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Erkunden der eigenen Lebensaktivitäten:
Projektunterricht zur Einführung in die Pflegeausbildung
Elfriede Frey / Ursula Matzke
Krankenpflegeschule Robert-Bosch-Krankenhaus Stuttgart
Ausgezeichnet mit dem Förderpreis der Robert-Bosch-Stiftung 1998.
1 Ausgangssituation und Projektidee
An der Krankenpflegeschule des Robert-Bosch-Krankenhauses wurde im Oktober 1997
erstmalig ein Projekt zum Thema: „Erkunden der eigenen Lebensaktivitäten“ durchgeführt.
Die KrankenpflegeschülerInnen setzten sich mit Hilfe der Methode des
Projektunterrichtes handlungsorientiert und erfahrungsbezogen mit einem möglichen
Orientierungs- und Begründungsrahmen der Pflege auseinander. Der theoretische
Hintergrund basierte dabei auf dem Pflegemodell „Modell des Lebens“ von Nancy Roper
et al. (1990).
Zunächst sollen zwei prinzipielle Entwicklungen an unserer Schule dargestellt werden auf
die unsere Idee zurückzuführen ist. Sie beziehen sich auf die Veränderung der
Fachsystematik des Pflegeunterrichtes sowie auf ein Umdenken in der methodischen
Gestaltung des Unterrichtes. Bis zum Lehrgang 1996/99 basierte die Unterrichtsplanung
auf der vorgegebenen Systematik der theoretischen Ausbildung nach den Vorgaben der
Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (KrPflAPrV) von 1985 (Kurtenbach, Golombek &
Siebers, 1998). Aus fachdidaktischer Sicht findet sich in der vorgebenden Fachsystematik
des Faches „Krankenpflege“ die klassische medizinorientierte Differenzierung und die
darin versteckte Hierarchisierung der Krankenpflege in „Krankenbeobachtung“, „Grundund
Behandlungspflege“ sowie „Pflege bei speziellen Krankheitsbildern“ wieder. Einer
modernen Pflegeausbildung, die sich nicht ausschließlich auf Krankheit, sondern auf die
erkrankte Person bezieht, sich ebenso aber auch auf die Gesundheitsbedürfnisse der
Bevölkerung ausrichtet und Pflege als ein prozesshaftes Handeln in
zwischenmenschlichen Situationen versteht, kann die angebotene Fachsystematik nicht
genügen. Eine Summation von krankheitstypischen Phänomenen und pflegerischen
Verrichtungen steht nicht in einem pflegetheoretischen Begründungsrahmen und
widerspricht der Intention einer personen-/ patientenorientierten Pflege. Aus diesem Grund
bildeten wir als LehrerInnen unserer Krankenpflegeschule im Januar 1997 einen
Facharbeitskreis mit dem Ziel für den Krankenpflegeunterricht einen Lehrplan zu
entwickeln, der den o. g. Ansprüchen gerechter wird. Es wurde diskutiert, ob es sich als
sinnvoll und umsetzbar erweist ein bestehendes Curriculum (etwa von Oelke oder das
Hessische Curicculum) einzuführen. Im Facharbeitskreis entschieden wir uns aus
verschiedenen Gründen, die an dieser Stelle zu weit führen würden, dagegen. Statt
dessen begaben wir uns selbst in einen fachdidaktischen Diskurs und benutzten als
Grundlage unserer weiteren Arbeit das Pflegemodell: „Modell des Lebens“ von Roper und
Thierney et al. (Roper, 1990). Wir wählten dieses Modell u.a. aufgrund seiner Einfachheit,
Anwendbarkeit und nicht zuletzt aufgrund seiner Praxisbezogenheit aus. Bis zum Sommer
1997 entstand der erste Teil eines Lehrplans, der alle Elemente des Pflegemodells
aufgreift und sich in der Systematik an den von Roper (1990) beschriebenen
Lebensaktivitäten orientiert. Da der Lehrplan nicht eingereicht wird, verzichten wir an
dieser Stelle auf detaillierte Erläuterungen und erwähnen nur einige Leitgedanken, die
auch für das Projekt maßgeblich waren:
• Der Mensch gestaltet sein Leben als Individuum in Beziehung zu und in
Auseinandersetzung mit seiner Umwelt.
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• Lebensaktivitäten werden in verschiedenen Lebensphasen von der Geburt bis zum Tod
in individueller Weise ausgeführt und werden von unterschiedlichen Einflüssen
mitbestimmt.
• Es ist ein wesentliches Ziel jedes Menschen, innerhalb der Grenzen seiner persönlichen
Umstände oder Möglichkeiten, die Selbstverwirklichung und maximale Unabhängigkeit
bei jeder Lebensaktivität zu erreichen.
• Alle Lebensaktivitäten stehen in unmittelbarem Bezug zueinander. Der Mensch selbst
trifft eine Wahl in den Aktivitäten des Lebens und bestimmt eigene Prioritäten.
• Gesundheit und Krankheit werden als Kontinuum verstanden. In diesem Kontext ist ein
Mensch mehr oder weniger zur aktiven und selbständigen Gestaltung seines Lebens in
der Lage.
• In der Anwendung des Lebensmodells von Roper et al. (1990) lässt sich die
gewünschte oder notwendige Pflege systematisch abbilden und dient als Strukturhilfe
für den Pflegeunterricht.
Vom eigenen Erleben und Deuten zum Erleben und Verstehen des anderen zu gelangen
ist ein stetiger Lernprozess in der Gestaltung von Pflegesituationen, der im schemenhaften
Modell von Roper et al. (1990) vernachlässigt wird und immer mitgedacht werden muss.
Es gilt diese Leitgedanken so in das Projekt einzubinden, dass das zunächst starre
Schema von Roper (1990) nicht zu einer bloßen Abfolge der zwölf Lebensaktivitäten (oder
ATL`s) wird, sondern statt dessen als Begründungsrahmen für eine patientenorientierte
Pflege erkannt werden kann. Vor der eigentlichen fachlichen Auseinandersetzung mit den
einzelnen Lebensaktivitäten sahen wir eine dreieinhalbtägige Einführung in den
Pflegeunterricht vor. Statt einer frontalen Präsentation über Pflege und mögliches
Pflegeverständnis zogen wir es vor, dass sich die TeilnehmerInnen ihrer eigenen
Vorstellungen und Erfahrungen von und mit Pflege bewusst werden und gleichzeitig die
Systematik des Faches Pflege an unserer Schule durch eigenes Erkunden kennenlernen.
