Fachgespräch „Inklusion im Englischunterricht“

Fachgespräch „Inklusion im Englischunterricht“
Forum Unterrichtspraxis DIDACTA 2013
19.02.2013, 11.00 bis 11.45 Uhr
StD a.D. Otfried Börner (The English Academy), Stefanie Phlippen (Studienrätin an Sonderschulen),
Dr. Karin Voigt (Prof. PH Heidelberg, The English Academy)
1. Aktuelle Herausforderungen für den Englischunterricht an deutschen Schulen
Die aktuellen schulpolitisch und erziehungswissenschaftlich begründeten Veränderungen stellen
auch die Englischunterricht erteilenden Lehrkräfte vor erhebliche Herausforderungen.
Dazu gehören unter anderem der Paradigmenwechsel von einer so genannten Input- zu einer
Outcome-Orientierung, die Hinwendung zu einem task-oriented teaching and learning, die
Bewältigung der oft als Störung empfundenen kontinuierlichen Fortführung des Englischunterrichts
nach der Grundschule und die Vielzahl der Maßnahmen zur Qualitätssicherung
und des Bildungsmonitorings, angefangen von DESI über KESS bis IGLU.
Und jetzt soll auch noch inkludiert werden: die 2008 in Kraft getretene Behindertenrechtskonvention
der Vereinten Nationen (United Nations 2008) wurde 2009 auch im Deutschen
Bundestag ratifiziert und ist damit geltendes Recht, wie seit 2010 in der gesamten Europäischen
Union. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hat dazu ausführliche Empfehlungen
herausgegeben (Kultusministerkonferenz 2011).
2. Was bedeutet Inklusion? ODER: Von der Rhetorik zur Realität
Inklusion wird zunächst als Gegenpol gesehen zu Exklusion, Ausschluss. Schwieriger ist
allerdings die Abgrenzung von Inklusion zu Integration. Beide Begriffe werden oft synonym
verwendet. Integration meint eine eigentlich nachträglichen Eingliederung in einen so
genannten Mainstream: zunächst Getrenntes wird (wieder) vereint. Inklusion dagegen
verlangt den Einschluss in die Gesamtgruppe von Anfang an. Benkmann et al. (2012:5)
stellen fest, dass sich international „keine anerkannte und akzeptierte Unterscheidung von
‚Inklusion‘ und ‚Integration‘ nachweisen lässt.“ Der wissenschaftliche Diskurs, hilft scheinbar
derzeit nicht wirklich weiter.
Eine griffige Beschreibung des Unterschieds liefert Schumann (2009:51): „Während die
integrative Pädagogik die Eingliederung der ,aussortierten’ Kinder mit Behinderung anstrebt,
erhebt die inklusive Pädagogik den Anspruch, eine Antwort auf die komplette Vielfalt aller
Kinder zu sein.“ Für eine ausführliche Auseinandersetzung mit dieser Fragestellung sei auf
den „Index für Inklusion“ (Booth / Ainscow 2003) und Hinz’ „Vom sonderpädagogischen
Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?“
(2011) hingewiesen.
Inklusion ist ein Konzept, das auf die Vielfalt und Diversität der Schüler in einer
Lerngemeinschaft abzielt. Entsprechend muss Sorge dafür getragen werden, dass alle Schüler
an der Lerngemeinschaft teilhaben und ihren Fähigkeiten entsprechend dazu beitragen
können. Hinz (2006: 97f.) definiert Inklusion als „allgemeinpädagogische[n] Ansatz, der auf
der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung
wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und
soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen

will. Für den Bildungsbereich bedeutet dies einen uneingeschränkten Zugang und die
unbedingte Zugehörigkeit zu allgemeinen Kindergärten und Schulen des sozialen Umfeldes,
die vor der Aufgabe stehen, den individuellen Bedürfnissen aller zu entsprechen - und damit
wird dem Verständnis der Inklusion entsprechend jeder Mensch als selbstverständliches
Mitglied der Gemeinschaft anerkannt.“
Inklusion wird oft verengt auf die Dimension Befähigung – Behinderung benutzt. Eine
erweiterte Sicht auf Inklusion zeigt Korffs Definition von inklusivem Unterricht (2012: 138),
der generell „für das gemeinsame Lernen in heterogenen Gruppen geeignet ist“. Umgang mit
Heterogenität, bezogen auf Lernende mit (u.a.) körperlichen Behinderungen, mit besonderen
individuellen Begabungen (auch mit so genannter „Hochbegabung“), mit Migrationshintergrund,
mit Armutshintergrund, gehört zum Tagesgeschäft aller Lehrkräfte.
