungen unter
einzelne Kompetenzdimensionen findet in deren offensichtlichen Dehnbarkeit eine
schnelle, aber nur wenig überzeugende Erklärung. Der Blick zurück in den
thüringischen Lerninhalte-Katalog zeigt für obige Auswahl den in Tabelle 4 der
Folgeseite festgehaltenen Ausschnitt:
179

Tabelle 4: Ein Beispiel für inhaltsorientierte Strukturierung in thüringischen
Klassenstufenplänen für das Fach Kunsterziehung. Quelle: vgl. TMBWK 1999, S. 39.
Die Leistungsbewertung hat sich am fachlichen „Beitrag zur Kompetenzentwicklung“
auszurichten und erfolgt, ähnlich wie auch in Baden-Württemberg, gemäß der.
„Anforderungsbereiche I bis III“ nach dem Kriterium der zunehmenden Selbständigkeit
in der Problemlösung (vgl. dass. a.a.O., S. 12 sowie LS-BW 2009, S. 3), und obwohl im
Thüringer Regelschulsystem entweder der Haupt- oder der Realschulabschluss
erworben werden kann, „[...] gilt im Fach Kunsterziehung ein einheitlicher Lehrplan“;
abschlussbezogene Kurse gibt es nur in den sog. „Leitfächern“ (TMBWK 1999, S. 29;
vgl. dass. a.a.O., S. 6).
5.4. Regels Weg und die künstlerische Offensive
Günther Regel 111 , Kunstpädagoge und Kunsttheoretiker, erklärt die Notwendigkeit
fachspezifischer Kompetenzen aus dem seiner Ansicht nach unüberbietbaren kunst-
pädagogischen Leitziel heraus, „[...] die Potenzen der Kunst für die Persönlichkeits-
111 Etliche der Ansichten Regels (*1926 in Schlesien) haben die Kunstpädagogik in Theorie und Praxis
maßgeblich und nachhaltig beeinflusst – trotz aller Steine, die ihm aufgrund seines beharrlich nonkonformistischen
Wirkens in der DDR in den Weg gelegt wurden, vom zeitweiligen Berufsverbot bis zur
Strafversetzung 1970 von der Universität Greifswald, wo er seit 1963 Direktor des Caspar-David-
Friedrich-Instituts für Kunstwissenschaften gewesen war, an die Universität Leipzig (Schulz 2008,
S. 9; Regel/Schulz 2008, S. 689). Hier hatte er die Leitung des Lehrstuhl der Theorie der Bildenden
Kunst, den er selbst erst geschaffen hatte, bis zu seiner Emeritierung 1991 inne (Regel/Schulz a.a.O.,
ebd.), trieb jedoch auch danach durch zahlreiche Publikationen (eine Anthologie aus 60 Jahren bieten
Regel/Schulz 2008) die kunstpädagogische Theoriebildung voran. Für Aufruhr sorgte zuletzt der
heftige Disput mit Gunter Otto (vgl. Klemm 2009, S. 4), seit den 1980ern wortführender Verfechter
einer „ästhetischen Erziehung“, die sich heute in Richtung Visual Literacy und „Bildlese-Kompetenz
in (inter-)kulturellen Kontexten“ entwickelt, wohingegen Regel ähnlich wie schon Selle (Peez 2005,
S. 75) unbeirrt am „Künstlerischen in seiner bildenden Funktion“ festhält (vgl. Kirschenmann 2009,
S. 2). Diese prototypische Spaltung der Fachdidaktik in die Ausrichtung an der (zeitgenössischen)
Kunst auf der einen, versus der an Bildern generell auf der anderen Seite, ist unvermindert wirksam
(vgl. Peez 2005); sie wird in der Diskussion um Bildungsstandards nur von neuem aufgeworfen.
180

entwicklung und die Entwicklung der Gesellschaft freizusetzen [...]“ (Regel 2006,
S. 337). Seine Ausarbeitungen von Standards wollen „langfristige fachliche Orientie-
rungen“ stellen (ders. a.a.O., S. 331), die der „Herausbildung“ der jeweils angepeilten
Kompetenz zu Gute kommen sollen (ders. a.a.O., S. 337). „Kompetenz“ bedeutet für
ihn, der er sie entschieden auf das „Verhalten und Handeln im Bereiche der Kunst“
bezieht, eine Art unvergleichliches, komplexes Vermögen, welches „die Persönlichkeit
als Ganzes [...] fordert“ (ebd.). Diese oder jene „[...] Fähigkeit oder Fertigkeit, Kunst-
verstand und bildnerisches Denken [...]“ gelten ihm noch nicht als solches – solange
nicht auch und vor allem „Empathie und [...] eine spezifische Weise, die Welt anzu-
schauen und sogar eine ganz bestimmte 'Art zu sein'“, essentiell beteiligt sind (ebd.).
Die vorausgesetzte „bestimmte [...] Einstellung und Haltung“ und die „tragfähigen
Wertvorstellungen“, auf welchen sie basiert (ebd.), lassen sich als gezielte Anspielung
auf Joseph Beuys' humanistisch geprägten anthropologischen Kunstbegriff deuten. 112
Meinte jener, wie Steffens pointiert, mit seinem Ausspruch „Jeder Mensch ist ein
Künstler“, dass Künstlerin/Künstler sein muss, wer ein Mensch sein will, ist sie/er dazu
verpflichtet, diesen Anspruch zu erfüllen: den Keim aufzuziehen und „können“ zu
lernen, um sich und ihr/sein Leben sozial und kreativ selbst zu gestalten (vgl. Steffens
2003, S. 61). Von daher zielt Regels Kompetenzbegriff auf nichts weniger ab als „[...]
die in diesem ganzheitlichen Bewusstseinzustand des Menschen wurzelnde Intention
und Motivation all seines Tuns und Lassens“ (Regel 2006, S. 337). Bei Regel wird die
so verstandene Kompetenz zum Adelsprädikat des Faches: Er überführt ihr übergriffiges
Element (der konzeptuellen Inbesitznahme des ganzen Menschen) in die Dimensionen
des Beuysschen Kunstbegriffs, macht sie so zum Inbegriff der künstlerischen
Persönlichkeit. Mithin wird hier potentielle Totalität transformiert in „Universalität der
Aktivierung der Fähigkeiten“, eine Grundeigenschaft der „Kunst als Pädagogik“ bei
Beuys (Buschkühle 2003, S. 20).
Regel trifft vor diesem Hintergrund seine Unterscheidung zwischen den fünf Bereichen
der künstlerischen, gestalterischen, ästhetischen, kunsttheoretischen und der kunst-
historischen Kompetenz, schließt sechstens die soziale Kompetenz „als Quasi-Fach-
112 Regels vorangestellte eindringliche Berufung auf Schillers Briefe „Über die ästhetische Erziehung“
(vgl. Regel 2006, S. 331 f.) tut dieser Interpretation durchaus keinen Abbruch, ein direkter Verweis auf
Beuys findet sich etwas später (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 340, Anm. 1), und in einem früheren Vortrag
„Zur Problematik der Fachkompetenz und der langfristigen Bildungsstandards für den Kunstunterricht
und die künstlerische Bildung überhaupt“ beispielsweise beruft sich Regel in der Schilderung seines
Fachverständnisses ausführlich auf das Beuys'sche Credo „Kunst = Kapital“ (vgl. Regel 2004,
S. 175 f.).
181

kompetenz“ sowie siebtens die Bildkompetenz, die er als „wichtige Komponente aller
fachbezogenen Basiskompetenzen“ (Regel 2006, S. 340) begreift, mit ein – unter der
qualitativen Bedingung, dass diese sich auf das künstlerische Bild bezieht und daher
auch vor allen Dingen als künstlerische solche zu sehen ist (ders. a.a.O., S. 348). Daher
besteht für Regel konträr zum Trend keinerlei Notwendigkeit, auch nicht betreffend
möglicher Bildungsstandards, das Fachprofil von der Bildkompetenz aus neu
aufzurollen (vgl. ebd.). Verkehrt ist ihm zufolge auch das legitimatorische Postulat einer
kunstunterrichtlichen Leitfunktion für den Erwerb einer weit gefassten Bildkompetenz,
da auch andere Schulfächer Berührungspunkte mit jeweils für sie relevanten Arten von
Bildern eingingen und so gleichermaßen ihre eigenen Formen von Bildkompetenz
auszubilden hätten (Regel 2006, S. 349). Es ist daher die „Sprache der Kunst“, die der
Kunstunterricht als „Bildsprache“ zu vermitteln hat, und diese „[...] kann und muss
gelehrt und gelernt werden, und zwar in allen Jahrgangsstufen mit jeweils steigenden
Anforderungen“ (ebd., Hervoheb. d. Verf.). Alle Regelschen Fachkompetenzen sind
basal im selben Maße, wie sie als elementar zu verstehen sind (vgl. Regel a.a.O.,
S. 337). Kunstrezeption und -produktion sind die beiden vitalen fachlichen Erfahrungs-
felder, und dies von Anfang an (vgl. ebd.). Dabei gilt Regel doch im Anschluss an Rilke
Kunst nicht als das Ziel, aber als einer der chancenreichsten Wege hin zu einer
„umfassenden Menschenbildung“ (Regel 2006, S. 332). Einer ähnlichen Ansicht ist
Joachim Kettel, der die Anerkennung künstlerischer Tätigkeit in jenem erweiterten
Sinne, wie sie sich im Unterricht als „Fortsetzung von Kunst“ darstellt „[...] als eine
allen Menschen vermittelbare Basisqualifikation [...]“ einfordert (Kettel 2008, S. 90f.);
die Kunst im Sinne jenes „menschlichen Surplus“, das „[...] aus Vegetieren Leben
macht“ (Grünewald 2008, S. 72; vgl. Kettel 2008, S. 91), darf nach Kettel nicht in den
Rang einer optionalen Zusatzqualifikation abgeschoben werden. Schule brauche Künst-
lerische Bildung, Bildung als Kunst – denn „[w]o sonst [...]“, fragt Kettel, ließen sich
kreative Selbstorganisationsdispositionen derartig provozieren, wie durch die „Selbst-
verwicklung“ in den künstlerischen Prozess (Kettel a.a.O., S. 90 ff.). Für die Kunst-
historikerin Sabine Fett ist unmittelbare Deckungsgleichheit kunstunterrichtlicher
Fachziele und des Kompetenzerwerbs undenkbar; letzterer gilt ihr als ein Effekt, der
generell weder im Voraus berechnet, noch gemessen, noch eingefordert werden kann,
allein schon deshalb muss eine Ableitung von Kompetenzen vor allem ein Aufstellen
von Behauptungen bleiben (Fett 2008, S. 56 f.). Die Unmöglichkeit linearer Schluss-
folgerungen stellt aber kein Schweigegebot über die erwünschten Lernergebnisse dar –
182

und nichts zählt, geht es nach Fett, so sehr wie Erziehung „[...] zur Freiheit“ durch
„Bildung mit Kunst“ (dies. a.a.O., S. 60, Hervorheb. entf.). Allfällige Nebenprodukte
sind alles andere als ein Verlust, denn Kunst kann vor allem auch „Wirklichkeits-
kompetenz“ erzeugen (vgl. dies. a.a.O., S. 58 f.). So wie sich die Wirklichkeit ästhetisch
konstruiert, kann Kunst Wahrnehmungsmodelle, Zugangsmethoden und Widerstands-
potentiale eröffnen, die politisches und kritisches Denken und Handeln, verantwortliche
gesellschaftliche Teilhabe und Gestaltung erschließen helfen (vgl. ebd.). Voraussetzung
dafür bleibt fraglos, dass Kunstunterricht nicht „[...] Zulieferer für [...] arbeitsmarkt-
relevante oder anderweitig ökonomische Verwertung“ sein will (Fett 2008, S. 60).
5.5. Gemäßigte Positionierungen und die Suche nach dem einenden
Band
Zusätzlich zu rückhaltlos bildorientierten und bedingungslos kunstorientierten mischen
sich auch mediatorische Stimmen in die Diskussion, bemüht, das schon zur Gewohnheit
gewordene Aneinander-Vorbei-Reden zu durchbrechen. Diese Absicht spricht aus
beiden der folgenden Ansätze, die angebotenen Lösungen sind dann doch recht
unterschiedlich.
5.5.1. Der Praktiker als Vermittler. Schoppes versöhnliches Plädoyer
für kompetenzorientierten Kunstunterricht
Andreas Schoppe, Fachleiter Kunst am Clara-Schumann-Gymnasium sowie am
Studienseminar in Bonn, entwirft seine „Modelldarstellung eines kompetenzorientierten
Kunstunterrichts“ (Schoppe 2008) in der erklärten Absicht, die „Sicht der Lehrenden
und Lernenden“ (ders. a.a.O., S. 5) zu vertreten. Er schickt ihr seine in diesem Sinne
parteiische Einschätzung der Jetztsituation des Faches als einer Art Projektionsfläche für
die Interessen derer, die an der Grundlagendebatte um die Bildungsziele beteiligt sind,
voraus (vgl. ebd.). Vordergründig wird jedoch allseitig gern beteuert, dass die jeweilig
gewollten Reformmaßnahmen letztlich dem „Wohle des Kindes“ dienten, und der
Gegenstand (in diesem Fall: der Kunstunterricht) wird dabei einer Art, so scheint es,
Zerreißprobe ausgesetzt. Nennte man ihn, frei nach Brecht (vgl. Brecht 2007), „Michel“
und stellte ihn in einen Kreidekreis: Nach wem soll man sich richten? Als fachintern-
inhaltliches Kernanliegen des BDK gilt bekanntlich „das Bild“ (vgl. Peez 2005, S. 77),
eine Zielachse, wie sie sich einmal mehr auch in den Bildungsstandards des BDK
verdeutlicht hat, welche Schoppe als „recht einseitig“ erscheint und die keineswegs
einen allgemeinen Konsens verkörpere (vgl. Schoppe 2008, S. 5). Schoppe beschwört
183

das Elfenbeinturm-Klischee herauf: Während sich die Theoretikerinnen und Theoretiker
aus ihren jeweiligen Bunkern heraus verbal befehden, müssen sich die Lehrerinnen und
Lehrer mit den Unbilden des Alltags abmühen – daher auch seine fast derridaeske Kritik
an derartigen Disputen um den einzig gültigen „rechten Weg“ (vgl. ebd.). Als
praktikables, auf die Schulwirklichkeit bezogenes Alternativmodell schlägt er eine
vermittelnde Herangehensweise vor: die Möglichkeit gleichberechtigt nebeneinander
bestehender kunstdidaktischer Perspektiven, wie sie schon Peez (2005) im Prinzip
demonstriert habe (vgl. Schoppe 2008, S. 5). Nach dieser ausgleichenden Selbst-
positionierung geht Schoppe daran, mögliche Aussichten eines kompetenzorientierten
Kunstunterrichts aufzuzeigen. Dem zunehmenden Legitimationsdruck hält er die
Konkurrenzlosigkeit dessen, was das Fach und die Kolleginnen- und Kollegenschaft zu
bieten hätten, entgegen (vgl. ebd.), ein gängiges, wenn auch nicht ganz unproblemati-
sches Argument, aus dem sich mit ebensolcher Leichtigkeit der Status „außer
Konkurrenz“ (worin ja die Nichtbewertbarkeit genauso schon enthalten wäre) heraus-
lesen ließe, sodass es zur Begründung gerade auch der Absicht herangezogen werden
könnte, dem Fach keine ordentliche Stellung im Kanon zuzubilligen – um es wenn
schon nicht als überflüssig zu deklarieren, so doch mehr oder weniger charmant hinaus
zu komplimentieren. So gesehen wirkt Schoppes Aufruf, den Forderungen eines nach-
weislichen Allgemeinbildungsbeitrages Folge zu leisten (Schoppe 2008, S. 5), schon
fast als ein Akt der Selbstverteidigung: Im schnellstmöglich zu absolvierenden ersten
Schritt seien „deutliche Pflicht-Standards“ zu setzen, welche durchaus auch zu
erwartende Lernergebnisse einschließen könnten – fraglich sei nur, ob diese dem Titel
„Kompetenzen“ standhielten, da es sich hierbei vermutlich eher um „Handwerkszeuge“
handle (vgl. ebd.). Um die Kompetenzen im eigentlicheren Sinne aufzufinden, könnte es
nötig sein, sich eine Stufe höher zu begeben und die Ebene der reinen Objektivierbarkeit
zu verlassen: an einen Punkt, von dem aus die zwei wesentlichen Dimensionen des
Faches gleichermaßen überschaubar werden (vgl. ebd.). In dieser Zweiseitigkeit liegt
ein Grundtenor, der auch im Kompetenzkonzept von Grünewald & Sowa (2006; i. f.
Abschn. dieser Arb.) deutlich zu vernehmen sein wird: in der Unterscheidung abprüf-
barer Wissensinhalte und Fertigkeiten im basalen, 113 und darüber hinaus noch etlicher
erstrebens- und verteidigenswerter Kompetenzen im künstlerischen Bereich (vgl.
Schoppe 2008, S. 5). Dass Letztere „Leistungsstandards“ gemäß den Vorgaben der
113 Anders als Grünewald & Sowa (2006) erkennt Schoppe hierin nicht unbedingt „Basiskompetenzen“:
Er gesteht die Bezeichnung „Kompetenzen“ dem, was für ihn bloß Resultate von Operationalisierungslernen
sind, keineswegs durchgehend zu.
184

KMK (z. Vgl. ders. a.a.O., Anm. S. 7) abgeben könnten, bezweifelt Schoppe insofern,
als sich dagegen ein erweiterter Kunstbegriff und eine inzwischen breit auf diesen
fixierte Kunstpädagogik unvermeidlich sträuben würden (ders. a.a.O., S. 5). Zudem
lässt sich, ebenfalls in unmittelbarer Nachhut der Erweiterung des Kunstbegriffs, eine
zur Bildungspolitik gegenläufige fachdidaktische Hauptströmung feststellen: Wo zwar
im outputorientierten „Paradigmenwechsel“ hypothetisch gleichfalls der „Unterrichts-
prozess [...] im Zentrum“ (Lucyshyn 2008, S. 9) stehen soll, schlussendlich es aber das
Produkt ist, das zählt, ist in der letzten kunstpädagogischen „Umakzentuierung“ die
Rückbesinnung auf den Prozess maßgeblich geworden (Schoppe 2008, S. 5). Dieser
Umstieg auf die von (Selbst-) Reflexion durchzogene „Metaebene im Ästhetischen“
(Pfeiffer 2005, S. 7, Anm. 19) kann Kompetenzen hervorbringen, die, so „immens“ ihre
Bedeutung für die/den Einzelne/n auch sei, gleichzeitig so schlecht sich objektivieren
ließen (Schoppe 2008, S. 5). Nach Welsch erschließt „ästhetisches Denken“ sogenannte
„Kernkompetenzen“ der Persönlichkeitsbildung und Selbstermächtigung, erwächst
daher „Handlungskompetenz“ auf idealste Weise aus „Kunsterfahrung“, dem Vertraut-
werden mit und Sich-Zurechtfinden in den für sie typischen „Situationen radikaler
Pluralität“ (vgl. Welsch 1993, S. 76; zit. n. zust. Schoppe 2008, S. 5 f.). Einer solchen
kunstpädagogischen Perspektive ist ihre Kompetenzorientierung auch ohne Standards
eine Selbstverständlichkeit (vgl. Schoppe a.a.O., S. 6). Nichtsdestotrotz entwirft Schop-
pe ein didaktisches Schema, das beide Bereiche, den nicht in Form von Leistungs-
standards standardisierbaren genauso wie einen überprüfbaren umfasst. Es handelt sich
weniger um ein „Kompetenzmodell“ – im Sinne etwa der Klieme-Expertise oder auch
der Bildsemiotik (vgl. Abschn. 4.1.2.3. und 5.1. dieser Arb.) –, als um eine Art
Umrissbild des Faches, wie es sich unter dem Leitziel der „Kompetenzausbildung“
organisiert (vgl. Schoppe 2008, S. 6), dreigliedrig nach folgendem Konzept: „Ausgangs-
punkt[e]“ formieren sich im Themen- und Inhaltepool, „Gelenkstellen“ bilden die im
Erschließungs- und Gestaltungsprozess angewandten „technischen und methodischen
Verfahren“; an diesem Punkt „[...] wäre es falsch, [...] bereits von 'Kompetenzen' zu
sprechen [...]“, würde es sich doch „[...] eher [um] routinierte und zum Teil automati-
sierte Operationen [...]“ handeln (ebd., Hervorheb. entf.). Wo und wie hierdurch als
dritte Ebene die individuell-reflexive Konstellation der „Kernkompetenzen“ entstehen
kann, bleibt unklar – irgendwo „auf dem Weg“ (Schoppe 2008, Abb. S. 7) entlang der
zweiten, mit der sie in dieser nicht genau eruierbaren Zone verschwimmt. Als „Kern-
kompetenzen“ gelten Schoppe „Kunstkompetenz“ (in Form künstlerischer Handlungs-
185

und Denkweisen) und „Bildkompetenz“ (in Bildproduktion und -rezeption), flankiert
von geschichtlicher sowie gesellschaftlicher Kompetenz (ebd.). Auch deren Abgrenzung
erfolgt zunächst vor allem intuitiv, da sie ohnehin alle mehr oder weniger stark
ineinander verschmelzen und als ganzes „Konglomerat“ schließlich die „Selbst-
kompetenz“ ergeben (Schoppe 2008, S. 6; vgl. Abb. 14 dieser Arb.). Dessen ungeachtet
hat ihre Differenzierung nach Schoppe vor allem den Zweck, die „Kernkompetenzen“
als Orientierungshilfe in den Unterricht zu holen, als „Unterfütterungsmaterial“ bis hin
zum Substitut bisheriger Lernzielformulierungen (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 6). Auch diese
Argumentationslinie ist somit genau da angekommen, wo Bildungsstandards generell
wirken sollen, doch verfängt sie sich in einen unverschuldeten Widerspruch: Auf einmal
sind es doch „[...] Kompetenzfelder, die im Sinne von Leistungsstandards output-
orientiert überprüfbar [...]“ sein sollen (ebd.), bzw. darf sich nun „Kompetenz“ nennen,
was vorher als „Gelenkstelle“ diesen Namen nicht verdient hat. Falls das Nicht-
Festlegbare eine Hypothek des „Paradigmenwechsels“ wäre, hätte sie in der Freisetzung
jener fachdidaktischen Dynamik ihr Gegenstück gefunden, die multiple Wege entdeckt,
das Undifferenzierbare zu differenzieren. Im Versuch, fluide Kompetenzen wie
Schoppes „Kernkompetenzen“ einzeln noch weiter zu zerteilen, findet man ähnlich dem
Zoom in ein kristallines Fraktal, dass die Bildkompetenz wiederum alle anderen
Komponenten des Selbstkompetenz-Konglomerats in sich enthält, wie folgende hier
willkürliche Gegenüberstellung zweier kunstpädagogischer Kompetenzmodelle
demonstriert (vgl. Abb. 14 und 15):
Abb. 14: Kernkompetenzen des Kunstunterrichts
nach Schoppe. Eigene Darstellung
(M.R.), Quelle: vgl. Schoppe
2008, S. 7.
186
Abb. 15: Die Bildkompetenz in sechs Dimensionen.
Eigene Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. Niehoff
2009, S. 24 ff.