Die zwölf Lebensaktivitäten nach Roper (1990) wurden von den TeilnehmerInnen auch
vor Eintritt in die Ausbildung gestaltet ohne bis dahin unbedingt bewusst wahrgenommen
und reflektiert worden zu sein. Ein wesentlicher Kern des Pflegeberufes ist nach unserem
Verständnis die professionelle Unterstützung, Hilfeleistung und/oder Beratung eines
Hilfebedürftigen bei der Gestaltung seiner Lebensaktivitäten in seiner besonderen
Lebenssituation. Vorhandene Erfahrungen, Ressourcen und Selbstpflegeanteile der
TeilnehmerInnen sind zu Beginn der Ausbildung aufzudecken, um sie für die berufliche
Entfaltung nutzbar werden zu lassen. Hier befindet sich die Schnittstelle zu den
methodischen Konsequenzen der Unterrichtsgestaltung, deren Entwicklung und
Begründung an dieser Stelle dargestellt werden sollen.
Die Herausbildung von Schlüsselqualifikationen ist ein viel diskutierter Anspruch
beruflicher Bildung. In kaum einem Beruf geschieht eine so rasante Entwicklung wie es die
Pflege in den vergangenen zwei Jahrzehnten aufweisen kann. So ist inzwischen nicht nur
das ihr immanente medizinische Wissen, sondern auch das von ihr selbst gebildete
Pflegewissen allzu eilig einer Veralterung ausgesetzt. Pflegesituationen, als jeweils
einzigartige Situationen, stellen sich mit einer außerordentlichen Komplexität dar, die
Transfer- und Problemlösungsfähigkeiten von den Pflegenden verlangen. Noch immer
scheint es, dass die Theorie-Praxis-Schere in diesem Beruf beständig auseinander klafft.
Einerseits werden in den Schulen Ideale ver- und besprochen, andererseits lassen die
Realitäten der Pflegepraxis, die sich zunehmend auf einer gesellschaftlichen und
gesundheitspolitischen „Achterbahn“ bewegen, kaum Raum für notwendige Lern- und
Transferprozesse eines Neueinsteigers.
Dieses Dilemma wird verstärkt, in dem die TeilnehmerInnen unzureichend die Gelegenheit
haben methodische Instrumente zu erwerben mit denen sie dem beruflichen Alltag
begegnen und Lernprozesse aktiv initialisieren können. Wenn nach Robinsohn (1972)
Bildung der Ausstattung zum Verhalten in der Welt dient, so müssen die Situationen
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identifiziert werden, in welche die Schulabsolventen künftig gestellt sein werden. Daraus
sind die nötigen Qualifikationen für eine sinnvolle Bewältigung zu ermitteln. In
methodischer Konsequenz geht es im Pflegeunterricht um eine handlungsorientierte
Gestaltung von Lernsituationen, in denen der Mensch im Mittelpunkt didaktischer Planung
steht. Projektunterricht bedeutet handlungsorientiertes Lernen. Durch
problemformulierendes und problemlösendes Handeln sollen die an einem Projekt
Beteiligten lernen „ ihre Verhältnisse“ selbst zu regeln. Eine „freie, selbstbestimmte und
nicht hierarchische Problembearbeitung“ ist nach Gudjons (1992, S.39) das zentrale
Moment des Projektunterrichts. So stellt der Projektunterricht nicht einfach eine Methode
dar, sondern versteht sich als Beitrag zur Gestaltung demokratischer Verhältnisse. An
unserer Krankenpflegeschule haben die Konzepte eines problem- und
handlungsorientierten sowie erfahrungsbezogenen Lernens in den letzten Jahren an
Bedeutung gewonnen. Der Lernalltag der TeilnehmerInnen ist in der gesamten
Ausbildungszeit in Theorie und Praxis davon geprägt. Wir hielten es aus diesen Gründen
für sinnvoll den Einstieg in die Pflegeausbildung mit einem Projektunterricht zu beginnen.
2 Zielsetzung
Der Ausbildungsprozess des Krankenpflegeberufes ist ausgerichtet nach den
Ausbildungszielen, die im Krankenpflegegesetz (Kurtenbach, Golombek & Siebers, 1998)
§ 4 formuliert sind: „Die Ausbildung für Krankenschwestern und Krankenpfleger ... soll die
Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verantwortlichen Mitwirkung bei der
Verhütung, Erkennung und Heilung von Krankheiten vermitteln.“ (S. 4)
„Die Ausbildung soll insbesondere gerichtet sein auf
1. die sach- und fachkundige, umfassende, geplante Pflege des Patienten...“ (S. 4)
Schon in dem gesetzlich festgelegten Ausbildungsziel wird verlangt die Ausbildung nach
ganzheitlichen Gesichtspunkten zu gestalten. Während der Berufsausbildung sollen dazu
notwendige Qualifikationen gefördert und herausgebildet werden. Pflege als Prozess zu
denken und zu gestalten, der sich an pflegetheoretischem Gedankengut orientiert,
erfordert von Pflegenden und KrankenpflegeschülerInnen ein hohes
Abstraktionsvermögen. Das Ziel des Ausbildungsprozesses muss es nun sein
Handlungskompetenz, die nicht losgelöst von Denk- und Entscheidungsprozessen ist, zu
erreichen. „Man lernt Theorien nur dann wirklich kennen, wenn man handelnden Umgang
mit ihnen pflegt.“ (Meyer, 1988, S.31) Unterrichtskonzepte und Methoden, die es dem
Lehrenden ermöglichen die TeilnehmerInnen zu selbständigen Denk- und
Handlungsprozessen anzuregen, die Entscheidungsfähigkeit und Übernahme von
Verantwortung fördern, sind ein Weg dem Ziel einer gelebten Ganzheitlichkeit in der
Pflege näher zu kommen. Nur wenn TeilnehmerInnen im Ausbildungsprozess ernst
genommen werden, selber gefordert werden und selber spüren, dass sie als ganzer
Mensch in der Ausbildung sind, können sie diese Erfahrungen in das Berufsleben
übertragen und weitergeben.
