Thema Bildungsstandards für die Bildnerische Erziehung - Mozarteum

(siehe Prange 1978, S. 39 ff.). Brezinka zufolge bewegte sich Roths Pädagogische
Anthropologie (Roth 1966, zit. i. F. nach der zweiten Aufl. 1968) „in Herbarts Spuren“
(Brezinka 2007, S. 130), mit dem pädagogischen Fundamentum der „Bildsamkeit des
Zöglings“ (Herbart 1835 § 1). Für Roth ist „[d]er Mensch [...] von Natur aus das
lernende Wesen“ (Roth 1968, S. 147), dessen Lernoffenheit und Fähigkeit, begabt zu
werden und sich zu begaben, nicht gegen genetische Determinanten verrechnet werden
dürfen (Kraul 2007, S. 18). 40 Der „pädagogische Grundgedanke“ schlechthin ist für ihn
schon bei seiner Antrittsvorlesung an der Göttinger Universität 1962 das Postulat vom
Menschen als eines „homo educandus“ (Roth 2007, S. 96), womit er in Folge, und das
kann mit Brezinka (2007, S. 131, Anm. 16) so gesagt werden, einigermaßen arglos
Lernnotwendigkeit mit „Erziehungsbedürftigkeit“ verschränkt. Ebensolches geschieht
bei Loch, dessen Beschreibung sich wie eine frühe Vorwegnahme des vom Lifelong
Learning beseelten homo competens liest: „[...] homo discens meint nicht nur den
lebenslang lernenden, sich informierenden Menschen, sondern anthropologisch
zwingend auch den lebenslang auf Lern- und Orientierungshilfe, auf Edukation [...]
angewiesenen [...] homo educandus“ (Loch 1967, S. 142; zit. n. Weber 1970, S. 156).
Desgleichen beziehen sich bei Roth „Form und Inhalt menschlichen Lernens [...] auch
auf Gesinnung und Verhalten“ (Roth 1968, S. 147); dass diese Feststellung wahrlich aus
berufenem Munde kommt wird deutlich, wenn man mit in Betracht zieht, dass Roth mit
einer Arbeit zum Thema „Psychologie der Jugendgruppe. Aufbau, Sinn und Wert
jugendlichen Gemeinschaftslebens“ promovierte, die 1938 in der Hauptstelle der Wehr-
macht für Psychologie und Rassenkunde ihre Herausgeberin fand (vgl. Roth 1938).
Bleiben jene Schmutzstellen in Roths Biographie ob seiner verdienstvollen Karriere ab
der Nachkriegszeit meist unerwähnt, sind solche „Vergewisserungen“ gewiss kein
„Sakrileg“ (Hoffmann 2007, S. 68), und sie wären es auch dann nicht – hier kann Hoff-
mann widersprochen werden – wenn er nicht „selber damit angefangen“ (ebd.) hätte.
Eine kritische Auseinandersetzung mit seinen Veröffentlichungen im National-
sozialismus wäre sogar ganz in seinem Sinne gewesen, rief er doch selbst dazu auf (vgl.
40 Indem er an Stelle des statischen einen dynamischen Begabungsbegriff setzte, lieferte Roth ein
entscheidendes Gegenargument gegen die damals dominante „dogmatische Zusammenführung einer
nativistischen Bildsamkeitstheorie mit sozio-ökonomischen [...] Rahmungen“ (Cloer 2007, S. 79 f.),
das als historisch fortschrittlich zu bewerten ist, wenn es auch in seinem Verhaftetsein an die
traditionelle Gaußsche „Normalverteilung“ eine nachhaltige Schwäche aufweist (Schlömerkemper
2007, S. 155). Dass die Vorstellung von der elitären Auslese der begabteren Kinder ins Gymnasium
nach wie vor in breiten Kreisen als berechtigt wahrgenommen wird, mag mit Schlömerkemper daran
liegen, dass nunmehr „[...] soziale Unterschiede der Menschen [...]“ von den „[...] unterschiedlichen
Graden ihrer Kompetenzen [...] her legitimiert werden können“ (ebd., Hervorheb. entf.).
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