Insofern es dann noch möglich wäre, den ganzen irritierenden Problemkomplex des
„fraktalen“ (vgl. Baudrillard 2002) und „fluiden“ (Volkart 2006) Subjektseins in der
Informationsgesellschaft kurzfristig zu ignorieren, könnte man auch von der allgemei-
nen bildnerischen Leistungsfähigkeit als „fluider Kompetenz“ und spezifischen bildne-
rischen Fertigkeiten als ihren „kristallinen Kompetenzen“ sprechen, wie sich dies für
den kognitiven Bereich bereits streckenweise etabliert hat (siehe z. B. Pauen/Pahnke/
Valentiner 2007, S. 60; Bergmann/Richter 2006, S. 311 ff.), und hätte das oben erwähn-
te Differenzierungsproblem – „Wo hört die technisch-methodische reine Fertigkeits-
ebene auf, wo fängt die Ebene gestalterisch-künstlerischer Kompetenzen an?“ – elegant
umgangen.
5.5.2. Grünewald & Sowa und die Rehabilitierung verlorener
Selbstverständlichkeiten
Mit ihrem Konzept „Künstlerische Basiskompetenzen und ästhetisches Surplus“ stellen
Grünewald & Sowa (2006) einen ganz eigenen Lösungsansatz vor: als konsolidierenden
Versuch, zwei Konträrthesen zusammenzuführen, die auf der 2005 in Leipzig abge-
haltenen Tagung „MenschKunstBildung“ aneinander geprallt waren, ohne dass sich vor
Ort ein Kompromiss zwischen dem Extrempostulat der Unmöglichkeit, Ausge-
schlossenheit oder Impertinenz auf der einen, dem Standpunkt der Unerlässlichkeit, ja
Selbstverständlichkeit einer Festlegung von Bildungsstandards im Kunstunterricht auf
der anderen Seite hätte finden lassen können (vgl. Grünewald/Sowa 2006, S. 289 f.).
Der Weg zu Grünewalds & Sowas
nach Schulstufen differenziertem
Aufbaumodell der Standardkompe-
tenzen führt über die (unter Vorbe-
halten) prinzipielle Denkbarkeit einer
hierarchisch gestaffelten Struktur
künstlerisch-ästhetischen Lernens,
wie sie in Abbildung 16 veran-
schaulicht ist.
Möglich wird dies aus einer teleo-
logischen, also immer nach dem
Wozu fragenden, auf ein (höheres)
Ziel gerichteten – und mit Blick auf
Abb.16: Die grundlegende Stufung der künstlerisch-
ästhetischen Bildung, illustriert am bildnerischproduktiven
Bereich. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. Grünewald/Sowa 2006, S. 296.
187

das sich entwickelnde, handelnde Subjekt entelechischen Perspektive, das meint: es als
aus eigener Kraft auf die Verwirklichung seiner inneren Vermögen zustrebend
begreifend (vgl. dies. a.a.O., S. 295 f.). Zwar weist eine solche Stufenfolge die kausale
Abhängigkeit einer chronologischen Ereigniskette auf, denn das Nachfolgende kann
ohne das Vorhergehende nicht sein, gestalterische gründen sich in handwerklichen
Fertigkeiten, derer sie sich bedienen (vgl. dies. a.a.O., ebd.). Ihre Orientierung jedoch ist
final determiniert, jeder Schritt schon Voraussetzung für den nächsten, fügt sich ein in
eine qualitative Rangordnung an Zwecken und Mitteln hin zu einer axiomatischen
Spitze: der künstlerischen Leistung (vgl. dies. a.a.O., S. 297 f.). Aber, und spätestens
jetzt muss eine Einschränkung des allzu simplizistischen grafischen Schemas
vorgenommen werden: Nicht etwa nach dem Baukastenprinzip, im Zusammenwürfeln
abgekapselter Module, wird hier gelehrt und gelernt; überhaupt liegt das „Wesen jener
Stufung“, welche die künstlerisch-ästhetische Bildung durchzieht (dies. a.a.O., S. 296),
nicht im Additiven, sondern im Kumulativen und Prozesshaften, in Verwebung und
Verknüpfung (vgl. ebd. sowie dies. a.a.O., S. 300). Wohl sind diese drei als „technisch-
handwerklich“, „gestalterisch“ sowie „künstlerisch-konzeptuell und ästhetisch“ aus-
gewiesenen „Kompetenzfelder“ jedes in sich wiederum gestuft, nur eins um und durch
das andere begehbar; feste Grenzen und direkte Wege jedoch gibt es dabei in der
Realität ebenso wenig wie die Reinform einer Ebene, genannte „Spitze“ ist ein Ideal-
typus, kein solitärer Gipfel, der sich konkret orten und vermessen ließe (vgl. Grüne-
wald/Sowa 2006, S. 296 f.). Zugleich steht fest, dass der (objektive) Schwierigkeitsgrad
unter den Kriterien der ständigen Komplexitätsanreicherung und Anspruchserhöhung
sukzessive steigt, je näher das künstlerische Bild/der künstlerische Prozess rückt (vgl.
dies. a.a.O., S. 296). Sicher ist auch: Ohne Urteilskraft kein Vorankommen, weder dort,
wo primär technisch-funktionelle, noch dort, wo vor allen Dingen ästhetische
Gesichtspunkte zählen (vgl. dies. a.a.O., S. 297 f.). So trivial die Frage nach den
notwendigen Voraussetzungen oder „Handwerksregeln“ zur Erreichung „künstlerischer
Kompetenz“ auch sein mag, wer sie stellt, ist deshalb noch keine „Kunstbanausin“, kein
„Kunstbanause“ – Grünewald & Sowa verweisen auf Pfennig, der Kunstunterricht mit
Methode und System verlangte, folgerichtig aufgebaut und mit der „unterrichtlichen
Passage“ als didaktischem Prinzip (vgl. dies. a.a.O., S. 295 f.). 114 Gleichviel, ob eine
114 Unter „unterrichtlichen Passagen“ verstand Pfennig aufeinander aufbauende „Aufgabenfolgen“
(Pfennig 1970, S. 183), zu konzipieren in Rücksichtnahme auf die „Bildungsstufen“ (nicht gleichzusetzen
mit „Altersstufen“) der Schülerinnen und Schüler (ders. a.a.O., S. 164). Jede einzelne Passage
durchquert einen „bildnerischen Problembereich“, und zwar ausdrücklich nicht in dem Sinne, dass sie
ein „Endziel“ oder einen „Höhepunkt“ erreichen, auch nicht, dass sie „vom Leichteren zum
188

nach wie vor betriebene Tabuisierung der Entzauberung des Künstlerischen oder ein
überhand nehmender regelrechter Antimethodismus im Schlepptau verschwommener
Ganzheitlichkeits-Mystifizierung hierfür zu belangen wären (vgl. Grünewald/Sowa
2006, S. 286 und 296) oder auch nicht – Fakt jedenfalls ist laut Grünewald & Sowa,
dass in der Kunstpädagogik heute ein Mangel an strukturellem Denken herrscht (dies.
a.a.O., S. 296). Vergessen würde darüber, dass künstlerisch-ästhetische Kompetenz
beider Parts bedürfe, des angeleiteten Einübens von Handwerksregeln, wie es etwa der
traditionellen Gepflogenheit der Werkstattkurse an Kunsthochschulen entspricht,
genauso wie des freien und selbständigen Experimentierens (vgl. dies. a.a.O., S. 294).
Vor diesem Hintergrund gelangen Grünewald & Sowa zum konzeptuellen Kern ihrer
Auffassung, wonach für den Kunstunterricht gelte wie folgt: Es gäbe sehr wohl
tatsächliche Kompetenzen, welche auch überprüfbar seien, und zwar über Aufgaben-
stellungen und ihre Ergebnisse, Grünewald & Sowa nennen sie „Basiskompetenzen“;
darüber hinaus jedoch auch solche, welche sich einer Feststellung und Bewertung
weitgehend entzögen, „ästhetisches Surplus“ genannt (vgl. Grünewald/Sowa 2006,
S. 302 ff.). A priori wie auch in praxi bilden sie eine komplexe Synthese, ihre Trennung
ist daher künstlich, rein analytisch, entlang einer gedachten Sprossenleiter wesentlicher
Abhängigkeitsverhältnisse (vgl. dies. a.a.O., S. 304 f.). Als „Basiskompetenzen“ aus-
gewiesen werden für die Bereiche Bildproduktion und -rezeption gleichermaßen:
„differenziertes, achtsames Betrachten und Beobachten“; „Verfügen über Kenntnisse“ in
Theorie (Bildwissen, historische und kontemporäre Bildsorten und -welten; Fach-
begriffe; Kunstgeschichte, Kunst- und Künstlertheorie usw.) und Praxis (Bildgestaltung,
Materialien und Medien, Werkzeuge und Herstellungsverfahren usf.) sowie „Fertig-
keiten“ ihrer „praktisch-produktiven“ Anwendung; Verfügen über „Methoden“ der
Zugangsfindung und Analyse bzw. der „Bildfindung, -produktion und -präsentation“ in
der theoretisch- und handlungsorientiert-rezeptiven bzw. der gestalterisch-produktiven
Befassung (Grünewald/Sowa 2006, S. 302 ff.). Basale Fachkompetenz umschließt
demnach fachliches Wissen und Können vorwiegend technisch-handwerklicher,
fertigkeitsbezogener Art – wobei in Bezug auf die „Fachsprache“ auch die „verbale
Kommunikationsfähigkeit“ mit hereinspielt (vgl. dies. a.a. O., S. 302) –, fachspezifische
Methoden in Bezug auf (Bild-) Verstehens- und Gestaltungsprozesse sowie angemes-
Schwereren“ führen soll – sondern „offen“, als netzartige, spiralförmige Erschließung des gesamten
Bildungsbereichs des Kunstunterrichts. Wegweiser sind die „Gestaltungsprinzipien“ der Kunst, denen,
einmal erfasst, auch in der Freiarbeit, der „persönlichen Passage“, auf neuen Pfaden nachgegangen
werden kann (Pfennig 1970, S. 183 ff.).
189

senes Verhalten (hinsichtlich des Betrachtungsgegenstandes und im Umgang mit
Werkzeug und Material). Der von Grünewald & Sowa gewählte Begriff „ästhetisches
Surplus“ als Bezeichnung für all jene Kompetenzen, welche diese ihre Basis
übertreffen, würde missverstanden, dächte man hierbei an „Überflüssiges“. Gemeint ist
nicht einfach ein Mehr oder Zuviel des Gleichen, sondern etwas wesentlich
Verschiedenes, Resultat einer Art Metamorphose. 115 Solche eigentümlichen, erweiterten
Kompetenzen könnten vielleicht auch behelfsmäßig als „suprabasal“ oder „apikal“
umschrieben werden, stünden sie nicht am oberen Ende einer Hierarchie, aus der sie
sich letztlich selbst heraus katapultieren, hinein in die Undefinierbarkeit der Kunst (vgl.
Adorno 1973, S.11). Mit ihnen wirft sich auch dieses Erklärungsmodell in jenen
Schwebezustand, den Adorno in seiner Ästhetischen Theorie als die „Ungewißheit über
das ästhetische Wozu“ bezeichnet hat (Adorno a.a.O., S. 10, Orthogr. lt. Orig.). 116
Grünewald & Sowa sehen im Surplus „[...] gegenüber den Basiskompetenzen eine Art
'Überbau', allerdings nicht im hierarchischen Sinne [...]“ (Grünewald/Sowa 2006,
S. 303), wohl: nicht als kommandierenden Überbau, der Vergleich etwa zur
bürokratisch-institutionellen Verfügungsebene des Systems Schule (vgl. Rosenbusch
2007, S. 137) schlüge fehl – eher schon vorstellbar wäre das Gemeinte in einem
ästhetisch-philosophischen 117 , äußerstenfalls, soll der leise Anklang an die Marxsche
115 Die sich in diesem Zusammenhang aufdrängende Idee der Synergie kann nach Adorno jenes künstlerisch-ästhetische
„Mehr“ nur unzureichend erfassen, weil es „[...] nicht einfach der Zusammenhang,
sondern ein Anderes, durch ihn vermitteltes und trotzdem von ihm Gesondertes [ist]“ (Adorno 1973,
S. 112). Ein Konzept der Emergenz, wie es Polanyi (1985) entwickelt hat, birgt wiederum eine
Einsicht, die Rammert (2007) folgendermaßen unterstreicht: Wenn zur spontanen Entstehung einer
höheren Ebene ein Prozess hinzutreten muss, der mit der niedrigeren Ebene absolut nichts zu tun hat,
bedeutet das für das künstlerisch-schöpferische Handeln, dass dieses weder durch die ausführlichste
Explikation noch durch die genaueste Imitation theoretisch wie praktisch unter Garantie erreicht
werden kann (Rammert 2007, S. 148 f.). Notwendig enigmatisch ist die Kunst auch Adorno, umso
mehr noch, je stärker die Ratio sie durchdringt (vgl. Adorno 1972, S. 182 f.).
116 Der Ungewissheit zur Seite stellt Adorno die Abgeklärtheit einer Kunst, die zumindest weiß, dass sie
zwecklos ist – oder nicht ist. Ein solches Ultimatum tangiert freilich nicht die innere, ästhetische
Zweckmäßigkeit der Kunst; es meint, dass sie im Aufgehen in die funktionell-instrumentale Zweckrationalität
des gesellschaftlichen Außen sich selbst aufhebt. Worin bestünde demnach „[d]ie adäquate
Haltung von Kunst“ (Adorno 1973, S. 475) in dieser Zeit? An ihren „[...] geschlossenen Augen und
zusammengebissenen Zähnen“ sei sie zu erkennen, war Adornos Antwort (ebd.).
117 Indem Grünewald & Sowa an diesem Punkt auf eine Publikation wie Grünewald/Legler/Pazzini 1997,
somit direkt in den kunstpädagogischen Ästhetikdiskurs verweisen, noch dazu speziell auf die von
Gunter Otto entwickelte These von der „ästhetischen Rationalität“ (seit Otto/Otto 1987, S. 244 ff.;
zit. n. Kaiser 1997, S. 29), wird klar, dass ein solcher Überbau ein viel umfassenderes als bloß theoretisches
Ausmaß annehmen muss. Künstlerisch-ästhetische Weltanschauung und Welterfahrung ist nie
„nur“ Perzeption, Emotion oder Intuition, so wie sie nie nur Intellektion sein kann (vgl. Grünewald &
Sowa 2006, S. 303; Böhlich 1997, S. 27) – ganz ohne Bezugnahme auf die grenzenlose Ganzheit des
Geistig-Sinnlichen (vgl. Böhlich a.a.O., ebd.) kommt auch dieses Modell nicht aus, wenngleich es sich
auf eine eigenständige Denkform und Erkenntnisdimension im Modus der „ästhetischen Rationalität“
(vgl. Matthies 1997, S. 18) beruft und damit klar gegen jegliche Form von musischer Verschwommenheit
positioniert. Nach Kaiser wäre „ästhetisch-praktische“ Rationalität als das durchgehende Prinzip
kunstpädagogischer Praxis zu definieren, vorausgesetzt, dass es gelänge, ihre operative Basis
190

Basis-Überbau-Metapher doch aufgegriffen werden, noch in einem geschichtlichen
Sinn, als historisch wie biographisch Schicht um Schicht gewachsen (vgl. Sowa 1992,
S. 31). In diesen Surplus-Kompetenzen äußert sich die eigentliche „künstlerische
Haltung“, sie geht, in einer Verschränkung von Denken und Handeln, einher mit dem
„künstlerischen Prozess“ (Grünewald/Sowa 2006, S. 302 ff.). Dazu zählen in den
Bereichen der Bildrezeption bzw. -produktion beispielsweise folgende: „produktiv-
spielerische Bereitschaft“, sich in Bildangebote bzw. Gestaltungsprozesse zu vertiefen;
„Gespür und Empfinden für das Bildspezifische“; „Geschmack und Urteilsvermögen“;
„Kreativität, Fantasie, Flexibilität“; „Transformationsvermögen“; „Interesse an Bil-
dern“, „Freude und Lust am Bildschaffen usw.“ (ebd.). Haben Basiskompetenzen funda-
mentale Bedeutung für jenes aus ihnen hervorgehende Surplus, soll dies doch dessen
Substantialität offenbar in keinster Weise mindern. Beide sind aufeinander angewiesen,
stützen sich gegenseitig. Demgemäß verstanden eignet sich daher ein solcher Kompe-
tenzbegriff auch kaum dazu, sich des Kunst- und Kreativitätsbezuges zu entledigen (vgl.
Seydel 2007, S. 10), ganz ausgeräumt werden kann die Gefahr einer missbräuchlichen
Verwendung dennoch nicht, schon allein, weil kein unterrichtliches Planungsinstrument
je absolut „behördensicher“ konstruiert werden kann (vgl. Lenzen 1991, S. 162).
Von Seydel stammt der Vergleich zur aus dem Managementdiskurs in die Erstellung von
Kerncurricula eingeflossenen Differenzierung in Kompetenzen „harten“ und „weichen“
Typs („hard skills“ vs. „soft skills“) (vgl. Seydel 2007, S. 10): „Hart“ steht gemeinhin
für „fachlich“, „technisch“ oder „methodisch“, als „weich“ (oft auch „feminin“) gelten
beispielsweise soziale, emotionale, persönliche sowie überfachliche Kompetenzen (vgl.
Reichenbach 2008, S. 37 f.). „Hart“ ist aber vor allem auch nur, was schwarz auf weiß
belegbar, eindeutig quantifizier- und vergleichbar ist – man kennt dieses Gegensatzpaar
bereits von der Unterscheidung, die der Sparstift zwischen „harten“ naturwissenschaft-
lichen und „weichen“ geisteswissenschaftlichen Fächern zu ziehen pflegt. Letztendlich
geht es um „harte“ Politkbereiche (Berufsbildung, Arbeitsmarkt) und um ebensolche
Wettbewerbsvorteile, an ihnen werden der Sinn und der Wert gemessen, und selbst
wenn seit geraumer Zeit vermehrt auf die Bedeutung „weicher“ Faktoren wie Kreativi-
tät und Problemlösefähigkeit, Kommunikations- und Teamfähigkeit gepocht wird (vgl.
Berner 2004, S. 105; Keller 2009, S. 118), ist und bleibt „[...] die Diskussion der soft
darzulegen: unterrichtlich förderbare, verinnerlichte Handlungen, die als ihr verlängerter Arm
betrachtet würden und in welchen sie, mögen diese anfangs noch so primitiv erscheinen, doch
zunehmend vollkommener sich zeigte (vgl. Kaiser 1997, S. 31).
191

skills [...] noch immer eine Diskussion von Sekundärkompetenzen“ (Rohlfs/Harring/
Palentien 2008, S. 12). Gerade die Anschlussfähigkeit an den prävalenten „soft-skills-
talk“, den Reichenbach als „[...] ein Amalgam aus politischer Korrektheit, froher Bot-
schaft und Markttauglichkeit [...]“ (Reichenbach 2008, S. 35) charakterisiert, könnte
sich allzu leicht als Aufhänger für eine mögliche Zweckentfremdung erweisen (in
welche Richtung dies abdriften könnte, lässt sich erahnen an Publikationen wie
Stollsteiner 2008).
6. Die vielen Bildungsstandards der bildnerischen
Fächerfamilie
6.1. Vorschläge
6.1.1. Einheitliche Bildungsstandards im Fach Kunst bundesweit?
Ein Entwurf des BDK für den mittleren Abschluss
Am Anfang stehen die bekräftigende Berufung auf die Regelstandards-Definition der
KMK (2005a, S. 9) und der eigentlich redundante (leise defensive?) Zusatz, dass
Bildungsstandards, die sich ja auf Kernbereiche konzentrierten, nie das gesamte
Potential des Faches berühren würden (vgl. BDK e.V. 2008, S. 2). In Bezug auf die
gesetzten Ziele stimmt diese Argumentation: Anspruchsvoll, aber erreichbar müssen sie
sein. Der befremdliche Punkt wurde mitsamt der KMK-Definition übernommen, denn
warum hier beispielsweise, ganz ohne Werturteil gesprochen, der Schwerpunkt gerade
auf die Bildkompetenz gesetzt wird, ist ja keine reine Frage des Anspruchs, ebenso
wenig wie die, warum, wie Billmayer annimmt, Fächer ohne Bildungsstandards „[...] es
schwer haben [werden], sich in der Konkurrenz [...] um Stunden und Ressourcen zu
behaupten“ (Billmayer 2007a, S. 66). Mangelnde inhaltliche Differenzierung zwischen
politischer und pädagogischer Ebene scheint, einmal eingeführt, schwer abzuschütteln.
Ebenfalls in Anlehnung an die KMK-Standards wurde eine schulartunabhängige
Formulierung gewählt, und zwar ausschließlich für den mittleren Abschluss, also das
Ende der Jahrgangsstufe 10 des Sekundarbereichs. Ein Grund hierfür könnte darin
liegen, dass dieser prinzipiell in allen Ländern und an unterschiedlichen Schularten
möglich ist und daher einheitliche Standards zur Vergleichbarkeit der Abschlüsse,
derzeit ein Synonym für Bildungsgerechtigkeit, beitragen würden (vgl. KMK 2003c,
192

S. 8 f.). Die Ausgangslage im Fach Kunst ist sehr inhomogen, wahlplichtbezogene
Abschlussprüfungen gibt es beispielsweise in Bayern in standardisierter, schriftlicher
Form (vgl. Rongstock/Bätje/Knaudt 2007) oder in Berlin in Form einer Präsentations-
prüfung mit freier Themenwahl (vgl. SenBWF 2008); auf diese Problematik geht das
Bildungsstandards-Papier des BDK (2008) nicht näher ein. Daneben müssten, um der
KMK-Definition zu entsprechen, die Bildungsstandards Kunst auch zur Qualitäts-
evaluation einsetzbar und auch aus diesem Grund (im Rahmen von Bildungsstandards-
Testungen) überprüfbar sein: Solche „Aufgabenbeispiele“ wären laut BDK wiederum
landesspezifisch zu formulieren (vgl. BDK e.V. 2008, S. 2), entsprechende Vorlagen
derartiger „Testsituationen“ (Niehoff 2005b, S. 6 bzw. 2005a, S. 105) stehen bis jetzt
noch aus. Das Grundsatzpapier anlässlich der Gründung der Arbeitsgruppe „Bildungs-
standards“ des BDK 118 geht noch einen Schritt weiter als der letztendliche Entwurf: Als
zusätzliches Muss festgehalten werden Niveaukonkretisierungen „für die verschiedenen
Schul- und Jahrgangsstufen“ (Niehoff 2005 b, ebd.). Notwendig wäre dies im Fall einer
Umsetzung vor allem deshalb, weil sich ein Gutteil der schon vorliegenden Standards
der Länder nicht ad hoc mit dem BDK-Entwurf vereinbaren ließe (vgl. Abschn. 5.3.4.
dieser Arb.) und daher einer Generalrevision bedürfte, bei der es vor allem darum ginge,
sich auf ein einheitliches Kompetenzmodell und daher auch zumindest vergleichbare
Kompetenzbereiche zu einigen.
„Standards für die Kompetenzbereiche im Fach Kunst
1. Rezeption
1. 1. Wahrnehmen
• Sinnlich gegebene, visuelle Sachverhalte und Gegenstände in der Realität wahrnehmen und
benennen
• Elemente und Gegenstände (auch abstrakte) in Bildern (zwei- und dreidimensionale Objekte,
Artefakte, visuell geprägte Informationen, Prozesse und Situationen visueller Erfahrung)
differenzieren und benennen
• Ordnungen, Strukturen, Kompositionen in Bildern erkennen und benennen
• Fläche, Raum und Zeit als mögliche Dimensionen am jeweiligen Objekt wahrnehmen und benennen
• Bilder als technisch gestaltete Phänomene wahrnehmen, die Spezifika der Medien (z. B. Film,
Performance) differenzieren und formulieren
• unterschiedliche Bildgattungen (z. B. Historienmalerei, Landschaftsmalerei, Werbung) differenzieren
1.2. Beschreiben
• Bildelemente und Bildgegenstände sowie ihre Beziehungen in angemessener Form sprachlich
benennen und schriftlich beschreiben
• wesentliche, für die Wirkung relevante Darstellungsmittel darstellen
• Material-Form-Inhalts-Beziehungen formulieren
118 Interessanterweise werden hier überdies Minimal- und Maximalstandards in Form von „anzustrebenden“
und „zu erreichenden Zielen“ angeregt (vgl. Niehoff 2005b, S. 4 ff.), eine Idee, die später offenbar
fallen gelassen wurde.
193

• Unterschiedliche Bildsorten und Bildmedien differenzieren, Bilder ihren Gattungen zuordnen
• für mündliche und schriftliche Beschreibungen sinnvolle Gliederungsaspekte finden
1.3. Analysieren
• Verfahren der Analyse kennen und anwenden: z. B. Bilder untersuchen, vergleichen und
kommentieren
• Zusammenhänge zwischen Wahrnehmung und Gestaltung im bildnerischen Tun herstellen
• unterschiedliche Gestaltungsprozesse erkennen und in ihrer Bedeutung für das Bild nachvollziehen
• den Einfluss der Gestaltung eines Bildes, z. B. Größe, Technik, Medium und Bildaufbau auf die
jeweilige Wirkung für den Betrachter analysieren
• strukturiert und systematisch bei der Analyse von Bildern vorgehen
1.4. Empfinden
• subjektive Bildempfindungen sprachlich und/oder bildnerisch formulieren
• die Verbindungen subjektiver Bildempfindungen mit formalen und inhaltlichen Bildgegebenheiten
darstellen
• Bildwirkungen auf die eigene Person wie im sozialen Kontext erkennen und beschreiben
1.5. Deuten
• die Wirkung einzelner Bildelemente und -gegenstände benennen, unterscheiden und deuten
• einzelne Bildelemente in ihrem formalen und in ihrem Motivzusammenhang deuten
• Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischen Bedingtheit erkennen
und deuten
• Bildthemen benennen und deuten
• mögliche Sinnbezüge von Bildern zum historischen, kulturell geprägten und zum heutigen Betrachter
entwickeln und darstellen
• strukturiert und systematisch bei der Deutung von Bildern vorgehen
1.6. Werten
• sachbezogene Gespräche über Bilder (auch eigene) führen
• Deutungen am jeweiligen Bild belegen, die Deutung in der Diskussion vertreten und bewerten
• eigene Wertungen von Bildern begründet vertreten
2. Produktion
2.1. Herstellen
• Arbeitsprozesse in einzelnen Arbeitsschritten planen, strukturieren und organisieren
• das Arbeitsumfeld sachgerecht organisieren
• bildnerische Verfahren, Techniken und Medien erproben und strategisch sinnvoll verwenden
2.2. Gestalten
• äußere und innere Wirklichkeiten formulieren, eigene und fremde Erfahrungen verarbeiten
• unterschiedliche Zugänge und bildnerische / gestalterische Strategien erproben
• vielfältige Bildideen formulieren und skizzieren, Gestaltungen im Zusammenspiel von Form,
Material und Medium experimentell erkunden und finden (von der Idee zum Produkt)
• eigene bildnerische Lösungen dokumentieren und reflektieren
• kreativ und strukturiert bei der Gestaltung von Bildern vorgehen
2.3. Verwenden
• Bilder präsentieren
• eigene bildnerische Lösungen als Anlass für variantenreiches Weiterarbeiten nutzen
• Erfahrungen im eigenen bildnerischen Arbeiten für die reflexive Rezeption von Bildern nutzen
2.4. Kommunizieren
• mit Hilfe von Bildern ziel-, sach- und adressatengerecht kommunizieren
• Sehen und Wahrnehmen als ein wesentliches Element menschlicher Kommunikation verstehen
• kreativ und strukturiert bei der Kommunikation mit Bildern vorgehen“ (BDK e.V. 2008, S. 4,
Hervorheb. i. Orig.).
194

6.1.2. Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung nach Billmayer
Billmayers Vorschlag steht unter einer ganz bestimmten Bedingung, namentlich der
Entscheidung für Mindeststandards („Minimalstandards“ in der Diktion Billmayers) für
eine Universalisierung von Basiskompetenzen im Sinne dauerhaften „Wurzelwissens“
(vgl. Billmayer 2005b, S. 1). Derer liegen bis dato solche mit expliziter Schulstufen-
differenzierung nur für den Kompetenzbereich Bildverständnis vor, wobei besonders
auch in den Bereichen Bildverwendung und Bildproduktion eine implizite Graduierung
zu erkennen ist. Entsprechende Maximalstandards, wie sie Billmayer in Anlehnung an
die schwedischen Fachlehrpläne als bestimmende didaktische Idealziele ebenfalls für
sinnvoll erachtet (vgl. Billmayer 2007a, S. 67), verharren noch in der Warteschleife.
Minimalstandards Kommunikation
„Die Schülerin/der Schüler
• kann mit Hilfe von einfachen Zeichnungen Sachverhalte darstellen
• kann mit Hilfe eigener und Bildern anderer eigene Erfahrungen mitteilen
• kann verschiedene Darstellungsformen in Bezug auf besondere Situationen (Zielpublikum) auswählen
und gestalten
• kann visuelle Botschaften mit Rücksicht auf das jeweils verwendete Medium gestalten
• kann Bilder und Texte für bestimmte Kommunikationsabsichten auswählen, gestalten und die Auswahl
begründen
• kann dem Zielpublikum entsprechende visuelle Codes auswählen, gestalten und die Auswahl begründen
• kann 'Produkte als Botschaften' erkennen und ihre Verwendung in unterschiedlichen Zusammenhängen
erkennen, beschreiben und deuten
• kann die Kommunikationsabsichten unterschiedlicher visueller Botschaften beschreiben und deuten
• kann die Abhängigkeit der Gestaltung visueller Botschaften im Hinblick auf die Absichten des
Senders erkennen, beschreiben und kritisch diskutieren/werten
• kann die Abhängigkeit von visuellen Botschaften von deren kulturellen und historischen Zusammenhängen
erkennen, beschreiben und einordnen“ (Billmayer 2007a, S. 68; z. Vgl. ders. 2009a, S. 25
und 38 f.).
„Minimalstandards Bildverwendung
[Die Schülerin/der Schüler]
• kennt verschiedene Bildverwendungen und kann sie benennen
• kennt verschiedene Bildverwendungen, kann sie benennen und hinsichtlich der Absicht kritisch
reflektieren
• kann aus der Verwendung von Bildern und Produkten die Absichten des Bilderverwenders erkennen
und benennen
• kann aus der Verwendung von Bildern und Produkten die Absichten des Bilderverwenders erkennen,
benennen und kritisch reflektieren“ (Billmayer 2009a, S. 26; Hervorheb. i. Orig.).
Minimalstandards Bildverständnis
„Die Schülerin/der Schüler
• kann Bilder beschreiben und benennen, was zu sehen ist.
• kann zu Bildern persönliche Assoziationen finden.
• kann Unterschiede in der Machart und Funktion von Bildern unterscheiden und benennen.
• kann bei Bildern kulturelle Assoziationen finden und benennen.
• kann benennen, welche Intentionen der Bildhersteller und der Bildverwender mit einem bestimmten
Bild verfolgte.
195

