Gesamtschule - GGG-NRW

Gesamtschule 

in Nordrhein-Westfalen 

II/99 

K 8196 F 

Majdanek 

Projekt der Gesamtschule Waltrop 

Klaus Klemm: 

Chancengleichheit – Chancenungleichheit - 

Wohin steuern wir? Seite 5 

Jürgen Theis: 

30 Jahre Gesamtschule Seite 16 

Gabriele Karthaus: 

Fachpraktikum in der Gedenkstätte Majdanek Seite 24 

Weiterbildungsprogramm für das IV. Quartal 1999 Seite 43


in Nordrhein-Westfalen II/99 

Impressum 



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und 

Redaktion: 

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Titelfoto: 

Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

FORUM ELTERN UND SCHULE, 

AUSTAUSCH UND BEGEGNUNG 

Weiterbildungseinrichtungen der GGG NW, 

(Anschrift wie Verleger) 

Jürgen Theis 

Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

Huckarder Str. 12 

44147 Dortmund 

Telefon: (0231) 14 80 11 - Fax: (0231) 14 79 42 

Internet: http://www.GGG-NRW.de/ 

eMail: GGG@Hagen.de 

Gabriele Karthaus, Gesamtschule Waltrop 

Erscheinungsweise:Das Info erscheint viermal im Jahr. 

Für die Mitglieder ist der Bezugspreis im Beitrag enthalten, 

ansonsten beträgt er DM 2,- pro Ausgabe. 

Verleger: 

Druck: 

Satz: 

Arbeitskreis Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen e.V. 

Landesverband der 

Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 



Telefon: (0231) 14 80 11 - Fax: (0231) 14 79 42 

Montania-Druck GmbH, Dortmund 

Eigensatz 

Auflage: 2.500 

Ausgabedatum: 01.06.99 

- II -

im Internet! 

Seit Mitte Juni 1996 sind aktuelle und nützliche Informationen 

aus den Gesamtschulen und für Gesamtschulen unter der folgenden 

Adresse im Internet erreichbar: 

http://www.GGG-NRW.de/ 

Beachtenswert ist insbesondere der 

GGG-Download-Service. 

(Übersicht auf Seite 33 in diesem Heft!) 

- III -



GGG-Landesverband NW (Arbeitskreis Gesamtschule in NRW e.V.), 

Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund 

PVSt - Deutsche Post AG - Entgelt bezahlt K 8196 F 

- IV -

Inhalt 

Aus der Arbeit der GGG -------------------------------------------------------------2 

Schreiben des GGG-Landesvorstands an Ministerin G. Behler---------------2 

Aktuelle Bildungspolitik-------------------------------------------------------------5 

Klaus Klemm: 

Chancengleichheit – Chancenungleichheit - Wohin steuern wir?---------5 

Aus der Arbeit in den Gesamtschulen--------------------------------------------- 16 


30 Jahre Gesamtschule - Ein Rückblick---------------------------------- 16 


Fachpraktikum in der Gedenkstätte Majdanek---------------------------- 24 

GGG-Download-Service----------------------------------------------------------- 33 

GGG-Druckschriften -------------------------------------------------------------- 37 

Forum-Materialien----------------------------------------------------------------- 41 

Weiterbildung bei der GGG ------------------------------------------------------- 43 

Forum Eltern und Schule - Austausch & Begegnung 

(IV. Quartal 1999) --------------------------------------------------------- 43 

Weiterbildung bei anderen Trägern---------------------------------------- 47 

Anmeldeformular -------------------------------------------------------------- 48 

Anforderung von Einzelprogrammen--------------------------------------- 48 

Beitrittserklärung ------------------------------------------------------------------ 50 

- 1 -



Aus der Arbeit der GGG 

AUS DER ARBEIT DER GGG 

Schreiben des GGG-Landesvorstands an Ministerin G. Behler 

GGG NRW, Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund 

Frau 

Gabriele Behler 

Ministerin für Schule und Weiterbildung, 

Wissenschaft und Forschung 

40190 Düsseldorf 

Landesverband NRW 

(Arbeitskreis Gesamtschule 

in Nordrhein-Westfalen e.V.) 

Geschäftsstelle: 



Telefon: (0231) 14 80 11 

Fax: (0231) 14 79 42 

Datum: 28. April 1999 

Unterrichtsausfall 

Bezug: Ihr Schreiben an die Schulleiterinnen und Schulleiter des Landes 

Nordrhein-Westfalen vom 16.März 1999; Az. 723.41-0/0 Nr.333/99 

Sehr geehrte Frau Ministerin, 

zu Ihrem o.g. Schreiben vom 16. März 1999 an die Schulleiterinnen und Schulleiter 

des Landes nimmt der Landesverband der Gemeinnützigen Gesellschaft 

Gesamtschule wie folgt Stellung: 

1. Es ist zu begrüßen, dass Sie unter Ziffer 3 Ihres Schreibens differenziert 

darstellen, dass „auch bei sorgfältiger Organisation Abweichungen von den 

Stundenplänen der Schülerinnen und Schüler nicht zu vermeiden sind“ und 

dass z.B. „in der Schule die Aufgaben erkrankter Lehrkräfte nicht einfach 

verteilt und ‚kollegial miterledigt‘ werden können“. 

2. Wir gehen allerdings davon aus, dass sowohl dieser Brief als auch andere 

Verlautbarungen Ihrerseits zum Thema „Unterrichtsausfall“ in jüngster 

Zeit vor allem dazu dienten, dem politischen Gegner das Thema in den 

Medien vorwegzunehmen. Unmittelbare Änderungen der Situation sind 

nach unserer Auffassung hierdurch nicht zu erwarten: Schulen, denen 

- 2 -

Schreiben des GGG-Landesvorstands an Ministerin G. Behler 

Nachlässigkeit hinsichtlich der Vermeidung von Unterrichtsausfall vorgeworfen 

werden kann, sind nach unserer Einschätzung gegen pauschale Kritik 

resistent. 

Neu ist allerdings, dass Sie Ihren Brief mit gleicher Post auch den Schulpflegschaftsvorsitzenden 

zukommen ließen. Sollen nun die Eltern als Kontrollinstanz 

in Sachen Unterrichtsausfall herangezogen werden? Als Verband, 

dem Eltern und Lehrkräfte angehören, müssen wir befürchten, dass 

hierdurch die bisherige vertrauensvolle Zusammenarbeit z.B. bei der gemeinsamen 

Entwicklung des Schulprogramms empfindlich gestört wird. 

3. Das Ziel, „die Qualität von Bildung und Erziehung, von Schule und Unterricht 

weiterzuentwickeln und nachhaltig zu verbessern“, werden Sie nur 

wirklich erreichen, wenn Sie den Schulen auch die materielle Möglichkeit 

geben, Unterrichtsausfall zu verhindern. Die GGG fordert deshalb die 

Wiedereinführung einer Stellenreserve für alle Schulen unter Beibehaltung 

des Instrumentes „Geld statt Stellen“, da die Schulen nur mit beiden 

Instrumenten zusammen auf die unterschiedlichen Gründe des Ausfalls 

von Unterricht angemessen reagieren können. 

Spätestens bei der nächsten Landtagswahl wird eine sensibilisierte Öffentlichkeit 

politisch darauf reagieren, ob dem Phänomen Unterrichtsausfall 

nur mit medienwirksamen Verlautbarungen oder mit materiell wirksamen 

Taten begegnet wird. 

4. Die Schulleiterinnen und Schulleiter sind nicht erst seit Ihrem Brief, sondern 

bereits durch die ADO verpflichtet, „alles in ihrer Kraft Stehende zu 

tun, den Unterrichtsausfall durch entsprechende schulorganisatorische 

Maßnahmen auf ein erträgliches Minimum zu reduzieren“. Wir erinnern 

Sie als Ministerin aber daran, dass an Gesamtschulen als Ganztagsschulen 

besondere Bedingungen hinsichtlich der möglichen Zeiten von Konferenzen 

gegeben sind. Alle Gesamtschulen haben traditionell einen regulär unterrichtsfreien 

Nachmittag, an dem Konferenzen aller Art stattfinden; 

nicht alle Konferenzen können jedoch in dieser unterrichtsfreien Zeit 

stattfinden. Zahl und Dauer der notwendigen Konferenzen hat sich in der 

letzten Zeit durch die durch die Entwicklung von Schulprogrammen, durch 

die nahezu zeitgleiche Neufassung von AO-SI und APO-GOSt, durch die 

Einführung neuer Richtlinien und Lehrpläne u.a.m. beträchtlich erhöht: die 

Bereitschaft der Kollegien, „miteinander die Qualität von Bildung und Erziehung, 

von Schule und Unterricht“ in Konferenzen nach 16.00 Uhr „weiterzuentwickeln“, 

kann in Ganztagsschulen nicht erwartet werden. 

5. Schulabschlussfeiern (Ziffer 5.6) sind nicht nur „ein herausragendes Ereignis 

im Werdegang eines jungen Menschen“ sondern auch – worauf Sie 

ausdrücklich hinweisen - „ein unverzichtbares Element von Schulkultur“. 

- 3 -



Aus der Arbeit der GGG 

Gerade deshalb ist es in vielen Schulen üblich und gute Tradition, dass an 

diesen Feiern nicht nur die betroffenen Absolventen, sondern die gesamte 

Schule oder zumindest die Schülerinnen und Schüler der folgenden Jahrgangsstufen 

(aktiv oder passiv) teilnehmen. 

6. Wir weisen schließlich darauf hin, dass Zeugniskonferenzen an Gesamtschulen 

sehr wichtige Beratungseinrichtungen sind, die nicht nur über Noten 

beraten, sondern z.B. auch Kurszuweisungen vornehmen. Solche wichtigen 

Beratungen erfordern sowohl die Anwesenheit aller die Klasse unterrichtenden 

Kolleginnen und Kollegen als auch eine angemessene Beratungszeit. 

Um eine einheitliche Beurteilung der Schülerinnen und Schüler 

einer Jahrgangsstufe zu erreichen, müssen die Konferenzen für parallele 

Klassen zwingend hintereinander am selben Tage liegen. Dies macht es 

zwangsläufig erforderlich, dass solche Konferenzen am Schuljahresende – 

neben mehreren Nachmittagsterminen – auch einen ganzen Schultag mit 

entsprechendem Unterrichtsausfall ausfüllen. Wir würden uns freuen, 

wenn die ADO in diesem Punkte präzisiert oder zumindest der Schulaufsicht 

eine entsprechende schriftliche Weisung erteilt wird. 

7. Abschließend möchten wir darauf hinweisen, dass die strikte „Optimierung“ 

von Vertretungsregelung, Konferenzterminierung, Organisation besonderer 

Veranstaltungen, Fortbildungspraxis usw. zwar jeweils für sich 

allein genommen die Arbeitsbedingungen der einzelnen Kollegin bzw. des 

einzelnen Kollegen meist nur wenig beeinträchtigen; die Regelungen werden 

in ihrer kumulativen Wirkung auf die Arbeitsfähigkeit und Leistungsbereitschaft 

des Kollegiums aber offensichtlich unterschätzt. 

Lassen sie mich abschließend noch eine Bemerkung zur Rolle der Schulleitung 

machen: Für den notwendigen (und sicher auch von der GGG geforderten und 

geförderten) Erneuerungsprozess von Schule brauchen Sie die Schulleiterinnen 

und Schulleiter als Motivatoren! Wir möchten nachdrücklich davor warnen, sie 

in die Rolle von Antreibern zu drängen, die das Letzte aus ihrem Kollegium 

„herausquetschen“ sollen! 

5 

Mit freundlichen Grüßen 

Jürgen Theis 

Hinweis: Weitere Mitteilungen, Stellungnahmen und sonstige Äußerungen zu 

diesem Thema auf unseren Internet-Seiten: 


- 4 -

Klaus Klemm: 

Chancengleichheit – Chancenungleichheit - Wohin steuern wir? 

AKTUELLE BILDUNGSPOLITIK 

Klaus Klemm: 

Chancengleichheit – Chancenungleichheit - 

Wohin steuern wir? 

Vortrag auf der AfB-Wahlkonferenz am 20.03.1999 in Krefeld 1 

Die Verfassungsrechtler sind sich einig: Der freiheitliche Sozialstaat zielt darauf, 

für jeden seiner Bürgerinnen und Bürger nicht nur die formalen, sondern 

die tatsächlichen Voraussetzungen für Freiheit zu schaffen und auszubauen. 

Nicht allein, so formulieren Jarass/Pieroth (1992) in ihrem Grundgesetzkommentar, 

formale Chancengleichheit, sondern reale, in der sozialen Wirklichkeit 

vorhandene Gleichheit wird von der Verfassung bezweckt, „neben der rechtlichen 

die faktische Chancengleichheit.“ (S. 389). In Ausführung dieser Kommentierung 

heißt es weiter: Mit Chancengleichheit „ist nicht die bereits in 

Art. 3 verankerte (rechtliche) Gleichbehandlung gemeint, sondern die Angleichung 

der tatsächlichen Voraussetzungen zum Erwerb materieller und immaterieller 

Güter, und damit der faktischen Vorbedingungen, die zur Nutzung der 

Freiheitsrechte notwendig sind. Die Angleichung kann durch materielle Leistung, 

durch Organisation und durch Verfahren erfolgen. Ein entsprechender objektivrechtlicher 

Auftrag ist v.a. im Bereich der Berufsfreiheit bedeutsam, etwa 

zur Schaffung von Arbeitsplätzen, und im Bereich der Bildung.“ (a.a.O., S. 390) 

Der Weg deutscher Staaten und Deutschlands insgesamt zu einem so verstandenen 

Sozialstaat und - damit unverzichtbar verbundenen – zu Chancengleichheit 

ist weit und durchaus nicht vollendet. Er führt von der beginnenden Auflösung 

der ständestaatlichen Ordnung an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert über 

die Schaffung der Weimarer Republik bis hin zum Grundgesetz der zweiten 

deutschen Republik und seiner Umsetzung in alltägliche Chancengleichheitspolitik. 

1. Über Bildungsexpansion zu mehr Chancengleichheit 

Der Weg, der in Westdeutschland dabei beschritten wurde, war der einer in diesem 

Ausmaß bisher nicht gekannten Bildungsexpansion. Immer mehr junge 

Menschen besuchten immer länger Schulen, Ausbildungsstätten und Hochschulen. 

Seit den frühen Nachkriegsjahren strebten und streben die Deutschen für 

sich und ihre Kinder zunehmend höhere Abschlüsse an. In den Jahren von etwa 

der Mitte der sechziger bis zum Ende der siebziger Jahre stützte die Bildungspolitik 

der Länder und des Bundes diesen Weg durch eine überproportionale 

1 Dieser Vortrag ist auch auf den GGG-Seiten im Internet unter „GGG aktuell“ publiziert. 

Dort findet sich auch das Grußwort von Ministerin Gaby Behler zum gleichen Thema 

- 5 -



Aktuelle Bildungspolitik 

Verstärkung der dem Bildungssystem zur Verfügung gestellten Ressourcen, um 

so der gesteigerten Nachfrage gerecht zu werden und um dabei zugleich die 

Qualität der Bildung und Ausbildung in Schulen und Hochschulen zu steigern. 