Es ist schon zu einem frühen Zeitpunkt der Ausbildung notwendig pflegetheoretisches
Denken mit der Praxis zu verbinden. Dies muss in transparenter und gelebter Weise
geschehen. Pflege soll von Anfang an mit einem theoretischen Hintergrund unterrichtet
werden, so dass gar nicht die Gefahr besteht, dass Pflege als eine bloße Abfolge von
beobachtbaren Handlungen wie „Waschen“, „Betten“ „Puls zählen“ usw. gesehen wird. Mit
der Verwendung eines Pflegemodells zur Einführung in die Pflegeausbildung kann den
TeilnehmerInnen der Rahmen, in dem Pflege stattfindet, transparent gemacht werden.
Ihnen wird von Anfang an klar, dass Krankenpflege keine Abfolge von beobachtbaren
Tätigkeiten ist, sondern dass Pflege ein Denk-, Beziehungs-, Problemlösungs- und
Handlungsprozess ist.
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Andererseits muss bedacht werden, dass der theoretische Rahmen nicht zu einem
praxisfernen Überbau wird, der bei erster Konfrontation mit dem Praxisalltag frustriert in
die Ecke „Schule“ gestellt und damit abgespalten wird. Neben der inhaltlichen Auswahl
muss deshalb bei der Planung dieser Unterrichtseinheit besonders Wert auf die
Identifizierung der Bedingungen und die überlegte Auswahl der Methodik gelegt werden.
Statt einer stark kognitiv ausgerichteten Unterrichtsgestaltung sollten affektive,
pragmatische und damit auch kreative Unterrichtselemente Vorrang haben.
Neben der Aneignung von Fachwissen sollen die Förderung von selbständigem Lernen,
Kooperation und Kritikfähigkeit im Vordergrund stehen.
Mit der Entscheidung für das Projekt. „Erkunden der eigenen Lebensaktivitäten“ werden
nachfolgende Ziele formuliert:
• Die TeilnehmerInnen lernen ausgewählte Grundbegriffe der Pflegetheorie auf einem
niedrigen Abstraktionsniveau kennen. Hierzu gehören Schlüsselbegriffe der Pflege
(Mensch, Umgebung, Gesundheit/Krankheit, Pflege), Pflegeverständnis und
Selbstpflege.
• Die TeilnehmerInnen erhalten mit der Vorstellung des Pflegemodells „Modell des
Lebens“ von Roper et al. (1990) eine Strukturhilfe für das nachfolgende Projekt sowie
auch den später zu unterrichtenden „Pflegeprozess“. Gleichzeitig ist ihnen die
Systematik des Pflegeunterrichtes von Beginn an transparent.
• Fachliche Ziele und soziale Ziele werden als gleichbedeutend anerkannt.
• Das Kennenlernen der KursteilnehrmerInnen wird unterstützt, in dem erste
gruppendynamische Prozesse initiiert werden.
• Die TeilnehmerInnen gewinnen (erste) Erfahrungen für ein Lernen und Arbeiten im
Team.
• Die TeilnehmerInnen übernehmen von Anfang an Verantwortung für ihr eigenes Lernen.
Planung, Durchführung und Bewertung von Lernprozessen werden von den
TeilnehmerInnen wesentlich mitbestimmt.
• Die TeilnehmerInnen lernen verschiedene Lehr- und Lernmethoden kennen.
• Die unterschiedlichen fachlichen Voraussetzungen und Interessen der TeilnehmerInnen
werden als Ressourcen genutzt.
• Die TeilnehmerInnen erfahren Selbstpflege als ein von ihnen selbst gelebtes Konzept
und werden sich ihrer Gewohnheiten bei der individuellen Gestaltung ihrer eigenen
Lebensaktivitäten bewusst.
• Aus der Reflexion und Erkenntnis über die eigene Gestaltung der Lebensaktivitäten
wächst ein Verständnis für die Lebensgewohnheiten der Pflegebedürftigen.
Mit der Anwendung der Projektmethode werden bei den TeilnehmerInnen Schlüsselqualifikationen
gefördert, die sie zur erfolgreichen Bewältigung der Pflegepraxis dringend
benötigen. Die selbständige Auseinandersetzung mit den eigenen Lebensaktivitäten führt
die TeilnehmerInnen erfahrungsbezogen zu einem sonst eher abstrakten Konzept der
Selbstpflege. Aufgrund der aktiven Auseinandersetzung und kreativen Gestaltung
während des Projektes ist von einem hohen Behaltenseffekt auszugehen, der notwendig
ist, um PatientInnen auch nach der Konfrontation mit der „Praxisroutine“ individuell
wahrzunehmen und zu pflegen. Die Förderung von Motivation, Interesse und Übernahme
von Verantwortung sind Zielstellungen, die nicht nur ein Anliegen der LehrerInnen sind,
sondern vor allem dem Berufsstand und den Pflegenden in der Praxis zu Gute kommen.
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3 Durchführung des Projektes
3.1 Planungsphase – Projektskizze
Nach den bereits dargelegten allgemeinen Vorüberlegungen soll nun die konkrete
Planungsphase für die Durchführung des Projektes: „Erkunden der eigenen Lebensaktivitäten“
im Kurs 97/2000 an der Krankenpflegeschule des Robert-Bosch-
Krankenhauses dargestellt werden. Es fand innerhalb der Unterrichtsfächer Krankenpflege
und Berufskunde statt. Es begann am dritten Ausbildungstag im ersten Semester und
umfasste drei Projekttage à acht Unterrichtsstunden sowie vier Unterrichtsstunden zur
Präsentation und Auswertung gemeinsam mit dem fünften Semester am vierten Tag.