• kann den Einfluss von Bildaufbau, Machart und Kontext auf die Wirkung von Bildern zeigen und
erklären.
• kann beschreiben wie Bilder unter den Bedingungen des Kunstbetriebs und des Kunstbegriffs benützt
werden“ (ders. 2007a, S. 68; z. Vgl. ders. 2009a, S. 27; Orthogr. u. Interpunktion lt. Orig.).
Stufendifferenzierung im Bereich Bildverständnis:
Folgende Einteilung wurde durch die Arbeitsgruppenmitglieder aus dem AHS-Bereich Christoph Stauber,
Belinda Lauß, Gisela Springer erstellt, sie entspricht dem derzeitigen Stand vom 16. Februar 2006 (vgl.
Billmayer 2009a, S. 35).
„Die Schülerin/der Schüler
Primarstufe
• kann Bilder beschreiben und benennen, was drauf [sic] ist.
• kann zu Bildern persönliche Assoziationen finden.
SEK 1
• kann Unterschiede in der Machart und Funktion von Bildern unterscheiden und benennen.
• kann bei Bildern kulturelle Assoziationen finden und benennen.
• kann eine mögliche Darstellungsabsicht und die Wirkung auf den Betrachter vom Bild ableiten
und kann von der persönlichen Assoziation absehen und auf andere schließen“ (Billmayer
2009a, S. 34, Hervorheb. i. Orig., Orthogr. lt. Orig.).
„SEK 2
• kann den Einfluss von Bildaufbau, Machart und Kontext auf die Wirkung von Bildern zeigen
und erklären.
• kann beschreiben wie Bilder unter den Bedingungen des Kunstbetriebs und eines Kunstbegriffs
benützt werden.
• kann den eigenen Standpunkt zu einem Bild, die eigene Sichtweise über ein Bild und die eigene
Wertung eines Bildes begründen und argumentieren“ (ders. a.a.O., S. 35, Hervorheb. i. Orig.,
Orthogr. lt. Orig.).
„Minimalstandards Bildproduktion
[Die Schülerin/der Schüler]
• verwendet zur Bildherstellung unterschiedliche Techniken
• verwendet zur Bildherstellung traditionelle und digitale Medien und Techniken
• wählt hinsichtlich der Gestaltungsabsicht bildnerische Techniken aus und wendet sie der Absicht
entsprechend an
• wählt hinsichtlich der Gestaltungsabsicht bildnerische Techniken aus, wendet sie der Absicht
entsprechend an und begründet die Auswahl
• kennt verschiedene Kreativitätsverfahren und wendet sie bei der Bildgestaltung an“ (Billmayer
2009a, S. 28, Hervorheb. i. Orig; z. Vgl. ders. 2007a, S. 68; vgl. ähnlich Skolverket 2010a).
6.1.3. Bildungsstandards in Form fachlicher Basiskompetenzen der
Künstlerischen Bildung nach Regel
Eine sehr umfangreiche Auflistung rund 45 detailliert beschriebener Bildungsstandards
im Sinne langfristiger, daher auch nicht gestufter Lehr- und Lernziele stellt Günther
Regel (2006) zur kunstpädagogischen Diskussion. Wenn diese im Folgenden nur
gekürzt wiedergegeben werden, darf der Hinweis nicht fehlen, dass eine solche Form
der Aufarbeitung der Absicht Regels nicht genügen kann, der sie doch mit Nachdruck
noch als „erweiterungsbedürftig“ (Regel a.a.O., S. 338) ausgewiesen hat. Die ursprüng-
liche Gliederung der Standards in die Regelschen Kompetenzbereiche wurde beibe-
halten, darin die Reihenfolge teils leicht verändert, und wo es sich anbot, wurden die
196

produktiven bzw. rezeptiven Tätigkeitsfelder herausgestellt. Die jeweils verwendeten
Modalverben „müssen“ bzw. „sollen“ stammen von Regel und wurden belassen, um
Unterschiedlichkeiten in der Betonung nicht zu verwischen.
Bildungsstandards im Bereich der künstlerischen Kompetenz
Vorgeordnete Zielsetzungen sind die „kunstgemäße bildnerische Tätigkeit“ und das „Kunstbetrachten“ als
produktive und/oder rezeptive Schaffensprozesse (vgl. Regel 2006, S. 338 f.).
In Produktion wie Rezeption gelten:
• „Die [Schülerinnen und] Schüler müssen lernen, [...] sich mit ihrer ganzen Persönlichkeit [...]
anzustrengen [...]“;
• „[...] sollen lernen, ihre produktive Einbildungskraft [...] zu nutzen“ (ders. a.a.O., S. 338);
• müssen lernen, ihre Tätigkeit als „Problemlösungsprozess“ zu begreifen, besonders im Hinblick
darauf, Form aus Inhalt bzw. Inhalt aus Form zu generieren,
• sollen dabei „[...] 'spielend' im Schillerschen Sinne [...]“ tätig sein (ders. a.a.O., S. 339);
• sollen Unvoreingenommenheit bzw. Experimentierfreudigkeit in der Betrachtung bzw. im Umgang
mit bekannten und neuen Materialien und Techniken entwickeln, ohne daraus je einen Selbstzweck
zu machen (vgl. ebd.);
• sollen ein „Gespür“ dafür entwickeln, was das Künstlerische eines Werkes oder Prozesses ausmacht
(Regel 2006, S. 340) – „Sinnerfüllung, Ganzheit, innere Notwendigkeit der Form“ (ders. a.a.O.,
S. 348);
• sollen die künstlerische Lebensanschauung (bis in den Alltag hinein) praktizieren (wollen) lernen;
daran gekoppelt sind die Ausbildung sozialer Kompetenz und das Übungsfeld der Arbeit an
„Sozialen Plastiken“ (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 340).
Besonders die Produktion betreffen:
• Die Schülerinnen und Schüler „[...] müssen den Verstand zu zügeln [lernen]“ (Regel 2006, S. 338);
• sollen die Individualität ihrer bildnerischen Äußerungen wertschätzend zu kultivieren lernen (z. Vgl.
ders. a.a.O., S. 339).
Besonders die Rezeption betreffen:
• Die Schülerinnen und Schüler sollen begreifend umzusetzen lernen, dass jedes Kunstwerk stets im
Betrachten und intensiven Erleben von der Rezipientin/dem Rezipient zu vollenden ist (dies bedingt,
nach einer zwar eigenen, aber der Form und Wirkung angemessenen und immer auch veränderbaren,
niemals absoluten Auslegung zu streben) (vgl. ebd.).
• Sie sollen Urteilsfähigkeit hinsichtlich künstlerischer Qualität erlangen, sich hierzu vor allem nach
dem Kriterium der „Übereinstimmung von Inhalt und Form“ zu richten lernen (vgl. Regel 2006,
S. 339 f.).
Bildungsstandards im Bereich der gestalterischen Kompetenz
• „Die [Schülerinnen und] Schüler sollen [...] gestalterische Erfahrungen im Bereiche [...] der
bildenden, angewandten und der bauenden Kunst[,] machen lernen“, anhand spezieller Aufgabenstellungen
ausgehend von ihrer Lebenswirklichkeit (Regel 2006, S. 341);
• sollen lernen und sich daran gewöhnen, aus ihrer Vorstellungskraft zu schöpfen, somit die Fähigkeit
des Abbildens ihres inneren Erlebens zu entwickeln (vgl. ebd.);
• sollen kunstgemäßes Naturstudium lernen (im Gegensatz zum „Sachzeichnen“, das für Zusammenhänge
blind bleibt) (vgl. Regel a.a.O., S. 342);
• sollen Abstraktion als Wesensmerkmal jeder künstlerisch relevanten Darstellung begreifen lernen;
• sollen die gebräuchlichsten bildnerischen Techniken erlernen (immer nur im bewussten Einsatz als
Mittel zum Zweck);
• „[...] sollen lernen, künstlerisch relevante Formwirkungen wahrzunehmen und hervorzurufen“ – denn
sie konstituieren den Inhalt (ebd.);
• müssen sich für Formen und Farben intensiv sensibilisieren, dazu um psychische Mechanismen der
Formwirkungen Bescheid wissen; sollen so auch spezifisch künstlerische Formwirkungen wahrnehmen
lernen (vgl. Regel 2006, S. 342 f.);
• sollen im Sinne der Kreativitätsförderung „basteln“ können und dabei „magisch wildes Denken“
zulassen lernen (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 343).
197

Bildungsstandards im Bereich der Bildkompetenz
Die Entwicklung künstlerischer bzw. gestalterischer Kompetenz und einer künstlerisch belangvollen
Bildkompetenz in den Feldern der Kunstrezeption und -produktion haben Hand in Hand zu gehen (vgl.
Regel 2006, S. 340 und 343). Diese kreist um Wahrnehmung, Erzeugung und inhaltliche Bedeutungserfüllung
von Formwirkungen, eine der Kernfragen künstlerischer Bildung und ihrer Standards:
In der Kunstrezeption müssen Schülerinnen und Schüler lernen, „[...] Formwirkungen und deren Zusammenspiel
wahrzunehmen und in ihrer Bedeutung wenigstens ahnend zu verstehen“; in der Kunstproduktion,
„[...] solche Formwirkungen hervorzurufen, um damit etwas absichtsvoll auszulösen oder zu
sagen und zum Ausdruck zu bringen“ (ders. a.a.O., S. 349 f.).
Die Entwicklung außerkünstlerischer Bildkompetenz erhält ihren Stellenwert vor allem im Hinblick auf
die Abgrenzung der künstlerisch relevanten Bildkompetenz, im Zusammenhang mit der Entwicklung
allgemeinästhetischer Kompetenz, auf die Förderung kunstbezogenen Differenzierungsvermögens.
Bildungsstandards im Bereich der ästhetischen Kompetenz
• Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, natürliche und materiell-kulturelle Erscheinungen und
Gegenstände im Hinblick auf ihren ästhetischen Gehalt wahrzunehmen, nach Inhalt und Bedeutung
zu fragen und diese zu bewerten; zwar insbesondere auch, um „den Reichtum und die Schönheiten“
der visuellen Lebenswirklichkeit zu erkennen, dabei aber das Fassadenhafte hinter Urteilen wie
„schön“ oder „hässlich“ zu durchschauen, daher demgegenüber Kriterien wie „authentisch, echt oder
unecht, glaubwürdig“ vorzuziehen (Regel 2006, S. 343 f.).
• Sie „[...] sollen lernen, zwischen künstlerischen und außerkünstlerischen Bildern zu unterscheiden“,
hierzu müssen sie auch über „außerkünstlerische Bildkompetenz“ als Bildlese- bzw. Bildverstehenskompetenz
verfügen, sie entwickeln und anwenden lernen (ders. a.a.O., S. 344).
Bildungsstandards im Bereich der kunsttheoretischen Kompetenz
Für das kunstbezogene und hierin handlungsrelevante Nachdenken grenzt Regel zwei prinzipiell in
gleicher Weise berechtigte und im Unterricht entsprechend zu berücksichtigende Formen voneinander ab:
die „kunsttheoretische“ Betrachtungsweise der Kunstwissenschaft, bemüht wissenschaftlich objektiviert
und distanziert gegenüber der mehr subjektiv-praktischen „künstlertheoretischen“ Perspektive der Künstlerinnen
und Künstler selbst (vgl. Regel 2006, S. 344).
• Die Schülerinnen und Schüler sollen sowohl die kunsttheoretische als auch die „künstlertheoretische“
Betrachtungsweise „[...] kennen-, unterscheiden und ansatzweise ausüben lernen“; erstere vor allem
während rezeptiv-reflexiver, z. B. kunsthistorischer, letztere vor allem während praktischer Problemstellungen
(Regel a.a.O., S. 345).
• Sie sollen ein „künstlerisches Bildverständnis“ entwickeln: im produktiven Tun das Künstlerische
erfühlen, im Reflektieren dessen wesentlichste Merkmale verallgemeinernd auszudrücken und hierin
die Unzulänglichkeit der Wortsprache begreifen lernen (vgl. ebd.)
• Sie sollen Formen und Eigenheiten künstlerischer Wirklichkeit von anderen Ebenen, etwa der
konkret räumlich-gegenständlichen, der ökonomischen oder der historisch-kulturellen, unterscheiden
lernen;
• sollen das Kunstsystem in seinen sich wandelnden historisch-gesellschaftlichen Abhängigkeitsverhältnissen
verstehen lernen;
• sollen sich dem „Verhältnis von Kunst und Wahrheit“ als erkenntnistheoretisches und auch
moralisches Problem anzunähern lernen (vgl. ebd.).
• Sie „[...] sollen zwischen der Qualität und dem Wert von Kunst unterscheiden lernen“ (Regel 2006,
S. 346);
• sollen die Prinzipien von Inhalt und Form differenzieren und deren wechselseitige Beziehungen
verstehen lernen (vgl. ebd.);
• sollen den Realismus in der Kunst in seinen historischen Formen und seiner zeitgenössischen
Ausprägung differenzierend begreifen lernen;
• sollen das Verhältnis von Realität und Abstraktion in der Kunst, die Merkmale gegenständlicher und
ungegenständlicher Kunst verstehen lernen (vgl. ebd.).
• Sie sollen über die Bildkunst hinaus ein interdisziplinäres Verständnis der verschiedenen Künste
entwickeln;
• sollen Kunst als ein zeitloses Mittel, die Grenzen des naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinns zu
überschreiten, begreifen lernen (vgl. ebd).
198

Bildungsstandards im Bereich der kunsthistorischen Kompetenz
Diese beziehen sich schwerpunktartig auf die künstlerischen Moderne und werden in Form von
„Problemkreisen“ dargeboten, die den Schülerinnen und Schülern helfen sollen, Kunstprozesse im
Zusammenhang mit den historisch-kulturellen und sozio-ökonomischen ursächlichen Verhältnissen der
betreffenden Zeit begreifen zu lernen (vgl. Regel 2006, S. 346 f.). So sollen sie z. B. nicht nur unterschiedliche
Stile, Inhalte, Formen und Funktionen von Kunstprozessen und -werken, sondern auch die
biographischen und sozialen Bedingungen der Künstlerinnen und Künstler wie den Wandel der
Produktions- und Rezeptionsweisen erkunden (vgl. ebd.). Im Erschließen der Bedeutung dessen, was
jeweils „modern“ sich nennt, sei der Kennzeichnung Habermas' zu folgen: also auch eine Kunstidee des
20. Jh.s, die „[...] einer spontan sich erneuernden Aktualität des Zeitgeistes [...] Ausdruck [...]“ (Habermas
1994, S. 34) verleihen soll (vgl. Regel 2006, S. 347 sowie ders. 2003, S. 11). Dabei umfasst die von Regel
empfohlene perspektivische Gliederung neben der Klassischen Moderne, der Spätmoderne und der
Postmoderne auch die sog. „Zweite Moderne“ (Regel 2006, ebd.; siehe auch Klotz 1999).
Soziale Kompetenz wird von Regel nicht außerhalb der Künstlerischen Bildung positioniert, ist ihrer
gesamten Art nach weniger als übergeordnet, sondern mehr noch als fachspezifisch zu sehen: Der Bezug
auf den Beuysschen Erweiterten Kunstbegriff macht sie zu einem Element der „Lebenskunst“ und einer
aktiven Komponente der anderen Fachkompetenzen (Regel 2006, S. 347), deren Höhepunkt mit Beuys in
der „Sozialen Plastik“ als erreicht gelten kann: dann, wenn ein „Organismus [...] alle wesentlichen
Merkmale des Künstlerischen aufweist“ (ders. a.a.O., S. 340, Anm. 1). Eine minutiöse Konkretisierung
als Einzelkompetenz unterlässt Regel hier, sie würde vor einem solchen Hintergrund auch keinen Sinn
ergeben.
Einzigartig unter den Bildungsstandards sind die Regelschen Vorschläge in ihrem
kompromisslosen Kunstbezug aus der Unterrichtskonzeption der künstlerischen Bildung
heraus; so manch ähnliches Element blitzt in deutschen Lehrplänen der bildnerischen
Fächer auf, am deutlichsten dort, wo künstlerische Kompetenzen und ein erweiterter
Kunstbegriff belangvoll werden (z. B. Berlin, Brandenburg) (vgl. SenBJS 2006, MBJSB
2008). Ein wiederkehrendes Merkmal der Pointierungen Regels ist die Beziehung von
Inhalt und Form – deren Erkenntnis als einer dialektischen Einheit galt schon der Kunst-
erziehung der DDR als „[...] Hauptbestandteil aller Stoffeinheiten des Arbeitsbereiches
Bildgestaltung“, Ziel sollte die zunehmend selbständigere und bewusste Verwirklichung
dieses Zusammenklangs sein (vgl. Müller 1980, S. 52): Ein Prinzip, das heute seine alte
Zentralstellung verloren hat. Mögliche Gründe hierfür liegen nicht nur darin, dass der
Kunstbezug der Lehrpläne offensichtlich abgenommen hat, mehr noch wären sie in
jenem abgekapselt wachsenden „Unbehagen“ zu suchen, das im Kunstbetrieb selbst
immer dann kurzfristig aufbricht, wann immer das verkrustete Verhältnis von Qualität
und Marktliquidität, Kunstwert und Ausstellungswert diskursiv angeschnitten wird (vgl.
Imdahl 2010). Was sich zeigt, ist ein zerfallener Qualitätsbegriff, angesichts dessen die
Kontroverse versiegt, weil ihr die Kriterien längst abhanden gekommen sind (vgl. ebd.).
Als „fast schon nostalgisch“, vielleicht schon utopisch könnte man daher mit Imdahl
(vgl. ebd.) auch Regels schnell formulierte Forderung, die Schülerinnen und Schüler
„[...] sollen zwischen der Qualität und dem Wert von Kunst unterscheiden lernen“
199

(Regel 2006, S. 346), bezeichnen. Aber selbst wenn Regel (2006) nicht näher erläutert,
wie denn das eine oder das andere zu definieren sei, würde durch einen solchen
Bildungsstandard zumindest die Debatte darüber am Leben erhalten.
6.1.4. Bildungsstandards in Form künstlerischer Basiskompetenzen
nach Grünewald & Sowa
Die von Grünewald & Sowa (2006) vorgeschlagenen Bildungsstandards sind, und hierin
liegt der erste große Unterschied zum zuvor erläuterten Regelschen Ansatz, zwar
schulartunabhängig, aber schulstufenspezifisch differenziert und legen durch diesen
Aufbau gleichzeitig eine schulaltersmäßig stufbare Entwicklung der Standard-
kompetenzen nahe. Ein solches Modell böte sich, wenngleich eine Vorwegnahme des
Standardtypus von Seiten Grünewalds & Sowas unterbleibt, durchaus für die
Umsetzung in Form abschlussbezogener Regelstandards an. Unabhängig davon nimmt
es sich aus, als wäre es leicht an systematisch analoge Lehrpläne zu adaptieren.
Die zweite Diskrepanz versteckt sich hinter der Verwendung des Begriffs
„Basiskompetenzen“, dem zum Teil völlig unvereinbare Bedeutungen verliehen werden:
kompromisslos künstlerisch im Regelschen Gebrauch, bei Grünewald & Sowa artifiziell
– ohne Bezugsaufgabe (!) – gerade um das spezifisch Künstlerische, das „ästhetische
Surplus“ dezimiert, sodass ein vorteilhaft methodisierbares, kontrollierbares und auch
überschaubares basales „Gerüst“ verbleibt (vgl. Grünewald/Sowa 2006, S. 308). Ein-
gang in die Bildungsstandards findet jenes Surplus nur als dessen quasi unsichtbare
„Seele“, überprüft werden kann im Unterricht höchstens, ob die entsprechenden Voraus-
setzungen gegeben sind. Diese lassen sich verallgemeinern, nur exemplarisch-punktuell
skizzieren, niemals qualitativ und quantitativ eng definieren (vgl. ebd.). Eine demgemäß
aspekthafte Beschreibung kunstunterrichtlicher Bildungsstandards kann nach Grüne-
wald & Sowa lauten wie folgt:
Standardkompetenzen für die Primarstufe (bzw. bis Klasse 6)
• „vielfältiges Bildwissen (Bilder und Bildsorten unterschiedlicher Epochen, Funktionen, Macharten,
Medien, Präsentationsorte und -weisen usw.),
• vielfältige Zugangsmethoden und deren Anwendung (insbesondere spielerische, assoziative Verfahren),
• differenziertes und vertieftes Betrachten, Beschreiben und Deuten,
• Wissen um Bildkontexte (dem Interessen- und Verstehenshorizont der Kinder angemessen),
• vielfältige Herstellungsverfahren von Bildern (einschließlich Material, Medien, Werkzeug; bezogen
auf Fläche, Körper, Raum, Bewegung/Zeit; Techniken, die der motorischen Entwicklung der Kinder
angemessen sind),
• differenziertes Gestaltungsvermögen (orientiert an den Phasen der Entwicklung der Kinderzeichnung,
Erweiterung der individuell vorhandenen Bildsprache),
200

• Fertigkeiten in einfachen Gestaltungsverfahren im zwei- und dreidimensionalen Bereich“
(Grünewald/Sowa 2006, S. 309).
Standardkompetenzen für die Sekundarstufe I (Klasse 7 bis 9/10)
Diese umfassen in unveränderter Gültigkeit alle im Primarbereich eingeführten Kompetenzanforderungen
sowie zur Erweiterung:
• „Einblick in Kunst- und Medientheorien (Kunstbegriff, Kunst u. Gesellschaft usw.),
• Einblick in historische Entwicklungen und deren Faktoren (diachronischer und synchronischer
Kontext),
• Kenntnis und Anwendung komplexerer Analyse- und Verstehensmethoden bei Bildern,
• Fertigkeiten in schwierigeren Gestaltungsverfahren im zwei- und dreidimensionalen sowie im
medialen Bereich,
• Verfügen über grundlegende Fachbegriffe,
• Fähigkeiten kritischer Reflexion und Wertung,
• Kenntnis und Anwendungsvermögen von Gestaltungsgesetzen und -regeln,
• Fähigkeit eigene Konzepte zu entwickeln und zu realisieren,
• Gewinnen einer eigenen Position“ (dies. a.a.O., S. 310).
Für die Sekundarstufe II führen Grünewald & Sowa keine grundlegend neuen Kompe-
tenzen mehr an, die Formulierungsunterschiede zum für die Sekundarstufe I gelisteten
Gesamt sind marginal. Offenbar erhöht sich jedoch das Anforderungsniveau, wenn nun
„[...] gelten muss, dass alle [zuvor, Anm. d. Verf.] genannten Kompetenzen [...]
erworben sind“ (Grünewald/Sowa 2006, S. 310). Wann genau, ob gegen Anfang oder
Ende der Sekundarstufe II, bleibt unklar, hätte allerdings bedeutende Konsequenzen für
die didaktische Praxis wie für die selektive Schärfe der Standards. Auf eine vorge-
gebene klassenweise Niveaudifferenzierung wird verzichtet, die geforderte allmähliche
Steigerung pro Schulstufe kann sich daher bezüglich der Lernprozessgestaltung und
-bewältigung mit Hinweisen wie „schwieriger“, „komplexer“, „eigenständiger“ und
dem Kriterium der Alters- bzw. Entwicklungsgerechtheit begnügen. Verständlich wird
dies vor dem Hintergrund, dass, wie besonders Grünewald betont, Bildungsstandards
vor allem eines nicht dürften: die „wesentliche Zielkompetenz [...] [der] freie[n]
Anwendung und Transformation [...]“ (dies. a.a.O., S. 311) behindern.
6.2. Implementierte Bildungsstandards-Varianten: ausgewählte Beispiele
6.2.1. Länderspezifische Fassungen in Deutschland
6.2.1.1. Bildungsstandards Baden-Württemberg
Kunstpädagogische Bildungsstandards in Baden-Württemberg sind fach- und schultyp-
spezifisch, darin wiederum an bestimmte, unterschiedliche Jahrgangsstufen gebunden
und weichen dementsprechend stark sowohl formal, inhaltlich, wie auch in ihren jewei-
ligen Anspruchsgraden und Niveaudifferenzierungen voneinander ab. In keinem Fall
201