Diese Politik – gleichermaßen aus sozialstaatlichen wie aus ökonomischen 

Motiven getragen – war implizit auch darauf ausgerichtet, auf dem Wege der 

expansiven Bildungsbeteiligung zum Abbau von Ungleichheit beizutragen. Sie 

setzte dabei auf das Zusammenwirken unterschiedlicher Effekte: Der Ausbau 

der Bildungsangebote und der mit ihm verbundene Abbau räumlicher Barrieren 

– gerade auch in bisher unterversorgten Regionen – sollte eine verstärkte Bildungsnachfrage 

aus eher bildungsfernen Schichten stimulieren; der Abbau von 

Eingangshürden wie z.B. der Aufnahmeprüfung für Gymnasien und Realschulen 

in Verbindung mit zweijährigen Orientierungsphasen am Beginn der Sekundarstufe 

I sollte den Zugang zu den ‚höheren’ Bildungswegen erleichtern; Gesamtschulen 

sollten durch den Fortfall der Entscheidung zwischen Bildungswegen 

mit unterschiedlicher Wertigkeit frühe soziale Separierung vermeiden helfen; 

die Veränderung der Curricula wie z.B. das Zurückdrängen des Lateins als erster 

Fremdsprache sollte einen Beitrag zur Überwindung von ‚Schwellenängsten’ 

beim Eintritt in die höheren Schulen leisten. Die durch derlei Maßnahmen induzierte 

Steigerung der Bildungsbeteiligung von Kindern aus Familien mit größerer 

Distanz zu institutionalisierter Bildung wurde durch zwei weitere Entwicklungen 

flankiert: durch die Steigerung des – wenn auch bescheidenen - 

Wohlstandes auch in den bildungsferneren Familien sowie durch die auch dort 

sich ausbreitende Ein- und Wertschätzung von Bildung als unverzichtbarem Mittel 

des sozialen Aufstieges. 

Die Frage danach, ob im Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Antriebskräfte 

die Bereitstellung von Bildungsangeboten und die damit verbundene Öffnungspolitik 

tatsächlich dazu beitragen konnte, dass in wichtigen Feldern die 

tradierte Struktur von Ungleichheit abgebaut wurde, muss für die einzelnen Bereiche 

von Gleichheit und Ungleichheit unterschiedlich beantwortet werden. 

2. Ungleichheit trotz Expansion 

Das Ausmaß von Gleichheit und Ungleichheit, so wie es sich im deutschen Bildungssystem 

Mitte der neunziger Jahre darstellt, lässt sich unter Bezug auf eine 

‘Kunstfigur’, die in den bildungspolitischen Debatten der sechziger Jahre eine 

große Rolle spielte, beschreiben. Damals galt das ‘katholische Arbeitermädchen 

vom Lande’ gleichsam als Inkarnation aller denkbaren Ungleichheiten im 

Bildungssystem. Diese Kunstfigur sollte auf vier Ungleichheiten aufmerksam 

machen, die das westdeutsche Schulsystem dieser Jahre charakterisierten, nämlich 

auf konfessionelle, schichtspezifische, geschlechtsspezifische und regionale 

Unterschiede. Die Entwicklungen in diesen vier Feldern von Ungleichheit 

- 6 -

Klaus Klemm: 


sind seither sehr unterschiedlich verlaufen. Im Vorgriff auf die folgende differenziertere 

Darstellung dieser Verläufe lässt sich feststellen, dass konfessionsspezifische 

Ungleichheit völlig an Bedeutung verloren hat, während die Ungleichheit 

zwischen deutschen Kindern und Kindern fremder Ethnien infolge 

der Arbeitsmigration seit den sechziger Jahren zu einem neuen und bedeutenden 

Element gesellschaftlicher Ungleichheit geworden ist. 

Mädchen und junge Frauen auf der ‘Überholspur’ 

Noch in den sechziger Jahren, während der Startphase der Bildungsreform, waren 

Mädchen im deutschen Schulsystem eindeutig benachteiligt, wenn Benachteiligung 

am Erreichen von Schulabschlüssen gemessen wird. Ein wichtiger Ertrag 

der Expansions- und Reformjahre ist es, dass Mädchen im allgemein bildenden 

Schulsystem mit den Jungen gleichgezogen und dass sie diese z.T. auch 

deutlich überholt haben. Mädchen sind 1996 in Deutschland unter den Absolventen 

ohne Schulabschluss (35%) und mit Hauptschulabschluss (43%) deutlich 

unterrepräsentiert. Bei den Absolventen mit einem mittleren Schulabschluss 

(52%) stellen sie ebenso wie bei denen mit Allgemeiner Hochschulreife (54%) 

die Mehrheit, bei denen mit Fachhochschulreife (45%) allerdings immer noch 

eine Minderheit (BMBF 1997, S. 86 f.). Der für die Mädchen insgesamt zu beobachtende 

Prozess des Gleichziehens und Überholens hat sich in allen sozialen 

Schichten vollzogen (vgl. Böttcher 1991). 

Diesen Erfolg, den Mädchen und junge Frauen im allgemein bildenden Schulsystem 

erlangten, konnten sie allerdings beim Wechsel in die berufliche Ausbildung 

nur z.T. umsetzen: Ihr Anteil an den universitären Erstsemestern betrug 

1996 bereits 52%, an denen der Fachhochschulen aber erst 38%. Im dualen 

System der Berufsausbildung finden sich geschlechtsspezifische Unterschiede 

bis heute am ausgeprägtesten: Mädchen haben größere Schwierigkeiten als Jungen, 

dort einen Ausbildungsplatz zu erhalten, die Plätze, die sie finden, decken 

im Vergleich zu denen der jungen Männer zudem ein schmaleres Berufsspektrum 

ab. Offensichtlich bewirken familiale und schulische Sozialisation immer 

noch eine geschlechtsspezifische Prägung, die zu Benachteiligungen in Berufsausbildung 

und im Beruf beitragen. Die aktuelle Debatte um den Ertrag der 

Koedukation ist dafür nur ein Ausdruck (vgl. insgesamt zu den Bildungschancen 

von Mädchen und jungen Frauen Horstkemper 1995). 

Andauernde Ungleichheit zwischen den sozialen Schichten 

Ein zentraler Ausgangspunkt der Schulreformbemühungen der sechziger Jahre 

und der Zeit danach war die immer wieder festgestellte ungleiche Chancenverteilung 

zwischen den Kindern aus unterschiedlichen sozialen Schichten. Dem 

Anspruch des demokratischen Sozialstaates, jedem seiner Mitglieder unabhängig 

von seiner Herkunft gleiche Lebenschancen zu bieten, stand die gesicherte 

- 7 -




Feststellung einer schichtspezifischen Zuteilung von Bildungs- und damit 

Lebenschancen entgegen. Diese Ungleichheit ist auch Ende der achtziger Jahre, 

also fünfundzwanzig Jahre nach Beginn der Reformdebatte, erheblich: Für das 

Jahr 1989 - seither wird dies nicht mehr erhoben - weist der Mikrozensus aus, 

dass von allen Arbeiterkindern im Alter von 13 und 14 Jahren 58% eine Hauptschule, 

26% eine Realschule und nur 11% ein Gymnasium besuchten. Dem stehen 

folgende Bildungsbeteiligungsquoten bei Beamtenkindern gegenüber: 

Hauptschule - 13%; Realschule - 24%; Gymnasium - 58% (Böttcher 1991, 

S. 153). Dieses hohe Ausmaß von schichtspezifischer Chancenungleichheit 

setzt sich in den Bildungswegen der Sekundarstufe II und schließlich beim Ü- 

bergang in die Universitäten fort: 1995 wechselten lediglich 7% aller Arbeiterkinder 

eines Altersjahrgangs in Universitäten – bei den Beamtenkindern taten 

dies dagegen 44%% (DSW 1998, S. 7). 

Abgeschwächte regionale Ungleichheit 

Neben geschlechts- und schichtspezifischen Ungleichheiten waren es die regionalen 

Disparitäten, die vor dem Hintergrund des Gleichheitsgebots des Grundgesetzes 

Schulreformer anspornten: Durch einen „flächendeckenden“ Ausbau 

des Schulnetzes sollte regionale Ungleichheit gemindert werden. Trotz aller 

Anstrengungen und trotz aller Erfolge bestehen jedoch Mitte der neunziger Jahre 

unverkennbare regionale Disparitäten - zwischen den Bundesländern ebenso 

wie innerhalb der Länder. Vergleicht man z.B. die Abiturquoten (Anteil der Abiturienten 

am Altersjahrgang) der Länder untereinander, so findet sich für 1997 

bei den Flächenstaaten der früheren Bundesrepublik eine Spannweite von 20% 

(Bayern) über 29% (NRW) bis zu bis 31% (Hessen). Die neuen Bundesländer 

bewegen sich inzwischen ausnahmslos im oberen Bereich der Werte der alten 

Flächenstaaten: Die Spannweite reicht von 27% in Mecklenburg-Vorpommern 

bis 35% in Brandenburg (vgl. zu diesen Daten KMK 1998, S. 356). 

Dass die Unterschiede zwischen den Bundesländern nicht ausschließlich Ausdruck 

landesspezifischer Expansionspfade sind, zeigt eine genauere 

regionalisierte Analyse der Bildungsbeteiligung in unterschiedlichen Regionen 

ein und desselben Bundeslandes. So ergibt z.B. eine genauere Analyse der 

regionalen Hauptschulquoten Bayerns (vgl. Klemm 1994), dass es dort 

unerwartet hohe Unterschiede gibt: Zwischen den sieben Regierungsbezirken 

findet sich es eine Spannweite von 9% (Oberbayern 38%, Niederbayern 47%). 

Zwischen den kreisfreien Städten beträgt die größte Differenz 23% (Coburg 

32%, Fürth 55%) und zwischen den Landkreisen beträgt sie 27% (Landkreis 

München 20%, Landkreis Freyung-Grafenau 57%). Diese letztgenannte 

Differenz ist zugleich die größte in ganz Bayern. Tendenziell ähnliche 

Disparitäten würden voraussichtlich auch Analysen anderer Flächenstaaten 

ergeben. Nur sehr überzeugte Anhänger begabungstheoretischer Begründungen 

- 8 -

Klaus Klemm: 


Anhänger begabungstheoretischer Begründungen für das gegliederte Schulsystem 

werden dieses Ausmaß regionaler Chancenungleichheit als der Leistungsfähigkeit 

junger Menschen angemessen verteidigen können. Tatsächlich zeigt 

dieser Regionalvergleich, dass die Verteilung auf die einzelnen Schularten von 

sehr vielen Faktoren abhängt, nur unter anderen von den Fähigkeiten der Kinder. 

Die neuen Benachteiligten: Die Kinder der Arbeitsmigranten 

Seit dem Ende der sechziger und frühen siebziger Jahre hat sich eine zusätzliche 

Gruppe gebildet, die im Schulsystem insgesamt benachteiligt ist: Dies sind die 

nahezu 1,2 Millionen ausländischen Kinder und Jugendlichen (1996/97), die 

9,3% aller Schülerinnen und Schüler in Deutschlands Schulen stellen. Sie sind 

überproportional in Sonder- und Hauptschulen und unterproportional in Realschulen 

und Gymnasien vertreten. Das Ausmaß ihrer – im Vergleich zu den 

Deutschen – ungleichen Bildungsbeteiligung drückt sich in den von ihnen im 

allgemein bildenden Schulsystem erreichten Schulabschlüssen aus (vgl. dazu: 

KMK 1997): 1996 erreichten 19,5% von ihnen keinen Schulabschluss (bei der 

Wohnbevölkerung insgesamt betrug der Vergleichswert 8,8%), 43,6% erreichten 

einen Hauptschulabschluss (Wohnbevölkerung: 26,6%), 27,6% einen mittleren 

Abschluss (Wohnbevölkerung:39,7%), 0,8% einen Fachhochschulabschluss 

(Wohnbevölkerung: 0,8%) und 8,5% die allgemeine Hochschulreife 

(Wohnbevölkerung: 24,1%). Dieses im Vergleich zur Wohnbevölkerung insgesamt 

zu beobachtende Zurückbleiben beim Erlangen von Schulabschlüssen führt 

– gerade in Zeiten knapper Ausbildungsplätze – zu einer sehr geringen Ausbildungsbeteiligung: 

1996 befanden sich nur 38,7% aller ausländischen Jugendlichen 

der entsprechenden Altersgruppe in einer beruflichen Ausbildung des dualen 

Systems (vgl. BMBF 1998). 

Auch wenn die aktuellen Daten zum Übergang ausländischer Jugendlicher zu 

den weiterführenden Schulen (in Nordrhein-Westfalen besuchten z.B. 1997/98 

13,1% aller ausländischen Kinder der achten Klassen Gymnasien – vgl. KM- 

NW 1998) erwarten lassen, dass es in dieser Bevölkerungsgruppe zu einem raschen 

Anstieg der Bildungsbeteiligung kommen wird, so ist gleichwohl noch 

auf Jahre hinaus mit einer massiven Ungleichheit zu rechnen: Gerade wegen der 

von allen Experten erwarteten weiterhin starken Zuwanderung in das Bundesgebiet 

wird es einen stetigen ‘Strom’ junger Menschen geben, die im deutschen 

Qualifikationssystem jeweils ‘ganz unten’ einsteigen müssen. Daher wird es auf 

Jahrzehnte hinaus notwendig bleiben, immer wieder neu junge ausländische 

Menschen an Bildungsabschlüsse heranzuführen, die ihnen in Deutschland erst 

allgemeine und berufliche Lebenschancen erschließen werden (vgl. insgesamt 

zu den Bildungschancen ausländischer Jugendlicher ALBA u.a. 1994). 

- 9 -




3. Die Folgen: Bildungsbeteiligung und Lebenschancen 

Eine bilanzierende Durchmusterung der hier vorgestellten zentralen Daten zur 

Öffnung der Bildungswege und zu den damit einhergehenden Expansionsprozessen 

sowie zur Chancenverteilung im Bildungssystem ergibt für die Mitte der 

neunziger Jahre ein vergleichsweise eindeutiges Bild für Deutschland insgesamt 

und mit Nuancierungen auch für Nordrhein-Westfalen: Der Zulauf zu den allgemein 

bildenden Schulen, die dort erreichten Schulabschlüsse und die Beteiligung 

an beruflicher Ausbildung haben in den Jahren seit 1945 ein - auch im internationalen 

Vergleich betrachtet - beachtliches Niveau erreicht. Mit der Öffnungspolitik 

hat es die Bundesrepublik Deutschland ermöglicht, dass eine abgeschlossene 

Schulbildung mit einer anschließenden Berufsausbildung in Betrieben, 

Schulen und Hochschulen zur Normalbiographie der Heranwachsenden 

werden konnte. Ein Abweichen von dieser Norm, wie es sich in den neunziger 

Jahren in Folge des Mangels an Ausbildungsplätzen im Rahmen der dualen Berufsausbildung 

abzeichnet, wird am Ende des 20. Jahrhunderts als Versagen auch 

der Gesellschaft wahrgenommen. Innerhalb der so beachtlichen Expansion der 

Bildungsbeteiligung - auch dies gehört zu einer Bilanz der Bildungsexpansion - 

ist es aber nur teilweise gelungen, dem im Grundgesetz verankerten Chancengleichheitsgebot 

nachzukommen. Immer noch stellen das Geschlecht (bei der 

Berufsausbildung), die Ethnie, die regionale und insbesondere die soziale Herkunft 

entscheidende Einflussfaktoren dar, wenn es um die Bildungschancen der 

Heranwachsenden geht. 