3.1.1 Bedingungsanalyse
Zunächst zu den anthropogenen Bedingungen, es waren 21 TeilnehmerInnen und sieben
Teilnehmer. Das Altersspektrum lag zwischen 17 und >40 Jahren (17-19 J. = 7; 20-21 J.=
11; 22-25 J.= 6; 26-30 J.=3; > 40 J.=1). Elf TeilnehmerInnen besaßen die Mittlere Reife,
davon hatten drei TeilnehmerInnen sie an einer Berufsfachschule für Gesundheit und
Pflege erworben, 14 TeilnehmerInnen hatten Abitur. Einige TeilnehmerInnen verfügten
bereits über eine Berufsausbildung bzw. ein abgeschlossenes Studium, ein Diplom-
Theologe, eine Arthelferin, eine Krankenpflegehelferin, die am RBK beschäftigt war, eine
Friseuse und ein Physiotherapeut, der seine Ausbildung in Polen gemacht hatte. Die
deutsche Staatsbürgerschaft hatten alle TN, davon stammt eine TN aus dem ehemaligen
Jugoslawien und zwei TN stammen aus Polen. Ledig waren 27 TN und eine TN war
verheiratet und hatte drei Kinder. Die Einstellung der TeilnehmerInnen zum Unterricht war
durch eine hohe Motivation, Erwartungshaltung und Neugier aufgrund der eigenen
Berufswahl und des Ausbildungsbeginns geprägt.
Zu den soziokulturellen Bedingungen ist zu erwähnen, dass der Bildungsort die
Krankenpflegeschule am Robert-Bosch-Krankenhaus mit einer Ausbildungskapazität von
104 Ausbildungsplätzen ist. Die zur Verfügung stehenden räumlichen Bedingungen sind
drei Klassenräume sowie ein großer Festsaal, in dem bis zu 80 Personen Platz finden. Die
Klassenräume haben eine flexible Sitzordnung und sind jeweils mit einer Wandtafel, einem
OHP, einem Diaprojektor und einem Pflegebett ausgestattet. Die Schule verfügt
außerdem über ein Epidiaskop, vier Metaplantafeln, einen Video-Rekorder und
Fernsehgerät sowie einen kombinierten CD-Kasettenrekorder. An weiteren Medien gibt es
zahlreiche Fach- und Lehrbücher in einer Schulbibliothek sowie Wandkarten und Modelle.
Für das Projekt wird Material für Collagen (Papier in verschiedenen Formaten, Strukturen,
Farben; Zeitschriften; anderes Bastelmaterial), Folien, Filmmaterial und ein Diktiergerät
zur Verfügung gestellt.
Organisatorisch ist zu berücksichtigen, dass der Unterricht um 9.00 beginnt und um
16.30 Uhr endet. Zwischen 12.15 und 13.15 Uhr findet eine einstündige Mittagspause
statt. Der erste Tag dient dem Input und wird als Einführung in das Projekt gestaltet.
Bestimmung von Ort und Zeitraum während der Bearbeitung des Projektauftrages erfolgt
durch Selbstbestimmung in den Arbeitsgruppen. Das Projekt wird über den gesamten
Zeitraum von zwei LehrerInnen begleitet, die als AnsprechpartnerInnen zur Verfügung
stehen. Während des Projektes werden Fixpunkte mit den TeilnehmerInnen vereinbart.
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3.2 Didaktische Vorüberlegungen
Die Projektarbeit „Erkunden der eigenen Lebensaktivitäten“ integriert erfahrungsbezogene
sowie problemlösende und handlungsorientierte unterrichtsmethodische
Elemente, die jeweils adäquate methodische Gestaltungsweisen für den Pflegeunterricht
darstellen.
Der erfahrungsbezogene Teil wird durch die Reflexion der eigenen Ausführung der
Lebensaktivitäten ermöglicht. Damit begegnen die TeilnehmerInnen ihren eigenen
Verhaltensweisen. Es ist davon auszugehen, dass dies ihr empathisches Handeln sowohl
bei der Wahrnehmung der Patientenbedürfnisse als auch beim unmittelbaren
Pflegehandeln stärkt. In der Einführung in das Projekt wird Selbstpflege als Problem im
didaktischen Sinne (Klingenberg, 1990) thematisiert. Im Kontext des Pflegeverständnisses
ist das Problem der Selbstpflege für die TeilnehmerInnen eine „ungelöste, offene
Situation“, da sie zum Zeitpunkt des Ausbildungsbeginns über kein pflegetheoretisches
Vorwissen verfügen.
Es wird für die TeilnehmerInnen ein Problemlösungsprozess initiiert, der bereits Nähe
zum später zu unterrichtenden Pflegeprozess trägt. Der problemlösende Unterricht
unterstützt das prozesshafte Denken und Handeln, das von den TeilnehmerInnen in ihrer
Ausbildung sowie im späteren Berufsleben gefordert wird. Während des Projektes soll
eine Projektskizze angefertigt werden, die eine Informationssammlung, Absichten und
Durchführungsschritte beschreibt. Diese Projektskizze trägt entfernt das Muster eines
Pflegeplans.
Neben den erfahrungs- und problemlösenden Elementen des Projektes steht aber das
handlungsorientierte, freie und selbstbestimmte Lernen im Vordergrund. Hier wird den
TeilnehmerInnen eine Lernmethode angeboten, die für das Berufsbild erforderliche
Schlüsselqualifikationen wie beispielsweise Kooperations- und Kritikfähigkeit, Kreativität,
Entscheidungsfähigkeit, Übernahme von Verantwortung und Methodenkompetenz fördern.
Es soll noch einmal betont werden, dass es bei diesem Einstiegsprojekt im Wesentlichen
darum geht, den durchaus komplizierten und auf einem hohen Abstraktionsniveau
angesiedelten theoretischen Rahmen der Pflege auf eine erfahrbare und damit praxisnahe
Stufe zu transferieren. Es soll eine Basis geschaffen werden, die es erlaubt im Verlauf der
Ausbildung ohne Blockierungen vertiefend in die Theoriebildung der Pflege einzusteigen
ausgehend von einem Theorieverständnis, das praxisintegrierend und - wirksam ist.