lassen sich die fach(bereichs)spezifischen Kompetenzen auf ein originär fachliches
Kompetenzmodell zurückverfolgen, wenn überhaupt von einer diesbezüglichen gemein-
samen Basis gesprochen werden kann, so liegt sie im überfachlichen Bereich – im
Bezugsrahmen der Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen, der jedoch für
die tatsächliche Kompetenzbereichseinteilung irrelevant ist. Diese folgt thematischen,
der fachdidaktischen Angemessenheit entsprungenen, aber doch recht willkürlich
gesetzten Kriterien. Die Analyse wird sich im Folgenden zunächst eine dieser Grund-
strukturkomponenten exemplarisch herausgreifen und in ihrem Entwicklungsverlauf
nachverfolgen. Hierfür bieten die Bildungsstandards im Fächerverbund „Musik – Sport
– Gestalten“ von Hauptschule und Werkrealschule zunächst eine Niveauabstufung im
Doppel-Tripel-Einzelschritt der Jahrgangsstufenenden 6, 9, 10. Wird nun der
Kompetenzbereich „Objekt und Funktion“ um seine rein musikalischen bzw. sportlichen
Anteile gekürzt und werden ebenso Entsprechungen der Fächer Textiles Gestalten/
Technisches Werken entfernt, bleiben im Wesentlichen diese „Kompetenzbündel“ übrig:
„Die Schülerinnen und Schüler können [...]“
Klasse 6: „Gegenstände sammeln, ordnen, plastisch gestalten und mit ihnen experimentieren“;
„eigene Sammlungen präsentieren“; „Objekte, [...] Geräte und Materialien mit allen Sinnen
wahrnehmen und handelnd mit ihnen umgehen“ (MKJS 2004a, S. 144);
Klasse 9: „Gegenstände und Materialien sammeln, ordnen und darstellen, entwerfen und
herstellen“; „Objekte, [...] Geräte und Materialien differenziert wahrnehmen und [...]
experimentell, systematisch, technisch-funktional, kreativ und verantwortungsbewusst nutzen“
(dass. a.a.O., S. 146);
Klasse 10: „Objekte, [...] Geräte und Materialien differenziert wahrnehmen und mit ihnen
experimentell, systematisch, funktional, kreativ und verantwortungsbewusst umgehen“ (dass.
a.a.O., S. 149)
„Die Schülerinnen und Schüler kennen [...]“
Klasse 9: „[...] Funktionen und Wirkungen von Musik, Bild, Text und Bewegung in Medien,
können damit arbeiten und das Ergebnis präsentieren“ (dass. a.a.O., S. 146);
Klasse 10: „[...] die [sic] Beziehung von Form und Funktion und können dieses Wissen bei
eigenen Gestaltungen anwenden“ (dass. a.a.O., S. 149).
Kritik an der Baden-Württemberger Methode kommt von Schoppe, der bezüglich der
gymnasialen Bildungsstandards vorbringt, man sei dort „[...] in eine reine Beschreibung
operationalisierter Fertigkeiten bei Gestaltungs- und Analyseprozessen [...] verfallen“
und wider besseren Wissens (welches doch aus den „Leitgedanken“ noch spreche) letzt-
endlich in eine typische Falle der Output-Orientierung getappt (vgl. Schoppe 2008,
S. 5). Nicht viel anders sieht es in Hauptschule und Werkrealschule aus: Da überdecken
sich wiederholende Verbensammlungen das Fehlen von Belegen, woran sich ein mög-
licher Kompetenzzuwachs erkennen lassen soll – „differenziert wahrnehmen“ etwa
202

muss weder Gegensatz noch Fortschritt im Vergleich zu „mit allen Sinnen wahrnehmen“
sein (siehe MKJS 2004a, S. 144 bzw. 146). Fast schon zwingend ergibt sich für die
Lehrkraft der Blick in die „Niveaukonkretisierungen“ zu den Bildungsstandards, auf der
Suche nach einem passenden unter diesen hier 26 praktischen Umsetzungsbeispielen
(für die Realschule gibt es derer 27, für das Gymnasium 21). Demnach eignet sich z. B.
für die Anwendung der Verhaltensangaben/den Erwerb des Kompetenzbündels
„Gegenstände sammeln, ordnen, plastisch gestalten und mit ihnen experimentieren“ in
Klasse 6 das Thema „Fantastische Figuren aus Ästen und weiteren Naturmaterialien“
(vgl. LS-BW 2007). Hieran wird exemplarisch das für diesen Zeitabschnitt verbindliche
Anspruchsniveau dreistufig (A, B, C) auskonkretisiert (vgl. LS-BW 2009, S. 3). In den
„Niveaubeschreibungen“ findet sich schließlich eine gewisse Intensitäts-, Quantitäts-
und Komplexitätssteigerung, sie umfassen stets die Punkte a – e und lauten auszugs-
weise wie folgt:
„Niveaustufe A
Die Schülerin/der Schüler
a) findet in der Natur Gegenstände.
b) kann in einer Naturform eine Figur entdecken.
[...]
Niveaustufe B
Die Schülerin/der Schüler
a) sucht aktiv und findet in der Natur fantastische Gegenstände.
b) kann in Naturformen Figuren entdecken.
[... ]
Niveaustufe C
Die Schülerin/der Schüler
a) entwickelt passende Suchstrategien für die Sammlung von fantastischen Gegenständen in der
Natur.
b) kann in Naturformen fantasievolle Figuren entdecken und kombinieren“ (LS-BW 2007, S. 3,
Hervorheb. d. Verf.).
Zur Nachvollziehung solcher Stufen braucht es wohl wissenschaftliche Begründungen,
wie sie die Klieme-Expertise als Grundcharakteristika eines jeden Stufenmodells allen
Bildungsstandards theoretisch vorangestellt hat (vgl. Klieme et al. 2007, S. 74), nicht;
offenbar reicht eine Art fachdidaktischer Hausverstand (s. Abschn. 4.1.2.3. dieser Arb.).
Nicht alle der sieben „Kompetenzbereiche“ im Fächerverbund (vgl. MKJS 2004a,
S. 144-150) weisen einen ausgeprägten Bezug zum Bildnerischen auf, „Bewegung“ und
„Fitness und Gesundheit“ gar keinen. In die engere Auswahl für den schultypenüber-
greifenden Vergleich kommen „Ich und andere“ (aufgrund inhaltlicher Überschnei-
dungen mit dem Bereich „Mensch und Lebenswelt“ der Realschule) (vgl. MKJS 2004b,
S. 134), „Künste“ (als Reservoir für den Kunstbezug im Fächerverbund, durch Inhalte
wie „Kunstbetrachtung“ den Fächern „Bildende Kunst“ in Realschule bzw. Gymnasium
203

eng verbunden), „Raum und Zeit“ sowie eingeschränkt auch „Spiel“ (deren beider Ent-
sprechung am ehesten der Bereich „Raum, Aktion, Interaktion“ der Realschule bildet)
(vgl. ebd.). Der Bereich „Objekt und Funktion“ eignet sich jedoch besonders gut, weil
sich an ihm aufgrund von Formulierungsähnlichkeiten demonstrieren lässt, wie einzelne
Kompetenzen je nach Schulform in ganz unterschiedlichen Bereichen landen können.
Die Bildungsstandards für Bildende Kunst in der Realschule (MKJS 2004b, S. 131-136)
unterteilen sich in solche, die für alle Klassen (6-10) gelten, aus Themen- werden Kom-
petenzbereiche; und solche, die eine Doppeljahrgangsstufe ganz speziell betreffen, wenn
ein bestimmter Themenbereich an einem Einzelthema weiter konkretisiert wird. Einem
analogen Ordnungsschema sind die Arbeitsbereiche unterworfen. So erhält man gleich-
zeitig eine Niveausteigerung des betreffenden Kompetenzbereichs in Doppeljahrgangs-
stufen. Ein Beispiel: Themenbereich „Erleben und Darstellen“ wird übersetzt in den
Kompetenzbereich:
„Die Schülerinnen und Schüler können sich gedanklich in eine geschilderte Situation hineinversetzen,
äußere Reize bewusst wahrnehmen, diese bildnerisch kreativ umsetzen und fremdartigen
Darstellungsweisen fantasievoll und tolerant begegnen“ (dass. a.a.O., S. 134).
Dies ist der Bildungsstandard aller Klassen, nun ausdifferenziert in die folgenden
Standardkompetenzen/Kompetenzbündel:
„Gefühle, Traum und Fantasie (6)
Sie können Gefühle, Stimmungen und Fantasiewelten [...] durch vielfältige bildnerische Möglichkeiten
ausdrücken.
Natur und Umwelt (8)
Sie können Objekte und Ereignisse aus Natur oder Umwelt beobachten und bildnerisch umsetzen.
Wechselnde Sichtweisen (10)
Sie können Bekanntes bildnerisch in neue Zusammenhänge setzen; sich mit ungewohnten
Darstellungsweisen auseinandersetzen“ (ebd.).
Die Einsichtnahme in die „Niveaukonkretisierung“ zu Natur und Umwelt (8) bringt
folgende Verdeutlichung:
„Niveaustufe A
⇒ Mehrere Objekte werden betrachtet,
⇒ das zu bearbeitende Objekt aufgrund einfach umzusetzender Formen und Strukturierung ausgewählt
und
⇒ die Studie mit vorgegebenen bildnerischen Mitteln vollständig ausgearbeitet.
Niveaustufe B
⇒ Mehrere Objekte werden auf ihre bildnerischen Qualitäten hin betrachtet [...].
⇒ Die Auswahl findet aufgrund vielfältiger Formgebung und Strukturierung statt.
⇒ Die Studie wird mit selbstständig ausgewählten bildnerischen Mitteln konsequent ausgearbeitet.
Niveaustufe C
⇒ Mehrere Objekte werden auf ihre bildnerischen Qualitäten hin überprüft [...].
⇒ Die Auswahl findet entsprechend dem bildnerischen Vorhaben statt.
204

⇒ Die Studie wird mit absichtsvoll ausgewählten bildnerischen Mitteln fantasievoll bearbeitet“.
(LS-BW 2005a, S. 2, Hervorheb. d. Verf.).
Ein weiteres Beispiel: Themenbereich „Kommunikation und kulturelles Bewusstsein“
wird zum Bildungsstandard:
„Die Schülerinnen und Schüler können sich eine eigene Meinung bilden, konstruktive Kritik üben
und fremdartigen Geisteshaltungen und Lebensauffassungen und deren künstlerisch kreativen
Ausdrucksmöglichkeiten tolerant begegnen“ (MKJS 2004b, S. 135).
Darin enthalten das folgende Kompetenzbündel, relevant für Klasse 8:
„Sammeln und Dokumentieren (8)
Sie können alltägliche Gegenstände, Erinnerungsstücke, Bilder und Artefakte zusammentragen,
bearbeiten und präsentieren“ (ebd.).
Dieses kann z. B. mit einem Kompetenzbündel im Arbeitsbereich „Plastik, Körper,
Raum“ kombiniert werden:
„(8) Sie können bei der Arbeit mit Fundstücken systematisch vorgehen: Zusammentragen,
Sortieren, Ordnen und Wiederverwerten, Anordnung in Räumen sowie Montage als plastisches
Arbeitsverfahren“ (MKJS 2004b, S. 136).
Die „Niveaukonkretisierung“ der Kompetenzen in Sammeln und Dokumentieren (8)
vollzieht sich anhand der Aufgabenstellung:
„Die Schüler sammeln Fragmente, die mit ihrem schulischen Alltag in Verbindung standen oder
stehen. Diese Materialien dienen als Grundlage für eine praktische Arbeit (sammeln – auswählen
und verwerfen – collagieren – montieren ...)“ (LS-BW 2005b, S. 2).
Die Niveaubeschreibungen lauten:
„Niveaustufe A
⇒ Schulische Arbeitsmaterialien werden zusammengetragen und zum Bild oder Objekt
zusammengefügt.
⇒ Das Typische der schulischen Tätigkeit über eine gewisse Zeitspanne hinweg kommt darin zum
Ausdruck.
Niveaustufe B
⇒ Schulische Arbeitsmaterialien werden zusammengetragen, durch persönliche Dokumente aus
verschiedenen Klassenstufen ergänzt und unter Berücksichtigung kompositorischer Aspekte
zusammengefügt.
⇒ Die Entwicklung des Erlebens von Schule wird über mehrere Schuljahre hinweg deutlich.
Niveaustufe C
⇒ Schulische Arbeitsmaterialien aus verschiedenen Jahren und Zeiten werden zusammengetragen,
durch geeignete persönliche Dokumente ergänzt und gezielt als bildnerische Komposition
zusammengestellt.
⇒ Der Verlauf der persönlichen schulischen Entwicklung wird auch im Vergleich zu früheren
Generationen betrachtet und reflektiert“ ( LS-BW 2005b, S. 2, Hervorheb. d. Verf.).
Interessant ist dabei, nicht nur zu beobachten, wo die Konkretisierung ihren Ausgang
nimmt und wo sie schließlich endet, sondern auch, dass für die Niveauabstufung (und
-bewertung) neben den bekannten Kriterien des „Je mehr, desto besser“, der Ausführ-
205

lichkeit, der Steigerung von Selbstausdruck und -reflexivität auch „kompositorische
Aspekte“ einfließen, die ihrerseits wiederum entsprechende „versteckte“ Kompetenzen
voraussetzen.
Die Bildungsstandards für Bildende Kunst im Gymnasium (MKJS 2004c, S. 291-298)
wurden für die Doppeljahrgangsstufen 6, 8, 10 sowie die Kursstufe (12) formuliert, mit
unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen der jeweiligen Kompetenzbereiche. In
Klasse 6 betreffen diese vier große Arbeits- bzw. Themenbereiche, darunter jenen rund
um die gedankliche und praktische Einsicht in die „Vielfalt der Darstellungsweisen“.
Zugehörige Standardkompetenzen sind u. a.:
„Die Schülerinnen und Schüler können die Vielfalt der Darstellungsweisen als Anregung für die
eigene praktische Arbeit auffassen; [können] sammeln und dokumentieren [...]“ (dass. a.a.O.,
S. 295).
Die entsprechenden Konkretisierungen geschehen am Praxisbeispiel „Werkkontext“:
„Niveaustufe A
Einzelne Werke werden gesammelt. [...] Die eigene Arbeit der Schülerinnen und Schüler
beschränkt sich auf ein Nachahmen.
Niveaustufe B
Mehrere passende Werke werden gesammelt, sorgfältig und übersichtlich dokumentiert. [...] Über
das Nachahmen hinaus ist in Teilen ein eigenständiger Umgang mit den gewählten Darstellungsweisen
zu erkennen“ (LS-BW 2006, S. 1, Hervorheb. d. Verf.).
„Niveaustufe C
Mehrere passende Werke werden gesammelt und anschaulich dokumentiert. [...] Verschiedene
Darstellungsweisen werden für die eigene Arbeit erprobt und führen zu einem kreativen Arbeitsergebnis“
(dass. a.a.O., S. 2, Hervorheb. d. Verf.).
In Klasse 10 werden die beiden ersten der fünf (unbetitelten) Kompetenzbereiche von
der vergleichenden Werkanalyse im Hinblick auf Form-Inhalt- und Wirkungszusam-
menhänge sowie der Kunstgeschichte zusammen mit einem „offenen Prozess“ der Ver-
wendung, Bearbeitung oder Neukontextualisierung besetzt (vgl. MKJS 2004c, S. 297).
Die Bildungsstandards zu Punkt eins heißen:
„Die Schülerinnen und Schüler können formale Gestaltungsmerkmale und ihre unterschiedlichen
Wirkungen und Aussagen erkennen; [können] die wechselseitige Beziehung des Formalen und
seiner Wirkungen erschließen“ (ebd.).
Erst jetzt und nur (mit Ausnahme der Kursstufe, die der Vertiefung dient) hier also
taucht die Behandlung des Form-Inhalt-Problems, welches etwa Günther Regel (2006)
als wesentlichen Faktor des Kompetenzerwerbs aller Schulformen und -klassen betrach-
tet (vgl. Abschn. 6.1.3. dieser Arb.), erstmals deutlich auf.
„Die Schülerinnen und Schüler haben Kenntnisse zu exemplarischen Aspekten der Kunstgeschichte
[...]. Sie können ihr Wissen strukturieren“ (MKJS 2004c, S. 297).
206

So lauten jene der Bildungsstandards zu Punkt zwei, für die es Niveaubeschreibungen
gibt (siehe LS-BW 2004). Dem angeschlossen allerdings ist ein Kompetenzbündel ohne
weitere Konkretisierungen, anscheinend kontingent, weil es dem offenen Lernprozess
zukommt:
„Die Schülerinnen und Schüler können sammeln, auswählen; [können] umformen, verwandeln;
[können] den Zufall einbeziehen; [können] Bilder, Sammlungen oder Objekte mit neuen
Bedeutungen schaffen“ (MKJS 2004c, S. 297).
Die sich aufdrängende Vermutung, ob nicht mit einem solchen Stufenmodell entgegen
der Intention der Klieme-Expertise (vgl. Klieme et al. 2007, S. 74) Glaube vor Wissen
gestellt wird, wirft die Frage auf, warum so – und nicht anders? Die Befreiung der
Niveaukonkretisierungen von jedem empirisch gesicherten Anspruch hat den Vor- und
Nachteil zugleich, dass diese nun „[...] keinesfalls als Aufgabenstellungen für Test- und
Prüfungsverfahren zu verstehen [sind]“ (MKJS 2007, S. 5).
6.2.1.2. Bildungsstandards Hamburg
Im Hamburger Bildungsplan sind für den gesamten Lernbereich Künste (statt der
Fächer Bildende Kunst, Musik, Darstellendes Spiel) in den Hauptschulklassen 5-6 (BBS
2007) zum einen gemeinsame, zum anderen fachspezifische Anforderungen auf dem
einheitlichen Niveau bis Ende Jahrgangsstufe 6 verbindlich festgelegt. Produktion,
Rezeption, Reflexion und Präsentation als Kompetenzbereiche werden nur im ersteren
Fall strukturell hervorgehoben, ansonsten wird darauf verzichtet. Auch für Bildende
Kunst in Haupt- und Realschule, Klassen 7-8 (BSB 2004/2008), werden die Bildungs-
standards in langen, fast undifferenzierten Listen abgelegt, was den Überblick zunächst
erschwert. Allerdings ist festzustellen, dass die fächerübergreifenden Anforderungen des
Lernbereichs sich zu einem Gutteil leicht modifiziert in den nur fachlichen „Anforde-
rungen nach Jahrgangsstufe 7“ wiederfinden. So zählt zu den allgemeinen „Anforderun-
gen am Ende der Jahrgangsstufe 6“ im Bereich Produktion etwa: „Die Schülerinnen und
Schüler [...] setzen ihre eigenen Ideen mit Hilfe der im Unterricht gelernten Gestal-
tungsmittel altersgemäß um“ (BBS 2007, S. 10). Zur selben Zeit lauten die entsprechen-
den fachspezifischen Anforderungen z. B.: „[...] gestalten ein dreidimensionales Objekt
absichtsvoll“, „gestalten mit Linie, Farbe und Form eine Bildfläche“ (dass. a.a.O.,
S. 11), und die Anforderungen nach Jahrgangsstufe 7 formulieren ganz ähnlich: „[...]
kennen Gestaltungsmittel wie Linie, Farbe, Form, Volumen und die Organisation einer
Bildfläche bzw. eines dreidimensionalen Objekts“ und „können diese Gestaltungsmittel
absichtsvoll einsetzen und experimentierend mit ihnen umgehen“ (BSB 2004/2008, S.
207

27). Fächerübergreifende Standards im Bereich Rezeption, Ende Jahrgangsstufe 6 lauten
beispielsweise: „[...] kennen exemplarische Werke, Künstler [...] unterschiedlicher
Epochen und Stile [...]“ (BBS 2007, S. 10), in den Fachstandards kommt hinzu: „[...]
haben mindestens zwei Kunstwerke oder anderen Gegenstände der Betrachtung vor Ort
(z. B. Stadtteil, Museum) kennen gelernt“ (dass. a.a.O., S. 11). Zu den „Anforderungen
nach Jahrgangsstufe 7“ besteht nicht viel Unterschied: „[...] haben in jedem Arbeits-
bereich mindestens ein exemplarisches Kunstwerk kennengelernt“ und „haben Kunst-
werke [...] aus ihrem Stadtteil, ihrer Umgebung sowie aus einem der Hamburger
Museen [...] vor Ort kennengelernt“ (BSB 2004/2008, S. 27, Orthogr. lt. Orig.).
Bildungsstandards im Bereich Reflexion, Ende Jahrgangsstufe 6 sind u. a.: „[...] stellen
ansatzweise Bezüge zwischen Inhalten, Wirkungen und Gestaltungsmitteln her“ und
„wenden dabei gelernte Fachbegriffe zutreffend an“ (BBS 2007, S. 10), in den fach-
spezifischen „Anforderungen nach Jahrgangsstufe 7“ wird wiederholt: „[...] können sich
[...] unter Verwendung der erlernten Fachbegriffe äußern und dabei ansatzweise Bezüge
zwischen Inhalten, Wirkungen und Gestaltungsmitteln unterscheiden“ (BBS 2004/2008,
S. 27). Der Kompetenzbereich Präsentation der Klassen 5-6 wird zum „didaktischen
Grundsatz“ in den Klassen 7-8, scheint konkret erst in den „Anforderungen im Aufbau-
kurs“ (s.u.) wieder auf (vgl. BBS 2004/2008, S. 9 bzw. 28). In einem grundlegenden
Punkt hebt sich der Bildungsplan Haupt- und Realschule für Bildende Kunst,
Jahrgangsstufen 7-8, vom Rahmenplan für den Lernbereich der Jahrgangsstufen 5-6 ab:
Er bestimmt nicht nur die eben skizzierten jahresübergreifenden Standardkompetenzen,
sondern zusätzlich noch zwei kursspezifische Anforderungsniveaus (vgl. BSB
2004/2008, S. 10 bzw. 27 f.). Formal geschieht Letzteres mittels eines ausführlichen 18-
Punkte-Katalogs an Anforderungen im Grundkurs bzw. 23-Punkte-Katalogs für den
Aufbaukurs, bei näherer Betrachtung zu großen Teilen in denselben Worten. So
erweisen sich in Grund- wie Aufbaukurs als formulierungsident:
Die Schülerinnen und Schüler
• „haben ihre Fertigkeiten im Umgang mit verschiedenen Werkzeugen und Materialien erweitert“,
• „können Gegenständliches genau beobachten und abbilden“,
• „können gestalterische Mittel, wie z. B. Farbkontraste, Schraffur, Grautöne, Oberflächenbehandlung
zur Kennzeichnung und Differenzierung von Bildgegenständen einsetzen“,
• „kennen Mittel zur räumlichen Ordnung von Bildgegenständen auf der Fläche und können sie
anwenden“,
• „können bei der Betrachtung von Kunstwerken und anderen Gegenständen ihre Wahrnehmungen
belegen und persönliche Eindrücke, Anmutungen, Assoziationen und Urteile zum Objekt erläutern
und begründen“,
• „kennen einige Kunstwerke im Original“,
• „können Skizzen und Vorarbeiten unterschiedlicher Art zum Finden eines Lösungsweges einsetzen“
(BSB 2008, S. 27 f.).
208

Am ehesten noch in diese Gruppe einzureihen, weil ohne klar ersichtlichen begrifflichen
Unterschied, wären auch die Kompetenzillustrationen:
• Grundkurs: „[...] können Wirkungen von Farben auf die menschlichen Sinne und Gefühle erkennen
und beschreiben“,
• Aufbaukurs: „[...] können die Wirkung von Farben auf die menschlichen Sinne und Gefühle erkennen
und beschreiben“ (dass. a.a.O., S. 27 bzw. 28).
Während die doppelte Nennung eine implizite Differenzierung quasi als Appell be-
inhaltet, werden folgende Kompetenzanforderungen bereits a priori in gewisser Weise
gestuft:
Grundkurs: Die Schülerinnen und Schüler
• „haben Planungen in Arbeitsprozessen erprobt“,
• „können persönliche ästhetische Vorstellungen darstellen“,
• „können zunehmend fachsprachliche Termini verstehen“,
• „können Gestaltung in ihrer Umwelt erkennen“,
• „kennen die Bildgattungen Porträt, Landschaft und Stillleben“,
• „kennen Künstler, die mit ihren Arbeiten von gewohnten Sichtweisen abweichen“,
• „haben sich mit einem Künstler/einer Künstlerin intensiver auseinandergesetzt“,
• „kennen zwei Hamburger Museen“ (BSB 2008, S. 27, Hervorheb. d. Verf.).
Aufbaukurs: Die Schülerinnen und Schüler
• „haben Planungen in Arbeitsprozessen erprobt und Beziehungen zwischen planendem Vorgehen und
Ergebnissen erfahren“,
• „können persönliche ästhetische Vorstellungen auf vielfältige Weise darstellen“,
• „können fachsprachliche Termini verstehen, anwenden und erläutern“
• „können Gestaltung in ihrer Umwelt erkennen, sie untersuchen und Deutungen versuchen“,
• „kennen die Bildgattungen Porträt, Landschaft und Stillleben und können einige Repräsentanten
benennen“,
• „kennen Künstler, die mit ihren Arbeiten von gewohnten Sichtweisen abweichen, und können diese
benennen“,
• „haben sich mit einem Künstler/einer Künstlerin intensiver auseinandergesetzt, selbstständig
Material gesammelt und dieses für eine übersichtliche Präsentation ausgewählt und angemessen
kommentiert“,
• „haben verschiedene Hamburger Museen kennengelernt und sind im Ansatz über deren
unterschiedliche Profile informiert“ (dass. a.a.O., S. 28, Hervorheb. d. Verf.).
Übrig bleiben im Grundkurs die Kompetenzen:
Die Schülerinnen und Schüler
• „sind fähig, farbliche Ausdrucksqualitäten, Wirkungszusammenhänge und Kompositionsmerkmale
praktisch anzuwenden“,
• „sind fähig, eigene Ideen für Alltagsgegenstände in Skizzen und Entwürfen zu verdeutlichen“ (dass.
a.a.O., S. 27).
Folgende Erweiterungen kommen im Aufbaukurs zusätzlich hinzu:
Die Schülerinnen und Schüler
• „kennen verschiedene künstlerische Verfahren, können diese anwenden und ihre Wirkungen
reflektieren“,
• „kennen einige Farbkontraste und können diese absichtsvoll für den Bildausdruck einsetzen“,
• „können Ursachen für dreidimensionale Wirkungen in der Fläche beschreiben und analysieren“,
• „können Visualisierungen zur Erläuterung von Sachverhalten einsetzen“,
• „können an einzelnen Beispielen künstlerische Ausdrucksformen und damit verbundene
Vorstellungen mit einem geschichtlichen/gesellschaftlichen Kontext verbinden“,
• „können ihre sukzessiv erworbenen Wissensbestände auf einen historischen Längsschnitt anwenden“,
• „haben sich mit unterschiedlichen Berufsfeldern auseinandergesetzt“ (BSB 2008, S. 28).
209