Die so offensichtlich ungleiche Verteilung von Bildungschancen trägt - dies belegt 

eine Durchsicht der einschlägigen Untersuchungen beeindruckend - in einem 

erheblichen Umfang zu einer ungleichen Verteilung von Lebenschancen 

bei und bestimmt somit den weiteren Lebensweg. Dies soll im Folgenden - exemplarisch 

- für den Bereich der Erwerbsarbeit gezeigt werden. 

Die Bedeutung eines ‘hohen’ Schulabschlusses für die Teilhabe am Erwerbsleben 

ist unverkennbar: Er zeigt sich beim Eintritt in eine Berufsausbildung, bei 

der Teilhabe an Erwerbsarbeit und beim erzielbaren Einkommen (vgl. dazu 

Block/Klemm 1997, S. 91-102). Gerade in der aktuellen Phase des Ausbildungsplatzmangels 

wird deutlich, wie stark die Chancen, einen Ausbildungsplatz 

zu erhalten, mit dem erworbenen Schulabschluss zusammenhängen: So erhielten 

Mitte der neunziger Jahre von den Schulabsolventen ohne Schulabschluss lediglich 

ein Viertel einen Ausbildungsplatz. Die darin zum Ausdruck kommende 

Verbindung zwischen Schulbildung und Ausbildungschancen setzt sich in dem 

ebenso beachtlichen Zusammenhang zwischen Ausbildungsabschluss und Arbeitslosigkeit 

fort: 1995 betrug die Arbeitslosenquote im Gebiet der früheren 

Bundesrepublik insgesamt 9,3%. In der Gruppe der Erwerbstätigen ohne formalen 

Berufsbildungsabschluss lag sie dagegen bei 21,9%, bei den Erwerbstätigen 

- 10 -

Klaus Klemm: 


mit Hochschulabschluss bei ‘nur’ 4,0% (BMBF 1997, S. 366f). Schließlich 

schlagen sich Schul- und Berufsausbildung im erzielbaren Einkommen nieder 

(iwd 1995): Wenn das Einkommen eines männlichen (weiblichen) Ungelernten 

für 1993 mit 100% angesetzt wird, so beläuft sich das entsprechende Einkommen 

eines Absolventen der Dualen Ausbildung auf 123% (121%), das eines 

Fachschulabsolventen auf 162% (156%) und das eines Universitätsabsolventen 

auf 215% (214%). Eindringlich belegt dies die ökonomischen Folgen einer unterschiedlichen 

Teilhabe an Bildung und Ausbildung. 

Gescheiterte Ansätze? 

Angesichts des – insbesondere im Bereich der sozialen Bedingtheit von Schulkarrieren 

– eher bescheidenen Erfolges der Gleichheitspolitik und angesichts 

der lebenslangen Auswirkungen unterschiedlich weit führender Bildungswege 

stellt sich die Frage nach den eingesetzten Instrumenten, die so vergleichbar 

wenig erreichen konnten, und nach anderen, neuen Wegen für jede auf sozialen 

Ausgleich und auf soziale Gerechtigkeit ausgerichtete Politik mit hoher Dringlichkeit. 

4. Was waren die Ansätze? 

Eine Betrachtung der in der Vergangenheit eingesetzten Instrumente zeigt, dass 

ein Teil von ihnen nicht die erhoffte Wirkung hatte, ein anderer Teil jedoch 

nicht oder nicht konsequent verfolgt wurde: 

• Der Weg der Bildungsexpansion hat zwar allen Gruppen der Bevölkerung 

Vorteile gebracht, da das Bildungs- und Ausbildungsniveau insgesamt angehoben 

wurde, dieser Weg führte aber für die unterschiedlichen sozialen 

Gruppen ‚nur’ zu einer Anhebung des jeweiligen Sockels, nicht aber zu einem 

Abschleifen der Sockelunterschiede. 

• Einen ähnlichen Effekt erzielten die curricularen Reformen: Nicht konsequent 

durchgeführt – auf das Beispiel der Hessischen Rahmenrichtlinien 

sei verwiesen – erhielt dieser Ansatz nie die Möglichkeit, sein Potential 

unter Beweis zu stellen. Wir wissen nicht, was er hätte bewirken können. 

• Auch zur Beurteilung der Chancen, die ein konsequenter Einsatz strukturpolitischer 

Instrumente beim Herstellen von mehr Chancengleichheit hätte 

haben können, fehlt uns das empirische Material. Da die Gesamtschule ü- 

berall in den alten Bundesländern – wenn überhaupt - nicht wie Mitte der 

siebziger Jahre in Frankreich als ersetzende, sondern als ergänzende 

Schulform eingeführt wurde, können wir nicht beurteilen, welche Effekte 

eine Schule für alle auch jenseits der Grundschule für die Chancenverteilung 

unter den sozialen Schichten gehabt hätte. Die internationalen Befunde 

sind da widersprüchlich. 

- 11 -




• Das letzte der großen Instrumente, mit denen Chancenungleichheit gemindert 

werden sollte, das der gezielten finanziellen Förderung, wurde – kaum 

installiert – wieder zurückgenommen und bis zur Unkenntlichkeit entstellt: 

Das Schülerbafög wurde nahezu vollständig abgebaut, vom Studentenbafög 

profitierten 1997 in Deutschland nur noch 18,7% aller Studierenden 

(DSW 1998, S. 17). 

5. Neue und alte Ansätze unter veränderten Bedingungen? 

Wenn man angesichts dieses Versagens von Instrumenten bzw. des Verzichtens 

auf den Einsatz erwogener Ansätze zur Herstellung von mehr Chancengleichheit 

nach verbleibenden Wegen einer zukunftsgerichteten Gleichheitspolitik fragt, 

so bedarf es zunächst der folgenden drei Vergewisserungen: 

• In der Gesellschaft werden top-down-Modelle der Bildungspolitik kaum 

mehr akzeptiert. Strukturpolitische Ansätze, die in den Reformjahren, wie 

ein Blick auf europäische Nachbarländer zeigt, noch akzeptiert worden wären, 

sind nicht mehr durchsetzbar, selbst wenn man ihnen anhängen würde. 

• Die Ausstrahlungskraft von Schulmodellen, die die gemeinsame Erziehung 

aller Kinder bis zum Ende der Pflichtschulzeit im allgemein bildenden 

Schulen vorsehen, hat drastisch verloren. Wie von vielen Anfang der achtziger 

Jahre vorhergesagt, wurde der Gesamtschulgedanke in der Doppelstruktur 

von gegliedertem und integrierten Systemen aufgerieben. Eine 

landes- oder gar bundesweite Mehrheit für eine Schulpolitik, die dem Einheitsschulgedanken 

verpflichtet wäre, ist kaum vorstellbar – obwohl unsere 

Gesellschaft für ihre soziale Kohäsion eine gemeinsame Bildung und 

Erziehung aller Angehörigen einer Region mehr denn je braucht. 

• Die Ressource Geld wird in den vor uns liegenden Jahren so knapp sein 

und bleiben, dass auf die Wirkung verstärkter öffentlicher Finanzmittel zur 

Kompensation unterschiedlicher Bildungschancen nicht gesetzt werden 

kann. 

Was aber bleibt dann noch? Diese Frage zu beantworten, fällt schwer – nicht zuletzt 

auch deshalb, weil die drei hier von mir genannten Vergewisserungen so in 

der breiteren bildungs- und gesellschaftspolitischen Debatte nicht geteilt werden 

und weil deshalb das Besinnen auf alternative Wege zur Minderung von 

Chancenungleichheit kaum eingesetzt hat, gelegentlich auch ‚unter Strafe’ gestellt 

wird. Im Folgenden können daher auch keine Lösungsvorschläge, sondern 

allenfalls Denkanstöße geboten werden. Drei solcher anstößigen Hinweise sollen 

skizziert werden: 

• Gleichheitspolitik muss mit der Autonomiebewegung gekoppelt werden: 

Die Entwicklung zu teilautonomen Schulen, die in der Denkschrift zur 

- 12 -

Klaus Klemm: 


‚Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft’ angeregt und die von der 

Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen verfolgt wird, befördert eine Ausdifferenzierung 

der Schullandschaft innerhalb des ohnedies gegliederten und 

damit differenziertzen Schulsystems. Diese Ausdifferenzierung kann und 

sollte so gestaltet werden, dass Schulen mit schwierigen Ausgangsbedingungen 

weit mehr als in der Vergangenheit positiv diskriminiert werden. 

Von den ‚zones éducation prioritaire’ in Frankreich oder von dem englischen 

Ansatz des Arbeitens mit ‚value added indicators’ kann deutsche 

Schulpolitik lernen, wenn es darum geht, in Schulen benachteiligende Bedingungen 

auszugleichen. 

• Fundamentale Kompetenzen kognitiver und sozialer Art müssen stärker als 

in den vergangenen Jahren unverzichtbarer Bestandteil schulischer Lernziele 

sein. Die schon angeführte ‚Denkschrift’ formuliert dazu: „Der aussichtsreichste 

Ansatz geht von einem ‚Kern-Curriculum’ aus, das in den 

Zielen für alle obligatorisch ist, daneben aber breiten Raum für Selbstgestaltung 

schafft und belässt.“ (Bildungskommission NRW 1995, S. 104) 

Ein Verfolgen dieses Weges erscheint gerade in einem Umfeld, in dem 

Kinder aus bildungsnahen Schichten immer mehr anregende Arrangements 

vom Elternhaus außerhalb der Schule geboten bekommen, unverzichtbar. 

Denn es gilt: Was Johanna aus Essen-Bredeney überall, auch und gerade 

außerhalb der Schule, lernt, kann sich Johann aus der Essener Nordstadt 

eben nur in der Schule aneignen. Unter diesen Rahmenbedingungen erweist 

sich schulisches laissez faire für Kinder bildungsferner Schichten 

schlicht als schädigend (vgl. dazu auch BÖTTCHER/ HIRSCH 1999). 

• Öffentliche Mittel müssen verteilungsgerechter eingesetzt werden. Das 

damit Gemeinte verdeutlicht ein kurzer Blick auf die öffentlich getragenen 

institutionellen Kosten unterschiedlicher Bildungswege: Für den Bildungsweg 

über die Grundschule und das neunjährige Gymnasium bis zum 

universitären Ausbildungdabschluss zahlen die öffentlichen Haushalte Mitte 

der neunziger Jahre 149.000 DM, für den über die Grundschule und die 

sechsjährige Hauptschule bis zum Abschluss einer Ausbildung im Dualen 

System dagegen nur 51.000 DM (vgl. KLEMM 1999, S. 12). Vor dem 

Hintergrund der schichtspezifisch so unterschiedlichen Nutzung dieser 

beiden Hauptwege des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems 

kommt diese Ressourcenverteilung durch die öffentlichen Haushalte einer 

unerhörten Privilegierung der Privilegierten gleich. Eine Politik, die es 

mit dem Ziel der Chancengleichheit ernst meint, muss hier umsteuern – 

schon gar dann, wenn sie keinen Mittelzuwachs mehr erwarten kann, aus 

dem sie Benachteiligte würde fördern können. 

- 13 -




Diese Hinweise bedürfen der Ausdifferenzierung und detaillierteren Begründung, 

sie können aber – und damit ist der Schluss dieses Beitrages erreicht, darauf 

verweisen, dass nicht alle Wege zu mehr Chancengleichheit ausgereizt oder 

verbaut sind, dass es auch unter veränderten und sicher schwierigen Ausgangsbedingungen 

Perspektiven gibt, die das Nachdenken und das Handeln verlohnen. 

Verbunden werden soll dieser Hinweis auf die Mühen bei der Annäherung an 

Chancengleichheit in der und durch die Schule mit dem Zitat jener beiden Sätze, 

mit denen „Der Mythos von Sisyphos“ endet. Ich zitiere Camus mit Überzeugung, 

wenngleich auch mit einem Hauch von Ironie: „Der Kampf gegen Gipfel 

vermag ein Menschenherz auszufüllen. Wir müssen uns Sisyphos als einen 

glücklichen Menschen vorstellen.“ 

Literatur: 

Alba, R.D./Handl, J./Müller, W.: 

Ethnische Ungleichheit im Deutschen Bildungssystem, in: 

Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 2/1994, S. 209 - 

S. 237 

Bildungskommission NRW: 

Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft, Neuwied 1995 

Block, R./Klemm,K.: 

Lohnt sich Schule? Reinbek 1997 

Blossfeld, H.-P./Shavit, Y.: 

Dauerhafte Ungleichheiten - Zur Veränderung des Einflusses der sozialen 

Herkunft auf die Bildungschancen in dreizehn industrialisierten Ländern, 

in: Zeitschrift für Pädagogik 1/1993, S. 25-S. 52 

BMBF: 

Grund- und Strukturdaten 1997/98, Bonn 1997 

BMBF: 

Berufsbildungsbericht 1998, Bonn 1998 

Böttcher, W.: 

Soziale Auslese im Bildungswesen, 

in: Die Deutsche Schule 2/1991, S. 151 - S. 161 

- 14 -

Klaus Klemm: 


Böttcher, W./Hirsch, E.D. jr.: 

Über die Notwendigkeit eines verbindlichen Kerncurriculums. 

Oder: Ohne Wissen keine Schlüsselqualifikationen. 