3.3 Kurzer Ablaufplan
1. Projekttag
• Vorstellung und Bekanntmachung: Gruppe, Thema, Projekt und Ablaufplan
• Einführung zum Thema: „Pflegeverständnis“
• Begrifflicher Rahmen der Pflege: Schlüsselbegriffe (Mensch/Person,
Umwelt/Umgebung, Gesundheit/Krankheit, Pflege)
• Hinführung und Bearbeitung zum Thema: „Selbstpflege“ unter dem Argument,
damit zu beginnen, Schlüsselbegriffe der Pflege bei sich selbst zu klären
• Es wird u.a. herausgearbeitet, dass das Feld der Pflege sehr komplex und schwer
zu strukturieren ist. Möglicher Orientierungsrahmen und Strukturierungshilfe für die
Pflege: „Modell des Lebens“ von N. Roper et al. (1990)
• Projektarbeit: Einführung in die Methode des Projektunterrichtes und seiner
wesentlichen Kennzeichen
• Erteilen des Projektauftrages
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• Klärung des Projektverlaufes; Erläutern des Projektplans
2. Projekttag
• Klärung von Fragen aus dem Vortag
• Gruppenbildung
• Vereinbarung von Fixpunkten für ein Treffen im Plenum
• Erstellen einer Projektskizze in den Gruppen
• Arbeit an Kleinprojekten zu jeweils zwei Lebensaktivitäten in sechs Gruppen
3. Projekttag
• Arbeit an den Projekten
• Treffen im Plenum
• Erstes Feedback zum Projektverlauf
• Absprachen über Formen der Präsentation und Auswertung
4. Projekttag
• Präsentation der Ergebnisse
• Evaluation der Projekte durch das 5. Semester
3.4 Beschreibung des Projektverlaufes
Der Projektunterricht umfasste insgesamt dreieinhalb Tage. Ein Einführungstag stand
unter dem Motto „Unser Pflegeverständnis“. Der Einstieg erfolgte mit einer
Bekanntmachung der TeilnehmerInnen und der LehrerInnen und einem assoziativen
Brainstorming zum Thema „Pflege“. Anschließend wurde das Unterrichtsthema und die
Methode vorgestellt. Die TeilnehmerInnen berichteten über ihre schulischen Projekterfahrungen.
Es musste festgestellt werden, dass nur wenige TeilnehmerInnen bereits
Vorerfahrungen mit dieser Methode hatten. Insgesamt wurde von der Gruppe eine positive
Erwartung mitgeteilt. Bereits im Ergebnis des Brainstormings konnte die Gruppe erleben,
dass die Assoziationen zum Pflegebegriff sehr vielschichtig sind und eine prägnante
Antwort zu der Frage: „Was ist eigentlich Pflege?“schwer zu finden ist.
Auf der Grundlage dieses Impulses wurde mit Hilfe der Metaplantafel und eines
Unterrichtsgespräches ein erster noch grober Orientierungsrahmen anhand der
Schlüsselbegriffe der Pflege aufgebaut. Die einzelnen Schlüsselbegriffe wurden dann in
einem kurzen Lehrervortrag erläutert. Es erfolgte die Hinführung zum Thema
„Selbstpflege“ unter vier Fragestellungen, die an die Tafel geschrieben wurden:
• Was ist mir als Person wichtig?
• Wie stehe ich selbst zu meiner Umwelt?
• Was ist für mich Gesundheit?
• Wie pflege ich mich selbst?
Der Selbstpflegebegriff wurde hier bewusst nicht im wissenschaftlichen Kontext des
Pflegemodells nach Orem verwendet, da dies eine theoretische Überfrachtung bedeutet
hätte. Statt dessen wurde der Begriff aus didaktischen Gründen pragmatisch eingeführt,
um bei den TeilnehmerInnen vorhandene Selbstpflegeerfahrungen bewusst werden zu
lassen. Fünf Thesen zur Selbstpflege regten zur Diskussion darüber an, warum es wichtig
ist, die eigene Pflege bei sich zu klären. Die Thesen fanden Eingang in das begonnene
Schaubild auf der Metaplantafel (Anlage 1). Die TeilnehmerInnen fanden sich in
Kleingruppen vor der Tafel und nahmen sich nach Interesse eine These ab, die sie dann
diskutierten und ihre Notizen auf Thesenpapieren sammelten. Obwohl der Begriff
„Selbstpflege“ theoretisch nicht eingeführt wurde, war es erstaunlich wie angeregt und
tiefgründig die anschließende Auswertung verlief. Die Thesenpapiere ergänzten das
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Schaubild und konkretisierten in nächster Ebene das Ausgangsraster der
Schlüsselbegriffe. Die allmähliche „Anfassbarkeit“ des anfänglich so nebulösen
Pflegebegriffes wurde von der LehrerIn verstärkt.
Mit einer kurzen Erklärung über Nutzen und Sinn eines Modells, veranschaulicht durch ein
mitgebrachtes Anatomiemodell, wurde in einem kurzen Lehrervortrag zum Pflegemodell
von Roper hingeführt. Kerngedanke war dabei, dass dieses Modell der Pflege
Anhaltspunkte gibt in welcher Weise systematisch Gewohnheiten, Bedürfnisse und
Lebensäußerungen erfasst werden können. Mit einem foliengestützten Lehrervortrag
sowie einem Unterrichtsgespräch wurde das Pflegemodell in seinen fünf Elementen
vorgestellt. Den TeilnehmerInnen erschien dieses Modell schnell plausibel. Die Elemente
konkretisierten das begonnene Schaubild an der Metaplantafel und damit die
Ausgangsfragestellung zum Pflegeverständnis. Die einzelnen Lebensaktivitäten wurden
von ihnen anhand eines Bilderrätsels schnell erraten. In Arbeitsblättern, die das Modell
abbildeten, konnten sie die noch nicht eingetragenen Lebensaktivitäten ergänzen. Am
Ende dieser Einheit wurde über die Vernetzung der einzelnen Elemente diskutiert und von
den TeilnehmerInnen zahlreiche Beispiele aus ihrem Alltagserleben benannt. Mit der
Vorstellung des Pflegemodells von Roper gelang auch eine Einführung in die Systematik
des Pflegeunterrichtes und eine Vorarbeit für die nachfolgende Unterrichtseinheit
„Pflegeprozess“.