6.2.1.3. Bildungsstandards Berlin und Brandenburg
Im Berliner „Drei-Schlüssel-Modell“ (Behr 2006, S. 359) kunstpädagogischer Regel-
standards gibt es einen Schlüssel für „Regelanforderungen am Ende der achten Jahr-
gangsstufe, zugleich erweiterter Hauptschulabschluss“, zwei Schlüssel für „erweiterte
Anforderungen am Ende der achten Jahrgangsstufe, zugleich Regelanforderung am
Ende der zehnten Jahrgangsstufe – mittlerer Schulabschluss“ und drei Schlüssel für
„erweiterte Anforderungen am Ende der zehnten Jahrgangsstufe, Übergang in die
(zweijährige) Qualifikationsphase“ (SenBJS 2006, S. 13). Die Tabellen listen die Stan-
dards auf der vertikalen, steigern deren Niveau auf der horizontalen Achse; inhaltlich
wird auf die fünf Themenfelder: „Grundlegende Erfahrungsbereiche der Jugendlichen“,
„Künstlerische Strategien“, „Material“, „Verfahren und Techniken“, „Künstlerinnen/
Künstler und ihre Werke aus unterschiedlichen Zeiten und Kulturen“ (vgl. dass. a.a.O.,
S. 17-23) Bezug genommen, die nun jeweils in die grundlegende Dreiteilung der Erfah-
rungsbereiche Produktion, Reflexion und Rezeption aufgefächert werden. Die innere
Strukturierung der Standards ist schwer zu durchschauen: Sie erfolgt auf den drei
Schlüsselniveaus quer durch alle Themenfelder so, dass sowohl aus Methoden als auch
aus Inhalten, aus z. B. Arbeitsweisen, Prozessabläufen oder Informationshandhabe, aus
gestalterischen Mitteln, Medien oder Materialien allesamt Standards generiert werden.
Bezüglich der Niveauabstufungen kann sich Behr des Eindrucks nicht erwehren, „[...]
schon der erste [abgebildete, Anm. d. Verf.] Längsschnitt über vier Jahre [sei] kaum
trennscharf und schon gar nicht objektivierbar“ (Behr 2006, S. 360). Dieser gehört dem
Kompetenzbereich „Produktion“ an, kreist inhaltlich um „grundlegende Erfahrungs-
bereiche“ und Selbstexpression und stellt sich dar wie folgt:
„Die Schülerinnen und Schüler“
Erweiterter Hauptschulabschluss (Regelanforderungen Ende Klasse 8): „nutzen gestalterische
Möglichkeiten, um sich auszudrücken und ihre Erfahrungen zu vermitteln“,
Mittlerer Schulabschluss (erweiterte Anforderungen Ende Klasse 8, Regelanforderungen Ende
Klasse 10): „nutzen gestalterische Möglichkeiten, um sich auszudrücken und ihre Erfahrungen zu
vermitteln, begreifen gestalterisches Handeln als individuellen Ausdruck“,
Erweiterte Anforderungen Ende Klasse 10: „nutzen gestalterische Möglichkeiten, um sich auszudrücken
und ihre Erfahrungen zu vermitteln. Sie entwickeln Ansätze eines individuellen Ausdrucks“
(SenBJS 2006, S. 13).
Die Frage, ob hier nicht jedes Mal das Gleiche mit anderen Worten gesagt werde, hat
sich auch Beer schon gestellt (vgl. Behr 2006, S. 360), der jedoch nur ausschnitthaft
diese ersten Zeilen der Kompetenztabellen behandelt. Der Vollständigkeit halber und
um nicht von einer möglichen Ausnahme her einen fehlerhaften Gesamteindruck zu
210

entwickeln, sei auch der Rest der Berliner Standards im Folgenden zur Gänze wieder-
gegeben, wobei die Tabellen zu den drei Erfahrungsbereichen aufgetrennt und inhalt-
liche Redundanzen und Beispielformulierungen zurückhaltend beseitigt wurden. Für die
Niveauabstufungen wurde zwecks besserer Übersichtlichkeit die Darstellung via
Schlüssel-Symbolen übernommen, weiters wurde versucht, sie einem thematischen
Schwerpunkt zuzuordnen. Die für die Komplexitätssteigerung relevant erscheinenden
Begriffe sind nach Möglichkeit hervorgehoben, einzelne Auffälligkeiten werden im
Anschluss gesondert betrachtet.
Produktion
• Standards rund um „künstlerische Strategien“
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „verfolgen auf einen Arbeitsimpuls hin künstlerische Strategien“,
�� „wählen auf einen Arbeitsimpuls hin aus einem eingegrenzten Angebot an künstlerischen
Strategien eine ihnen geeignet erscheinende aus“,
��� „wählen auf einen Arbeitsimpuls hin aus einem umfangreichen Angebot an künstlerischen
Strategien eine ihnen geeignet erscheinende aus“ (SenBJS 2006, S. 13, Hervorheb. d. Verf.).
• Standards rund um „künstlerische Verfahren und Techniken, gestalterische Mittel“
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „nutzen ausgewählte künstlerische Verfahren und Techniken sowie gestalterische Mittel (z. B.
Farbe, Linie, Fläche, Körper, Raum, Bewegung)“,
�� „treffen in Gestaltungsprozessen eine Auswahl aus einem überschaubaren Repertoire an ausgewählten
künstlerischen Verfahren und Techniken sowie gestalterischen Mitteln [...]“,
��� „nutzen künstlerische Verfahren und Techniken sowie gestalterische Mittel [...] form- und
bedeutungssetzend“ (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
• Standards rund um „digitale“ bzw. „technische Medien“
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „nutzen bei Bedarf digitale Bildmedien“,
�� „verfügen über Erfahrungen im Umgang mit technischen Medien (z. B. Digitalkamera, Fotoapparat,
Videokamera) und digitalen Verfahren der Bildbearbeitung und können sie zur Lösung von
gestalterischen Aufgaben einsetzen“,
��� „nutzen digitale bildgebende Werkzeuge, Medien und Verfahren digitaler Bildbearbeitung
zur Lösung von Aufgaben. Sie wenden sowohl analoge als auch digitale Bildfindungsmethoden an“
(SenBJS 2006, S. 14).
• Standards zum „Umgang mit Material und Werkzeug“
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „setzen sich über einen begrenzten Zeitraum mit Material und Werkzeug auseinander und erproben
diese/s auf Besonderheiten hin“,
�� „verfügen über Erfahrungen im Umgang mit unterschiedlichen Materialien und Werkzeugen,
nutzen sie in Arbeitsvorhaben“,
��� „verfügen über umfangreichere Erfahrungen im Umgang mit unterschiedlichen Materialien
und Werkzeugen. Daraus entwickeln sie Vorstellungen für materialbestimmte Arbeitsvorhaben“ (ebd.,
Hervorheb. d. Verf.).
• Standards zur Planung und Durchführung von bzw. Recherche für Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeiten
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „planen und realisieren innerhalb einer vorgegebenen Struktur kleine Arbeitsvorhaben einzeln und
in der Gruppe“, „nutzen dabei Arbeitsweisen wie z. B. Scribbeln, Kritzeln und Skizzieren“, „nutzen
dafür aufbereitete Informationen [...]“,
�� „planen, strukturieren und realisieren umfangreichere eigene oder gemeinsame Arbeits-
211

vorhaben mit Unterstützung“, „benutzen fachspezifische Ausdrucksformen wie z. B. Naturstudien“,
„übernehmen in der Partner- und Gruppenarbeit Verantwortung, beschaffen sich mit Unterstützung
die für ein Arbeitsvorhaben notwendigen Informationen“,
��� „planen, strukturieren und realisieren selbstständig und ggf. arbeitsteilig eigene oder
gemeinsame Arbeitsvorhaben“, „nutzen einzelne fachspezifische Ausdrucksformen [...]“, „übernehmen
in der Partner- und Gruppenarbeit Verantwortung und berücksichtigen die individuellen Stärken
der einzelnen“, „beschaffen sich die für ein Arbeitsvorhaben notwendigen Informationen eigenständig
und auf unterschiedliche Weise [...]“ (SenBJS 2006, S. 14, Hervorheb. d. Verf.).
Reflexion:
• Standards rund um die inspirative Anregung durch Kunst
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „lassen sich durch Kunstwerke zu eigenem Arbeiten anregen“,
�� „lassen sich durch ihnen aus dem Unterricht bekannte Kunstwerke zu eigenem Arbeiten anregen“,
„suchen in diesen Kunstwerken und gestalterischen Prozessen Antworten auf Fragen und
Probleme beim eigenen Gestalten“,
��� „suchen in der Vielfalt künstlerischer Phänomene unterschiedlicher Zeiten und Kulturen nach
Orientierung für eigenes Gestalten“ (dass. a.a.O., S. 15, Hervorheb. d. Verf.).
• Standards zur Fachsprache
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „verstehen und nutzen in Anwendungssituationen fachsprachliche Begriffe und finden Formulierungen
für Arbeitsschritte und Gestaltungsentscheidungen“,
�� „verstehen ein Repertoire fachsprachlicher Begriffe sowie Formulierungen für Arbeitsschritte
und Gestaltungsentscheidungen, die sie aus Anwendungssituationen kennen, und nutzen es zur
Beschreibung und Erklärung ihres Vorgehens“,
��� „verfügen über ein fachsprachliches Vokabular und beginnen es systematisch einzusetzen,
um so ihr Handeln beschreiben und erklären zu können“ (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
• Standards zur Präsentation
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „präsentieren Teilschritte und Produkte ihrer Arbeit und vergleichen sie mit ihren ursprünglichen
Gestaltungsabsichten“,
�� „präsentieren einzelne Phasen des Arbeitsprozesses und Produkte der Arbeit und reflektieren
Abweichungen von oder Entsprechungen zu ihrer gestalterischen Absicht“,
��� „präsentieren Gestaltungsprozesse und bildnerische Ergebnisse in geeigneter Form, stellen
den Bezug zur eigenen gestalterischen Absicht, zu Vorbildern und Quellen her und erklären ihn“
(SenBJS 2006, S. 15, Hervorheb. d. Verf.).
• Standards zur Dokumentation
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „praktizieren einzelne Formen oder Methoden zur Dokumentation ihrer Arbeitsprozesse
(z. B. Poster, Stundenrückblick, Arbeitsmappe, künstlerisches Tagebuch, Portfolio)“,
�� „wählen in Abhängigkeit von der Aufgabenstellung geeignete Formen und Methoden zur
Dokumentation ihrer Arbeitsprozesse und -produkte aus“,
��� „praktizieren unterschiedliche Methoden zur Dokumentation von Arbeitsprozessen und
wählen in konkreten Anforderungssituationen geeignete Formen begründet aus“ (ebd., Hervorheb. d.
Verf.).
Rezeption:
• Standards rund um den „Respekt vor der Unterschiedlichkeit ästhetischer Erfahrungen“ (vgl.
SenBJS 2006, S. 12)
Erstes, zweites und drittes Schlüsselniveau sind hier ident: „Die Schülerinnen und Schüler achten die
Bilder und Gestaltfigurationen anderer als Ausdruck von deren individueller Auseinandersetzung mit
Welt“ (dass. a.a.O., S. 16).
• Standards in Bezug auf die (subjektiv-)biographische und historisch-kulturelle Auseinandersetzung
mit Künstlerinnen/Künstlern und deren Werk
212

„Die Schülerinnen und Schüler“
� „wählen aus einem eingegrenzten Angebot von Kunstwerken diejenigen aus, zu denen sie
persönliche Beziehungen herstellen können“, „begründen vor diesem Hintergrund in angeleiteten
Situationen ihre Auswahl überwiegend im Bezug auf sich selbst“,
�� „wählen aus einem eingegrenzten Angebot künstlerischer Arbeiten von Künstlerinnen und
Künstlern diejenigen aus, zu denen sie persönliche Beziehungen herstellen können. Sie entdecken
Bezüge zwischen der Lebensgeschichte der Künstler/innen und deren Arbeiten“, „stellen Beziehungen
her zwischen den formalen Besonderheiten eines Kunstwerks und den Gefühlen, die dieses in
ihnen auslöst“,
��� „begründen ihr Interesse für bestimmte Kunstwerke mit eigenen Erfahrungen und Vorlieben;
stellen Bezüge her zwischen den gestalterischen und inhaltlichen Besonderheiten des Kunstwerks
sowie seiner Einbettung in den kunstgeschichtlichen und gesellschaftlichen Kontext“, „finden durch
exemplarisches Recherchieren heraus, dass die Arbeiten eines Künstlers/einer Künstlerin von deren
besonderen Interessen ebenso wie von deren Biografie und dem gesellschaftlichen Kontext geprägt
sind“ (SenBJS 2006, S. 16, Hervorheb. d. Verf.).
• Standards rund um Bildvergleiche/Werkerschließung
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „nähern sich den Arbeiten ihrer Mitschüler/innen und Kunstwerken über Fragen und Bildvergleiche
an und finden Antworten durch eigene Erfahrungen und aufbereitete Informationen“,
�� „stellen darüber hinaus Bildvergleiche her und finden durch angeleitete Recherchen Zugänge zu
ihnen unbekannten Kunstwerken“,
��� „nutzen verschiedene Methoden (z. B. Beschreibung, motivgeschichtlicher oder thematischer
Bildvergleich, Biografiebezug, gestalterische Mittel und Komposition) zur Erschließung ihnen
unbekannter Werke“ (ebd., Hervorheb. d. Verf.).
• Standards rund um ästhetische Phänomene der Alltagskultur
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „untersuchen ästhetische Phänomene ihrer Alltagskultur“,
�� „bilden in Abhängigkeit von eigenen Interessen und Zielen Systeme zur Ordnung der vielfältigen
ästhetischen Phänomene aus der Alltagskultur [...]“,
��� „befragen Phänomene der Alltagskultur unter den Gesichtspunkten von Wirkung und
Entstehung und finden dazu eigene Positionen“ (SenBJS 2006, S. 16, Hervorheb. d. Verf.).
Wird nach Art und Weise der Niveauabstufung gefragt, bieten sich bestimmte Beispiele
besonders für den Versuch einer Kenntlichmachung an. Im Kompetenzbereich
„Produktion“ setzen etwa die Standards zur Mediennutzung (vgl. SenBJS 2006, S. 14)
an bei den digitalen Bildmedien als unterstem Niveau, analoge Medien kommen erst
hernach hinzu: Hinweis wohl nicht in erster Linie auf die Einfachheit in der Handhabe
für „digital kids“ und schon gar nicht auf die Minderwertigkeit, sondern die basale
Bedeutung der neuen Medien. Hier wie auch im folgenden Themenfeld „Umgang mit
Material und Werkzeug“ (vgl. ebd.) soll zudem der Erfahrungszuwachs über einen
bestimmten Zeitraum hinweg ein gesteigertes Entwicklungsniveau zum Ausdruck
bringen. Aus der Begegnung mit der Vielfalt unterschiedlicher Materialien und An-
wendungsmöglichkeiten kann eine zunehmende Eigenständigkeit im Finden, Erarbeiten
und Lösen gestalterischer Problemstellungen erwachsen (vgl. SenBJS 2006, S. 14), bis
hin zu dem Punkt, an dem die Nutzung von Gestaltungsmitteln, künstlerischen Verfah-
ren und Techniken „form- und bedeutungssetzend“ gelingt (ders. a.a.O., S. 13); letzterer
ein Standard, der sich der „künstlerischen Kompetenz“ nach Regel annähert, indem er
213

das Inhalt-Form-Problem (vgl. Regel 2006, S. 339) zumindest streift. Parallel dazu soll
sich eine diversitätsgerechte Herangehensweise aufbauen, die dem kulturell Fremden,
den Bildern anderer mit Achtung begegnet (vgl. SenBJS 2006, S. 15 f.) – hier zeigt sich
das Ineinandergreifen der verschiedenen Kompetenzbereiche, sind schon Reflexion und
Rezeption berührt. Gleichzeitig erhöhen sich die Anforderungen an Wahlbefähigung,
Orientierungs- und Entscheidungsfähigkeit in immer komplexeren Zusammenhängen
(z. Vgl. ders. a.a.O., S. 13) – eine gesellschaftliche Situation der Individualisierung und
sozialen Desintegration, die sich in den Standards zur Verfolgung künstlerischer Strate-
gien widerspiegelt. Ähnlich geartet scheint auch die Stufung der Kompetenzen im Feld
der Planung und Durchführung von Arbeitsvorhaben innerhalb wechselnder Sozial-
formen: Kriterien für die gelungene Umsetzung sind neben der Strukturierungsleistung
Selbständigkeit, gegebenenfalls Kooperation und interpersonale Verantwortung (vgl.
SenBJS 2006, S. 14). Ein verwandtes Schema präsentiert sich auch im Bereich
„Rezeption“: Der Blick auf das Kunstwerk beginnt beim persönlichen Bezug, der
subjektiven Berührtheit, von wo aus er sich auf den kunstgeschichtlichen, den gesell-
schaftlichen Kontext erweitert (vgl. SenBJS 2006, S. 16). Zusätzliches Kriterium für die
Niveauabstufung innerhalb der Standards über die Planung und Umsetzung von
Arbeitsvorhaben – und zugleich eine Kompetenz für sich – ist die Nutzung „[...]
fachspezifische[r] Ausdrucksformen wie z. B. Naturstudien“ (SenBJS 2006, S. 14): Ein
solches taucht auch in den luxemburgischen Bildungsstandards auf, dort allerdings in
den sog. „Beobachtungsgrundlagen“ (vgl. MENFP 2008/2009 sowie Abschn. 6.2.2.
dieser Arb.).
Interessant ist, dass der Kompetenzbereich „Reflexion“ hier wie in den Hamburger
Rahmenplänen auch die Fachsprache umfasst und einerseits Quantität/Umfangreichtum
als Niveaukriterium heranzieht – vom „Repertoire“ zum „Vokabular“ –, andererseits die
qualitative Vertiefung und Erweiterung, die Selbständigkeit im Gebrauch genauso ent-
scheidend sind (vgl. SenBJS 2006, S. 15; BBS 2007, S. 10; BSB 2002/2008, S. 27 f.).
Interessant auch, dass die Fachsprache in den Zielbeschreibungen der mecklenburg-
vorpommerschen Rahmenpläne zur „Sachkompetenz“ gerechnet wird (vgl. MBWK
2001, S. 17-20; dass. 2002, S. 30-36).
Standards zur Präsentation gestalterischer Prozesse bzw. Produkte (vgl. SenBJS 2006,
S. 15) sind im Berliner Modell dem Bereich „Reflexion“ zugeordnet, wohingegen
„Präsentation“ im Hamburger Rahmenplan des Lernbereichs Künste der Hauptschule,
Klasse 5-6 als eigener Kompetenzbereich gilt (vgl. BBS 2007, S. 7 f.). Nur im Berliner
214

Rahmenlehrplan orientiert sich die Niveauabstufung hier an der Strukturierungsleistung,
von Teilschritten zu einzelnen Phasen zum gesamten Gestaltungsprozess; die nicht
weiter begründete Prämisse, dass es – bei gleichzeitigem Vorhandensein eines Produkts
und somit eines abgeschlossenen Prozesses – einfacher, weniger anspruchsvoll oder
vielleicht auch wichtiger sein soll, zunächst einzelne Teilschritte präsentieren zu
können, ist dabei eben zu akzeptieren (vgl. SenBJS 2006, S. 15).
Um auf das von Behr (2006, S. 360) angesprochene Problem der mangelnden Trenn-
schärfe wieder zurückzukommen, kann an eine gewisse Beliebigkeit der Begriffe ange-
knüpft werden, die sich in eigentlich redundanten Zusätzen/Füllphrasen ausbreitet.
Beispielsweise taucht das Präsentieren „in geeigneter Form“ erst im dritten Schlüssel-
niveau auf (vgl. SenBJS 2006, S. 15) und verleitet zur unwesentlichen Frage, ob dies
vorher etwa nicht nötig gewesen sei. Unwesentlich deshalb, weil es sich dabei nicht um
den Kern der Niveauabstufung handeln kann, ausschlaggebend ist der jeweilige
Schwerpunkt der Kompetenzformulierung. Ihn gilt es herauszufinden, und wird er beim
Überlesen verfehlt, entstehen scheinbare Widersprüchlichkeiten. Eine Charakterisierung
ist so schwierig, weil es keine Einheitsskala gibt bzw. geben kann, das Ergebnis ist eine
Art Ratespiel oder, im positiveren Sinn, eine Denkaufgabe, weil jedes Mal darüber
nachgedacht werden muss, welche Kriterien zugrunde gelegt sein könnten. Eine
ähnliche Bilanz ergibt sich für die Brandenburger Standards, die sich eng an das
Berliner Muster (SenBJS 2006) halten, dieses teils wörtlich, teils sinngemäß über-
nehmen oder aus einzelnen Teilen neue Passagen zusammenstoppeln. Zur Verdeut-
lichung sollen wenige Beispiele genügen.
Vorab sei gesagt, dass das „Drei-Schlüssel-Modell“ hier für das Ende einer einzigen, der
zehnten Jahrgangsstufe gilt; es unterscheidet drei bildungsgangbezogene Niveaustufen,
wobei ein Schlüssel die „grundlegende“ allgemeine Bildung symbolisiert, zwei bzw.
drei Schlüssel die „erweiterte“ bzw. „vertiefte“ erschließen (vgl. MBJSB 2008, S. 16).
Die Kompetenzbereiche heißen zwar wie in Berlin auch „Produktion“, „Reflexion“ und
„Rezeption“, die Zuteilung der Standards stimmt aber nicht durchgehend überein: So
wird die Fachsprache im Brandenburger Rahmenlehrplan der „Rezeption“, nicht der
„Reflexion“ wie etwa in seinem Berliner Gegenstück, zugewiesen (vgl. MBSJB 2008,
S. 17; SenBJS 2006, S. 15). Folgendes Beispiel illustriert deutlich, wo das Berliner
Vorbild verlassen wird: Das dritte Schlüsselniveau erscheint vergleichsweise
zusammenhanglos.
215

„Die Schülerinnen und Schüler“
� „sind in der Lage, Verfahren und Techniken des Gestaltens weitgehend selbstständig einzusetzen“
(MBJSB 2008, S. 16; vgl. SenBJS 2006, S. 13),
�� „sind in der Lage, aus einem überschaubaren Repertoire von Verfahren und Techniken des
Gestaltens mit Unterstützung selbstständig eine geeignete auszuwählen und einzusetzen“ (MBJSB
a.a.O., ebd.; vgl. SenBJS a.a.O., ebd.),
��� „ können angemessen gegenständliche Zusammenhänge zeichnerisch erfassen und bildhaft
darstellen“ (MBJSB 2008, S. 16).
Die im Berliner Rahmenlehrplan getrennten Standards zu Präsentation bzw. Doku-
mentation (vgl. SenBJS 2006, S. 15) werden in einem Dreischritt zusammengefasst, die
Abstufung verläuft ähnlich stockend (siehe MBSJB 2008, S. 18).
Ein bestimmtes Element der Brandenburger Standards hebt sich vom Berliner Exempel
besonders ab, findet jedoch seine Entsprechung im Vorschlag des BDK:
„Die Schülerinnen und Schüler“
� „nehmen Bilder als komplexe, Material-, Form- und Inhaltsgefüge wahr“,
�� „beschreiben Bilder als komplexe, Material-, Form- und Inhaltsgefüge“,
��� „verstehen und nutzen Bilder als komplexe, Material-, Form- und Inhaltsgefüge“ (MBJSB
2008, S. 17, Interpunktion lt. Orig.; vgl. BDK e.V. 2008, S. 4).
6.2.1.4. Kurze Zusammenfassung unter Einbeziehung des mecklenburgvorpommerschen
Modells
Im vorstehenden Kapitel wurde versucht herauszuarbeiten, mit welchen konstitutiven
Merkmalen, Stärken und Schwächen kunstpädagogische Standards (für den Sekundar-
bereich I, jedoch aus unterschiedlichen Kontexten und theoretischen Ansätzen heraus)
einhergehen. Als wesentlich haben sich zuerst Fach(bereichs)spezifik, Schulform-,
Jahrgangsstufen- und Bildungsgangspezifik erwiesen. Vor der Vorlage des jeweiligen
Schulsystems wird curriculare Gleichheit unterschiedlich stark gewichtet, bildungs-
gangbezogene Differenzierungen im Anforderungsniveau können durch die Lehrpläne
selbst (über deren äußere oder innere Auseinanderdividierung) explizit gemacht werden
(vgl. MKJS 2004 a, b und c; BBS 2007 bzw. 2004/2008), oder aber von den Lehrerin-
nen und Lehrern erst verbindlich zu entwickeln sein (vgl. MBWK 2001 bzw. 2002). Im
Rückgriff auf die Klieme-Expertise kann die Frage, was für ein Kompetenzmodell den
Standards jeweils zugrundeliegt, als essentiell betrachtet werden, weil sich schon an ihm
die wissenschaftliche Haltbarkeit der Kompetenzbeschreibungen abzeichnet. Als
auffallend erwies sich, dass ein originär fachliches Kompetenzmodell nur ausnahms-
weise vorzufinden war (siehe v. a. SenBJS 2006); dass das Modell der Fach-, Metho-
den-, Selbst- und Sozialkompetenzen sich unterschiedlich stark bemerkbar macht,
potentiell sogar ermöglicht, zu seinen Gunsten auf ein unmittelbar fachliches Modell zu
216

verzichten (vgl. MKJS 2004a, b und c; MBWK 2001 bzw. 2002). Zugleich muss dazu
gesagt werden, dass die Anspruchshaltung, mit den nationalen Bildungsstandards der
KMK gleichzuziehen (vgl. für Hessen: Höfer 2010), bei weitem nicht mehrheitsfähig
erscheint, dass aber eine konzeptuelle Annäherung an diese bei denjenigen Lehrplänen,
deren Reformierung in das passende Zeitfenster fiel, ansatzweise bis ausgeprägt
stattfand. Wo schon früher eine kompetenzorientierte Überarbeitung vorgenommen
wurde, ist die Distanz am größten (siehe MBWK 2001 und 2002) – die Frage, ob die
Zielkompetenzen des Lehrplans den Maßstäben der Klieme-Expertise gerecht werden,
stellt sich daher für Mecklenburg-Vorpommern auch nicht. Wohl aber darf im Falle der
Länder Baden-Württemberg, Hamburg, Berlin und Brandenburg danach gefragt werden,
ob deren immerhin so bezeichnete Bildungsstandards bzw. Standards die Ansprüche der
Klieme-Expertise theoretisch erfüllen. Die Antwort kann nur lauten: Nein, denn obwohl
formal sowohl Komponenten- als auch Stufenmodelle vorliegen, fehlt es insbesondere
letzteren an wissenschaftlicher Nachprüfbarkeit. Empirisch sind sie nicht gesichert,
erklärbar höchstens hermeneutisch. Aufgabenbeispiele/Tests zu den Standards wurden
in keinem der vorgestellten Beispiele (MKJS 2004a, b und c; BBS 2007 und BSB
2004/2008, SenBJS 2006, MBJSB 2008) mitgeliefert. Das meint natürlich nicht, dass
sie „schlecht“ sind, sondern nur, dass sie nicht ins Bildungsstandards-Schema der KMK
oder Klieme-Expertise passen. Schon die Komponenten- bzw. Kompetenzbereichs-
einteilung ist höchst variabel, und selbst da, wo sie analogen Prinzipien folgt – z. B.
Produktion, Rezeption, Reflexion (und Präsentation) – ist die Zusammensetzung der
Bereiche unterschiedlich (vgl. BBS 2007, MBJSB 2008 und SenBJS 2006). Finden sich
ähnliche, teils sinngemäße bis wortgleiche Standards, kann doch die kategoriale Zu-
ordnung anders ausfallen (vgl. MBJSB 2008, S. 17 und SenBJS 2006, S. 15). Werden
die verschiedenen Formen der Niveauabstufung auf ihre Kriterien abgeklopft, lassen
sich didaktische Grundsätze ausfällen: vom Basalen zum Komplexen; vom Wichtigen
zum weniger Wichtigen; vom Einfachen zum Differenzierten; vom Bekannten zum
Unbekannten; vom Eigenen zum Fremden; vom Ich zur Welt usw. Das heißt, die
Niveauabstufung, die zugleich eine idealtypische Schilderung von Entwicklungsstufen
ist, folgt didaktischen Prinzipien. Bisweilen gehen diese fließend in allgemeine
Bildungsziele über, etwa derart: von der Stereotypie zur Selbstreflexion, vom passiven
Reakteur zum wirklichkeits- und kritikfähigen Akteur. Das ist in den Kompetenz-
entwicklungsplänen/Lernzielkatalogen Mecklenburg-Vorpommerns, die ja einem völlig
verschiedenen Modell zugehören, nicht viel anders (in den folgenden Beispielen wurden
217