Erscheint in: Die Deutsche Schule, Heft 3, 1999 

Böttcher, W./Klemm, K. (Hrsg.): 

Bildung in Zahlen. Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im 

Bildungsbereich, Weinheim 1995 

DSW: 

Das soziale Bild der Studentenschaft in der Bundesrepuzblik Deutschland, 

Bonn 1998 

Herrlitz, H.-G./Hopf, W./ Titze, H.: 

Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart, Weinheim 1993 

Horstkemper, M.: 

Mädchen und Frauen im bildungswesen, 

in: Böttcher, W./Klemm, K. (Hrsg.): 

Bildung in Zahlen - Statistisches Handbuch zu Daten und Trends im 

Bildungsbereich, Weinheim 1995, S. 188 - S. 216 

iwd: 

Höhere Bildung - höherer Verdienst, Informationsdienst des Instituts der 

deutschen Wirtschaft vom 12.10.1995, Köln 1995, S. 2 

Jarass, H.D./Pieroth, B.: 

Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland - Kommentar, München 

1992 

Klemm, K.: 

Zum Personalbedarf der Kindertagesstätten und Schulen in Bayern, Essen 

1994 

Klemm, K.: 

Für ein verändertes System der Bildungsfinanzierung, 

in: Gewerkschaftliche Bildungspolitik 11/12 – 1998, S. 11-14 

KMK: 

Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1988 bis 1997, 

Bonn 1998 

KMK: 

Ausländische Schüler und Schulabsolventen 1987 bis 1996, Bonn 1997c 

KM-NW: 

Ausländische Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer, 

Statistische Übersicht Nr. 296, Düsseldorf 1998 

- 15 -



Aus der Arbeit in den Gesamtschulen 

AUS DER ARBEIT IN DEN GESAMTSCHULEN 


30 Jahre Gesamtschule - Ein Rückblick 

Anfänge einer Schulreform in den sechziger Jahren 23 

Die Aufbruchstimmung der Gründerjahre wurde 1970 im ‘Nordrhein- 

Westfalen-Programm 1975’ treffend wiedergegeben: 

"Im Prinzip der Gesamtschule sind alle Bestrebungen zusammengefasst, 

die sich auf die Erneuerung unseres Bildungssystems richten." 4 

Wenn wir – die ‘Pioniere’ des Schulversuchs – am Ende der Pause das (provisorische) 

Lehrerzimmer verließen, sagte mitunter die eine oder der andere: 

‘Jetzt gehen wir begaben.’ 

Wir setzten auf den dynamischen Begabungsbegriff und hofften auf den ‘Pygmalion-Effekt’, 

der aus allen Kindern optimale Leistungen herausholen sollte. 

(Ob diese Kinder eigentlich selbst optimale Leistungen wollten, fragte zunächst 

niemand.) 

Andererseits blieben die sozialpsychologischen Bedingungen des Lernens, insgesamt 

die zwischenmenschlichen Beziehungen zwischen Schülerinnen und 

Schülern in der Reformdiskussion weitgehend außerhalb des Blickfelds. Unter 

‘sozialem Lernen’ wurde vielfach das Sich-Zurecht-Finden in einem hochdifferenzierten 

System verstanden, das sich auf alle Fähigkeiten und Neigungen der 

Schülerinnen und Schüler mit jeweils homogenen(!) Lerngruppen einstellte. 

Gleichzeitig wurde vom Schüler ein hohes Maß an Selbstbestimmung und Mitbestimmung 

erwartet. Die Vorstellung von der idealen Gesamtschule glich einem 

riesigen vollklimatisierten Betonklotz, in dem in 60 kleinen ‘Summerhills’ 

Schülerinnen und Schüler das Lernen lernten. 

Die Planung des Schulversuchs Gesamtschule und sein Beginn vor 30 Jahren 

standen deutlich unter der Einwirkung von Georg Pichts Buch „Die deutsche 

Bildungskatastrophe“, mit dem er 1964 eine durchgreifende Bildungsreform 

2 Dieser Aufsatz ist ein Vorabdruck eines Artikels für die nds 

3 Siehe auch: Jürgen Theis/Sabine Pohl, Die Anfänge der Gesamtschule in Nordrhein- 

- 16 - 

Westfalen, Frankfurt 1997 

4 Nordrhein-Westfalen-Programm 1975, Nr. 4.14; Düsseldorf 1970. 

„Die Landesregierung Nordrhein-Westfalen hat das Nordrhein-Westfalen-Programm 1975 seit 

dem 14. 10. 1969 in mehreren Sitzungen, insbesondere in einer ganztägigen Sondersitzung am 

19. 11. 1969, beraten und in ihrer Sitzung am 3. 3. 1970 verabschiedet.“ (Schlußvermerk zum 

NWP 75)



forderte. Die Steigerung der Effizienz des Schulsystems und die Ausschöpfung 

der „Bildungsreserven“ kennzeichnen dementsprechend in der zweiten Hälfte 

der sechziger Jahre die Planungen für eine Umgestaltung des Schulwesens. 

Kultusminister Holthoff 1968 schrieb im Geleitwort zum „Pädagogischen Planspiel“ 

5 , mit dem in Dortmund die Gesamtschule vorbereitet wurde: 

Ich begrüße die Initiative der Stadt Dortmund, durch ein breit angelegtes, 

von vorzüglichen Sachkennern durchgearbeitetes Planspiel 

gesicherte Aussagen über die äußere und innere Struktur einer Gesamtschule 

zu erlangen. Dieses für die Verantwortung unserer Städte 

und Gemeinden auf dem Gebiete des Schulwesens bedeutsame Vorhaben 

stimmt mit den internationalen Tendenzen und den Absichten der 

Kultusminister überein, das Schulwesen den Erfordernissen der heutigen 

Lebens- und Arbeitswelt anzupassen. Ziele dieser auf die Demokratisierung 

des Bildungswesens gerichteten Absichten sind 

• die optimale Förderung des Einzelnen, 

• die Entwicklung des gegenseitigen Verständnisses zwischen Schülern 

verschiedener sozialer Schichten und unterschiedlicher Begabung, 

• die Anhebung des gesamten Bildungsniveaus, 

• die Hinführung möglichst vieler junger Menschen zu gehobenen 

Abschlüssen. 

Pädagogische, sozialerzieherische und bildungspolitische Aspekte sind 

untrennbar miteinander verbunden. Ohne die optimale Förderung des 

Einzelnen lässt sich weder das allgemeine Bildungsniveau anheben noch 

die Zahl gehobener Abschlüsse steigern. Die personale Selbstverwirklichung, 

vorrangiges Ziel der optimalen Förderung des Einzelnen, ist wiederum 

abhängig von den Bemühungen um die soziale Integration der 

Schüler. 

So wird es verständlich, dass nach einer Schule gestrebt wird, die alle 

drei Aspekte ausgewogener berücksichtigen und besser verwirklichen 

kann, als das im bestehenden Schulsystem geschehen konnte. 

Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 

Ähnlich sind auch die Versuchsziele für die Gesamtschule in den 1969 verabschiedeten 

Empfehlungen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates 

zusammengefasst 6 : 

5 In: Herbert Frommberger/Hans-G. Rolff, Pädagogisches Planspiel: Gesamtschule, Braunschweig 

1968 

- 17 -




• Eine wissenschaftliche Schule für alle 

• Individualisierung des Lernens 

• Bessere Förderung 

• Größere Chancengleichheit 

• Soziale Erfahrungen in der Gesamtschule 

Es ist in diesem Zusammenhang nicht möglich, auch nur annähernd alle diese 

Stichworte näher zu beleuchten und ihre Bedeutung in den Jahren des Schulversuchs 

zu verfolgen. Stellvertretend sei das später so beliebte Stich- und Reizwort 

„Chancengleichheit“ mit einem längeren Zitat belegt, das zeigt, wie Ende 

der sechziger Jahre dieser Begriff eng verbunden ist mit den Stichworten „Differenzierung“ 

und „Leistungsmessung“. 

Größere Chancengleichheit 

Zur Verbesserung der Bildungschancen heißt es in den Empfehlungen: 

Dank der fachspezifischen Differenzierung kann der fehlbeurteilte 

Schüler oder der Schüler, dessen weitere Entwicklung eine Revision 

der Schullaufbahnentscheidung notwendig macht, leichter ein höheres 

Leistungsniveau erreichen, denn ein Wechsel von Kurs zu Kurs ist 

eher zu realisieren als der Wechsel von einem Schulzweig zu einem 

anderen. Erst durch die Eignungsdifferenzierung Fach für Fach wird 

auch die Durchlässigkeit zwischen Leistungsniveaus in einem breiten 

Maße realisierbar. [...] 

Die Tatsache, dass in der Gesamtschule an die Stelle einer punktuellen 

und schwer revidierbaren Auslese eine schrittweise Auslese durch 

fortschreitende Leistungsdifferenzierung tritt, hat deshalb besonders 

schwer wiegende Konsequenzen für die Kinder aus den unteren 

Sozialschichten. 

In einer Schule, in der die Wahl des Schulabschlusses später als im 

gegenwärtigen System erfolgt und in der durch eine schrittweise Leistungsdifferenzierung 

die Lernfähigkeit erst eingehend erprobt und 

sichtbar gemacht werden kann, besitzt die Entscheidung über den 

weiteren Bildungsgang nicht mehr den Wagnischarakter, der gegenwärtig 

viele Eltern aus den unteren Sozialschichten abschreckt. Da 

sie in diesem kulturellen Bereich nicht eine ausreichende Fähigkeit 

zur langfristigen Planung und zum Aufschub unmittelbarer Befriedi- 

- 18 - 

6 Deutscher Bildungsrat, Empfehlungen der Bildungskommission: Einrichtung von Schulversuchen 

mit Gesamtschulen, 1969



gungen erworben haben, ist es von besonderer Bedeutung, dass die 

Konsequenzen der Entscheidung über den angestrebten Schulabschluss 

in der Gesamtschule zeitlich überschaubarer werden. In 

einem Schulsystem, das sehr viel später als gegenwärtig eine endgültige 

Auslese trifft, können die Schüler stärker an der Entscheidung 

über ihren weiteren Bildungsgang beteiligt sein. Angesichts der sozialen 

Integration in der Gesamtschule besteht die Chance, dass die 

Entscheidung dann nicht von einer sozialen Distanz gegenüber einer 

qualifizierten Bildung bestimmt ist. 

Zwei weitere Stichworte, deren inhaltliche Füllung durch den Schulversuch Gesamtschule 

nachhaltige Wirkung hat – „Mitwirkung“ und „Ganztagsschule“-, 

seien hier nur durch kurze Zitate aus den „Empfehlungen“ angesprochen 

Mitwirkung 

Um den Lehrern für die Reformarbeit an den Versuchsschulen den 

notwendigen Entscheidungsspielraum zu sichern, muss ein Modell 

materieller Selbstverwaltung der Gesamtschule entwickelt werden. An 

der pädagogischen Entwicklungsarbeit und der Verantwortung für 

die Versuchsschulen müssen Schüler und Eltern, sowie ihre Vertretungen 

beteiligt sein. Angesichts der neuen Strukturen und Inhalte 

der Gesamtschule ist die Beteiligung von Schülern und Eltern an der 

Selbstverwaltung der Schule besonders notwendig. 

Ganztagsschule 

Die Gesamtschulen werden ihre Aufgaben dann voll erfüllen können, 

wenn sie als Ganztagsschulen eingerichtet werden. 

Ich möchte diese Bemerkungen über die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates 

nicht abschließen, ohne zu erwähnen, dass in ihnen auch die Gründung 

der GGG angelegt war: 

Zentralverband 

…Unabhängig von der Einrichtung einer […] zentralen Konferenz ist 

die Gründung eines Verbandes der Versuchsschulen auf privatrechtlicher 

Basis für das Bundesgebiet zu empfehlen. Ein solcher Verband 

könnte sowohl als Selbsthilfe-Organisation für eine bundesweite Koordinierung 

der Informationen und der Entwicklungsarbeit der einzelnen 

Schule sorgen als auch bei der Koordinierung der wissenschaftlichen 

Kontrolle als Berater für ein zentrales Test- und Entwicklungsinstitut 

und einzelne Forschungsinstitute dienen. Ein solcher 

- 19 -




- 20 - 

Verband könnte sich auch aus der Erfahrung der Schulversuche an 

der öffentlichen Diskussion um die Gesamtschule beteiligen. 

Der Schulversuch 

Die ersten Anfänge des Schulversuchs Gesamtschule waren (nicht nur in Nordrhein-Westfalen) 

wesentlich dadurch gekennzeichnet, dass man die in den vorstehenden 

Zitaten erwähnte Differenzierung nach Eignung und Neigung mit 

enormen Anstrengungen in immer neuen Spielarten zu organisieren versuchte. 

Man ging dabei davon aus, dass Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen 

Fähigkeiten auch in unterschiedlichen Lerngruppen zu unterrichten seien – je 

mehr, je besser. Zwangsläufig erforderte eine solche Individualisierung beträchtliche 

Schülerzahlen, um die unterschiedlichen Gruppen auch optimal zu 

füllen. Architektur, vielfältige technische Hilfsmittel und Lehrmaterialien wurden 

durch diese Organisationsform weitgehend bestimmt - man denke an Tests 

und operationaliserte Lernziele, an Lernprogramme und Lehrmaschinen, an 

Großräume und totales Fachraumprinzip. In diesen Jahren entstand der Ausdruck 

„Mammutschule“. 

Spätestens als die ersten Jahrgänge in die Pubertät kamen, erwiesen sich diese 

sehr technokratischen Vorstellungen von Schule als nicht länger haltbar. Die 

nahezu stündlich wechselnde Lernumgebung erwies sich als neues Selektionsinstrument: 

nur Einzelgänger, Phlegmatiker oder besonders sozial begnadete 

Schülerinnen und Schüler konnten sich hier wohl fühlen und gut lernen. Spätestens 

Mitte der siebziger Jahr wurde der Klassenverband wieder Basis für Erziehung 

und Unterricht. Die Gliederung der großen Schulen in überschaubare Teilbereiche 

milderte die Anonymität. Zugleich wurde immer deutlicher, dass Heterogenität 

der Lerngruppe nicht nur von Bedeutung für die (immer schon angestrebte) 

soziale Koedukation ist, sondern auch das fachliche Lernen fördern 

kann: mit geeigneter Methodenvielfalt war es sehr wohl möglich, dass unterschiedlich 

befähigte Schüler an einem Unterrichtsgegenstand unterschiedliches 

lernen. Eine Konsequenz daraus war, dass Gesamtschulen keineswegs an die 

2000 Schülerinnen und Schüler (in acht oder zwölf „Zügen“) haben müssen, 

sondern mit vier Parallelklassen solide Arbeit möglich ist (oder gar zwei, wenn 

– wie in einigen anderen Bundesländern – die Klassen 11 bis 13 in eigenen O- 

berstufenzentren untergebracht sind). 

Insgesamt ist die Zeit des Schulversuchs durch die ungeheuren Anstrengungen 

gekennzeichnet, einen guten Weg für die Umsetzung des Versuchsauftrags zu 

finden. Für alle Beteiligten bedeutete dies einen ungewöhnlichen Prozess ständiger 

Diskussion und ständigen Lernens. 

Nach 1995 hat es kein Reformprojekt gegeben, um das mit vergleichbarer Emotionalität 

gestritten und gekämpft worden ist. Dies hat allen Beteiligten viel ab-



verlangt. Dazu kamen selbst auferlegte oder von außen herangetragene Reformerwartungen, 

die alle Gesamtschulkollegien über die Maßen (und teilweise 

über ihre Kräfte) gefordert und belastet haben. Diesem Druck standgehalten zu 

haben und ein übertragungsfähiges Reformmodell geschaffen zu haben, verdient 

unser aller Dank und Respekt. 

Für vieles, was heute als selbstverständlich oder fortschrittlich akzeptiert ist, 

wurden die Gesamtschule und die an ihr tätigen Kollegen vor 30 Jahren belächelt, 

kritisiert, verleumdet oder bekämpft: ausgleichende Förderung, Differenzierung, 

fachübergreifendes Lernen, Projektarbeit, Lernen in Gruppen, Praktika, 

Öffnung von Schule, Schulberatung, Ganztagsbetreuung ... 

