Bild - Verband Bildungsmedien eV

2007
Lernen im Umbruch
Beiträge und Diskussionen
zur Bildungsreform in Deutschland
Eine Dokumentation zum
„forum bildung“
didacta – die Bildungsmesse 2007
Köln, 27.2. bis 3.3.2007

Vorwort
Blindtext
Schule soll früher anfangen und zumindest im Gymnasium schneller enden. Sie soll selbstständiger
bei der Wahl ihres pädagogischen Weges werden. Zugleich wird ihr Erfolg durch interne
und externe Evaluation wie nie zu zuvor überprüft. Schule soll nun möglichst ganztags stattfinden
und stärker als zuvor erzieherische Defizite in Familien ausgleichen. Sie soll mehr und
früher fördern – auch um Kinder aus Migrantenfamilien besser integrieren zu können. Schule in
Deutschland ist nach Pisa im Zustand der Dauerreform. Noch nie waren die Lehrkräfte, die Schüler
und Eltern so gefordert wie heute.
Auf dem „forum bildung“, dem Debattenforum der „didacta – die Bildungsmesse“, wurden diese
Brennpunktthemen der aktuellen Bildungsdiskussion aufgegriffen und im Kreis ausgewiesener
Experten aus Wissenschaft, Bildungspraxis und Bildungspolitik debattiert. Schwerpunkte der
19 Veranstaltungen mit über 60 Referenten vom 28. 2. bis zum 3. 3. 2007 in Köln waren u. a. die
Frage nach der Qualitätsentwicklung von Schule, danach, wie Schule und Kindergarten besser
kooperieren können, sowie die Frage nach der Zukunft der Hauptschule und die dadurch in Gang
gebrachte neue Schulstrukturdebatte. Diskutiert wurde aber auch über den Erziehungsstil und
die Ethik von Bildungsprozessen. Wenn eine zu große Zahl von Schülern an Schule scheitert,
dann scheitert unsere Gesellschaft mit. Um dies zu verhindern, brauchen wir auch das private
Engagement für Bildung. Auf dem Forum wurden deshalb erstmals Prominente des öffentlichen
Lebens als „didacta-Bildungsbotschafter“ 2007 ausgezeichnet: der Schauspieler Peter Lohmeyer
und der Sportler Frank Rost. Die Ehrung war ein Höhepunkt des Messeprogramms.
Die nachfolgenden Seiten dokumentieren die einzelnen Diskussionsrunden und Vorträge; sie
geben einen umfassenden Überblick über die aktuellen Auseinandersetzungen und Lösungsvorschläge
in der Bildungsdiskussion. Bildungsspezialisten aus Schule und Verbänden, die in
der Verantwortung stehenden Politiker und Minister, prominente Erziehungswissenschaftler
und Lernforscher sowie ausgewiesene Methodiker aus der Lehrerfortbildung trafen in den Gesprächsrunden
des „forum bildung“ aufeinander. Die gesamten Diskussionen zu dokumentieren
hätte den Rahmen der Broschüre gesprengt. Die Statements sind deshalb Zusammenfassungen
der Wortbeiträge der Referenten in den jeweiligen Diskussionen.
Allen Referenten des „forum bildung 2007“ gilt unser herzlicher Dank – für die Offenheit, mit
der sie Positionen bezogen, für ihren Willen zum konstruktiven Dialog, für ihre Bereitschaft,
auch selbstkritisch die eigene Meinung zu hinterfragen. Sie haben allererst dazu beigetragen,
dass auf dem Forum der Stand der bildungspolitischen Reformen kompetent diskutiert und dem
Besucher veranschaulicht werden konnte.
Das „forum bildung 2007“ war eine erfolgreiche Kooperation mit drei Medienpartnern – dem
Kölner Stadt-Anzeiger, FOCUS-Schule und der Frankfurter Rundschau. Die insgesamt acht Veranstaltungen
unserer Partner erwiesen sich durchweg als besonders publikumswirksame Diskussionsrunden.
Unser Dank gilt den Moderatoren Christian Hümmeler, Stephan Lüke, Ismene Poulakos
und Helmut Frangenberg vom Kölner Stadt-Anzeiger, Gaby Miketta und Mathias Brüggemeier von
FOCUS-Schule sowie Katja Irle und Yvonne Globert von der Frankfurter Rundschau. Doch auch die
übrigen Diskussionsrunden wurden professionell moderiert: Wir danken Birgitta Mogge-Stubbe
vom Rheinischen Merkur, Lothar Guckeisen vom Deutschlandfunk und den anderen Gastmoderatoren.
Zu guter Letzt danken wir Peter E. Kalb von der Zeitschrift Pädagogik, der nicht nur eine
ganze Reihe von Veranstaltungen selbst moderiert, sondern auch als unser Fachberater die
gesamte Veranstaltungsreihe entscheidend mit konzipiert hat.
Wir hoffen, mit dieser Dokumentation einen Beitrag zur Vertiefung der Themen und Argumente
in der laufenden Bildungsdiskussion leisten zu können. Wir wünschen Ihnen eine anregende
Lektüre.
VdS Bildungsmedien e.V.
Andreas Baer – Rino Mikulic
Frankfurt am Main, im September 2007
3