Am Nachmittag des ersten Tages gab die Lehrperson eine Einführung zur Methode des
Projektunterrichtes, bei der wesentliche Ziele und Merkmale beschrieben wurden. Die
TeilnehmerInnen erhielten den Projektauftrag, ein Merkblatt über den Projektverlauf
(Anlage 2) sowie einen Musterplan für eine Projektskizze. Im Rahmen des
Projektauftrages sollten die TeilnehmerInnen ihre Selbstpflege strukturiert nach
Lebensaktivitäten erforschen. Dabei blieb es ihrer Entscheidung überlassen, welche
konkreten Fragestellungen und Facetten sie aus diesen Lebensbereichen und in welcher
Weise sie diese bearbeiten wollten. Am ersten Tag konnte noch die Gruppenbildung
stattfinden, bei der jeweils zwei zu bearbeitende Lebensaktivitäten anhand des
zerschnittenen Bilderrätsels gezogen wurden. Die TeilnehmerInnen entschieden, dass der
nächste Fixpunkt im Plenum am 3.Tag mittags stattfinden sollte. Die LehrerInnen stellten
die zur Verfügung stehenden Medien und Materialien vor und wiesen darauf hin, dass sie
jederzeit als AnsprechpartnerInnen aufgesucht werden können.
Am zweiten und dritten Tag arbeiteten die Kleingruppen mit großem Engagement an ihren
Projekten. Die Lehrpersonen konnten beobachten, dass es manchen Gruppen zu Beginn
sehr schwer fiel sich auf das eigene Erleben und ihre gemachten Alltagserfahrungen
einzulassen. Sie waren bestrebt pflegerisches Fachwissen in ihre Projekte einzubeziehen
und auf der Suche nach anatomischer, medizinischer oder pflegerischer Fachliteratur. Hier
war es für die LehrerInnen ein Balanceakt einerseits nicht störend in die Prozesse
einzugreifen und andererseits mit Rat zur Seite zu stehen. Andere Gruppen gingen
vorbehaltloser an die Projektaufträge heran und entschieden sich: „Dann eben das zu tun,
was wir uns dachten“ (TN-Zitat aus dem Feedback).
Die Gruppen arbeiteten in diesen Tagen in ganz unterschiedlicher Herangehensweise und
mit unterschiedlichen Schwerpunkten an ihren Projektaufträgen. Zwei Gruppen arbeiteten
in der Krankenpflegeschule. Die vier anderen Gruppen machten Interviews in der Stadt
oder zeichneten dort ein Video auf.
Am Nachmittag des dritten Tages traf sich die gesamte Gruppe im Plenum. Zunächst
wurde ein anonymer Fragebogen ausgeteilt, in dem die TeilnehmerInnen in einer
zweistufigen „Smile-Skala“ die vorher transparent gemachten Merkmale und Ziele des
Projektunterrichtes auf ihre Erreichung hin beurteilten. Aufgrund der zweistufigen Skala
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erfolgte nur eine geringe Differenzierung in dieser ersten Auswertung. Dies lässt sich mit
einer mehrstufigen Skala leicht verändern. Die Auswertung der Fragebögen ergab
insgesamt ein positives Bild. Anschließend erfolgte ein Arbeitsprozessbericht der
einzelnen Gruppen nach folgenden Kriterien:
• Kurze Darstellung des Arbeitsprozesses.
• Welche Erfolge und Schwierigkeiten gab es während des Projektes?
• Was konnte gelernt werden?
• Wie zufrieden sind Sie mit Ihren Ergebnissen?
• Wie war die Zusammenarbeit in der Gruppe?
• Was müsste bei einem nächsten Projekt anders sein?
• Welche inhaltlichen Ergebnisse möchten Sie in den nachfolgenden Pflegeunterricht
einbringen?
Für ein weiteres Projekt empfehlen wir den Arbeitsprozessbericht in den Projektauftrag
aufzunehmen, da bei der Vielzahl der Gruppen die Spontanberichte sehr allgemein
gehalten waren, zunehmend an Ähnlichkeit gewannen und kürzer wurden. Außerdem
erscheint uns die Verfassung eines schriftlichen Prozessberichtes im Nachhinein ein
wichtiger Lernschritt zu sein bei dem es zu einer genaueren Reflexion kommt.
Im Anschluss an die Auswertung des Projektes innerhalb der Gruppe wurde die
Präsentation und Evaluation im 5. Semester geplant. Die Gesamtgruppe erstellte anhand
der benannten Projektergebnisse ein Präsentationsprogramm. Es wurde entschieden,
welche TeilnehmerIn die Moderation an diesem Tag übernimmt und die Gäste durch das
Programm führt. Abschließend wurde in der Gesamtgruppe überlegt wie und nach
welchen Kriterien die Projektergebnisse beurteilt werden sollen. Die Gruppe schlug vor,
dass sich aus dem 5. Semester eine Jury bilden sollte, die die Projektergebnisse nach
sechs Kriterien beurteilen sollte. Mit einem kurzem Feedback durch die beteiligten
Lehrpersonen endete der dritte Projekttag.
3.5 Präsentation und Auswertung des Projektes
Die Präsentation und Auswertung erfolgte am vierten Projekttag. Der Termin wurde am
Ende des Einführungsblockes geplant. Der späte Termin wurde vom Kurs gewünscht, da
die Zeit während des Projektes nicht für alle ausreichte ihre Ergebnisse fertigzustellen.
Schon einige Tage vor der Präsentation war während des Einführungsblockes eine
positive Spannung in der Gruppe zu spüren. Die TeilnehmerInnen nahmen die
Präsentation sehr ernst und trafen sich zu Proben oder letzten Arbeiten an den Produkten
immer wieder in der Krankenpflegeschule. Die Ergebnisse wurden erstmalig der eigenen
Klasse und dem 5. Semester präsentiert. Es wäre denkbar in einem nächsten Projekt zu
dieser Präsentation auch Gäste aus der Pflegepraxis (z.B. Mentoren oder
Stationsleitungen) einzuladen. Eine TeilnehmerIn eröffnete die Präsentation mit einer
zusammenfassenden Vorstellung der erlebten Projekttage und führte die Gäste
anschließend durch das Programm. Die einzelnen Gruppen stellten mit großem
Engagement ihre Ergebnisse vor. Dabei war es in jeder Kleingruppe gegeben, dass sich
jedes Gruppenmitglied aktiv an der Präsentation beteiligte. Auch die Zuschauer waren von
den Präsentationen ihrer KollegInnen begeistert, was sich nicht nur in Beifallsstürmen
äußerte. Trotz des langen Präsentationszeitraumes von vier Stunden hielt sich eine
deutliche Konzentration und Spannung. Nachdem alle Ergebnisse vorgestellt worden
waren, übernahm das 5. Semester die Auswertung der Ergebnisse. Dazu hatten sie nach
den vorgegeben Kriterien Auswertungskarten vorbereitet auf denen in einer fünfstufigen
Skala die Qualität der Projektergebnisse bewertet werden konnten. In einer kurzen Pause
wurden die Bewertungskarten ausgewertet und auf ein Plakat aufgetragen. Es wurden die
drei besten Ergebnisse ermittelt. Anschließend dankte das 5. Semester für die
beeindruckende Präsentation und verteilte an alle TeilnehmerInnen kleine Preise.