Ohne die Gesamtschule hätten Schule und Schularbeit in Nordrhein-Westfalen 

heute ein anderes Gesicht. Man mag sie mögen oder ablehnen. Die Gesamtschule 

hat die Schullandschaft dieses Landes nachhaltig verändert. 

Das Ende des Schulversuchs: Gesamtschule wird Regelschule 

Zwei Jahre vor Ende des Schulversuchs war durch einen Erlass des Kultusministeriums 

vom 18.02.77 das ‚Grundmodell Gesamtschule’ in Nordrhein- 

Westfalen eingeführt worden; allen Gesamtschulen wurde eine Standardform 

vorgegeben, um sie bis zum Ende der Versuchszeit an möglichst vielen Stellen 

für eine künftige Übertragung auf andere Schulen zu erproben: 

• Fachleistungsdifferenzierung in drei Fächern (in Mathematik und Englisch 

ab Klasse 7, in Deutsch ab Klasse 8) und zwar in der Regel mit zwei Anspruchsebenen, 

• Leistungsbeurteilung mit einer Skala von acht kursunabhängigen, lehrplanbezogenen 

Bewertungsstufen, 

• Vergabe der Abschlüsse aufgrund dieser Leistungsbewertung ohne Berücksichtigung 

der Kurszugehörigkeit. 7 

Die verordnete landesweite Einheitlichkeit löste in vielen Schulen heftige Proteste 

aus, weil bewährte, gewachsene und mühsam erarbeitete Praxis aufgegeben 

werden sollte. Einige Schulen erstritten sich Sonderregelungen (z.B. wurde 

in Dortmund-Scharnhorst mit der äußeren Differenzierung in Mathematik und 

Deutsch jeweils erst ein Jahr später begonnen). 

Insgesamt muss ich heute die Entscheidung für ein solches Grundmodell als eine 

wesentliche Voraussetzung für die rasche Ausbreitung der Gesamtschule in 

Nordrhein-Westfalen nach Abschluss des Schulversuchs bewerten. 

7 Die Bildung von Niveaukursen war in der Zeit des Gesamtschulversuchs mit einem Ausdruck 

von Wolfgang Nahl ‘eine pädagogische Maßnahme zur Herstellung besserer Arbeitsbedingungen’ 

und hatte keine unmittelbare Auswirkung auf die Erreichbarkeit der Abschlüsse. 

- 21 -




Mit dem Ende des Schulversuchs fielen allerdings zwei folgenschwere Entscheidungen, 

auf die die Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen durch den 

Schulversuch kaum vorbereitet waren: 

• Während die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates 1969 auf die Einführung 

der Gesamtschule als neue, das traditionelle Schulwesen ersetzende 

Schulform zielte, empfahl der Abschlussbericht der Wissenschaftlichen 

Beratergruppe des nordrhein-westfälischen Kultusministers 1979 

die Einführung der Gesamtschule als vierte Regelschule, was durch Änderung 

des Schulverwaltungsgesetzes am 16.07.81 realisiert und gesetzlich 

verankert wurde. 

• Am 27./28. Mai 1982 wurde durch die KMK-Vereinbarung über die gegenseitige 

Anerkennung von Abschlüssen an integrierten Gesamtschulen 

nicht nur zusätzlich eine Fachleistungsdifferenzierung in den Fächern 

Chemie und Physik (ab Klasse 9) eingeführt, sondern auch die Leistungsbeurteilung 

und Abschlussvergabe auf eine lerngruppenbezogene Sechs- 

Noten-Skala umgestellt. Die Vergabe höherer Abschlüsse setzte nunmehr 

die Zugehörigkeit zu bestimmten Kursen voraus. 

Die Folgen dieser Entscheidungen wurden erst einige Jahre nach Abschluss des 

Schulversuchs deutlich: 

• In der neuen Situation neben den herkömmlichen Schulformen wurde die 

Gesamtschule an einigen Standorten vornehmlich von Schülerinnen und 

Schülern besucht, für die eine Entscheidung im traditionellen Schulwesen 

aus verschiedensten Gründen schwierig war. Da aber genau diese Schülerinnen 

und Schüler meist nur mit besonderer Förderung schulische Erfolge 

haben konnten, kam die Gesamtschule zunehmend in personelle Engpässe. 

• Die Zuweisung zu den Kursen der Fachleistungsdifferenzierung wurde mit 

der Einführung der Abschluss- und Versetzungsordnung für die Sekundarstufe 

I (AVO-SI) am 19. Juli 1984 zum Verwaltungsakt, der – zumindest 

in den Augen vieler Eltern und Schüler – bereits früh die Weichen für spätere 

Abschlüsse stellte. Während in der Versuchszeit noch viele Schülerinnen 

und Schüler höhere Abschlüsse erreichten, als sie nach der achten 

oder sogar neunten Klasse erwarten konnten, kam es jetzt darauf an, schon 

früh daran zu denken, welche Kurse z.B. für den Übergang in die gymnasiale 

Oberstufe wichtig waren. 

Von dem ursprünglichen Entwurf einer Schule für alle Kinder ist ein zusätzliches 

Angebot im gegliederten Schulwesen geworden; von dem Ziel einer auf 

Demokratie aufbauenden und auf Demokratie hin erziehenden Schule ist das 

- 22 -



„Elternrecht“ übrig geblieben, die rechtliche Absicherung, dass sich das örtliche 

Schulangebot an den Wünschen der Eltern auszurichten hat. 

Es ist daher nur verständlich, dass die „soziale Koedukation“ stark reduziert 

wird, weil eben die „gebildeten Kreise“ kaum Interesse an einer „durchlässigen“ 

Schule haben. 

Wie geht es weiter? 

In diesem Jahr ist erstmals nach Abschluss der Versuchsphase keine neue Gesamtschule 

errichtet worden. Das bedeutet nicht, dass der Bedarf an Gesamtschulplätzen 

(schätzungsweise etwa 30 % eines Schülerjahrgangs) gedeckt ist. 

Es ist vielmehr ein Zeichen dafür, dass die Ausweitung des Gesamtschulangebotes 

unter den gegenwärtigen Entwicklungsbedingungen (formierter Elternwille; 

Planungsentscheidung der Kommunen) an ihre Grenzen stößt. 

Die für Gesamtschulen strukturell notwendige Heterogenität der Schülerschaft 

kann in einigen Städten oder Stadtbezirken aufgrund kommunaler Standortentscheidungen 

nicht erreicht werden. Solcherart verfehlte kommunale Standortentscheidungen 

können durch die pädagogischen Anstrengungen eines Kollegiums 

nicht ausgeglichen werden. Die durch Rechtsvorschriften vorgegebene Organisation 

der Gesamtschule bietet allein noch keine ausreichende Grundlage 

für eine erfolgreiche Schule. 

Die heutige Gesamtschul-Landschaft bietet ein unerwartet breit gestreutes 

Spektrum pädagogischer Qualität. Pädagogisch erfolgreiche und stark nachgefragte 

Gesamtschulen sind in der Regel gekennzeichnet durch 

• ein von allen Beteiligten akzeptiertes pädagogisches Konzept, in dem Förderung 

ebenso für aufgeschlossene und leicht lernende Schülerinnen und 

Schüler wie auch für solche mit Lernproblemen Platz hat, 

• intensives Bemühen um Erziehungspartnerschaft mit den Eltern, 

• deutliche Unterstützung durch den Schulträger, 

• vielseitige Kontakte zum Umfeld oder zu Schulen in anderen Ländern. 

Die Gesamtschule arbeitet mit Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Begabungen 

und Fähigkeiten, unterschiedlicher Interessen und Neigungen, unterschiedlicher 

kulturelle und sozialer Orientierungen. Sie muss sich deshalb bewusst 

als eine Schule der Vielfalt organisieren, in der junge Menschen lernen, 

zusammen zu leben und miteinander zu arbeiten und dabei Unterschiede nicht 

als trennend, sondern als bereichernd zu erfahren. 

- 23 -





Fachpraktikum in der Gedenkstätte Majdanek 

1. Vorbemerkungen zum Fachpraktikum in Majdanek 8 

„Unser Schicksal – eine Mahnung für Euch“ lautet die Inschrift im Mausoleum 

der Gedenkstätte des ehemaligen Konzentrationslagers Majdanek. Wenn im Oktober 

1998 in einer Pressemitteilung veröffentlicht wird, dass 20 Prozent der 

Jugendlichen unter 20 Jahren mit dem Begriff „Auschwitz“ nichts verbinden, 

besteht meiner Auffassung nach dringender Handlungsbedarf. Unsere Gesellschaft 

– Familie, Schule, sowie Medien aller Art – steht in der Verantwortung, 

damit sich niemals wiederholen kann, was in den Jahren nationalsozialistischer 

Herrschaft geschehen ist. 

„Eine Kultur, die der Toten nicht mehr gedenkt, ist auf dem Wege der Verrohung.“ 

9 . Dieses Zitat des Bundestagsabgeordneten S. Bergin anlässlich einer 

Bundestagsdebatte zum Thema „Gedenkstättenkonzeption des Bundes“ trifft 

mein Anliegen als Erzieherin sehr genau. 

Ich habe im Frühjahr 1989 an einer Studienreise mit dem Bildungswerk der 

Humanistischen Union nach Polen teilgenommen, die unsere Reisegruppe neben 

anderen Städten auch nach Krakau führte: Von dort aus besuchten wir das 

ehemalige Konzentrationslager Auschwitz. Dieser Besuch bewegte mich tief. 

Für mich stand schon damals fest, dass ich meinen Schülerinnen und Schülern 

die Möglichkeit eröffnen musste, diesen Teil unserer deutschen Geschichte mit 

eigenen Augen zu sehen und zu erfahren. Unmittelbar nach der Reise trat ich 

dem Verein „Wider das Vergessen“ bei, der sich für den Erhalt der Gedenkstätte 

Auschwitz einsetzt. 

Im vergangenen Jahr verfestigte sich mein Wunsch durch eine weitere Studienfahrt, 

die mich in die Gedenkstätte des ehemaligen Konzentrationslagers Majdanek 

führte. 

Erinnern ist auch verbunden mit der Möglichkeit, geschichtliche Ereignisse 

nicht nur durch Dokumente aller Art kennen zu lernen: Ich bin davon überzeugt, 

dass diejenigen, die einmal in einem ehemaligen Konzentrationslager waren, 

diesen Besuch nie vergessen werden und einen anderen Zugang zu diesem Teil 

8 Schule: Gesamtschule Waltrop 

Leitung: Gabriele Karthaus 

Zeit: 18.10.1998 – 30.10.1998 

9 Zitat aus: Bericht der Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages „Überwindung der 

Folgen der SED-Diktatur im Prozess der deutschen Einheit“ 

(Bundestagsdrucksache 13/11000) 

- 24 -



unserer Vergangenheit erwerben. Ich bin aber auch davon überzeugt, dass es wenig 

Sinn hat, Schülerinnen und Schüler zu verpflichten, eine solche Fahrt durchzuführen. 

Es muss eine Grundbereitschaft der Jugendlichen vorhanden sein, sich 

auf eine solche Erfahrung einzulassen, sonst kann auch eine Blockade entstehen, 

die eine ablehnende Haltung erzeugt oder noch verstärkt. Ich suchte nach 

Möglichkeiten, im Rahmen schulischer Gegebenheiten eine Gedenkstättenfahrt 

anzubieten, hatte dazu aber aus verschiedenen Gründen erst in diesem Jahr die 

Möglichkeit. 

2. Vorbereitung der Begegnung und des Projekts 

Die Vorbereitungen für das Projekt begannen im Januar 1998: Im Januar 1998 

fand anlässlich der Befreiung des Konzentrationslagers in Auschwitz in der 

Heimvolkshochschule „Haus Neuland“ bei Bielefeld eine dreitägige Veranstaltung 

des Geschichtslehrerverbandes zum Thema „Didaktik des Erinnerns“ statt. 

Hier traf ich die Kollegin Beate Stollberg-Wolschendorf, die im vergangenen 

Jahr mit einem Oberstufenkurs der Kollegschule Bethel in Bielefeld ein Praktikum 

in der Gedenkstätte des ehemaligen Konzentrationslagers Majdanek in Lublin 

durchgeführt hatte; eine Kollegin der Gesamtschule Detmold berichtete 

über ein Projekt mit Schülerinnen und Schülern ihres Geschichtskurses in Oswiecim 

(Auschwitz). 

3. Schulische Rahmenbedingungen 

Die Gesamtschule Waltrop hat eine Profiloberstufe: ein Leistungskurs und ein 

Grundkurs sind als Leistungsschwerpunkt miteinander gekoppelt: die Lehrpläne 

dieser beider Fächer sind im Rahmen der Oberstufenrichtlinien aufeinander abgestimmt, 

so dass fächerübergreifendes und projektorientiertes Arbeiten ermöglicht 

und erleichtert wird. 

In der gymnasialen Oberstufe wird im 12. Jahrgang ein Fachpraktikum durchgeführt: 

die Schülerinnen und Schüler erarbeiten - gebunden an einen der Leistungsschwerpunkte 

- ein selbstständig gewähltes Thema: Sie untersuchen, recherchieren 

oder arbeiten dazu vierzehn Tage in einem Betrieb, einer Praxis, im 

Labor oder in einem Museum und erstellen im Anschluss daran eine Facharbeit, 

die wissenschaftspropädeutisches Arbeiten mit praktischer Arbeit verbindet. 

Das Praktikum leistet damit einen wichtigen Beitrag für die Berufs- und Studienwahlvorbereitung 

der Schülerinnen und Schüler. 

Die Themenfindung und die Suche nach einer Praktikumsstelle begann im Frühjahr 

des Jahres 1998. 

In der Woche nach den Sommerferien übten die Schülerinnen und Schüler das 

Anfertigen einer Facharbeit mit Hilfe eines Leitfadens, der Informationen über 

Umfang und Aufbau, äußere Form, Techniken des Zitierens und Erstellung eines 

Literaturverzeichnisses enthält. In dieser Woche hatten sie auch die Aufgabe, 

- 25 -




ihr endgültiges Thema festzulegen. Besuche in verschiedenen Bibliotheken und 

Absprachen mit den Tutorinnen und Tutoren bzw. mit mir halfen bei der Formulierung 

und ersten Überlegungen über Inhalte. 

4. Inhaltliche Vorbereitung des Fachpraktikums in der Gedenkstätte 

Im Februar 1998 lud ich alle interessierten Schülerinnen und Schülern, die den 

Leistungsschwerpunkt „Ästhetik“ (LK Geschichte, GK Kunst) und den Leistungsschwerpunkt 

„Erziehung und Gesellschaft“ (LK Erziehungswissenschaft, 

GK Sozialwissenschaften) gewählt haben, zu einer Versammlung ein, bei 

der ich ihnen die Möglichkeit eröffnete, ihr Fachpraktikum in der Gedenkstätte 

Lublin-Majdanek durchzuführen. Ich las ihnen dazu Erfahrungsberichte der 

Schülerinnen und Schüler vor, die ein ähnliches Projekt bereits durchgeführt 

hatten und berichtete auch von meinen eigenen Erlebnissen bei Besuchen verschiedener 

Gedenkstätten ehemaliger Konzentrationslager. Ängsten und Skepsis 

der Jugendlichen begegnete ich mit dem Versprechen, dass in der Gruppe 

eine gründliche Vorbereitung auf die Fahrt erfolgen würde, die ihnen die Konfrontation 

mit den NS-Verbrechen erleichtern sollte. 

