Thema Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung - Mozarteum

wiederum nimmt insofern eine Sonderstellung ein, als es erstens bei PISA stets unter
dem Durchschnitt zu liegen kam (vgl. Haider/Reiter 2004b, S. 6, Abb. 2; Schreiner
2007, S. 72) und zweitens 2006 mit Rolf Niehoff den Ersten Vorsitzenden des BDK-
NRW (Landesverband Nordrhein-Westfalen) als kunstpädagogischen Berater ans Minis-
terium für Erziehung und Berufsausbildung geholt hat.
Die spekulative Frage, welche Konsequenzen der Bildnerischen Erziehung aus der
verbindlichen Festsetzung von Bildungsstandards erwachsen könnten, findet mögliche
Antworten in Veränderungen, die das Fach in denjenigen deutschen Bundesländern bis
dato erfahren hat, wo die kompetenzorientierte Adaptierung der Lehrpläne nicht mehr
Kür ist, sondern Pflicht: Auch Baden-Württembergs Fächerverbund „Musik – Sport –
Gestalten“ kann hier als Beispiel dienen. Hohe Erwartungen werden mit der positiven
Beeinflussung des Unterrichts durch Bildungsstandards verknüpft, zwischen Propa-
ganda und realistischen Einschätzungen liegt dabei nur ein schmaler Grat.
An der Schilderung der einzelnen Kompetenzmodelle werden individuelle und geteilte
Begründungen für und Ansprüche an kunstpädagogische Bildungsstandards deutlich,
die vergleichende Analyse will die verschiedenen Ansätze hinsichtlich begrifflicher und
methodischer Gemeinsamkeiten und Unterschiede kritisch interpretieren. So fragt sie
danach, auf welchen Kompetenzbegriff sich die Autorin/der Autor bezieht – erfolgt, um
nur ein Beispiel zu nennen, eine Übernahme der kognitionspsychologischen Definition
nach Weinert (2001, S. 27 f.), und/oder schöpft sie/er aus dem Fundus der Bildwissen-
schaft? Herauszufinden ist, ob es einen bestimmten zugrunde liegenden (Ideal-)Typus
von Bildungsstandards gibt, Referenzen auf offizielle bzw. renommierte Definitionen
etwa des österreichischen oder deutschen Bildungsministeriums bzw. der Experten-
kommissionen, und inwiefern sich diese Auffassungen decken oder auch nicht.
Bezüglich der Methodik und Wissenschaftlichkeit der vorgestellten Kompetenzmodelle
kann etwa abgeklärt werden, ob es sich um ein Komponenten- und/oder Stufenmodell
gemäß Klieme et al. (2007) handelt, vielleicht einem entsprechenden intendierten
Verwendungszweck zuerdacht. Unterschiedliche kunstpädagogische Neigungen werden
primär dort auseinander dividiert, wo dies der Autorin/dem Autor selbst ein klares
(Weber a.a.O., ebd.) Dezentralisierung als der entscheidende Faktor für die vor allem in IEA-PIRLS
(International Association for the Evaluation of Educational Achievement-Progress in International
Reading Literacy Study) und -TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) nachgewiesenen
bravourösen Leistungen schwedischer Schülerinnen und Schüler erachtet – insbesondere
mit Blick auf die Bildungsstandards (vgl. KMK 2003a). Stellt das mit PISA 2006 konstatierte Absacken
der schwedischen Performance die monokausale Gleichsetzung von Schulstruktur und -erfolg
zwar in Zweifel, gilt dies noch nicht für das Prinzip der Steigerung sozialer Ungleichheit durch frühe
schulische Selektion (vgl. Artelt et al. 2009, S. 48).
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