Das heißt, in einem inklusiven Unterricht soll Gleichberechtigung und Teilhabe im Bereich
der Bildung für alle und ein Recht auf gemeinsames Lernen umgesetzt werden. Für das
Bildungswesen heißt dies konkret, dass die Bereitstellung von inklusiven Bildungsangeboten
wohnortnah einzulösen ist. In den KMK-Empfehlungen (Kultusministerkonferenz 2011) heißt
es u.a.: „Anpassung und Eignung von Lehr- und Lernmedien“ (S.8), „Bereitstellung spezieller
Mittel und Methoden“ (ebd.), „Unterrichtsinhalte elementarisieren“ (S. 9), „flexible
Organisationsformen“ (S. 15), „Lehrkräfte und andere Personen mit spezifischen pädagogischen,
therapeutischen und medizinischen Kompetenzen [können] erforderlich sein“ (S. 9f.).
Kann der hohe Anspruch an inklusives Unterrichten eingelöst gelöst werden, oder ist das alles
nur Rhetorik? Wie ein solcher Unterricht im Fach Englisch gestaltet werden kann, zeigen die
folgenden praktischen Beispiele.
3. Inklusiver Englischunterricht in der Praxis
In der Praxis wird deutlich, dass die Grundlage aller Inklusion die Akzeptanz von Verschiedenheiten
ist. Ohne diese Grundeinstellung kann Inklusion nicht gelingen. Dieses gilt sowohl
für die Lehrkräfte als auch für die Kinder und Jugendlichen.
Für den inklusiven Englischunterricht bedeutet es darüber hinaus ein Mehr an …
Visualisierung, bezogen auf die Darstellung von Unterrichtsbläufen, geforderten
Tätigkeiten und sprachlichen Mitteln
Struktur, bezogen auf die Unterrichtsorganisation, aber auch auf die sprachlichen
Redemittel (z.B. substitution tables, chunks, phrases)
Hilfen, zum Beispiel zusätzliches Fördermaterial, Angebote für Selbstkontrollen,
Hilfskarten
kooperativen Lernformen, zum Beispiel Tandem-Lernen, Lernpatenschaften, Gruppenarbeit
Differenzierung und differenziertem Material: zum Beispiel schreiben lernstarke
Schüler zu einem Thema einen eigenen Text, andere benutzen einen Modelltext,
wieder andere beantworten Fragen (When / Where / How ...) und lernschwache
Schüler beschriften eine vorgegebene oder selbst gezeichnete Abbildung.
Bewegung und Aktivitäten
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offenen Aufgaben: zum Beispiel wählen lernschwächere Schüler für eine Präsentation
zum Thema Australia „Animals in Australia“ und stellen anhand von Bildern Tiere
vor („This is a koala bear.“) oder sie wählen „Cities and places“ und zeigen die
entsprechenden Orte auf einer großen Karte („You can find Brisbane here.“), während
leistungsstärkere Schüler detaillierte Fakten zu einem selbst gewählten Tier oder
einem selbst gewählten Ort vorstellen.
Unbedingt erforderlich für gelingenden inklusiven Unterricht ist eine Umorientierung bei der
Unterrichtsplanung, bezogen auf gemeinsame und individuelle Arbeitsphasen, unterschiedliche
Sozialformen, Rhythmisierung des Unterrichtsablaufs, Bereitstellung von Material, gut
strukturierte Phasenwechsel etc. # wenn es mehr gibt, bitte benennen #
Dennoch stoßen wir trotz dieser vielen methodischen Möglichkeiten an Grenzen. Für eine
erfolgreiche Inklusion ist eine zusätzliche Personalausstattung unerlässlich. Die Ausstattung
und Gestaltung der Unterrichtsräume muss den Bedürfnissen einer inklusiven Lerngruppe
angepasst werden und auch für die notwendigen differenzierenden Materialien müssen ausreichende
Mittel zur Verfügung stehen. Schließlich bedarf auch diese Neuerung einer
intensiven Lehrerfortbildung.