Zwölf Schülerinnen und Schüler - 7 Mädchen, 5 Jungen - meldeten sich verbindlich 

für die Fahrt an. 

In regelmäßigen Abständen traf ich mich danach mit den Schülerinnen und 

Schülern. Wir bereiteten die Fahrt sowohl inhaltlich wie organisatorisch gemeinsam 

vor: Ich stellte einen Handapparat mit Literatur zur Verfügung, von 

dem die Schülerinnen und Schüler regen Gebrauch machten. 

In Büchereien oder auch aus dem Internet ergänzten sie ihre Informationen. 

Nach Festlegung der Themen schickte ich sie dem pädagogischen Mitarbeiter in 

der Gedenkstätte Majdanek, Herrn Wieslaw Wysok, zu und er prüfte, inwieweit 

die Schülerinnen und Schüler im Archiv sowie in der Bücherei der Gedenkstätte 

Materialien für die Erstellung ihrer Arbeit vorfinden könnten. Einige Änderungsvorschläge 

wurden von den Jugendlichen eingearbeitet. 

Folgende Themenstellungen wurden von den Schülerinnen und Schülern bearbeitet: 

Leistungsschwerpunkt „Ästhetik“: 

Arbeiten im Konzentrationslager Majdanek 

Die medizinischen und hygienischen Verhältnisse und die Essensversorgung 

im KZ Majdanek 

Die soziale Struktur der Gefangenen im KZ 

Die innere Organisation und die SS im KZ Lublin/Majdanek 

- 26 -



Das Leben und Sterben der verschiedenen Gruppen männlicher Häftlinge 

im KZ Majdanek 

Widerstand im KZ Majdanek – Untersuchung über Widerstände innerhalb 

des Lagers und eventuelle Unterstützung durch Nicht-Häftlinge 

Das Schicksal der Juden im KZ Majdanek 

Die letzten Spuren jüdischen Lebens in Lublin 

Leistungsschwerpunkt „Erziehung und Gesellschaft“: 

Die sozio-psychologischen und physischen Konsequenzen der Internierung 

für Kinder und Jugendliche im KZ Majdanek (gemeinsame Arbeit 

zweier Schülerinnen) 

Das Leben und Überleben der polnisch-jüdischen Kinder zurzeit des 

Nationalsozialismus 

Die nationalsozialistischen Pläne, die Jugend zu „arischen“ Herrenmenschen 

zu erziehen 

5. Organisation des Fachpraktikums in der Gedenkstätte Majdanek 

Von Anfang an war die weitere Planung mit der Überlegung verbunden, dass ein 

solches Praktikum der finanziellen und ideellen Unterstützung bedürfe: Ich 

wandte mich an Frau Stollberg-Wolschendorf, die mir verschiedene Kontaktadressen 

in der Gedenkstätte Majdanek übermittelte. Parallel dazu nahm ich Kontakt 

zu den Mitarbeitern des Bildungswerkes der Humanistischen Union (HU) 

auf, die Erfahrungen mit der Organisation von Studienreisen haben und mir ihre 

Unterstützung angeboten hatten. 

Ohne die Beantragung und die Bereitstellung von Fördermitteln durch die Robert-Bosch-Stiftung, 

die das Projekt im Rahmen des Förderwettbewerbes „Junge 

Wege in Europa“ finanziell unterstützte sowie die Beteiligung des Fördervereins 

der Gesamtschule Waltrop wäre die Durchführung mit Sicherheit nicht 

möglich gewesen. 

Herr Wieslaw Wysok klärte neben der Themenfindung auch verschiedene organisatorische 

Fragen mit mir ab: die Frage der Unterkunft, der Begegnung mit 

der Stadt Lublin, der Betreuung durch die Gedenkstätte. Relativ bald wurde die 

Idee entwickelt, die Fahrt mit einer Begegnung mit polnischen Jugendlichen zu 

verbinden. 

Herr Wysok stellte die Verbindung zu einer Schülergruppe her, die an einem 

Austausch mit Gleichaltrigen interessiert war. 

Wir standen in der Planungszeit in regem brieflichen und telefonischen Kontakt, 

um inhaltliche Programmpunkte, finanzielle Aspekte (Dolmetscherkosten, 

Zeitzeugenhonorare, Buskosten für eine Fahrt nach Zamosc, usw.) und Fragen 

organisatorischer Art abzuklären. 

- 27 -




Parallel zu den Vorbereitungen auf die Gedenkstättenarbeit informierten wir 

uns über die Geschichte Polens, die jüngsten politischen und wirtschaftlichen 

Entwicklungen und beschäftigten uns mit den Lebensverhältnissen der Menschen 

in Polen, besonders auch der jungen Menschen. Die Schülerinnen und 

Schüler machten sich Gedanken, welche Gastgeschenke sie den polnischen Jugendlichen 

mitbringen könnten. 

Eine gemeinsame Planung mit den polnischen Jugendlichen fand nicht statt. 

6. Zusammenarbeit im gemeinsamen Projekt 

Die Arbeit in der Gedenkstätte fand täglich statt: während des gesamtes Zeitraumes 

arbeiteten die deutschen und polnischen Jugendlichen zusammen in der 

Gedenkstätte: im Archiv, der Bücherei und auf dem Gelände des ehemaligen 

KL. Alle Veranstaltungen fanden in national gemischten Gruppen gemeinsam 

statt: Zeitzeugengespräch, Stadtführung „Spuren jüdischen Lebens in Lublin“, 

Stadtspiel, Fahrt nach Zamosc mit Stadtführung und Aufenthalt in der Festung. 

Einladungen in der polnischen Schule fanden beim gemeinsamen Fußballspiel 

und bei mehreren Feiern in den Räumlichkeiten der Schule statt. Auch Lehrerinnen 

und Lehrer (Klassenlehrerin, Büchereileiterin, Geschichtslehrer und die 

Schulleiterin), die nicht direkt am Projekt beteiligt waren, beteiligten sich daran: 

der Geschichtslehrer nahm darüber hinaus an der Fahrt nach Zamosc teil und 

arbeitete das Erlebte in seinem Geschichtsunterricht auf. 

Nach Beendigung des offiziellen Programms unternahmen die Jugendlichen in 

ihrer Freizeit alles gemeinsam: es kam zu Einladungen in die Familien der Jugendlichen, 

an dem freien Samstag fuhren sie auf Einladung der polnischen Jugendlichen 

gemeinsam nach Kazimierc, sie gingen zusammen ins Kino und verbrachten 

die Abende zusammen in verschiedenen Bars der Lubliner Altstadt. 

Die Zusammenarbeit fand sowohl in Gruppenarbeit als auch in gemeinsamen 

Diskussionsrunden statt. Die Verständigung fand in englischer und/oder deutscher 

Sprache statt: die Jugendlichen brachten sich gegenseitig Alltagsvokabeln 

bei. 

Der Lerneffekt wurde von allen Beteiligten als sehr hoch eingeschätzt: für das 

historische Bewusstsein wie für die Verständigung zwischen Jugendlichen beider 

Nachbarländer war der Austausch von großer Bedeutung. Vorurteile konnten 

in der sehr kurzen Zeit der Begegnung rasch abgebaut werden: 

Die deutschen Jugendlichen berichten nach ihrer Rückkehr in ihren Kursen in 

der Schule von der überwältigenden Gastfreundschaft und dem sehr guten Miteinander, 

die sie in Polen erfahren haben. 

- 28 -



Auch die polnischen Jugendlichen sprechen noch heute – nach Aussage ihrer 

Lehrerin – begeistert von den gemeinsamen Unternehmungen mit den deutschen 

Jugendlichen. 

7. Erfahrungen mit dem Partnerland 

Trotz der intensiven Vorbereitung auf den Aufenthalt in Polen fuhren die deutschen 

Jugendlichen mit Vorbehalten nach Lublin: Sie erwarteten ein Land, an 

dem die Entwicklung der letzten Jahrzehnte vorbei gegangen war, dachten, sie 

würden in die fünfziger Jahre fahren: schon beim ersten Zwischenstopp in Warschau 

waren sie völlig überrascht, eine Großstadt zu erleben, die sich von bekannten 

Städten im Westen auf den ersten Blick nicht unterschied. 

Sie waren beeindruckt von dem Warenangebot, das sie so nicht erwartet hatten. 

Überrascht waren sie darüber, dass die polnischen Jugendlichen sich so wenig 

von deutschen unterschieden: Sie trugen die gleichen Jeans, hörten die gleiche 

Musik, interessierten sich für die gleichen Filme und führten die gleichen Unterhaltungen. 

Die Jugendlichen beider Länder haben mit Sicherheit durch das gegenseitige 

Kennenlernen entdeckt, dass es viele Gemeinsamkeiten gibt, dass der Weg zu 

einem gemeinsamen Europa gegangen werden kann. 

In vielen Gesprächen vor Ort und danach machten die Jugendlichen immer wieder 

deutlich, dass sie durch Filme, Bücher oder Berichte nie derartige Einsichten 

gewonnen hätten und sie betonen gegenüber ihren Mitschülern, dass sie jedem 

eine derartige Begegnung nur empfehlen können. 

Der direkte Kontakt wird als entscheidend angesehen. 

8. Perspektiven 

Beide Partner sind an einer Fortsetzung der Partnerschaft interessiert: Im Augenblick 

wird ein Termin gesucht, der für alle Beteiligten in Frage kommt. In 

Briefwechseln zwischen den Lehrerinnen als Mittler wird ein Projektthema gesucht, 

das im Ruhrgebiet ein gemeinsames Interesse findet. 

Ungeklärt ist allerdings noch die Finanzierung des Gegenbesuches. 

Ein Kollege des nachfolgenden Jahrgangs hat bereits einen festen Teilnehmerkreis 

für eine Fortsetzung des Projektes im Oktober 1999 gefunden und bereitet 

das Fachpraktikum inhaltlich und organisatorisch im Rahmen einer festen 

Arbeitsgemeinschaft, die sich wöchentlich trifft, vor. 

Das Angebot des Fachpraktikums in der Gedenkstätte Majdanek soll zu einer 

Tradition an der Gesamtschule Waltrop werden, das den Schülerinnen und Schülern 

jedes Jahr gemacht wird – vorbehaltlich der Bereitstellung finanzieller 

Mittel, ohne die die Fahrt für unsere Schülerinnen und Schüler nicht möglich 

wäre. 

- 29 -




Das Projekt wird im Oberstufenunterricht thematisiert durch gegenseitige Information 

über die Kurse hinaus, durch Präsentationen im Schulgebäude zu verschiedenen 

Veranstaltungen. 

Das Nachbarland Polen wird in Geschichte, Sozialwissenschaften, Deutsch und 

anderen Fächern stärker in das Unterrichtsgeschehen einbezogen, auch weil die 

Schülerinnen dieses Interesse haben. 

9. Öffentlichkeitsarbeit 

Bei der Vorbereitung des Projektes wurde bereits vereinbart, dass die SchülerInnen 

nach Beendigung der Fahrt eine Dokumentation erstellen wollten, die sie 

an verschiedenen Stellen präsentieren: die Jugendlichen haben Plakate zu ihren 

Arbeitsschwerpunkten gestaltet, haben ihre Facharbeiten zur Einsicht ausgelegt, 

der von zwei Schülerinnen initiierte und selbst gedrehte Film über das Projekt 

wurde vorgeführt. Eine Fotodokumentation in Form einer Mappe wurde zusammengestellt. 

Darüber hinaus sind die Ergebnisse des Projekts in einer Broschüre zusammengefasst. 

Neben der Veranstaltung in „Haus Neuland“ bildete die Dokumentation in der 

Gesamtschule Waltrop den Rahmen für die Gedenkveranstaltung zum 27.01. bei 

der der Schauspieler und Pädagoge Jens Guske-Jacobi eine Erlebnisschilderung 

des Häftlings Viktor E. Frankl szenisch dargestellt hat: „...und trotzdem Ja zum 

Leben sagen“ 

Die Schülerinnen und Schüler stießen bei der Öffentlichkeit auf großes Interesse. 

Weitere Ausstellungen sind im Gebäude der VEW Waltrop im Mai terminiert, 

bei der Bezirksregierung Münster ist eine weitere Ausstellung für die Öffentlichkeit 

und die Schulaufsicht fest geplant. 

Ich habe schon sehr frühzeitig die lokale Presse auf das Projekt aufmerksam 

gemacht: Von Anfang an berichtete die Waltroper Presse ausführlich in Text 

und Bildern über das Projekt. 

Die Stadt Waltrop beteiligte sich mit Präsenten (Bildbroschüren über Waltrop, 

Pins mit dem Stadtwappen und zwei Stadttellern) an der Fahrt. Die VEW sicherte 

Geschenke bei einem Gegenbesuch der polnischen Jugendlichen in Waltrop 

zu. Sie zeigte sich aber interessiert an einer Ausstellung in den Geschäftsräumen 

in Waltrop im Februar 1999. 

Die Reaktionen waren ausschließlich positiv: sowohl ältere Menschen kamen 

bei den Präsentationen mit den teilnehmenden Jugendlichen in intensive Gespräche 

als auch Schülerinnen und Schüler. Durch die große positive Resonanz 

- 30 -



auf ihre Arbeit wurde der Schülergruppe die Aufarbeitung und Verarbeitung des 

Erlebten erleichtert. 

10. Schlussbetrachtung 

Für alle an diesem Projekt Beteiligten – Deutsche und Polen – war diese Fahrt 

ein besonderes Erlebnis, dass uns noch lange lebhaft in Erinnerung bleiben wird. 

Der Abbau von Vorurteilen, die auf deutscher Seite stärker vorhanden waren als 

bei den Menschen, die wir in Polen kennen gelernt haben, ist ein wichtiges Ergebnis, 

das hoffentlich durch die Schülerinnen und Schüler weitergetragen und 

positiv das deutsch-polnische Verhältnis im kleinen Rahmen beeinflussen wird. 

Es wird noch lange Zeit dauern, bis die jungen Erwachsenen die Erlebnisse in 

der Gedenkstätte verarbeitet haben werden: ich habe die Hoffnung und Zuversicht, 

dass die Vor- und Nachbereitung der Fahrt und unser zwischenmenschliches 

Verhältnis dabei Hilfestellung leisten können. Die gewonnenen Erkenntnisse 

und Einsichten werden uns hoffentlich ein Leben lang begleiten und dazu 

beitragen, dass ein „Leben nach Auschwitz“ gelebt werden kann. 