für wortgleiche Formulierungen Auslassungszeichen gesetzt): Zur Methodenkompetenz
im Gegenstandsfeld „Bildende Kunst“ der Jahrgangsstufen 5-6 zählen „Grund-
fähigkeiten im Zeichnen, Malen, Collagieren, Modellieren, Installieren“ (MBWK 2001,
S. 17), in den Jahrgangsstufen 7-10 sind darin „[s]pezifische Fähigkeiten [...] [zu] ent-
wickeln“ (dass. 2002, S. 30; vgl. hierzu auch dass. a.a.O., S. 22). Die Sachkompetenz
umfasst u. a., „[a]usgewählte Werke/Objekte und Künstler aus den Bereichen Grafik,
Malerei, Plastik, Collage, Objekt, Installation, Aktion und Performance [zu] kennen“
(vgl. MBWK 2001, S. 17), Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 7-10 sollen
jene zusätzlich „[...] als verschiedenartige künstlerische Auffassungen in ihrer Ab-
hängigkeit von historischen, gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen verstehen
und deuten lernen“ (dass. 2002, S. 30). Parallel dazu wird als eines der „Lernziele“ das
folgende betrachtet: „Befähigung, sich mit Hilfe dieses Mediums [der Bildenden Kunst,
Anm. d. Verf.] ein Bild von der Welt zu machen, sich neue Wirklichkeitssichten und
Lebensbezüge zu erschließen“ (MBWK 2001, S. 17) sowie in den Jahrgangsstufen 7-10
„[...] auch Gegenbilder dazu zu entwerfen [...]“ (dass. 2002, S. 31).
Aufschlussreich hinsichtlich der Niveauabstufung sind auch der jeweils gewählte
strukturelle Aufbau und sprachliche Stil: Überlange Kompetenzlisten, zurückhaltende
Gliederung, unbedeutende/nebensächliche Füllphrasen, sinngemäße oder wörtliche
Wiederholung ein und desselben Kompetenzniveaus über mehrere Stufen hinweg, dies
sind alles Faktoren, unter welchen die Trennschärfe leidet. Die Forderung der ein-
deutigen Objektivierbarkeit, die unbedingte Klarheit von Niveau- und Bewertungs-
kriterien verlangt, erstickt mitunter an einer Verschachtelung von Kompetenzen – am
gründlichsten dann, wenn die fokussierte Kompetenz über das Vorhandensein einer
anderen, „schlummernden“ bewertet wird (vgl. dazu z. B. MKJS 2004b, S. 136 und LS-
BW 2005b, S. 2). Hier wäre es notwendig, vermeidbare Wechselbeziehungen zu tilgen,
unvermeidliche transparent zu machen. Denn das Fazit darf nicht dem Trugschluss
aufsitzen, dass alles derart miteinander verwoben wäre, dass eine Unterscheidung
letztlich hinfällig würde, sondern muss die Zusammenhänge unter der realistischen
Option ins Auge fassen, dass entscheidende exemplarische, vielleicht nicht befriedi-
gend objektivierbare, aber potentiell subjektiv impulsgebende Schnittpunkte sehr wohl
aufgezeigt und erfahren werden könnten.
218

6.2.2. Die Luxemburger Bildungsstandards im Fach „Éducation
Artistique“
In Abschn. 5.2.2. dieser Arb. wurde bereits in der Behandlung der jeweils zugrunde
liegenden theoretischen Kompetenzmodelle darauf hingewiesen, dass der Bildungsstan-
dards-Entwurf des BDK und die Luxemburger Bildungsstandards einander im Prinzip
sehr ähnlich sind. Diese Ähnlichkeiten herauszufiltern erweist sich als kompliziert;
einerseits deshalb, weil der BDK seine Standards in Textform darstellt, das MENFP sich
hingegen für Tabellen entschieden hat, andererseits, und dieser Punkt wiegt weitaus
schwerer, weil unterschiedliche Gliederungsweisen gewählt wurden. Der BDK trennt
die Bildkompetenz zunächst in die zwei großen „Kompetenzbereiche“ Produktion und
Rezeption, um diese dann unter dem Aspekt der „Methoden und Arbeitstechniken“ in
Standards auszukonkretisieren (siehe BDK 2008, S. 3; vgl. Abb. 12, S. 142 dieser Arb.).
Solche Verhaltensfelder unter methodisch-technischen Prämissen sind im Kompetenz-
bereich Produktion: Wahrnehmen, Beschreiben, Analysieren; Empfinden, Deuten,
Werten; im Kompetenzbereich Rezeption: Herstellen und Gestalten, Verwenden und
Kommunizieren. Das MENFP hingegen ordnet seine Standards zuvorderst nach den vier
Themenbereichen Farbe, Form, Material, Körper und Raum. Jede dieser Einzeltabellen
ist in die vier „leitenden fachlichen Handlungsfelder“: Wahrnehmen, Deuten, Gestalten
und Reflektieren gegliedert, welche hier als „Kompetenzbereiche“ bezeichnet werden.
Jeder Kompetenzbereich differenziert sich nochmals aus nach den erforderlichen Kennt-
nissen und/oder Fertigkeiten (zusammengefasst in der ersten Spalte) sowie Fähigkeiten
(zweite Spalte). „Kenntnis“ steht hier (offenbar, denn Begriffsklärung gibt es keine) für
theoretisches Wissen und dessen Artikulation, „Fertigkeit“ für handwerklich-technische
Verhaltensweisen und einfachere intellektuelle Leistungen; das höherwertige Merkmal
der persönlichen „Fähigkeit“ hat wohl beides, Kopf und Hand, zur Voraussetzung. Die
gedanklichen Tätigkeiten etwa der Analyse und Urteilsbildung sind im Eigenschaftsfeld
„Fähigkeiten“ aufgehoben, ebenso die gezielte und eigenständige gestalterische
Problemlösung. Von „Niveaudifferenzierung“ kann hier trotzdem schlecht gesprochen
werden, weil zwischen Fertigkeiten und Fähigkeiten genau genommen kein qualitativer,
sondern ein kategorialer Unterschied besteht. Dabei gilt es zu bedenken, dass Fähigkeit
kein „Faktum“, sondern ein theoretisches Konstrukt ist, dessen Grenzen erst ermittelt
werden müssen, worauf etwa Heid hingewiesen hat (vgl. Heid 1993, S. 59). Die luxem-
burgischen Bildungsstandards stellen hierzu „Beobachtungsgrundlagen“ bereit, die den
betreffenden Themenbereichen angepasst sind. Darunter für alle gleichlautend: Skizzen
219

und Notizen, schriftliche und mündliche Beiträge, Skizzenbücher, Bildnerische Tage-
bücher, Gestaltungsprozesse, Gestaltungsergebnisse, Portfolios und Tests. Hinzu kom-
men themenspezifische Studien, etwa „Farbstudien“ im Bereich Farbe, „Kompositions-
studien“ im Bereich Form, „Materialstudien“ im Bereich Material usw. Separat aus den
„[...] komplexe[n] Bündel[n] [...]“ (MENFP 2008/2009, S. 5) der Fachkompetenzen
herausgelöst und den Beobachtungsgrundlagen zur Seite gestellt wird der im Vergleich
zu den Fähigkeiten superfiziellere und instabilere Anteil der „Einstellungen“. Die rich-
tige Attitüde bleibt in jedem Themenbereich dieselbe, sie liegt beispielsweise im
„Willen zum konzentrierten und anhaltenden [...] [und] [...] zum sorgsamen Arbeiten“,
in der „Bereitschaft zur Kooperation [...] [wie auch] zum autonomen Arbeiten“, zu
Selbstkritik und Toleranz (vgl. dass. a.a.O., z. B. S. 25). Im Folgenden werden die Ta-
bellen in verschriftlichter und minimal gekürzter Form wiedergegeben.
Farbe
Kenntnisse/Fertigkeiten:
Wahrnehmen
• unterschiedliche Farben wahrnehmen und benennen
• Merkmale von Farben (Farbton, Intensität, Helligkeit, Kontraste [...]) kennen und benennen
• Merkmale von Farben [...] unterscheiden und Unterschiede benennen
• verschiedene technische Umgangsweisen mit Farben kennen und benennen
Deuten
• symbolische Bezüge von Farben kennen und benennen
Gestalten
• Farben gezielt mischen können
• über technische Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit Farben verfügen
Reflektieren
• Fachbegriffe zu Farbe kennen und kommunikativ nutzen
Fähigkeiten:
Wahrnehmen
• Farben und ihre Merkmale im gestalteten Bildzusammenhang analysieren, vergleichen und
bestimmen
• räumliche Wirkungen von Farben in Bildzusammenhängen analysieren, vergleichen und
bestimmen
Deuten:
• signalhafte, kontrastierende, räumliche, gefühlsbezogene und stimmungshafte Wirkungen und
Gegenstandsbindungen von Farben untersuchen, begründet deuten und in die Interpretation –
von aktuellen, historischen Bildern und von Bildern verschiedener Sorte – einbeziehen
• symbolische Bedeutung von Farben entschlüsseln
Gestalten:
• mit Farben und ihren Merkmalen bestimmte Bildwirkungen gestalten
• Farben und ihre Merkmale in die Gestaltung komplexer Bildzusammenhänge einbeziehen
Reflektieren:
• eigene farbgestalterische Entscheidungen begründet einschätzen
• über Prozesse eigener Farbwahrnehmungen und Farbdeutungen nachdenken
220

Form
Kenntnisse/Fertigkeiten:
Wahrnehmen:
• Unterschiedliche Formen wahrnehmen und benennen
• Elemente der Form kennen und benennen (Linie, Fläche)
• Merkmale von Formen (organische, geometrische, symmetrische, asymmetrische) kennen,
wahrnehmen, unterscheiden sowie zeichnerisch wiedergeben und beschreiben
Deuten
• Verhältnisse von Formen und ihrer Elemente zueinander erkennen (Größenunterschiede,
Überschneidung, Überdeckung, Ordnungsprinzipien)
• Wirkungen von Formen benennen
Gestalten
• über Fertigkeit in der Herstellung von Formen und ihren Elementen (freihändig und mit
zeichnerischen Hilfsmitteln) verfügen
• Verhältnisse von Formen und ihre Elemente anwenden können
Reflektieren
• Fachbegriffe zu Formen und ihren Elementen kennen und kommunikativ nutzen
Fähigkeiten:
Wahrnehmen
• Formen, ihre Elemente und ihre Merkmale im gestalteten Bildzusammenhang analysieren,
vergleichen und bestimmen
Deuten
• gefühlsbezogene, kontrastierende, symbolhafte, räumliche Wirkungen von Formen untersuchen
und begründet deuten und in die Interpretation – von aktuellen, historischen Bildern und von
Bildern verschiedener Sorte – einbeziehen
• Formen als Kompositionsträger untersuchen und deuten
Gestalten
• Formstrukturen als bildnerische Mittel in eigenen Gestaltungen gezielt einsetzen
• Formen und ihre Elemente in eigenen Gestaltungen kompositionell einbeziehen
Reflektieren
• eigene formgestalterische Entscheidungen begründen
• über Prozesse eigener Wahrnehmungen und Deutungen in Bezug auf Formen und ihre Elemente
nachdenken
Material
Kenntnisse/Fertigkeiten:
Wahrnehmen
• verschiedene Materialien wahrnehmen und benennen
• Eigenschaften (haptische Qualitäten) von verschiedenen Materialien wahrnehmen, kennen und
benennen
Deuten
• Eigenschaften unterschiedlicher Materialien vergleichen und die unterschiedlichen Wirkungen
bzw. Eindrücke benennen
Gestalten
• über technische Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit Materialien verfügen
Reflektieren
• Eigenschaften von Materialien kennen und entsprechend kommunikativ nutzen
Fähigkeiten:
Wahrnehmen
• Eigenschaften verschiedener Materialien vergleichen und Unterschiede bestimmen
Deuten
• Materialien, ihre Eigenschaften und Wirkungen in die Deutung – von aktuellen, historischen und
von Bildern verschiedener Sorte – einbeziehen
221

Gestalten
• verschiedene Materialien, ihre Eigenschaften und Wirkungen in eigenen Bildgestaltungen gezielt
nutzen
Reflektieren
• eigene Materialwahrnehmungen und -empfindungen begründet erläutern
• Entscheidungen für den Einsatz [von] Materialien mit ihren besonderen Eigenschaften innerhalb
eigener Gestaltungsprozesse begründen
• durch die gestalterische Nutzung von Material beabsichtigte Wirkungen erläutern und
überprüfen
Körper und Raum
Kenntnisse/Fertigkeiten:
Wahrnehmen:
• Merkmale der Proportion von Körperdarstellungen (geometrische und organische Körper)
wahrnehmen und benennen
• verschiedene Mittel zur räumlichen Darstellung kennen und benennen (Überdeckung,
Größenverhältnisse, Lageverhältnisse, Farbperspektive)
• verschiedene räumliche Betrachterperspektiven kennen und benennen (Projektionen)
Deuten
• Merkmale der Proportion von Körperdarstellungen vergleichen
• Mittel zur räumlichen Darstellung vergleichen
Gestalten
• über Fertigkeiten zur Körperdarstellung und -herstellung verfügen
• verschiedene Mittel zur räumlichen Darstellung kennen und anwenden
Reflektieren
• Fachbegriffe zur Darstellung von Körpern kennen und kommunikativ nutzen
• Fachbegriffe zur räumlichen Wahrnehmung und Darstellung kennen und kommunikativ nutzen
Fähigkeiten:
Wahrnehmen
• proportionale Verhältnisse untersuchen und bestimmen
• räumliche Wahrnehmungen und Darstellungen analysieren und bestimmen
Deuten
• Wirkung der Proportionen von Körperdarstellungen – in aktuellen, historischen Bildern und in
Bildern verschiedener Sorte – begründet deuten
• Wirkung (perspektivisch, emotional) räumlicher Wahrnehmungen und Darstellungen
– in aktuellen, historischen Bildern und in Bildern verschiedener Sorte – begründet deuten
Gestalten
• Fertigkeiten zur Körperdarstellung und -herstellung für die eigene Gestaltung einsetzen
• raumgebende Mittel (Perspektive, Licht und Schattenmodellierung) in die Gestaltung eigener
Bilder einbeziehen
Reflektieren
• eigene Entscheidungen in Bezug auf Körperdarstellungen begründen
• eigene raumgestalterische Entscheidungen begründen
• über Prozesse eigener Wahrnehmung und Deutung in Bezug auf Körper und Raum nachdenken
Bewegung
Kenntnisse/Fertigkeiten:
Wahrnehmen
• Bewegungsdarstellungen in/mit Bildern wahrnehmen und benennen
• Merkmale von Bewegungsdarstellungen wahrnehmen und benennen (Wiederholung von
Bildelementen: Rhythmus, Bildfolge, Dynamik)
• verschiedene Wirkungen von Bewegung wahrnehmen und benennen
Deuten
• verschiedene Wirkungen von Bewegung vergleichen
222

Gestalten
• über technische Kenntnisse und Fertigkeiten zur Darstellung von Bewegung in Bildern bzw. mit
Bildern verfügen (verschiedene mediale Möglichkeiten)
Reflektieren
• Fachbegriffe zur Darstellung und Wahrnehmung von Bewegung kennen und kommunikativ
nutzen
Fähigkeiten:
Wahrnehmen
• Merkmale und Wirkungen von Bewegungen analysieren, vergleichen und bestimmen
• Bewegung verstehen als Ablauf in Raum und Zeit
Deuten
• Merkmale und Wirkungen von Bewegungen in die Deutung – von aktuellen, historischen
Bildern und von Bildern verschiedener Sorte – einbeziehen
Gestalten
• Bewegung
• Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bildbewegung in eigenen Gestaltungen anwenden
Reflektieren
• eigene gestalterische Entscheidungen in Bezug auf Bewegung begründen
• über Prozesse eigener Wahrnehmungen und Deutungen in Bezug auf Bewegung nachdenken
(vgl. MENFP 2008/2009).
6.2.3. Standards im schwedischen Fach „Bild (och Form)“
Der schwedische Syllabus als die fachspezifische Ebene des nationalen Curriculums
legt prinzipiell Minimalstandards fest, die bis zum Ende der fünften bzw. neunten
Jahrgangsstufe der Pflichtschule erreicht sein müssen (vgl. Klieme et al. 2007, S. 42).
Als grundlegende Leistungsanforderungen sind sie didaktisch verbindlich, zugleich
entsprechen sie den Mindest-Bestehenskriterien der für diese Zeitpunkte angesetzten
nationalen Schulleistungsüberprüfungen zu Evaluationszwecken (vgl. ebd.). Jene wol-
len aber neben diesem folglich als niedrig zu bewertenden Niveau („Bestanden“) auch
höhere Leistungen erfassen, wofür zusätzliche konkrete Ergebniskriterien festgelegt
wurden („Mit Auszeichnung bestanden“) (vgl. Klieme et al. 2007, S. 33). Diese Logik
spiegelt sich auch in der unterrichtlichen Leistungsbewertung wider, die sich innerhalb
einer Zielhierarchie aus Muss- und Sollzielen bewegt. Minimalstandards fallen demnach
dem untersten Spektrum zu, was darüber hinausreicht, ist mit Maximalstandards besser
bedient: Zielen, die zwar nicht verbindlich, aber „anzustreben“ sind. Optimalerweise
sollte daher auch der Unterricht auf allen Klassenstufen durchwegs von letzteren
bestimmt sein. Die Konsequenz der Hinzuziehung solcher Maximalstandards macht nun
aber aus der vielgelobten „Förderorientierung“ gewissermaßen einen Euphemismus: Für
Klieme et al. liegt sie ausgerechnet in einer Defizit-Orientierung, denn sie zeitige den
Effekt, „[...] dass [...] untere Leistungsniveaus bloß negativ, durch den Grad der Ab-
weichung vom Ideal beschrieben werden können“ (Klieme et al. 2007, S. 28). So ist die
223

Erfüllung der Minimalstandards Ende des neunten Schuljahres die Voraussetzung, um
die Pflichtschule mit „Bestanden“ abzuschließen (vgl. Billmayer 2006, S. 367), ein „Gut
bestanden“ oder „Sehr gut bestanden“ wäre demgegenüber bereits als Ertrag der
Orientierung an den Maximalstandards anzusehen. Schlüge das Pendel in die Gegen-
richtung aus und würden erwähnte Beurteilungskriterien stattdessen auf die zu errei-
chenden Ziele bezogen, verlören sie ihren gewollten Sinn, denn dann verschöbe sich das
gesamte Muster nach unten hin; innerschwedische Kritik macht deutlich, dass genau das
bereits geschieht (z. Vgl. ders. a.a.O., S. 369), offenbar weil die Umsetzung der
Maximalstandards vielfach nicht gelingt. Dies schient eine plausiblere Ursache zu sein
als die, dass über die Minimalstandards hinaus kein weiterer Unterricht mehr erteilt
wird, weil er nicht erteilt werden muss (und daher gewisse Lehrpersonen vermeintliche
„Gesetzeslücken“ dem Nichtstun widmeten) (z. Vgl. ders. a.a.O., ebd).
Die folgende Zusammenstellung der Bildungsstandards für die Pflichtschule (1.-9.
Schuljahr) basiert auf der schwedischen Originalfassung (Skolverket 2010a) unter Hin-
zuziehung der deutschen Übersetzungen Billmayers bzw. Dorfers. Die englische Über-
setzung durch die nationale Bildungsagentur Skolverket (2010c) selbst verleitet, wie
bereits angemerkt (vgl. Abschn. 5.2.3. dieser Arb.), zu inhaltlichen Fehlschlüssen und
dient daher nur Vergleichszwecken. Schließlich kann nur ein Übersetzungsfehler vor-
liegen, wenn etwa anstelle des schwedischen Begriffs „bild“ durchgängig das englische
„art“ verwendet wird, weil dies einen dermaßen engen Kunstbezug suggeriert, durch
den sich das Fach eben gerade nicht auszeichnen soll (vgl. Billmayer 2007b, S. 3). Die
Schülerinnen und Schüler lernen nicht vorrangig Kunstgeschichte, sondern „Bild- und
Kulturgeschichte“; setzen sich nicht in erster Linie mit dem Kunstbetrieb, sondern dem
„Kulturbetrieb im Bereich Bild“ auseinander (vgl. Billmayer 2006, S. 367 f.). Als pro-
blematischer Begriff erweist sich auch das schwedische „form“, weil hier sowohl die
englische (vgl. Skolverket 2010c) als auch die deutsche wortwörtliche Übertragung
(siehe Billmayer 2006, S. 367; Dorfer 2006, S. 74 f.) den Nachteil der Unklarheit mit
sich bringt. Der sinngemäßen Bedeutung nach sind vermutlich zumeist nicht ästhetisch-
stilistische Formen, sondern Körper im Raum gemeint, „Gebilde“ in Anlehnung an
Rambousek (2000). Fast wichtiger erscheint es aber, herauszustellen, was in diesem
Syllabus trotz der Prominenz der „Form“ nicht erfolgt, und das ist eine wie auch immer
geartete Begriffsbestimmung über ihr Verhältnis zum Inhalt. Auch die Tatsache, dass ein
bestimmter bildkommunikativer Anspruch die Maximalstandards durchzieht und
schließlich in die Bewertungskriterien für den Pflichtschulabschluss einfließt, kann
224

diesen Gesamteindruck nicht wesentlich verändern. Die Verdeutlichung des Inhalts als
des die Formgebung bestimmenden Moments (siehe Müller et al. 1980, S. 52, Regel
2006, S. 339 f.) geht so verloren (zusammen mit der Frage, wie dies theoretisch zu
machen sei) – als gäbe es sie nicht, jene „Bildsprache, die Sprache der Kunst“ (siehe
Regel 2006, S. 349; vgl. erg. die Interpretation der Fachbezeichnung von Dorfer 2006,
S. 74). Und vielleicht gibt es sie wirklich nicht, oder lebt und stirbt sie mit der
jeweiligen fachlichen Ideologie (siehe hierzu Peez 2005, S. 85)? Desgleichen scheint
die Erkundung der Rückwirkungen der Form auf die Aussage zwar nicht geradewegs
verzichtbar, braucht jedoch kein künstlerisches Richtig-Denken-Sollen.
Ziele, die anzustreben sind (Maximalstandards)
Der Unterricht im Fach Bild sollte danach streben sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler
• ihre Fähigkeiten dahingehend entwickeln, mit Lust und Willen Bilder mittels handwerklicher wie
auch digitaler Methoden und Techniken selbst erzeugen zu können;
• sich des Bildes als eines Kommunikationsmittels bewusst werden, seiner Rolle und seines Gebrauchs
in unterschiedlichen Kontexten und Kulturen, wie auch die Fähigkeit ausbilden, mittels eigener und
der Bilder anderer zu kommunizieren;
• das Vermögen entwickeln Bilder zu analysieren und zu besprechen, und sie so als sinnstiftende
Bedeutungsträger verstehen lernen, deren Gehalt über die bloße Abbildfunktion hinausgeht;
• nicht nur kunst- und kulturgeschichtliches Allgemeinwissen erwerben, sondern auch ein Bewusstsein
um die Bedeutung von Architektur und Design innerhalb ihrer eigenen Umwelt entwickeln;
• mit kulturellen Aktivitäten im Bereich Bild und deren professionellen Praktikerinnen/Praktikern
vertraut werden (vgl. Skolverket 2010a bzw. c; Billmayer 2006, S. 366 f.; Dorfer 2006, S. 75 f.).
Ziele, die alle Schülerinnen und Schüler am Ende des 5. Schuljahres erreicht haben sollten
(Minimalstandards)
Von den Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie
• Bilder und Formen mittels unterschiedlicher Werkzeuge und Techniken herstellen können,
• eigene und Bilder anderer zueinander in Bezug setzen, sie beschreiben oder erklären können,
• Grundfertigkeiten in der genauen Betrachtung und Interpretation von Bildern und Formen erworben
haben,
• von einigen bildenden Künstlerinnen/Künstlern und deren Werk Kenntnis haben (vgl. Skolverket
2010 a bzw. c; Billmayer 2006, S. 367; Dorfer 2006, S. 74 f.).
Ziele, die alle Schülerinnen und Schüler am Ende des 9. Schuljahres erreicht haben sollten
(Minimalstandards der Beurteilung „Bestanden“ entsprechend)
Von den Schülerinnen und Schülern wird erwartet, dass sie
• Bilder und Formen mittels traditioneller und moderner Methoden und Techniken herstellen können,
• eigene und Bilder anderer für bestimmte Absichten verwenden können,
• Kunst, Werbung und Propaganda, Nachrichten und Mitteilungen in Form dreidimensionaler
computergrafischer Gestaltung, stehender oder bewegter Bilder analysieren und kritisch betrachten
können,
225