Zu den Themen, die während der Diskussionsrunde angesprochen wurden und als noch nicht
ausreichend gelöst in der Praxis erscheinen, gehören unter anderem die Frage der Leistungsanforderungen
und -bewertung, die Frage des geeigneten Lehrwerks und Unterrichtsmaterials,
die Frage nach Diagnostik sowie der Einsatz von „fachfremd“ unterrichtenden Lehrkräften.
4. Schlussbemerkungen
In diesem Fachgespräch konnte nicht erwartet werden, dass in 45 Minuten ein wasserdichtes
Konzept für inklusiven Englischunterricht entwickelt wird. Vielmehr wurde deutlich, welche
Herausforderungen für die Unterrichtenden zu bewältigen sind.
Wir befinden uns in einem Prozess. Es wird ausprobiert, umgedacht, verworfen, neu gedacht
und noch einmal anders probiert. Es gibt frustrierende Momente, in denen sich Lehrkräfte und
wahrscheinlich auch die Schülerinnen und Schüler überfordert fühlen. Allerdings zeigen
Beispiele aus der Praxis auch, dass gemeinsames Lernen wirklich aller möglich ist. Es gibt
Sternstunden; Stunden, in denen sich alle Kinder und Jugendliche einer Lerngruppe als sozialkommunikativ
fähig und erfolgreich in ihrer Gruppe erleben. Für diese Momente lohnt es,
sich mit voller Kraft auf die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention einzulassen. Dafür
noch einmal wichtige Gelingensbedingungen:
Voraussetzungen sind (1.) fachwissenschaftliches, (sonder)pädagogisches, didaktisches, psychologisches
und diagnostisches Wissen (vgl. Stapf 2012). Vor allem ist ein Minimum an
sonderpädagogischem Fachwissen notwendig, d.h. Kenntnisse über die Besonderheiten von
Beeinträchtigungen und deren mögliche sonderpädagogische Förderung (vgl. Schöler 1999).
Dafür ist eine intensive Lehrerfort- und Lehrerausbildung erforderlich.
Unerlässlich sind (2.) methodische Kompetenzen, die den Anforderungen einer inklusiven
Lerngruppe gerecht werden. Dazu gehört unbedingt die Unterstützung und Zusammenarbeit
in Teams mit sonderpädagogischen Fachleuten. Für den Englischunterricht bedeutet es, dass
er auf dem aktuellen Stand der didaktisch-methodischen Entwicklung erteilt wird (z.B Müller-
Hartmann / Schocker-von Ditfurth 2011; Praxis Fremdsprachenunterricht 2012) und dass das
eingesetzte Material individualisierendes Arbeiten ermöglicht (z.B. Börner et al. 2010, AT
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WORK 2012). Auch hier wird die Lehrerbildung gefordert. Es gibt bereits vereinzelt
Kooperationen, z.B. an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg zwischen dem Fach
Englisch (Prof. Vogt) und dem sonderpädagogischen Institut / Sprachbehindertenpädagogik
(Prof. Chilla), die dem Austausch von Expertise und der besseren Ausbildung von Sonderund
Regelschullehrenden dient. Hier stehen wir erst am Anfang einer Entwicklung, die
möglichst flächendeckend sein sollte.
Die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention verlangt schließlich (3.) auch die Bereitschaft,
sich dieser Herausforderung zu stellen. Dazu gehören sicherlich Mut, Neues
auszuprobieren, kritische Selbstreflexion, ein konstruktiver Umgang mit Fehlern und ein
positives Bild von den Lernenden: „Niemand kann nichts!“.