Mir ist wichtig, dass auch Schülerinnen und Schülern der nachfolgenden Jahrgänge 

das Angebot gemacht wird, ihr Fachpraktikum in einer Gedenkstätte machen 

zu können. Deshalb wäre es sinnvoll gewesen, dass mich ein Kollege auf 

der Fahrt begleitet, der in dem Jahrgang unterrichtet. Mir hat es sehr geholfen, 

dass ich die lokalen Bedingungen von der Studienfahrt im vergangenen Jahr 

kannte: die Stadt Lublin in Ostpolen, die Gedenkstätte und ihre Organisation, 

auch Herrn Wysok hatte ich damals kennen gelernt. Ich wusste also, was uns 

erwartete und nahm auch deshalb den enormen Arbeitsaufwand der Organisation 

der Fahrt als Notwendigkeit für eine Erfahrung hin, die für die Schülerinnen 

und Schüler mit Sicherheit von bleibendem Wert sein wird. 

Das Fachpraktikum der Gesamtschule Waltrop hat die Rahmenbedingungen für 

das Projekt geboten: Ich glaube, dass dieses Projekt nur auf freiwilliger Basis 

als Angebot an die Schülerinnen und Schüler erfolgreich sein kann; eine Studienfahrt 

mit verpflichtendem Charakter könnte eher Widerstände produzieren 

und die ganze Intention dieses Vorhabens gefährden. 

Diese Fahrt war von mir ursprünglich als reine Gedenkstättenfahrt geplant. Unsere 

Erfahrung mit dieser kombinierten Gedenk- und Begegnungsfahrt hat mich 

davon überzeugt, dass ich es nur in dieser Form wiederholen und anderen 

empfehlen möchte: es ist wichtig für das Zusammenleben in einem bald 

vereinten Europa, dass junge Menschen sich begegnen und sich durch das 

gegenseitige Kennenlernen besser verstehen lernen; es ist wichtig für den 

Umgang mit unserer belasteten deutschen Vergangenheit, dass wir die 

Gegenwart nicht aus dem Blick verlieren, dass wir auch erfahren, dass die 

Menschen in Ländern, in denen Deutsche viel Unrecht begangen haben, uns 

Deutschen heute ohne Vorurteile und Schuldzuweisungen begegnen können; es 

- 31 -




und Schuldzuweisungen begegnen können; es ist nicht zuletzt wichtig für die 

jungen Menschen, die die Eindrücke in der Gedenkstätte verkraften müssen, 

dass sie in Polen auch etwas anderes sehen und erleben, dass sie Spaß haben und 

für einige Stunden vergessen können. 

Dieser Bericht soll andere Schülerinnen und Schüler sowie Kolleginnen und 

Kollegen ermuntern, sich auf den Weg zu machen: durch das Kennenlernen und 

Erfahren der Vergangenheit lernen wir uns selber besser kennen und gewinnen 

Einsichten, die auf das Zusammenleben in unserer Gesellschaft einwirken. 

Wir haben in Lublin und im Museum der Gedenkstätte sehr viel Freundlichkeit 

und Großzügigkeit erfahren dürfen, haben in der Gedenkstätte aber auch gesehen, 

an wie vielen Stellen materielle Hilfe gefragt ist. 

Die ausführliche Broschüre über das „Fachpraktikum in der Gedenkstätte Majdanek“ 

kann bei mir zum Preis von 3,00 DM, die ausschließlich der Gedenkstätte 

als Spende zukommen, bestellt werden. 

Wir würden uns freuen, wenn Sie Ihren Teil dazu beitragen, dass die Stätten des 

Erinnerns erhalten bleiben können. 

- 32 -

GGG-DOWNLOAD-SERVICE 

Der Landesverband der Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. bietet 

aktuelle Textdateien - vorwiegend aus dieser Zeitschrift - im Internet zum 

Download an (in der Regel im Format Word 95 als ZIP-Datei gepackt). 

Die Adresse der GGG-Eingangsseite ist 


(sie steht auch auf der dritten Umschlagseite dieses Heftes). 

Weitere Artikel finden sich ebenfalls auf den GGG-Internet-Seiten unter den 

Rubriken GGG aktuell und „Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen“; sie 

haben das Format HTML und lassen sich direkt auf dem Bildschirm betrachten. 

Zurzeit sind von unseren „GGG-Download-Service“ unter vielen anderen die 

folgenden Dateien zu laden: 

Verzeichnis der Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen 

Schulen, Bezirksregierungen, LSW Soest MS WinWord 6.0/95 

Nur Schulen MS Access 97 

Nur Schulen 

dBASE IV 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen II/99 

Klaus Klemm: 

Chancengleichheit – Chancenungleichheit – wohin steuern wir? 

Gaby Behler: 

Grußwort zum Thema „Chancengleichheit“ (AfB-Konferenz 

20.03.99) 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/99 

GGG-Landesvorstand an Ministerpräsident: 

Gesamtschule – kein Standortnachteil! 

Volker Hagemeister: 

Was wurde bei TIMSS erhoben? 

Georg Lind: 

Zur Messung sozialer Motivation in der BIJU-Studie 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen IV/98 

Vor 30 Jahren … 

Dezember 1968 begann der „Arbeitskreis Gesamtschule in NRW 

e.V.“ (seit 1971 GGG-Landesverband NRW) seine Arbeit 

- 33 -



GGG-Download-Service 

Anne Ratzki: 

Scheitern erwünscht? 

Manfred Poppe: 

Teamarbeit als konstitutives Merkmal von Schulmanagement 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen III/98 

Brigitte Schumann, MdL: 

Wer mehr Qualität von Schule und bessere Leistungen 

von SchülerInnen will, muss im Unterricht anfangen! 

Werner Kerski: 

Man kann eine Kuh noch so oft wiegen, sie wird dadurch nicht fetter! 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen II/98 

Beteiligung gem. § 16 SchMG - Stellungnahmen der GGG: 

Richtlinien und Lehrpläne für die Gesamtschule 

Ingrid Wenzler: 

Schulprogramme für Gesamtschulen 

Eltern, Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer 

im gemeinsamen Projekt 

Roel van Drimmelen: 

Kollegiale Kultur 

Edith Rüdell: 

Tischgruppentraining - warum und wozu? 

Aus: Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen I/98 

Johannes Rau: 

Rede zur Bildungspolitik im Landtag am 13. Dezember 1997 

Brigitte Schumacher: 

Rede im Landtag am 13. Dezember 1997 

Aus dem GGG-FESCH-Info IV/97 

Gernod Röken: 

Annäherungen an Möglichkeiten 

zu einem gesamtschulgemäßen Unterricht 

Aus dem GGG-FESCH-Info III/97 

WP II-Kurs an der Gesamtschule Mülheim-Saarn: 

Das Image der Gesamtschule Saarn 

- 34 -

Gernod Röken: 

Aspekte für ein Gelingen von Teamarbeit in der Schule 

Aus dem GGG-FESCH-Info II/97 

Sigrid Beer, Vorsitzende des Landeselternrates der Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen: 

„25 Jahre LER“ - Ansprache zur Jubiläumsfeier 

Edith Rüdell: 

Unterschiede zwischen den alten und neuen Richtlinien der Gesamtschule 

Aus dem GGG-FESCH-Info I/97 

Susann Rabener, 8. Jg., Gesamtschule Kaiserplatz, Krefeld: 

Das Bild auf der Titelseite des Heftes „Haus des Lernens“ 

(in Farbe mit hoher Auflösung) 

Protokoll der Mitgliederversammlung am 17.02.97 

Ingeborg Friege: 

Ziele suchen - Wege finden 

Schritte auf dem Weg zu einer Profiloberstufe 

Sonstiges 

Susanne Thurn: 

Lernen, Leistung, Zeugnisse - Eine Schule (fast) ohne Noten 

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin: 

„TIMSS Germany“ 

Mathematisch naturwissenschaftlicher Unterricht 

im internationalen Vergleich 

(Originaltext als gepackte Postscript-Datei) 

Die derzeit gültige Satzung der GGG Nordrhein-Westfalen 

Hilfsprogramme 

Ein Importfilter für alle, die mit WORD 6 oder WORD 95 Texte bearbeiten 

wollen, die mit WORD 97 geschrieben sind: 

WORD-Converter (Freeware, selbstentpackende EXE-Datei) 

Die Schlicht-Version zum Auspacken der komprimierten Dateien: 

PKZip/PKUnZip (Freeware, selbstentpackende EXE-Datei) 

Die Packstation für Windows 95: 

WinZip 6.3 (Shareware, selbstentpackende EXE-Datei) 

- 35 -



GGG-Download-Service 

- 36 -

GGG-DRUCKSCHRIFTEN 

Die folgenden Veröffentlichungen sind gegen Rechnung bei der Geschäftsstelle 

des GGG-Landesverbandes (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) zu 

beziehen (Preise plus Versandkosten): 

GGG konkret 3 

GGG konkret 4 

GGG aktuell 5 





Was ist Gesamtschule? 

Ein Ratgeber beim Übergang in das 5. Schuljahr 

(14. Auflage Februar 1999) 

Eltern in der Gesamtschule - Unterricht in der 

Gesamtschule - Mitwirkung in der Gesamtschule 

(7. Auflage Mai 1999) 

Solidarität - Integration - Öffnung 

Materialien zur inneren Reform der Gesamtschule 


Schulreform - Schulstruktur - Schulrecht 

Materialien zur Strukturreform des Schulwesens 


Die Diskussion um die Schulstruktur 

Materialien zur aktuellen bildungspolitischen Diskussion 


Berichte aus der pädagogischen Praxis 

Autonomie - Integration - Schulkultur 

(1. Auflage März 1995) 

Schule der Vielfalt 

25 Jahre Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen 

(1. Auflage Dezember 1995) 

GGG aktuell 10 Zukunft der Bildung - Zukunft der Schule – 

Zukunft der Gesamtschule 

(1. Auflage Februar 1997) 

Anne Ratzki u.a. 

Jürgen Theis, 

Sabine Pohl 

Verzeichnis der Gesamtschulen in NRW 

(Ausgabe 1999/2000, erscheint Juli 1999) 

Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide 

Theorie und Praxis 

Studien zur Bildungsreform, Band 28 

Die Anfänge der Gesamtschule 

in Nordrhein-Westfalen 

Studien zur Bildungsreform, Band 29 

0,50 DM 

2,00 DM 

0,50 DM 

2,00 DM 

2,00 DM 

2,00 DM 

4,00 DM 

4,00 DM 

20,00 DM 

für GGG-Mitglieder: 

20,00 DM 

für GGG-Mitglieder: 

30,00 DM 

Baumwolltaschen 

Aufkleber (7,5 x 5 cm) 

2,00 DM 

0,50 DM 

- 37 -



GGG-Druckschriften 

Folgende Hefte sind bei der Bundesgeschäftsstelle der GGG 

(Postfach 1303, 26583 Aurich) zu beziehen: 

1/1973 * Gesamtschule 1973, Bundeskongress Leverkusen 

Praxisprobleme der Gesamtschule im Zusammenhang mit ihren 

theoretischen Intentionen 

2/1975 * Bericht 75 des Deutschen Bildungsrates 

3/1975 Geiersbach/Nyssen: 

Die Gesamtschule: sozialer und leistungsfähiger 

4/1975 * Bundeskongress 1975: Gesamtschule im Flächenversuch (Wetzlar) 

5/1975 * Zur integrativen Förderung von Schülern mit abweichendem 

Lern- und Sozialverhalten (Heft 1) 

6/1975 * Soziale Organisation, soziales Lernen und Differenzierung 

(Heft 1) 

7/1975 * 4. Norddeutscher Gesamtschulkongress Hamburg 1975 

8/1975 * Hansen/Klemm: Schulentwicklungsplanung als Instrument der 

Schulreform 

9/1976 * Zur integrativen Förderung von Schülern mit abweichendem 

Lern- und Sozialverhalten (Heft 2) 

10/197 

6 

11/197 

6 

12/197 

6 

13/197 

6 

14/197 

6 

15/197 

6 

16/197 

6 

17/197 

6 

18/197 

7 

- 38 - 

* Bestandsaufnahme und Perspektiven der Bildungs- und Berufsberatung 

in Gesamtschulen 

* Leistungsmessung an Gesamtschulen 

* Soziale Organisation, soziales Lernen und Differenzierung 

(Heft 2) 

* Zur integrativen Förderung von Schülern mit abweichendem 

Lern- und Sozialverhalten - Projektberichte (Heft 3) 

* Bundeskongress Gesamtschule 1976 - 

Referate, Arbeitsergebnisse und Länderberichte 

* Gesamtschule als Ganztagsschule 

* Fend: Zwischenbilanz eines Schulversuchs 

* Raschert: Zur Rolle der wissenschaftlichen Begleitforschung in 

der Gesamtschulentwicklung 

* Bundeskongress 1977 - Referate und Berichte der Arbeitsgruppen

19/197 

8 

20/197 

8 

21/197 

8 

22/197 

9 

23/197 

9 

24/198 

0 

25/198 

0 

26/198 

1 

27/198 

1 

28/198 

2 

29/198 

2 

30/198 

2 

31/198 

2 

32/198 

2 

33/198 

2 

34/198 

2 

35/198 

2 

36/198 

4 

37/198 

5 

* Soziale Organisation, soziales Lernen und Differenzierung 

(Heft 3) 

* Decher/Hoenisch: Orientierungsstufe - Pro und Contra 

* Bundeskongress 1978 - Gesamtschule - Schule Europas 

* Vom Schulzentrum zur Gesamtschule 

Das Team-Kleingruppen-Modell 

Schulsozialarbeit an Gesamtschulen 

* Berufsorientierung und Berufswahlvorbereitung 

* Mehr Gesamtschulen - Hilfen für Bürgerinitiativen 

* Soziales Lernen im Fachunterricht 

Mathematik/Naturwissenschaften 

* Kleine Gesamtschule 

Binnendifferenzierung 

* Arbeit mit Kleingruppen 

* Lernprobleme und Unterricht 

Eltern in Schule und Unterricht 

KMK-Vereinbarung mit GGG-Kommentar 

* Literatur zur Gesamtschule 

* In Sachen BLK 

Gesamtschule - hier und dort 

schulinterne Lehrerfortbildung für Gesamtschulen 

- 39 -



GGG-Druckschriften 

5 

38/198 

6 

39/198 

7 

40/198 

7 

41/198 

8 

42/198 

8 

43/198 

8 

44/198 

9 

45/198 

9 

46/199 

0 

47/199 

2 

48/199 

5 

49/199 

5 

50/199 

6 

51/199 

9 

Bundeskongress 1985 in Wetzlar 

Bildungspolitisches Aktionsprogramm der CHM 

Pädagogisches Profil der Gesamtschule 

Gesamtschule und Grundschule kooperieren 

Bundeskongress 1987 in Moers 

Ausländische Schülerinnen und Schüler - Deutsche Gesamtschule 

Lehrerfortbildung für die Gesamtschule 

Integration von behinderten und nichtbehinderten Kindern 

an der Gesamtschule 

Bundeskongress 1990 in Kiel 

Bundeskongress 1991 in Hannover 

Die Oberstufe neu gestalten 

* Gesamtschule - Schule der Vielfalt 

Gesamtschuloffensive Ost. 