• Bilder verschiedener Epochen und Kulturen kennen und sie beschreiben können, sich einiger
prominenter Künstlerinnen und Künstler bewusst und über aktuelle Tendenzen im Bereich Bild
orientiert sind (vgl. Skolverket 2010 a bzw. c; Billmayer 2006, S. 367; Dorfer 2006, S. 75).
Im Anschluss an Klieme et al. sind folgende fachliche Kriterien der Leistungsbewertung
als Niveaustufen der Kompetenz interpretierbar (vgl. Klieme et al. 2007, S. 42):
Beurteilungskriterien für „Gut bestanden“
Die Schülerinnen und Schüler
• schaffen ausdrucksvolle Bilder und Formen mit Hilfe traditioneller Methoden und Techniken sowie
moderner visueller Medien und nehmen bei der Arbeit eine (selbst)kritische Haltung ein,
• verwenden Bilder zusammen mit anderen Gestaltungsformen, um Ideen und Gedanken in bestimmter
Absicht mitzuteilen,
• interpretieren Bilder selbständig und verstehen grundlegende Begriffe und Konzepte im Bildbereich,
haben entsprechendes Sprachgut erworben und wenden dieses in Bildbesprechungen an,
• finden und vergleichen Eigenheiten verschiedener kultureller und künstlerischer Ausdrucksformen
und ordnen einige herausragende Künstlerinnen/Künstler und deren Werk zeitlich korrekt ein,
• kennen aktuelle Tendenzen im Bereich Bild (vgl. Skolverket 2010 a; Billmayer 2006, S. 368; Dorfer
2006, S. 76 f.).
Beurteilungskriterien für „Sehr gut bestanden“
Die Schülerinnen und Schüler
• arbeiten ausgehend von ihren eigenen Ideen, finden Vorbilder, suchen Methoden und technische
Lösungen in verschiedenen Kunst- und Bildtraditionen und bearbeiten auf konstruktive Weise
inhaltliche, formale und praktische Probleme, die bei der eigenen Bildarbeit entstehen;
• verwenden Bilder in Verbindung mit anderen Ausdrucksformen um eigene Gedanken und Ideen mitzuteilen
und stellen Fragen zur Debatte;
• wenden Begriffe und Konzepte aus dem Bildbereich an, analysieren und bewerten Funktionen von
Bildern in verschiedenen Zusammenhängen und haben einen persönlichen Zugang zu Bildern
verschiedener Art;
• beschreiben und reflektieren einige wichtige Abschnitte der (Kultur-)Geschichte des Bildes, stellen
ästhetische Vergleiche an und haben einen Blick für kulturelle und künstlerische Besonderheiten;
• besitzen ein profundes Wissen über aktuelle Tendenzen im Bereich Bild und Kultur (vgl. Skolverket
2010a; Billmayer 2006, S. 368; Dorfer 2006, S. 77).
6.2.4. Der Kompetenzraster-Ansatz des Schweizer Instituts Beatenberg
Die kantonale Vielfalt der Lehrpläne und die Tatsache, dass die Schweizer nationalen
Bildungsstandards (Mindeststandards) vorläufig nur die vier Fachbereiche Mathematik,
Erstsprache, Fremdsprache und Naturwissenschaften umfassen (vgl. Generalsekretariat
der EDK 2010), sind mit ein Grund gewesen, das öffentliche Bildungswesen hier außen
vor zu lassen und sich mit dem Institut Beatenberg einer der bekanntesten Schweizer
Privatschulen zu widmen. Der dort entwickelte und angewandte Kompetenzraster für
den Fachbereich „Gestalten“ (Sekundarstufe I) nimmt jedoch noch in zusätzlicher
Hinsicht eine Sonderstellung ein: Beschreiben Kompetenzraster im Allgemeinen fach-
liche Kompetenzkonkretisierungen auf der letztmöglichen, sprich der Klassenebene, auf
226

Grundlage eines Lehrplans plus eventuell vorhandener Bildungsstandards, so gibt es am
Institut Beatenberg weder das eine noch das andere, weil die Kompetenzraster beides
ersetzen. Nicht etwa vom Lehrplan des Kantons Bern für die öffentliche Volksschule
(Primarstufe und Sekundarstufe I) 119 im Pflichtfachbereich „Gestalten“ ist also dieser
Ansatz abgeleitet, sondern er ist nur zu verstehen im Gesamtzusammenhang mit dem
reformpädagogischen Schulkonzept. Dieses sieht vor, dass die Schülerin/der Schüler
sich frei nach Interesse bzw. späterem Berufswunsch darin vertiefen kann – oder auch
nicht, denn die Beschäftigung mit dem Bereich „Gestalten“ gilt generell nicht als
obligatorisch. Der zugehörige Kompetenzraster (vgl. Institut Beatenberg 2010, S. 6)
gliedert sich horizontal in die vier Aufgabengebiete „Gestalten und Mitteilen“ (mit den
fünf Kompetenzfeldern „Zeichnen“, „Malen“, „Grafik“, „Plastisches Gestalten“,
„Gestalten mit dem PC“), „Handwerkliche Grundlagen“, „Kunst- und Werkbetrachtung
(Background)“ und „Arbeits-Organisation“ sowie vertikal in die drei Niveaustufenpaare
A1/A2, B1/B2, C1/C2 (ähnlich im GERS, hier steht das erste Paar für elementare, das
zweite für selbständige, das dritte für kompetente Sprachverwendung [vgl. Europarat
2004]). Konkret sieht dies z. B. für das Aufgabengebiet „Gestalten und Mitteilen“ so
aus: Im Kompetenzfeld „Zeichnen“ lautet Stufe A2: „[...] Ich kann etwas genau aus-
malen oder schraffieren“ und Stufe C2: „Ich kann Gegenstände, Landschaften und
Menschen sehr realitätsgetreu zeichnen. Phantasiegebilde sind sehr präzise gezeichnet“
(vgl. Institut Beatenberg 2010, S. 6). Im Feld „Malen“ heißt es bereits auf Stufe A1:
„Ich kann mich mit Pinsel und Farbe ausdrücken. Ich brauche noch Anleitungen zu
Technik und Materialwahl“ (ebd.) – trotzdem: Nichts leichter als das? Im Feld „Grafik“
formuliert Stufe A2: „Ich kann mit Punkten, Linien und Flächen etwas gestalten. Ich
arbeite genau. Eine grafische Arbeit sieht ziemlich sauber und einheitlich aus“, darauf
folgend B1: „Formen und Farben haben eine Beziehung, Schriftwahl und Bilder passen
zum Thema. Ich wende die wichtigsten grafischen Grundsätze an“ (ebd.) – was für eine
Beziehung, welche Grundsätze? Im Aufgabengebiet „Kunst- und Werkbetrachtung“ liest
sich A2: „Ich kenne die wichtigsten Kunstwerke und die dazugehörigen Künstler
[welche? Anm. d. Verf.]. Ich zeige mein Interesse durch Kunstbetrachtung“ (ebd.) – in-
119 Ein weiteres Hybrid zwischen Inhalts- und Kompetenzorientierung liegt mit diesem Lehrplan vor,
demzufolge das oberste Bildungsziel mit Namen „Mündigkeit“ in Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz
sich zeigt (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 1995). Relevant sind jene Entwicklungs- und
Ausdrucksbereiche der Mündigkeit nur insofern, als sie der Ausformulierung allgemeiner „Leitideen“
dienen; in den Fachlehrplänen liegt demgegenüber eine schulstufenspezifisch differenzierte Auflistung
sog. „Grobziele und Inhalte“ vor (vgl. ebd.). Der Lehrplan im Fachbereich „Gestalten“ ordnet diese
themenfeldbezogen nach vier sog. „Aspekten“, dem „gestalterischen“, dem „technologischen“, dem
„kulturellen und gesellschaftlichen“ sowie dem „ökologischen und wirtschaftlichen“ (vgl. ebd.).
227

wiefern: verbal, durch Gebärden etc. soll Interesse gezeigt werden; und vor allem, wie
wird Kunst eigentlich betrachtet? Sind Werkanalyse und Interpretation erwünscht, und
falls ja, nach welchen Kriterien ...? Schon diese wenigen Beispiele genügen, um anzu-
deuten, dass jener Raster mehr Fragen aufwirft, als er Antworten bereithält – voraus-
gesetzt, die Schülerinnen und Schüler bzw. deren „Lerncoaches“ sind kompetent genug,
sich selbst auf die Sinnsuche zu begeben, wäre darin nicht automatisch ein Nachteil zu
sehen. Stutzig macht in dieser Beziehung aber, dass laut Kompetenzraster vornehmlich
darauf zu achten ist, dass „sauber“ gearbeitet wird, „ordentlich“ und „präzise“: Unter-
scheidungsmerkmale der Niveaudifferenzierung (vgl. Institut Beatenberg 2010, S. 6).
Wie die Schülerinnen und Schüler sich aus dem Stadium des haptisch-optischen Erbsen-
zählens herausentwickeln sollen, bleibt offen. Immerhin scheint ein höchstes aller Ziele
im Organisieren einer eigenen oder im angeregten Konversieren beim Besuch einer
fremden „Ausstellung“ zu liegen (vgl. ebd.).
Im Rahmen des österreichischen Schulversuchs „Neue Mittelschule“ (NMS), einer
gemeinsamen Schulform der 10- bis 14-Jährigen, wird am „Kompetenzzentrum“ Markt-
Allhau mit „Kompetenz Lernen®“ ein Markenkonzept der Leistungserfassung, in An-
bindung u. a. an Klippert, erprobt (vgl. Lehner 2010, S. 6). Dazu gehört auch die Arbeit
mit Kompetenzrastern: Tabelle 5 zeigt einen Teil einer solchen „Lernerfolgsmappe“.
Tabelle 5: Lernziel- und Leistungsvereinbarungen im Bildungsbereich Kreativ (1. Klasse/2. Sem.) der
NMS Markt-Allhau. Quelle: vgl. Lehner 2010, S. 43.
6.3. Schlussbetrachtung zu den vorgestellten Standards samt Ausblick
Wie hat Günther Regel die „Vielfalt“ der deutschen kunstpädagogischen Lehrpläne be-
zeichnet – „chaotisch“ hat er schon den Zustand im Jahre 2004 genannt, ihn als „Aus-
druck des Unwillens der Länder, sich auf nationale Bildungsstandards [...] zu verständi-
gen“, gewertet (Regel 2004, S. 174). Mittlerweile sind etliche weitere kompetenz-
orientierte Reformen umgesetzt worden, und sein Rat, dass ein länderübergreifender
Austausch ein Gewinn für alle wäre, kann hier besonders im Sinne der Vergleichbarkeit
bildungsgang- und abschlussbezogener Anforderungen nur wiederholt werden.
228

Die Hoffnung, dass eine standardorientierte Lehrplanentwicklung von Haus aus
Bemühungen mit sich brächte, die alte Neigung zur bis ins letzte Detail, in die einzelne
Unterrichtseinheit gehenden Regulation von Lerninhalten und -zielen aufzugeben
(z. Vgl. ders. a.a.O., S. 174), hat sich aber als zu optimistisch erwiesen. Am Beispiel
Baden-Württembergs zeigt sich deutlich, dass zwar einerseits die Bekräftigung des
Prinzips der Exemplarizität und die stoffliche Reduktion pädagogische Spielräume
eröffnen, andererseits spätestens die an die Bildungsstandards angehängten Niveau-
konkretisierungen eine intensive Rückbewegung zur Kleinteiligkeit erkennen lassen.
Unter der Prämisse, dass die peinlich genaue Durchoperationalisierung von Lernzielen
respektive „Kompetenzen“ der Sinn der Sache (Ergebnisorientierung) nicht sein kann,
dass allzu starre Rahmenvorschriften dem Zweck der Handlungs- und Selbst-
organisationsbefähigung ab einem gewissen Punkt widersprechen müssen, kann gesagt
werden, dass der Kompetenzansatz so letztlich ad absurdum geführt wird. Hinzu kommt
außerdem wachsende Unklarheit gerade auf der entscheidenden Ebene der
Ausdifferenzierung der Anforderungsniveaus, kommt die Tendenz zur Beliebigkeit der
Graduierungen, wo sich formale Exaktheit mit sprachlicher Ungenauigkeit paart.
Laxheit des empirischen Anspruchs gerade dort, wo er am nötigsten wäre, ist ein Preis
des Fehlens eines abgesicherten Kompetenzmodells – vielleicht könnte die bildungs-
und lerntheoretische Unterfütterung ihn, zumindest die künstlerischen Kompetenzen
betreffend, sogar begründet ersetzen, wäre sie diesbezüglich nicht dermaßen dünn.
Die Frage nach dem Kompetenzmodell hängt direkt mit dem jeweiligen Fachkonzept
zusammen: Nicht nur die baden-württembergischen, die meisten der untersuchten Lehr-
pläne deutscher Länder greifen bewusst oder unbewusst Elemente der künstlerischen
Bildung auf (vgl. Regel 2004, S. 175), sodass man vorschlagen könnte, diese als kunst-
analogen Leitfaden für die fachliche Kompetenzentwicklung heranzuziehen. Doch wenn
es darum ginge, eine spezifische „Artistic Literacy“ als wirtschaftlich überlebens-
wichtige Schlüsselkompetenz im Sinne von PISA zu etablieren, geriete man trotz allen
Enthusiasmus zwangsläufig in einen Argumentationsrückstand gegenüber dem Konzept
einer ästhetischen Bildung, die mit der „Visual Literacy“ aufwarten kann (siehe
Hochrainer et al. 2007, S. 71), oder einer Bildorientierung, die auf „Bildlese-Kompetenz
in (inter-)kulturellen Kontexten“ (Peez 2005, S. 75) abzielt. Wer (Lebens-)Kunst als
„Luxus für alle“ fordert, wird es in politischer Hinsicht zudem ungleich schwerer haben
als diejenigen, die „Bildung ohne Bilder bildet nicht“ (Kirschenmann/Wenrich/
Zacharias 2004, S. 448; zit. n. Peez 2005, S. 77) skandieren und noch dazu die Bilder-
229

flut auf ihrer Seite wissen. Das Problem dabei ist wie so oft, dass beide Seiten auf ihre
Weise recht haben, es aber darauf anzulegen scheinen, dass nur eine auch kraft poten-
tieller Bildungsstandards recht bekommen kann. Während es hier teils so aussieht, als
habe der Iconic Turn die Kunst regelrecht verschluckt, scheint er dort noch nicht einmal
registriert worden zu sein. Diesbezüglich hätte die künstlerische Bildung Erklärungs-
bedarf, wäre sie nicht viel zu sehr damit beschäftigt, sich selbst zu erklären. Dass es bei
Regel notgedrungen zu einer verhältnismäßigen (sic) Ausuferung seiner Kompetenz-
beschreibungen kommt (siehe Regel 2006, S. 337-350), bedarf keiner Bewertung, wohl
aber der Ergänzung, dass man ihm eines nicht vorwerfen kann: Formalismus. Denn das
Antidot gegen die Inhaltsleere ist ihm die Kunst; dass diese nicht nur aus der
Beuysschen Schule besteht, steht auf einem ganz anderen Blatt.
Die Frage nach dem Kompetenzmodell entscheidet sich natürlich auch am zugrunde
gelegten Kompetenzbegriff, bei Regel verweist auch dieser implizit auf Beuys und
bemüht sich erst gar nicht um eine außerkünstlerische Definition, obschon dank des
erweiterten Kunstbegriffs auch die soziale Kompetenz erwähntermaßen inkludiert wird
(z. Vgl. ders. a.a.O., S. 337 und 347 f.) und die künstlerische Kompetenz nicht nur als
eine Fachkompetenz, sondern als Verkörperung der Selbstkompetenz schlechthin auftritt
(z. Vgl. ders. a.a.O., S. 337-340). Der Regelsche Vorschlag setzt die Kenntnis eines
persönlichkeitspsychologisch konnotierten Konzepts der Fach-, Methoden-, Selbst- und
Sozialkompetenz voraus, ist hierin durchaus anknüpfungsfähig an entsprechende
theoretische Grundmodelle etlicher deutscher Bildungspläne. Diese wiederum erwecken
dadurch den Eindruck, als wären sie kompatibel mit dem Kompetenzkonzept der
Selbstorganisationsdispositionen aus der deutschen Kompetenzforschung (vgl. Erpen-
beck/Heyse 2007, S. 184). Hinsichtlich der Möglichkeiten zur wissenschaftlichen Über-
prüfung der bisher entwickelten Kompetenzniveaus wäre ein Austausch von Erkenntnis-
sen hier mit Sicherheit interessant. Allerdings ließen sich Fach-, Methoden-, Selbst- und
Sozialkompetenzen mit etwas gutem Willen auch an den kategorialen Referenzrahmen
der OECD (Schlüsselkompetenzen) adaptieren (vgl. MBWK 2002, S. 5 f.; sehr ent-
schlossen AG „Qualität & Kompetenzen“ 2007, S. 13 f.). Eine weitere Variante, eben-
falls in Übereinstimmung mit OECD, Klieme-Expertise und KMK, wäre ein kognitions-
psychologischer Kompetenzbegriff in Anlehnung an Weinert (vgl. Klieme et al. 2007,
S. 21; KMK 2005b, S. 16 bzw. dies. 2005c, S. 7). Die Voraussetzung für entsprechende
Schritte wäre freilich, für das eine oder andere Stellung zu beziehen (vgl. Abschn.
4.1.2.1. dieser Arb.). Zu beobachten ist ein gewisser Ketteneffekt im Verweis, stellt
230

allerdings längst noch keine hinreichende Begründung dar (siehe z. B. die Bezugnahme
auf die KMK-Definition durch BDK 2008, S. 2 sowie MENFP 2008/2009, S. 5 oder den
Anschluss an Weinert bei Höfer 2010, S. 9). Der Wind weht nach wie vor aus der
gleichen Richtung, und früher oder später werden sich auch die Fähnchen nach ihm
drehen – Regel ist sich „ziemlich sicher“, nationale Bildungsstandards werden sich auch
für den Kunstunterricht OECD-weit durchsetzen (Regel 2004, S. 174). Die größten
Chancen unter den vorliegenden Entwürfen haben vermutlich jene, die sich dank einer
auf die Bildkompetenz zugespitzten Visual Literacy am ehesten mit dem Literacy-
Konzept von PISA vergleichen lassen. Ein vielleicht noch wichtigerer Punkt ist das
Abstrahierungspotential: Wiederum könnte einem bildorientierten Ansatz die bessere
Eignung zugesprochen werden, weil sich an ihm relativ einfach solche Kompetenz-
modelle erstellen ließen, wie sie in Österreich etwa für nationale Bildungsstandards im
Fach Mathematik schon in Verwendung (vgl. Kubinger et al. 2006, S. 6) und für den
naturwissenschaftlichen Bereich im fortgeschrittenen Entwicklungsstadium stehen (vgl.
BIFIE 2007, S. 5). Dabei handelt es sich um abstrakt-allgemeine Visualisierungen in
Form eines dreidimensionalen Koordinatensystems mit den Achsen „complexity“
(Anforderungsniveau), „content“ (Inhalt) und „performance“ (Handlung) (vgl. Fort-
müller 2006, S. 27; BIFIE 2007, S. 4). Etwas weniger anforderungs- und mehr entwick-
lungsorientiert schlagen Schecker & Parchmann die Dimensionen „Ausprägung“,
„Basiskonzept/Inhaltsbereich“, „Handlung/Prozess“ vor (vgl. Schecker/Parchmann
2006, S. 59, Abb. 9). Solche Modelle scheinen nicht nur klar, übersichtlich und
kompakt, sondern zeichnen sich vor allem dadurch aus, dass sie von der präskriptiv-
normativen in die (?-)deskriptive Richtung gehen: Hier wird bereits veranschaulicht,
woran sich das adäquate Problemlöseverhalten der Lernenden erkennen lassen soll (vgl.
Schecker/Parchmann 2006, S. 47). Auch sie wären allerdings von der empirischen
fachdidaktischen oder lernpsychologischen Forschung erst zu fundieren (vgl. ebd.).
Statt von Einfachheit könnte obendrein auch von Undifferenziertheit gesprochen
werden, denn welche Testaufgaben mit welchen Ansprüchen die Bildungsstandards
schließlich überprüfen sollen, ist aus diesem allgemeinen Modelltypus streng genom-
men weder ables- noch ableitbar (vgl. Fortmüller 2006, S. 27). Wie die bildorientierten
Bildungsstandards Luxemburgs, des BDK und auch das bildsemiotische Kompetenz-
modell von Posner in diesem Darstellungsmodus aussehen könnten, sollen die folgen-
den Abbildungen zeigen. Die luxemburgischen Regelstandards im Fach „Éducation
Artistique“ (siehe Abb. 17, S. 231 dieser Arb.) befinden sich zum einen generell auf
231

einer mittleren Anspruchsebene im Hinblick auf das Ende der 6e ES/8e EST, zum
anderen sollen sie einen stetigen, zunehmend differenzierteren Kenntnis- und
Verständniszuwachs, einen Anstieg der Selbständigkeit und Eigeninitiative erlauben
(vgl. MENFP 2008/2009, S. 17). Die Kompetenzbeschreibungen werden daher einer
impliziten Stufung unterzogen, die sich durchaus wie in naturwissenschaftlichen
Modellen auch (siehe etwa KMK 2005d, S. 13 oder BIFIE 2007, S. 7) als Dreischritt
„Wiedergabe, Anwendung, Transfer“ begreifen lässt (vgl. Schecker/Parchmann 2006,
S. 55, Abb. 6). Zwar bezieht sich dieser dort auf den kognitiven Leistungsbereich,
jedoch „[...] [ ist] der Kompetenzbereich 'Reflektieren über bildbezogene Zusammen-
hänge' [...] integraler Bestandteil der drei anderen Bereiche 'Wahrnehmen', 'Deuten' und
'Gestalten' [...]“ (MENFP 2008/2009, S. 21). Aus bildungstheoretischer wie fach-
didaktischer Perspektive macht der Rückgriff auf die analogen, lang etablierten
Niveaustufen I-III der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung auch
im Fach Bildende Kunst (siehe KMK 2005b, S. 8-13; vgl. Schecker/Parchmann 2006,
S. 51) insofern Sinn, als gerade Reproduktion nicht das Ziel der Kompetenzentwicklung
sein kann, sondern nur die freie Anwendung/der kreative Transfer (vgl. Grüne-
wald/Sowa 2006, S. 311).
Abb. 17: Kompetenzmodell der nationalen Bildungsstandards „Éducation Artistique“.
Eigene Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. MENFP 2008/2009.
Der Grad an didaktischer und politischer Überzeugungskraft wird schlussendlich wohl
für den BDK-Vorschlag den Ausschlag geben, ob zum Positiven oder zum Negativen.
Die fachlogische Treffsicherheit kann, vorausgesetzt das Bildprimat wird akzeptiert, als
ausgesprochen hoch betrachtet werden (vgl. Abb. 18, S. 232 dieser Arb.). Um so
232

zwingender geboten scheint die kritische Suche nach den blinden Flecken, danach, was
nun nicht einmal mehr zwischen den Zeilen stehen kann, weil der vermeintlich
lückenlose Zusammenhalt der Zellen innerhalb der Matrix dafür keinen Spielraum lässt.
Gerade die Unterstellung einer axiomatischen Dominanz des Visuellen (vgl. hierzu die
Defintion des Begriffs „Bild“ in BDK. e.V. 2008, S. 2, Anm. 2) hat gewisse Bereiche
fern der Augenweide verspielt: die manchmal augenlose, manchmal bildlose, die „nicht
retinale“ moderne und zeitgenössische Kunst – etwa die Konzeptkunst, obwohl doch
gerade sie auch ein Weg wäre, kognitive Potentiale anzuzapfen; oder die aktivistische
Interventionskunst (z. B. Gruppe Wochenklausur), obwohl doch gerade sie den Lebens-
weltbezug, die gesellschaftlichen Verhältnisse gestalterisch in die Hand nimmt. Das aber
sind Themenstellungen, die der HS-Lehrplan für die Bildnerische Erziehung (wie der
inhaltlich idente AHS-Lehrplan im Sekundarbereich I) durchaus erlaubt (vgl. Anl. 1 zu
BGBl II 2000/134 idF BGBl II 2008/290, S. 69). Gleichzeitig wird so der fachinhärente
Komplex der politischen Bildung um seine künstlerisch-emanzipatorischen Implikatio-
nen geschmälert. Jede Entscheidung für Bildungsstandards in der Bildnerischen
Erziehung hätte daher dafür Sorge zu tragen, dass das Fach seinen ausgewogenen
Charakter beibehält; dass keines der drei verbindlichen Sachgebiete „Bildende Kunst“,
„Visuelle Medien“, „Umweltgestaltung und Alltagsästhetik“ einen Nachteil davonträgt.
Die Orientierung am Lehrplan in seiner jetzigen Form wäre die beste Vorbeugung gegen
eine einseitige Entwicklung.
Abb. 18: Kompetenzmodell des BDK-Vorschlags für nationale Bildungsstandards im Fach Kunst.
Eigene Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. BDK e.V. 2008.
233