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Es ist der Projektmethode immanent, dass sich das enthaltene Fachwissen nicht
antizipieren lässt. Dies verursachte für uns als Fachlehrerinnen zunächst ein gewisses
Maß an Unsicherheit für die weitere Unterrichtsplanung. Einige Projektergebnisse
eigneten sich gut als Einstiegsimpuls in den Unterricht zu den jeweiligen Lebensaktivitäten.
Nachdem wir als Lehrerteam erste Erfahrungen und genauere Vorstellungen
über zu erwartende Projektergebnisse haben, wird es in nachfolgenden Kursen leichter
sein die Ergebnisse im Unterricht erneut aufzugreifen und als Motivationselement zu
nutzen.
4 Schlussfolgerungen
Mit dem durchgeführten Projekt gelang es die TeilnehmerInnen zu Beginn ihrer
Ausbildung handlungsorientiert in den pflegetheoretischen Rahmen des Ausbildungskonzeptes
der Krankenpflegeschule einzuführen. Ebenso wurden sie gleich zu Beginn mit
einem wichtigen Anteil der Methoden-Kultur der Krankenpflegeschule bekannt gemacht.
Eine große Anzahl der TeilnehmerInnen reflektierte, dass sie sich vorher nicht klar darüber
waren wie konstruktiv sie im Team arbeiten können und welche effizienten Ergebnisse
dabei entstehen. Der zu Beginn initialisierte Gruppenprozess war bisher in der gesamten
Klasse durch eine sehr positive Lernatmosphäre zu spüren. Obwohl die Klasse für einen
Großteil des Unterrichtes in zwei Gruppen aufgeteilt wurde, kam es im Verlauf des
weiteren Ausbildungsjahres zu keiner innerlichen Splittung des Klassengefüges. Die
positive Erfahrung mit selbstbestimmten und aktiven Lernprozessen wirkte sich
motivierend auf nachfolgende Ausbildungsabschnitte in Theorie und Praxis aus. Die
Gruppe weist in Konfliktsituationen sehr konstruktive Lösungsansätze auf und wirkt kritisch
und aktiv an Veränderungen in Schule und Ausbildungspraxis mit.
Das soziale Potenzial der Gruppe ist sicher auch auf die Eingangsqualifikationen der
TeilnehmerInnen zurückzuführen.
Aus langjährigen Erfahrungen mit der Institution Schule ist es jedoch bekannt, dass
entsprechende Voraussetzungen der TeilnehmerInnen nicht immer gefördert werden. Das
Problem der Ausbildungsstätten besteht häufig darin, dass die anfängliche Begeisterung
und das hohe Motivationspotenzial allzu schnell in
Enttäuschung oder gar gelähmte Frustration umschlägt. Aus diesem Grund halten wir es
an unserer Schule auch für wichtig, dass mit diesem Einstiegsprojekt keine Illusion
aufgebaut wird, die später der Wirklichkeit widerspricht. Weitere Projektunterrichte,
regelmäßige Reflexionen des Ausbildungsprozesses und die gemeinsame Entwicklung
von Problemlösungsstrategien begleiten die TeilnehmerInnen durch ihre dreijährige
Ausbildung.
In der Auswertung des Projektes bewies sich, dass die sozialen Ziele hier eindeutig im
Vordergrund standen. Neben der Transparenz der Fachsystematik des Pflegeunterrichtes
erwarben die TeilnehmerInnen Vorwissen für den nachfolgenden Pflegeunterricht in den
einzelnen Lebensaktivitäten sowie für die Unterrichtseinheit „Pflegeprozess“. Mit der
Erkundung ihrer Selbstpflegeanteile ist davon auszugehen, dass Voraussetzungen für das
Verständnis der Ressourcen, Lebensgewohnheiten und Bedürfnisse der PatientInnen
gelegt wurden. Es ist notwendig diese Wahrnehmung in der praktischen Ausbildung auf
der Station nahtlos und vor allem kontinuierlich zu schulen. Hier eignen sich sehr gut
eingeforderte Patientenberichte, Übergaben am Patientenbett oder auch
Wahrnehmungsübungen und Auswertungsgespräche innerhalb des klinischen
Unterrichtes. Später können die TeilnehmerInnen die fünf Elemente des Pflegemodells in
anzufertigenden Pflegeplänen aufgreifen. Wir halten es für sinnvoll erst nach einer durch
die Praxis erfahrenen Verinnerlichung des Pflegemodells von Roper weitere Theoriearbeit
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zu leisten und andere Pflegemodelle in den Ausbildungsprozess einzubinden. Nur auf
diese Weise kann eine Akzeptanz pflegetheoretischen Denkens gefördert und ein
Praxisbezug geschaffen werden.
Der erste Tag sollte bei einer Wiederholung des Projektes stärker erfahrungsorientiert
ausgerichtet sein. Insbesondere geht es hierbei um den Abschnitt zum Thema
„Selbstpflege“. Statt einer kognitiven Bearbeitung würden wir eher affektive Lernpotenziale
ansprechen mit dem Ziel die TeilnehmerInnen zu einer intensiveren Selbstreflexion zu
sensibilisieren. In Mentorenqualifizierungen und regelmäßigen Mentorentreffen wurden die
AusbilderInnen der Praxis in die Prozesse einbezogen und erhielten Informationen über
das Projekt. Noch lange nach Abschluss des Projektes wurden die Projektergebnisse im
Eingangsbereich der Krankenpflegeschule ausgestellt. So fragten MitarbeiterInnen der
Praxis beispielsweise auf ihrem Weg zu einer Fortbildung nach und äußerten Interesse.