Auf eindrucksvolle Weise fordert Hermann Schwarz, Doyen der Hamburger Erziehungswissenschaft,
eine „Kultur der werdenden inklusiven Schule“ (Schwarz 2010), die die
„wirklich respektvolle Einbeziehung aller“ leistet und „eine Lebens- und Lernkultur
entwickelt, die … wahrhaft pädagogisch und entsprechend ausgestattet ist“ (S. 7). Dafür
müssten sich Pädagogik und Politik „als Bundesgenossen zum Schaffen einer besseren
Zukunft für alle“ begreifen (S. 16).
Viele haben sich schon auf den Weg gemacht, es ist aber noch eine sehr lange Wegstrecke zu
bewältigen.
5. Literaturhinweise
Abram, Susanne (2003): Die internationale Theoriendiskussion von der Integration zur
Inklusion und die Praxisentwicklung in Südtirol. Bozen: Verlag Freie Universität Bozen.
AT WORK, Das Englisch-Magazin von Diesterweg (2012): „Englisch für alle“. Ausgabe
21/2012.
Benkmann, Rainer, Solveig Chilla & Evelyn Stapf (Hrsg.) (2012): „Vorwort.“ In: dies.,
Inklusive Schule – Einblicke und Ausblicke. Immenhausen: Prolog, 5-8.
Booth, Tony & Mel Ainscow (2003): „Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der
Schule der Vielfalt entwickeln.” Übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und
herausgegeben von Ines Boban und Andreas Hinz. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-
Universität. http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf [Zugriff
03.12.2012]
Börner, Otfried, Christa Lohmann & Christoph Edelhoff (Hrsg.) (2010): Individualisierung
und Differenzierung im kommunikativen Englischunterricht. Grundlagen und
Beispiele. Braunschweig: Diesterweg (= Perspektiven Englisch Heft 7).
DIE DEUTSCHE SCHULE (2010) Heft 2: „Schule und Inklusion.“
Feyerer, Ewald (2011): „Offene Fragen und Dilemmata bei der Umsetzung der UN-
Konvention.“ In: ZEITSCHRIFT FÜR INKLUSION 2/2011. http://www.inklusiononline.net/index.php/inklusion/article/view/106/107
[Zugriff 03.12.2012].
Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule (2011): „GGG-Erklärung zur inklusiven
Bildung.“ In: GGG-JOURNAL 34. (42.) Jahrgang 01.09.2011, S. 3. http://www.gggbund.de/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=113&Itemid=124&limitstart=
5 [Zugriff 03.12.2012]
Hinz, Andreas (2006²): „Inklusion.“ In: Antor, Georg & Ulrich Bleidick (Hrsg.).
Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. Stuttgart:
Kohlhammer.
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Hinz, Andreas (2011): „Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum
integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!?“ http://www.gew-nds.de/sos/Vortraghinz.dochttp://www.gew-nds.de/sos/Vortrag-hinz.doc
[Zugriff 03.12.2012]
Korff, Natascha (2012). Inklusiver Unterricht – Didaktische Modelle und Forschung. In:
Benkmann et al., 138-157.
Kultusministerkonferenz (2011): „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit
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http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-
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Müller-Hartmann, A. & M. Schocker-von Ditfurth (2011): Teaching English: Task-
Supported Language Learning. Paderborn u.a.: Schöningh.
PRAXIS FREMDSPRACHENUNTERRICHT (2012), Heft 1: „Inklusion.“
Schumann, Brigitte (2009): „Inklusion statt Integration – eine Verpflichtung zum
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Schöler, Jutta (1999): Integrative Schule – integrativer Unterricht. 2. Aufl. Neuwied /
Berlin: Luchterhand.
Schwarz, Hermann (2011): „Zur Kultur der werdenden inklusiven Schule.“ In: GEW
Hamburg (Hrsg.): Inklusion heißt Einbezogenheit. Eine Festschrift zum 90. Geburtstag von
Dr. Hermann Schwarz. Hamburg: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, S. 7-16.
Stapf, Evelyn (2012): Didaktisch-methodische Kompetenzen. In: Benkmann et al. (2012),
158-173.
United Nations (2008): Convention on the Rights of Persons with Disabilities. (See Article
24.) http://www2.ohchr.org/english/law/disabilities-convention.htm [Zugriff 13.01.2013]
Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine.
Hamburg: Feldhaus.
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