Manchmal wird statt „Handlungsdimension“ der Begriff „Kompetenzbereich“ gesetzt
(siehe KMK 2005d, S. 13 und Schecker/Parchmann 2006, S. 54 f., Abb. 5 und 6), dies
wäre hier ebenfalls möglich (vgl. BDK e.V. 2008, S. 3). Natürlich bleiben einige Un-
klarheiten: So impliziert etwa das Modell der BMUKK-Bildungsstandards Mathematik
die Annahme, dass sich jedes Element der Handlungsdimension mit jedem Element der
Inhaltsdimension verbinden lassen sollte (vgl. Kubinger et al. 2006, S. 6, Abb. 1 und 2),
und auch das Modell der KMK-Bildungsstandards Physik formt nach diesem Grund-
rezept 48 Zellen einer dreidimensionalen Matrix (vgl. Schecker/Parchmann 2006,
S. 54 f.). Gerade am Posnerschen Kompetenzmodell der Bildrezeption zeigt sich, dass
es inhaltlich keineswegs immer Sinn ergeben muss, alles mit jedem zu kreuzen (in
Replik auf dies. a.a.O., ebd.; vgl. Abb. 19 dieser Arb.).
Abb. 19: Allgemeines Modell der Bildkompetenz nach Posner. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. Posner 2003, S. 20 f.
Sieht so die Zukunft aus: Bildnerische Erziehung in einer Reihe mit Physik, Chemie
und Biologie? Muss das wirklich sein? Es kann. Die Grenze Prestigeprojekt – inter-
disziplinäre Zusammenarbeit könnte freilich ähnlich fließend verlaufen wie in der
„Europäischen Forschungsnacht – Forschen ist Kunst“ vom 25.09.2009 in den Wiener
Rinderhallen St. Marx (siehe Biolution GmbH 2009). Die eigentliche Frage muss daher
234

lauten, unter welchen Bedingungen, aus welchen Gründen ein solcher Schritt vertretbar
und gerechtfertigt wäre. Verdeutlicht das Koordinatensystem die Essenz der Fach-
bestimmung, oder nicht vielmehr deren Verkürzung? Bedeutet nicht schon der
kognitionspsychologische Kompetenzbegriff nach Weinert eine Einengung? Beide, der
gewählte Kompetenzbegriff wie das mit diesem verbundene Kompetenzmodell, wirken
sich auf den Fachcharakter aus. Für die Bildnerische Erziehung heißt das, dass sowohl
langfristige Folgen abzuwägen, als auch Handlungsalternativen wahrzunehmen wären.
Die Lernziele im HS-Lehrplan der Bildnerischen Erziehung sind bereits tendenziell
prozess- und ergebnisorientiert (vgl. Anl. 1 zu BGBl II 2000/134 idF BGBl II 2008/290,
S. 70 f.), die entsprechende Bildungsstandards-Optik wäre eine Frage der simplen
Umformulierung via „Can-do-statements“. Dennoch handelte es sich dabei um einen
falschen, weil nicht ganz ehrlichen Weg – der Lehrstoff müsste nicht nur einfach
umformuliert werden, sondern ein Fundament in Gestalt eines Kompetenzkonzepts und
-modells erhalten. Die Entwicklung von Bildungsstandards für die Bildnerische Erzie-
hung müsste sich zuerst der Diskussion um den Kompetenzbegriff stellen, und dies
nicht als elitäre Spitzfindigkeit, sondern als das ABC der breiten Basis ansehen. Falls
nationale Bildungsstandards ausnahmslos an die Übernahme des Weinertschen Kompe-
tenzbegriffs sowie die Anpassung an das Regelstandards-Konzept geknüpft sein sollten
(was anzunehmen ist), wäre auch hier wiederum notwendig, alle Karten offen zu legen.
Auch jene, die automatisch ausschieden, etwa ein Kompetenzverständnis in Anlehnung
an Erpenbeck & Heyse, mit seinem Zugang zur Persönlichkeitspsychologie, zur Sozial-
und Biographieforschung (vgl. Erpenbeck/Heyse 2007, S. 173) – und vor allem die
Jokerkarte: die Karte der Kritik.
7. Perspektivisches Resümee
Diese Arbeit war vor allem vom Willen zu verstehen angetrieben. Zu verstehen, worauf
sich die Fachdidaktik der Bildnerischen Erziehung einließe, so sie sich der Entwicklung
von Bildungsstandards widmete: welchen überfachlichen konzeptionellen Vorgaben sie
sich gegebenenfalls zu unterwerfen, welche fachlichen Grundbedingungen sie zu
berücksichtigen hätte. Zu verstehen nicht nur, welche wissenschaftlichen, sondern auch,
welche menschlichen und politischen Ansprüche sie an sich zu stellen hätte. Tatsächlich
235

wäre dies alles im Ansatz bereits vorweggenommen. Die „Implementierung“ nationaler
Bildungsstandards bestimmt den bildungspolitischen wie unterrichtlichen Qualitäts-
sicherungsdiskurs, methodisches Vokabular liegt zuhauf bereit und hätte bloß über-
nommen zu werden gebraucht. Stattdessen wurde hier versucht, zu einem neuen,
kritischen Sprachgebrauch anzuregen, der notwendig ist, weil teils mit leeren, toten
Begriffen hantiert werden muss, die doch dermaßen ideologisch aufgeladen sind, dass
sie ein von Haus aus instrumentalisiertes Eigenleben führen. Dies wurde demonstriert,
indem das Schlüsselwort „Bildungsstandards“ in seine verschiedenen Kontexte re-
implantiert und dort seziert wurde; Kontexte, die wiederum oft selbst jargonhafte
Schlüsselworte darstellen und ebenso zerlegt wurden, wie der „Paradigmenwechsel“
z. B., das „Lernen des Lernens“ oder der „homo competens“, der Kompetenzmensch in
der „Wissensgesellschaft“. Die akribische Analyse der gesellschaftlichen Rahmen-
bedingungen stand daher am Anfang, des globalen Strukturwandels, der in der Um-
steuerung des Schulsystems der Industrieländer aufgegriffen wird und sich in einem
bestimmten Welt- und Menschenbild bricht, das von der Warte einer herrschafts-
kritischen, emanzipatorischen Bildungsperspektive aus recht unerfreuliche Züge trägt
(vgl. Kap. 2 und 3). Im Aufzeigen der aktuellen und zeitgeschichtlichen Bezüge wurden
nur schwache Verbindungen zur humanistischen Bildungstheorie aufgefunden, dafür ein
umso stärkerer Hang zu einer Art geschichtsblinden Gegenaufklärung, welche mehr an
der heimlichen Fremd-, denn an der Selbstbestimmung des Subjekts interessiert scheint.
Dabei handelt es sich um ein Muster, das nicht nur die Steuerung des Schulsystems
betrifft (Stichwort „Autonomisierung“), sondern bis in den Unterricht hinein fortwirkt,
und vor allen Dingen das müsste keineswegs sein, wenn Fachdidaktik und Fachtheorie
danach trachteten, dies zu verhindern. Gerade die Bildnerische Erziehung kann einer
dahingehenden Entkernung entgegenwirken, indem sie sich ihrer eigenen reflexiv-
kritischen Tradition besinnt: Das will natürlich nicht heißen, dass sie fortan politische
Renegaten zu produzieren habe, sondern dass sie weiterhin Sinne und Wahrnehmung
schärfen, Imaginations- und Orientierungsfähigkeit stärken, andere Formen der Selbst-
positionierung und Weltaneignung aufzeigen kann (vgl. Kettel 2008). Dies ist not-
wendig, wenn in weiten Kreisen der Bildungsforschung und -administration an die
Stelle bildungsphilosophischer Reflexion ein funktionalistisch geprägtes, überwiegend
inhaltlich hohles „unternehmensphilosophisches“ Denken tritt, welches diverse Wett-
bewerbs- und Erfolgsideologien als vermeintlich sinnstiftende Leitprinzipien der Schule
von morgen vorweg nimmt. „Innovation“ des Bildungswesens durch betriebswirtschaft-
236

liche Methoden wie New Public Management, Quality Circles, KAIZEN etc. entpuppte
sich im Laufe der Analyse (vgl. Abschn. 3.6. dieser Arb.) als ein Modetrend, der auf der
Unterrichtsebene plötzlich so neu nicht mehr aussieht, etwa dem TOTE-Modell der
kybernetischen Pädagogik der 60er Jahre vergleichbar ist – daher nur wenig bis gar
keinen Erkenntniszuwachs verspricht (vgl. Schröder 2001, S. 200), sich allerdings naht-
los ins Schema der zunehmenden Vermarktlichung aller Lebensbereiche einfügt.
Obgleich Bildungsstandards ein zentrales strategisches Reagens der Glokalisierung und
der Umsetzung des NPM im schulischen Bereich darstellen, eine Schlüsselrolle sowohl
für die Autonomisierung der Schulen als auch für das systemweite Monitoring spielen
sollen, bleibt die erwartete Verbesserung der Unterrichtsqualität ein offenes Frage-
zeichen. Zählen die PISA-Studien unzweifelhaft zu den direkten Auslösefaktoren für die
Einführung von Bildungsstandards, so muss doch einschränkend hinzugefügt werden,
dass seitens so mancher leitender PISA-Koordinatoren (etwa Andreas Schleicher oder
Günter Haider) Einhelligkeit darüber besteht, dass zur Förderung der Chancengleichheit
weit umfassendere Eingriffe nötig wären. In ihrer Form der Umsetzung durch das
BMUKK dienen Bildungsstandards jedoch nicht zuletzt dazu, die Gesamtschulreform
bis auf weiteres hinauszuschieben. Lehrende der Bildnerischen Erziehung dürften aus
eigener Erfahrung bestätigen, dass Unterricht ohne Selektionsdrohung und Prüfungs-
druck sehr wohl gute Ergebnisse liefern kann, und dass sie selbstverständlich dabei
qualitative Standards verfolgen insofern, als sie sich nach dem Lehrplan richten. Wo
Letzteres nicht der Fall ist, könnte mittels vorgegebener Standards nachgeholfen
werden, deren Erreichung dann auch entsprechend überprüft werden müsste. So
plausibel und simpel diese allgemeine Argumentation auch klingen mag, falls nationale
Bildungsstandards das Instrument der Wahl wären, hätten sie strenge Auflagen zu
erfüllen, vorausgesetzt, sie müssten denselben empirischen Gütekriterien entsprechen
wie ihre bereits gesetzlich verankerten Vorbilder. Würden kunstunterrichtliche
Kompetenzstandards formuliert, ohne dass sich solche Festsetzungen empirischen
Überprüfungen zu stellen hätten – wie dies in deutschen Bildungs- und Lehrplan-
reformen durchwegs geschehen ist –, dann wären folgende symptomatische didaktische
Risiken absehbar: ein Rückfall in den Schematismus und Methodismus des lernziel-
orientierten Unterrichts der 70er Jahre, operationalistische Kompetenzfragmentierung,
ein Anschwellen von Teilkompetenzbeschreibungen zu „endlosen“ Listen (vgl. Zülch/
Pfeiffer 2006, S. 318) und/oder die Verballhornung des fachlichen Bildungspotentials
via reduktionistische „Kompetenzraster“ (vgl. Abschn. 4.1.2.4 und 6.2.4. dieser Arb.).
237

Als Impuls für weitere Überlegungen kann die Fragestellung dienen, inwieweit die
Erstellung kunstpädagogischer Testbatterien zur Systemevaluation möglich bzw. sinn-
voll ist und weiter, welche empirischen Messverfahren überhaupt fachkompatibel sind.
Bei der Erstellung der Standard-Tests zu den Bildungsstandards in Österreich gilt für die
einzelnen Prüfaufgaben („Items“) das testtheoretische Prinzip der Rasch-Homogeni-
tät. 120 Jedes Item darf lediglich eine einzige Eigenschaftsdimension messen, d. h. nur die
gesuchte Fähigkeit, ohne dass andere Faktoren (Spezialwissen, Sprachfertigkeit etc.)
sich auf die Qualität der Testleistung systematisch auswirkten (Kubinger et al. 2006,
S. 10 und 26). Aufgaben, die diesem Anspruch der Fairness nicht entsprechen, lassen
sich mittels des Rasch-Modells herausfiltern (vgl. dies. a.a.O., S. 29 f.). Im Hinblick auf
die Bildnerische Erziehung kann vermutet werden, dass die Konstruktion brauchbarer
eindimensionaler Items sich als besonders schwierig erweisen würde. Erstens deshalb,
weil die Überlappung bis hin zur gegenseitigen Durchdringung verschiedener Kompe-
tenzen, Kompetenztypen oder -dimensionen eine immer wiederkehrende theoretische
Grundannahme in der Beschreibung fachlicher Standardkompetenzen darstellt (siehe
BDK e.V. 2008, S. 3; Billmayer 2009a, S. 33; Grünewald/Sowa 2006, S. 305; MENFP
2008/2009, S. 13; Schoppe 2008, S. 6); zweitens, weil davon auszugehen ist, dass
typische Lernprozesse in der Bildnerischen Erziehung synthetisierend, integrativ und
offen ablaufen (vgl. Grünewald/Sowa a.a.O., ebd.). Unklar bleibt auch die mitunter
postulierte Trennung zwischen Handfertigkeiten, Basiskompetenzen und künstlerischen
Kompetenzen (etwa bei Schoppe 2008, Grünewald/Sowa 2006), nicht nur, wenn sie mit
„weichen“ Grenzen spekuliert und sich daher eine gewisse Willkür vorbehält, sondern
insbesondere dann, wenn sie auf eine Definition des Kompetenzbegriffs gleich ganz
verzichtet (siehe Grünewald/Sowa a.a.O.). Wiederum muss die Zerstückelung kom-
plexer Fähigkeiten im Dienste der Operationalisier- und Testbarmachung die Frage nach
der Sinn- oder Unsinnhaftigkeit des Ganzen aufwerfen – für Zülch & Pfeiffer liegt sie
womöglich, in einer Anspielung auf Fromm (1983), begründet in der „Angst vor der
Freiheit“ (Zülch/Pfeiffer 2006, S. 323), die noch auf die Furcht vor gesellschaftlicher
120 Das mathematisch-psychologische Rasch-Modell entstammt der Probabilistischen Testtheorie, verfolgt
daher einen nicht-deterministischen, stochastischen Ansatz in Bezug auf den Zusammenhang von
Testwert und wahrer Eigenschaftsintensität einer Person (vgl. Kubinger et al. 2006, S. 26). Ein Ziel
besteht darin, von aus der Beantwortung der Items gewonnenen beobachtbaren Variablen auf latente
Variablen („traits“: Fähigkeiten, Eigenschaften, Dispositionen) zu schließen (vgl. ebd.). Ein Vorzug
des Rasch-Modells besteht in seiner Stichprobenunabhängigkeit, es ermöglicht den Vergleich von
Testleistungen, selbst wenn Schülerinnen und Schüler nicht dieselben Items bearbeitet haben (vgl.
Kubinger et al. a.a.O., S. 11). Auch die PISA-Studie basiert in statistisch-testtheoretischer Hinsicht auf
dem Rasch-Modell (dies. a.a.O., S. 8).
238

Instabilität (vgl. Rexilius 1978, S. 113) zu ergänzen wäre. Gleichzeitig ist festzuhalten,
dass eine derartige machtkritische „Tiefenanalyse“ der Entpsychologisierung der
Debatte nicht unbedingt Vorschub leistet und zudem vor der wissenschaftlich
interessanten Ebene davonläuft. Erwähnt zu werden verdient solche Kritik dennoch,
gerade weil der gegenwärtige „Paradigmenwechsel“ bevorzugt mit Chiffren, mit
Sprachspielen operiert und einen unreflektierten Konsens generiert, dessen Bekenntnis-
zwang sie gleichwohl nicht folgt.
Ein ähnlich grundsätzliches Problem stellt sich auch für einen Lösungsansatz, der sein
Heil in der Flucht nach vorne sucht, im Brückenschlag zum der PISA-Studie zugrunde
gelegten Literacy-Konzept: Bildnerische Erziehung als Ästhetische Bildung, die Visual
Literacy als zentrale Kulturtechnik wertschätzt und jenes visuelle Lernfeld bestellt, das
durch die zunehmende Ästhetisierung aller Lebensbereiche immer mehr an Bedeutung
gewinnt (vgl. Hochrainer et al. 2007, S. 71), würde sich damit einer gesellschaftlichen
Veränderung annehmen, die im System Schule bisher völlig unzureichend wahrgenom-
men wird. Zu erwägen wäre, ob die Aufgabe, auf dieses Defizit aufmerksam zu machen,
sich bewerkstelligen ließe, ohne deshalb das Fach neu bzw. ganz zu verkaufen – ange-
nommen es sei wichtig, die Lehre vor der inneren Verknüpfung mit der Humankapital-
theorie und deren eindimensionaler Weltauffassung zu bewahren. Ebenso ist es nicht
gesagt, ob die Wende zum Bild eine weitere fachliche Schwerpunktverschiebung weg
von der Kunst rechtfertigte. Scheinbar müssen wieder so peinliche Fragen diskutiert
werden wie: „Würde es bildende Kunst nicht geben ohne das Organ Auge?“
Wurden Schwierigkeiten im Zusammenhang mit der Modellierung der Bildkompetenz
schon ausführlich angedeutet (vgl. Abschn. 6.3.), bleibt zuletzt noch die Kreativität als
Platzhalterin übrig. Gerade weil es dermaßen vermessen wirkt, so zu denken, die Ver-
messenheit im allgemeinen Umgang mit der Messbarkeit aber schon zur Gewohnheit
wird, ist ein Impetus in Richtung Kreativitätstests wohl erlaubt, zudem keine Möglich-
keit von vornherein absolut ausgeschlossen werden sollte. Aus dem Gebiet der
Kreativitätsforschung ist das heuristische „Komponentenmodell der Kreativität“ von
Urban zu nennen (siehe Urban 2004, S. 100, Abb. 2). Auf Anhieb interessant im Zusam-
menhang mit der Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Bildnerische Erziehung
ist dieses hauptsächlich darum, weil es nicht darauf abzielt, direkt die Kreativität selbst
operationalisieren zu wollen (ein wissenschaftlich umstrittenes bis haltloses Unter-
fangen), sondern darauf, jene Fähigkeiten/Eigenschaften zu testen, die gerade einmal
personale Voraussetzungen darstellen sollen dafür, dass ein kreatives Produkt
239

geschaffen werden kann (vgl. Kubinger 2006, S. 279). Hierzu zählt laut Urban u. a. eine
sog. „Allg. Wissens- & Denkfähigkeits-Basis“, welche z. B. das „Analysieren“ oder die
„breite Wahrnehmung“ einschließt, zählt auch eine „zunehmende Aneignung und
Beherrschung spezifischer Wissensbestände u. Fertigkeiten in spezif. Bereichen (kreati-
ven) Denkens & Handelns“, genauso wie „Fokussierung & Anstrengungsbereitschaft“
(Urban 2004, S. 100, Abb. 2, Orthogr. lt. Orig.). Urban vernetzt diese Komponenten mit
solchen wie „Motive[n] und Motivation“ (z. B. „Neugier“), „Offenheit & Ambiguitäts-
toleranz“ (im „Spielen und Experimentieren“), „Divergente[m] Denken & Handeln“ (als
„Originalität“, „Umstrukturierung und Redefinition“) (ebd.). Das kunstunterrichtliche
Kompetenzmodell „Basiskompetenzen und ästhetisches Surplus“ von Grünewald &
Sowa (2006, bes. S. 300-304) weist hierzu trotz aller disziplinären Unterschiedlich-
keiten durchaus starke Analogien auf. Ein Vergleich macht zunächst vor allem die
Behelfsmäßigkeit der Trennung verwobener „Basis-Überbau“-Komponenten bei Grüne-
wald & Sowa (2006) bewusst, rechtfertigt diese zugleich (wiederum implizit notgedrun-
gen) dadurch, dass die bisherigen raren Versuche (Litzenberger 2001), die von Urban
vorgeschlagenen begünstigenden Eigenschaftsvariablen psychologisch-diagnostisch zu
operationalisieren, zu dem Ergebnis gelangt sind, dass das Modell die letztendlich
erhobenen Testwerte nicht erklären konnte (vgl. Kubinger 2006, S. 279).
Die Bildnerische Erziehung ist, obgleich sie ähnliche Probleme auf sich zukommen
sieht, mangels überhaupt irgendeines Kompetenzmodells längst noch nicht an diesem
Punkt angelangt. Die unmittelbar nächsten Schritte hingen von der absoluten Basis, vom
zu bestimmenden Kompetenzbegriff ab – dort schon fangen die Unpässlichkeiten an,
dort wären sie zuallererst zu beheben. So wie es keine eindeutige Definition der
Kreativität gibt, gibt es genau genommen auch keine letztgültige des Konstrukts
„Kompetenz“. Was allerdings vorliegt ist, wie in Abschnitt 4.1.2.2. dieser Arbeit
festgehalten wurde, eine qua PISA-Studie, Klieme-Expertise und der österreichischen
Gesetzesverordnung zu den Bildungsstandards hegemoniale Definition der Kompetenz,
die sich an Weinert (2001) orientiert. Sie geht prinzipiell davon aus, dass Kompetenz
stets anhand von bereitwillig geleisteter Tests mess- und einstufbar sein muss, eine freie
Auswahl der Problemstellung (sei es aus einem vorgegebenen Aufgabenpool) nicht
nötig bzw. möglich ist. Zu diesen Prinzipien muss jedes Kompetenzmodell österreichi-
scher Bildungsstandards passen; ein Rückruf ist doch mehr als unwahrscheinlich. So es
gelänge, für die Bildnerische Erziehung ein Modell vorzubringen, das sich nicht damit
begnügt, weder Fisch noch Fleisch zu sein, sondern etwas ganz Anderes sein will, dann
240

stünden die Aussichten auf eine Umsetzung nicht als Ausnahme von der Regel, auch
nicht als Sonderwunsch, sondern nur als (fachlich, bildungstheoretisch, kompetenz-
theoretisch) begründete Forderung wirklich hoch. Wie soll es weitergehen? Auf keinen
Fall so, dass sich ein Rückblick in zehn, zwanzig Jahren mit dem Satz auf den Punkt
bringen ließe: „Wir wussten nicht, was und wie, aber wir taten es doch.“
Die Bildungswissenschaft hat mit der Kompetenzdiagnostik und der empirischen
Fundierung der Fachdidaktiken ein völlig neues Arbeitskapitel aufgeschlagen. Die
Verfasserin ist diesen Weg ein Stück weit mit gegangen; gesetzt den Fall, dass eine
Umkehr nicht möglich ist, und gerade in Anbetracht der Hochgeschwindigkeit, mit der
die Einführung von Bildungsstandards üblicherweise betrieben wird, bleibt noch immer
der gar nicht so wenig aussichtsreiche Versuch, ein provisorisches Fly-over zu errichten,
das zumindest einen fundamentalen Stilwechsel erzwingt.
241

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pdf (Zuletzt einges.: 28.03. 2010).
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http://www.parlinkom.gv.at/PG/DE/XXIII/I/I_00606/fname_111660.pdf (Zuletzt einges.:
28.03.2010).
291

3. Bundesgesetz, mit dem das Bundesministeriengesetz 1986 geändert wird
(Bundesministeriengesetz-Novelle 2009), BGBl. I Nr. 3/2009. Download unter:
http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_I_3/BGBLA_2009_I_3.pdf
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Lehrpläne der Hauptschulen; Bekanntmachung der Lehrpläne für den Religionsunterricht an
diesen Schulen, BGBl. II Nr. 290/2008. Anlage 1: Lehrplan der Hauptschule. Download unter:
http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/Bundesnormen/NOR40101278/NOR40101278.pdf
(Zuletzt einges.: 12.05.2010).
1. Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards
im Schulwesen, BGBl. II Nr. 1/2009.
− Hauptdokument: Download unter:
http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/BGBLA_2009_II_1.pdf
(Zuletzt einges.: 28.03.2010).
− Anlage: Download unter:
http://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/BGBLA_2009_II_1/COO_2026_100_2_502
843.pdf (Zuletzt einges.: 28.03.2010).
− Vorblatt und Erläuterungen: Download unter:
http://www.bmukk.gv.at/medienpool/17203/vo_bildungsstandards_mat.pdf (Zuletzt einges.:
28.12.2010).
Abkürzungsverzeichnis zu den Rechtsquellen
Abkürzungen Erklärungen
AEMR......................................... Allgemeine Erklärung der Menschenrechte
Anl............................................... Anlage
BGBl............................................ Bundesgesetzblätter
BlgNR.......................................... Beilage(n) zu den stenographischen Protokollen des
Nationalrates
Erl................................................ Erläuterungen
GP................................................ Gesetzesperiode
idF................................................ in der Fassung
RV................................................ Regierungsvorlage
SchOG......................................... Schulorganisationsgesetz
SchUG......................................... Schulunterrichtsgesetz
Vorbl............................................ Vorblatt
292

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungen
Abbildung 1: Längen-Anamorphose: Hase. Von Joseph Fridrich Leopold,
Deutschland, um 1700. Quelle: Füsslin/Hentze 1999, S. 27.
Abbildung 2: Die drei weisen Affen. Fassadenschnitzerei des Tōshō-gū-Schreins bei
Nikkō, Japan, nach 1916. Quelle: vgl. Lucyshyn 2008, S. 21 (dort als
Schlussillustration des BIFIE-Vortrages „Funktion und Nutzen von
Bildungsstandards in der Qualitätsentwicklung an Schulen“).
Abbildung 3: Bildungsstandards als NPM-Strategem.
Quelle: Rekus 2005, S. 80.
Abbildung 4: Qualitätszirkel nach Lucyshyn. Quelle: vgl. Lucyshyn 2008, S. 15. 62
Abbildung 5: PDCA-Cycle. Quelle: Rois 1999, S. 36. 62
Abbildung 6: Classroom-Management durch Bildungsstandards.
Quelle: vgl. Stockhammer 2004, S. 602.
Abbildung 7: Den Outcome fokussieren. Quelle: vgl. Lucyshyn 2008, S. 8 f. 81
Abbildung 8: Die Kaninchen-Ente. Quelle: Jastrow 1971, S. 295. 89
Abbildung 9: Thiérys „Pseudoskopisches Doppelprisma“.
Quelle: vgl. Kalkofen 2003, S. 367, Fig. 15.9.
Abbildung 10: Die „Zehn Ebenen der Bildkompetenz“ nach Posner. Eigene Darstellung
(M.R.), Quelle: vgl. Posner 2003, S. 20 f.
Abbildung 11: Typologische Anteile der Bildkompetenz. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. BDK e.V. 2008, S 2.
Abbildung 12: Bereiche und Verhaltensfelder der Bildkompetenz. Eigene Darstellung
(M.R.), Quelle: vgl. BDK e.V. 2008, S. 3.
Abbildung 13: „Fachdidaktisches Kompetenzmodell“ des Berliner Rahmenlehrplans für
Bildende Kunst, Sekundarstufe I. Quelle: SenBJS 2006, S. 11.
Abbildung 14: Kernkompetenzen des Kunstunterrichts nach Schoppe. Eigene
Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. Schoppe 2008, S. 7.
Abbildung 15: Die Bildkompetenz in sechs Dimensionen. Eigene Darstellung (M.R.),
Quelle: vgl. Niehoff 2009, S. 24 ff.
Abbildung 16: Die grundlegende Stufung der künstlerisch-ästhetischen Bildung,
illustriert am bildnerisch-produktiven Bereich. Eigene Darstellung
(M.R.), Quelle: vgl. Grünewald/Sowa 2006, S. 296.
Abbildung 17: Kompetenzmodell der nationalen Bildungsstandards „Éducation
Artistique“. Eigene Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. MENFP 2008/2009.
Abbildung 18: Kompetenzmodell des BDK-Vorschlags für nationale Bildungsstandards
im Fach Kunst. Eigene Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. BDK e.V. 2008.
Abbildung 19: Allgemeines Modell der Bildkompetenz nach Posner. Eigene
Darstellung (M.R.), Quelle: vgl. Posner 2003, S. 20 f.
293
14
55
61
64
94
141
142
142
160
185
185
186
231
232
233

Tabellen
Tabelle 1: Hessische Bildungsstandards nach Bildungsgängen im Fach Kunst.
Quelle: vgl. HKM 2010, S. 29.
Tabelle 2: Ein Beispiel für die Kompetenzentwicklung anhand der
niedersächsischen curricularen Vorgaben für das Fach Kunst.
Quelle: NKM 2004, S. 13.
Tabelle 3: Ein ausschnitthaftes Darstellungsbeispiel der
Kompetenzkonkretisierungen im Fachlehrplan Kunsterziehung,
Sachsen-Anhalt. Quelle: vgl. KMSA 2009, S. 19.
Tabelle 4: Ein Beispiel für inhaltsorientierte Strukturierung in thüringischen
Klassenstufenplänen für das Fach Kunsterziehung.
Quelle: vgl. TMBWK 1999, S. 39.
Tabelle 5: Lernziel- und Leistungsvereinbarungen im Bildungsbereich Kreativ
(1. Klasse/2. Sem.) der NMS Markt-Allhau. Quelle: vgl. Lehner 2010,
S. 43.
294
168
169
177
179
227