Damit wird Theorie-Praxis-Transfer nicht zur „Einbahnstraße“, sondern ein Moment des
gegenseitigen Aufeinanderzugehens.
Abschließend sei erwähnt, dass ein Projekt immer Mut und eine intensive Vorarbeit
benötigen. Die Beobachtung der Gruppen während des Projektes sowie die präsentierten
Projektergebnisse und Nachwirkungen entschädigten uns nicht nur, sondern waren so
überzeugend, dass wir entschlossen sind den Projektunterricht an unserer Krankenpflegeschule
zu kultivieren.
Wir würden uns freuen, wenn andere Pflegeschulen ähnliche Projekte initiieren.
Der Robert Bosch Stiftung möchten wir in besonderer Weise danken, dass sie mit ihrem
Projekt „Förderpreis“ zahlreiche Innovationen aus Krankenpflegeschulen zusammenträgt
und damit der Öffentlichkeit zugänglich macht.
Kontaktadresse:
Elfriede Frey
Ursula Matzke
Krankenpflegeschule Robert–Bosch–Krankenhaus Stuttgart
Auerbachstraße 108
70376 Stuttgart
Literaturliste
Gudjons, H. (1992). Handlungsorientiert lehren und lernen (4.Aufl.). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Klingberg, L. (1984). Einführung in die allgemeine Didaktik. Vorlesungen. (6.Aufl.). Berlin: Volk und Wissen.
Kurtenbach, H., Golombek, G. & Siebers, H. (1998). Krankenpflegegesetz (5.überarbeitete u. erweiterte
Aufl.). Köln: Kohlhammer.
Meyer, H. (1988). Unterrichtsmethoden. ITheorieband. Frankfurt: Scriptor.
Robinsohn, S. B. (1972). Neue Wege in der Bildung durch Revision im Curriculum. Weinheim: Beltz.
Roper, N. (1990). Die Elemente der Krankenpflege (4. überarbeitete Aufl.). Basel: Recom.
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Anlage 1
Umwelt/ Mensch/
Umgebung Person
= beseelte, lebendige Umgebung (biospsychosozial). =der-/diejenige, der/die der Pflege
und unbelebte (materielle) bedarf, als auch die Pflegenden
Gesundheit/
Krankheit
Die Auseinandersetzung
mit dem
Pflegeverständnis
lässt sich
nicht von der Auseinandersetzung
mit
sich selbst trennen
Pflegende erkennen
die Einmaligkeit und
zugleich Andersartigkeit
jedes Menschen
Dem Verständnis für
den Kranken geht
die Reflexion über
das Gesunde voraus
Selbstpflege
Das Nachdenken
über die eigenen Lebensgewohnheiten
ist der beste Zugang
zum Verständnis des
anderen Menschen
Verhaltensweisen die
Gesundheit fördern
oder hemmen im
eigenen Leben erkennen,
um den andern
zu verstehen
Krankenpflege
=Gesundheits -/Krankheitskontinuum
in dem sich die Person während des = pflegerische Handlung; bewusstes
Kontakts mit den sie Pflegenden befindet Wissen und Handeln, verbunden
mit ethischen Werten
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Anlage 2
• Gruppenbildung
P r o j e k t v e r l a u f
Es bilden sich Gruppen, die jeweils zwei
Lebensaktivitäten bearbeiten. Dabei sollten Sie eine
Lebensaktivität umfassender bearbeiten, das andere
Thema kann knapper bearbeitet werden.
Vorschlag: 5 er Gruppen (6 Gruppen).
Vorschlag: Die Auswahl der Lebensaktivitäten erfolgt durch Losverfahren.
• Plenum
Zusammentreffen aller Beteiligten. Besprechen von Problemen und Fragen klären;
weiteres Vorgehen planen. Weitere sog. Fixpunkte verabreden, um Fragestellung
und Arbeitsplanung im Plenum zur Diskussion zu stellen.
Das Plenum trifft sich mindestens zu folgenden Terminen:
am Dienstag, den 6.10. 98 um 13:00 Uhr (Abgabe der Projektskizzen) und
am Freitag, den 8.10.98 um 13:15 Uhr (Auswertung und Abgabe der
Projektberichte)
Projektskizze
Jede Gruppe erstellt eine Projektskizze, d. h.
Stellen Sie sich eigene Fragen zu Ihrem Thema.
Was wollten Sie schon immer zu diesem Thema erkunden ?
Planen Sie Ziele und Absichten, die Sie erreichen wollen in
Bezug auf Thema, Gruppe und Produkt.
Notieren Sie Ihr geplanten Vorgehensweisen, Verfahrensweisen und
Arbeitsschritte bzw. -techniken. Überlegen Sie welches Material Sie brauchen und
wie Sie Ihre Zeit einteilen.
Die Projektskizze hilft Ihnen die wichtigsten Ziele während der Projektarbeit im
Auge zu behalten.
• Durchführung des Projekts
1. Tag: Einführung in das Thema; Gruppenbildung; Klären des Projektverlaufes,
Projektplanung
2. bis 4. Tag: Arbeit am Projektthema und Erstellen eines
Produkts;
Schreiben des Projektberichtes;
In diesen zwei Tagen bestimmen ausschließlich Sie selbst Ihre Arbeitsweise; ebenso
Ihren Arbeitsort und Ihre Arbeitszeit. Wird ein gemeinsames Plenum verabredet,
müssen Sie dazu in die Schule kommen.
• Präsentation der Ergebnisse am 24.11. 99 14:00 - 17:00 Uhr im Hörsaal des
Krankenhauses.
Während der ganzen Zeit steht Ihnen eine Projektbegleitung zur Verfügung. Nach
Bedarf können jederzeit Besprechungen eingeräumt werden, um Fragen zu klären
und das weitere Vorgehen zu erörtern.
Viel Spaß und gute Ideen ☺☺☺☺
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