Bildungspolitisches Aktionsprogramm der GGG zur Schulentwicklung 

in den östlichen Bundesländern 

LehrerInnenbildung für Gesamtschulen – 

Dokumente, Informationen, Arbeitsmaterialien 

- 40 -

FORUM-MATERIALIEN 

Veröffentlichungen dieser Reihen sind gegen Rechnung (Preise plus Versandkosten) 

bei der GGG-Geschäftsstelle (Huckarder Str. 12, 44147 Dortmund) 

zu beziehen. 

Frauen und Kunst 

Eine Reise durch die Zeit 

Zur europäischen Geschichte der Malerei 

DM 

10,00 

Farbrausch - Farbenlehre und Kontraste 10,00 

Zeichenkohle, Aquarell, Gouachen, Ölmalerei, Holzschnitte 

10,00 

Eine Einführung in die Techniken 

Der weibliche Blick 

15,00 

Suzann Valadon und die Geschichte der Aktmalerei 

Der menschliche Körper - Aktmalerei 

15,00 

Einführung in die Techniken und ein historischer Abriss 

Frauen und Management 

DM 

Als Frau erfolgreich führen oder Die Macht der kleinen Schritte 20,00 

Gesagt - getan: Ein Trainingsprogramm in freier Rede 10,00 

Frauen lernen Gruppen leiten 15,00 

Frauen und Schule 

DM 

Hexen und Hexenverfolgung gestern und heute 20,00 

Die Königin von Saba oder Frauen schreiben ihre Geschichte(n) 10,00 

Neu: Berufs- und Lebensplanung gehören zusammen 

15,00 

Mädchen-Aktionstage in Klasse 8/9 

Schulmanagement 

Effektive Konferenzen 

Vorbereiten, durchführen, auswerten 

DM 

15,00 

Zeitmanagement und Arbeitsorganisation im Team 15,00 

Sonstiges 

Musikalische Chancen für alle - Schulversuch Musik 

an der Gesamtschule Essen-Mitte (mit Musikcassette) 

DM 

20,00 

- 41 -



Forum-Materialien 

Naturwissenschaften 

Naturwissenschaftlicher Unterricht und Gesellschaft DM 

Biozide: Chemische Waffen und Pflanzenschutzmittel 15,00 

Das Ozonloch 10,00 

Ein Wattenmeerprojekt 15,00 

?Energiesparen in der Schule 15,00 

Fliegen und Flugmodelle 15,00 

Fortbewegung in Natur und Technik 20,00 

Hausmüll 10,00 

Konservierung von Lebensmitteln mit und ohne Chemie 15,00 

Landwirtschaft und Nahrungsmittelproduktion 20,00 

Lebensraum Meer 15,00 

Menschen in Raum und Zeit 15,00 

Mobilität: „Wenn Menschen was bewegen“ 20,00 

Mollig warm 15,00 

Müll am Beispiel Verpackung 10,00 

Naturerscheinung „Wetter und Klima“ 15,00 

Naturwerkstatt I: Wolle, Pflanzenfarben, Färben 15,00 

Naturwissenschaft von Anfang an 10,00 

Stadtökologie 15,00 

Umweltlabor 10,00 

Vom Bernstein zur Volta-Säule 15,00 

Wasser - Natur pur!? (Teil 1) 15,00 

Wasser - Natur pur!? (Teil 2) 15,00 

Weltmacht Drogen 15,00 

Winter – find ich cool 10,00 

Woraus die Dinge gemacht sind 15,00 

Neu: Organtransplantation 5,00 

Neu: Gentechnologie und Pharmazeutika 5,00 

- 42 -


(IV. Quartal 1999) 

WEITERBILDUNG BEI DER GGG 



Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Ort 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum Kursteil I: 

Kursteil II: 

Kursteil III: 

Sonderurlaub 

Ort 

Datum 

Sonderurlaub für 

Lehrerinnen – Bildungsurlaub 

für 

Frauen 

Datum 

Wochenendseminar 

Datum 

Wochenendseminar 

Datum 


Lehrerinnen 

Datum 

Qualifizierungsbausteine für die Abteilungsleitung 

an Gesamtschulen: Teamentwicklung 

27.09.99 (15.00 Uhr) - 31.10.99 (15.00 Uhr) 

Selbständiges Lernen braucht Methode 

Welche Kompetenzen brauchen SchülerInnen? 

27.09.99 (15.00 Uhr) - 31.10.99 (15.00 Uhr) 

Wirksam moderieren 

in Teams und Fachkonferenzen 

Dortmund 

30.09.99 und 18.11.99 (jeweils 10.00-18.00 Uhr) 

Streitschlichten in der Schule: 

Ausbildungsbausteine zur Mediation 

25.10.99 (17.30 Uhr) – 27.10.99 (15.00 Uhr) 

27.11.99 (10.00 Uhr) – 28.11.99 (15.00 Uhr) 

16.02.00 (17.30 Uhr) – 18.02.00 (15.00 Uhr) 

Wirksam moderieren 

in Teams und Fachkonferenzen 

Köln 

26.10.99 und 07.12.99 (jeweils 10.00-18.00 Uhr) 

Redebeiträge überzeugend einbringen 

25.10.99. (10.00 Uhr - 18.00 Uhr) 

Qigong und traditionelle chinesische Medizin 

zur Entspannung und Konzentration 

29.10.99 (17.30 Uhr) - 31.10.99 (15.00 Uhr) 

Ordnungen der Liebe 

29.10.99 (17.30 Uhr) - 31.10.99 (15.00 Uhr) 

Berufs- und Lebensplanung gehören zusammen - 

Schwerpunkt: Arbeit im Internet 

04.11.99 (10.00 Uhr) – 05.11.99 (18.00 Uhr) 

- 43 -




Lehrerinnen - Bildungsurlaub 

für 

Frauen 

Datum 

Weiterbildung bei der GGG 

Gespräche leiten und effektiv verhandeln 

08.11.99. (10.00 Uhr – 18.00 Uhr) 

Sonderurlaub Neuro-Linguistisches Programmieren 

für Lehrerinnen und Lehrer 

Datum 

08.11.99 (10.00 Uhr) – 09.11.99 (17.00 Uhr) 

Sonderurlaub Medienkompetenz entwickeln: 

Das Internet in Schule und Unterricht 

Datum 

08.11.99 (10.00 Uhr) – 09.11.99 (17.00 Uhr) 

Sonderurlaub Hinter den Kulissen: Bühnenbild, Kostüme und 

Beleuchtung für gelungene Theaterproduktionen 

Datum 

10.11.99 (10.00 – 18.00 Uhr) 

Sonderurlaub Kooperieren und Lernen 

Zur Methodik einer Form des Gruppenunterrichts 

Datum 

10.11.99 (14.00 Uhr) – 12.11.99 (15.00 Uhr) 

Sonderurlaub Tabellenkalkulation im Schulalltag mit Excel 

für Lehrerinnen Ein Einführungsseminar für Lehrerinnen 

Datum 

11.11.99 (10.00 - 18.00 Uhr) 

Sonderurlaub Qualifizierungsbausteine für die Abteilungsleitung 

an Gesamtschulen: Leitung von Konferenzen 

Datum 

15.11.99 (15.00 Uhr) – 17.11.99 (15.00 Uhr) 


Lehrerinnen Bildungsurlaub 

Moderieren – Präsentieren auf allen Sinnesebenen 

für 

Frauen 

Datum 

15.11.99 (10.00 Uhr – 18.00 Uhr) 

Sonderurlaub Hoch begabte Kinder 

Datum 

18.11.99 (09.00 Uhr) - 19.11.99 (17.00 Uhr) 

Sonderurlaub Neue Wege der Musikvermittlung: Improvisation 

Datum 

18.11.99 (17.30 Uhr) - 20.11.99 (15.00 Uhr) 

Wochenendseminar Mitwirken in den Gremien der Gesamtschule – 

Ein Elternseminar 

Datum 

19.11.99 (18.00 Uhr) – 21.11.99 (15.00 Uhr) 

- 44 -



Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 


Lehrerinnen Bildungsurlaub 

für 

Frauen 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum Kursteil I: 

Kursteil II: 

Sonderurlaub 

Datum 


Lehrerinnen - Bildungsurlaub 

für 

Frauen 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

Sonderurlaub 

Datum 

In Zusammenarbeit mit der Stiftung CREADID: 

Selbständiges Lernen schulbreit fördern 

22.11.99 (14.00 Uhr) - 24.11.99 (15.00 Uhr) 

Der einfache Einstieg ins Pantomimenspiel 

22.11.99 (15.30 Uhr) - 24.11.99 (15.00 Uhr) 

Konfliktlösungstraining und Umgang 

mit schwierigen GesprächspartnerInnen 

22.11.99 (10.00 Uhr – 18.00 Uhr) 

Soziales Lernen: Auf den Spuren eines 

guten Klassen- und Lernklimas 

24.11.99 (17.30 Uhr) - 30.10.99 (15.00 Uhr) 

23.02.00 (17.30 Uhr) - 25.02.00 (15.00 Uhr) 

„Mit Musik geht alles besser“. Anleitung zur 

Stimmbildung Stimmbildung für LehrerInnen 

24.11.99 (17.30 Uhr– 26.11.99 (15.00 Uhr) 

Probleme erkennen, Lösungen finden 

in der Supervision 

29.11.99 (10.00 Uhr - 18.00 Uhr) 

Hörspielwerkstatt 

30.11.99 (10.00 – 18.00 Uhr) 

Skulptur und Plastik: Von der Figur zu 

abstrakten Formen plastischer Gestaltung 

19.11.99 (10.00 Uhr) – 20.11.99 (17.00 Uhr) 

Qualifizierungsbausteine für die Didaktische Leitung: 

Rolle und Einflussnahme der Didaktischen Leitung 

in der "Organisation Gesamtschule" 

23.11.99 (15.00 Uhr) - 25.11.99 (15.00 Uhr) 

Effektive Zusammenarbeit in Lerngruppen fördern. 

Ein praktisches Seminar für Lehrer und 

Lehrerinnen in der Sekundarstufe I 

25.11.99 (15.00 Uhr) – 27.11.99 (15.00 Uhr) 

- 45 -




Sonderurlaub Qualifizierungsbausteine für die Didaktische Leitung: 

Selbst- und Projektmanagement für die Didaktische 

Leitung an Gesamtschulen 

Datum 

30.11.99 (15.00 Uhr) - 02.12.99 (15.00 Uhr) 

Sonderurlaub Eigenständig sein und Lernen lernen - 

Gesichtspunkte zu einer Methodik für 

eigenständiges Lernen 

Datum 

02.12.99 (15.00 Uhr) - 04.12.1999 (15.00 Uhr) 

Sonderurlaub Qualifizierungsbausteine für die Abteilungsleitung 

an Gesamtschulen: Konfliktgespräche 

Datum 

03.12.99 (10.00 Uhr) - 04.12.99 (15.00 Uhr) 

Weiterbildungsangebot und Anmeldemöglichkeit auch im Internet! 


- 46 -

Weiterbildung bei anderen Trägern 

Weiterbildung bei anderen Trägern 

MUED e.V. 

Mathematik-Unterrichts-Einheiten-Datei 

Bahnhofstr. 72 

D-48301 Appelhülsen 

Tel./Fax 02509-606 

eMail: mued.ev@t-online.de 

„Naturwissenschaft im Alltag - 

Mathematik als Orientierungshilfe in der Industriegesellschaft“ 

LehrerInnen der Sekundarstufen I und II aller Schulformen stellen aus Ihrem 

Unterricht Beispiele eines handlungs- und anwendungsorientierten Mathematikunterrichts 

vor. Angeboten werden viele mathematikhaltige Themen. 

U.a. geht es um: 

• Medikamententest-Probleme 

(Stochastik, Sekundarstufe II) 

• Fächerübergreifendes Arbeiten 

(Sekundarstufe I) 

• Modellbildung als Prinzip des Mathematikunterrichtes 

(übergreifend) 

• Die Facharbeit - Ansätze und Beispiele 

(Sekundarstufe II) 

• Abnehmertests im Unterricht ? 

(Sekundarstufe I) 

• Der Mathematikunterricht in der Schweiz - ein Vorbild 

(übergreifend) 

Tagungsort: Haus Villigst, Iserlohner Str. 25, 58239 Schwerte 

Tagungstermin 03.06. bis 06.06.1999 

Anmeldung: MUED e.V., 

Bahnhofstr. 72, 48301 Appelhülsen 

Tel./Fax: 02509-606 

eMail: mued.ev@t-online.de 

- 47 -




Anmeldeformular 

Seminar: 

(Kurztitel, Datum) 

Name: 

Bildungsurlaub nach Arbeitnehmer-Weiterbildungs-Gesetz 

Anschrift: 

Telefon: 

Datum/Unterschrift: 

Ich bin an ähnlichen Veranstaltungen interessiert 

Anforderung von Einzelprogrammen 

Senden Sie mit bitte Einzelprogrammen zu folgenden Seminaren 

(Kurztitel, Veranstaltungsdatum): 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

Anschrift: 

Datum/Unterschrift: 

- 48 -

Bitte ausgefüllt an die Geschäftsstelle senden! 

(Anschrift passt für Fensterumschlag DIN lang) 

⇐ Hier knicken! 

FORUM ELTERN UND SCHULE 

Austausch & Begegnung 



- 49 -



Beitrittserklärung 

BEITRITTSERKLÄRUNG 

Ich erkläre meinen Beitritt/Wir erklären unseren Beitritt 

zur Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule e.V. 

Ich/Wir zahle(n) als einen Jahresbeitrag von 

Einzelmitglied (normaler Beitrag) 

Einzelmitglied (reduzierter Beitrag) 

Einzelmitglied (für Auszubildende, Schülerinnen und Schüler, 

Studentinnen und Studenten) 

Einzelmitglied (für Arbeitslose) 

korporatives Mitglied 

120.00 DM 

40.00 DM 

12.00 DM 

12.00 DM 

200.00 DM 

Vor- und Zuname: 

Anschrift: 

Telefon: 

Beruf: 

Ort, Datum: 

Geburtsdatum: 

Gesamtschule: 

(falls dort tätig) 

Unterschrift: 

Einzugsermächtigung 

Hiermit ermächtige ich Sie widerruflich, die von mir zu entrichtenden Beiträge 

von meinem Konto mittels Lastschrift einzuziehen. Wenn mein Konto 

die erforderliche Deckung nicht aufweist, besteht seitens der kontoführenden 

Bank keine Verpflichtung zur Einlösung. Aufgrund eines Austritts zu viel 

gezahlte Beiträge sind mir auf Anforderung zurückzuzahlen. 

Name des Kontoinhabers: 

Wohnort: 

Kontonummer: 

Bankleitzahl: 

Bank: 

Ort, Datum: 

Unterschrift: 

- 50 -

Bitte ausgefüllt an die Geschäftsstelle senden! 

(Anschrift passt für Fensterumschlag DIN lang) 

⇐ Hier knicken! 

Landesverband NRW 



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Gesamtschule - GGG-NRW

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