Impressum
Herausgeber:
VdS Bildungsmedien e. V.
Zeppelinallee 33, 60325 Frankfurt am Main
Verantwortlich:
Andreas Baer
Redaktion:
Elke Habicht
Gestaltung:
Schommler Engel Klocke GbR, Frankfurt am Main
Herstellung:
Brühlsche Universitätsdruckerei, Gießen
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Inhalt
Blindtext
Einleitung
forum bildung 2007 – Das Debattenforum der didacta 6
forum bildung 2007 – Beiträge
Bilanz und Ausblick – Die Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen
Barbara Sommer 10
Brennpunkt Unterrichtsentwicklung – Plädoyer für die professionelle Unterstützung von Lehrern
Heinz Klippert 14
Lernst du nur oder denkst du schon? Wie aus Wissen Bildung wird
Stefan Aufenanger / Heinrich-Wilhelm Brockmann / Swantje Rosenboom-Lehmann / Martin Korte 20
Mit Qualitätsanalyse Schule entwickeln – Konzepte mit und ohne externe Evaluation
Heinfried Habeck / Marianne Demmer / Rainer Domisch 28
Zu dumm oder nicht gefördert? Junge Erwachsene zwischen Analphabetismus und Ausbildungsreife
Philipp Haußmann / Rita Süssmuth / Michael Hüther / Peter Hubertus 36
Reformland Deutschland – International auf dem Abstellgleis?
Ludwig Eckinger / Anja Ziegon / Klaus Hurrelmann / Andreas Schleicher 46
Fördern ohne zu überfordern: Der Übergang Kindergarten – Grundschule
Lilian Fried / Gisela Kammermeyer / Maresi Lassek 56
Zwischen Disziplin und Freiheit – Eine Debatte
Bernhard Bueb / Ulrich Herrmann 62
Pflichtdeutsch – Der Schlüssel zur Integration?
Jutta Steinkamp / Yüksel Pazarkaya / Thomas Kufen 70
Neuordnung der Lehrerarbeitszeit – Das „Mindener Modell“
Michael Paul / Heinfried Wesemann / Dirk Gellesch 78
Menschen stärken, Sachen klären – Wie entwickelt sich Schule?
Nikolaus Schneider / Karl Freller / Annette Scheunpflug / Heiner Koch 86
Das neue Schulgesetz in NRW – das modernste Deutschlands?
Ingrid Pieper-von Heiden / Sigrid Beer / Udo Beckmann / Ute Schäfer / Klaus Kaiser 94
Thema Hauptschule – Brauchen wir ein Zwei-Wege-Modell im Schulsystem?
Peter Silbernagel / Wolfgang Meyer-Hesemann / Udo Beckmann / Jürgen Oelkers 102
Null Bock auf Schule – Was tun?
Heidrun Kampe / Hermann Rademacker / Ulrich Thünken / Dieter Göbel 110
Bildung entwaffnet – Strategien zur Krisenprävention
Renate Grasse / Sara Jerop Ruto / Carlos Felipe Revollo Fernández / Volker Lenhart 122
Erziehung heute – Neue Aufgabenteilung zwischen Schule und Familie?
Rainer Domisch / Ingo Leven / Renate Hendricks / Jürgen Nimptsch 128
Die beste Schule für mein Kind – Qualität in der Bildung und richtige Schulauswahl
Carola Möllemann-Appelhoff / Renate Hendricks / Claudia Solzbacher / Detlef Timp 140
Tatort Schule – Konzepte für eine erfolgreiche Gewaltprävention
Dirk Friedrichs / Lothar Dunkel 152
Für Bildung stark machen – Ehrung der didacta-Bildungsbotschafter 2007
Peter Lohmeyer / Frank Rost 158
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Einleitung
forum bildung 2007:
Das Debattenforum der didacta
Peter E. Kalb
Peter E. Kalb, geb. 1942. Ehemals Chefredakteur von „betrifft: erziehung“, ist Peter E. Kalb seit 1985
Verlagsleiter des pädagogischen Fachverlags Beltz sowie Redakteur der Zeitschrift „Pädagogik“.
Mit fast 96 000 Besuchern verzeichnete die „didacta – die Bildungsmesse“ 2007 in Köln einen absoluten
Besucherrekord. Neben Produktpräsentation und Information bot die Messe mit über 1500 Einzelveranstaltungen
auch ein Rahmenprogramm der Superlative. Im Ausstellungsbereich Schule/Hochschule
war das „forum bildung“ das zentrale Debattenforum, auf dem die bildungspolitischen Entwicklungen,
die Reformaufgaben sowie die Fragen der neuen Werte- und Erziehungsdebatte diskutiert wurden.
Der Chefmoderator des Forums, Peter E. Kalb, gibt in seiner Einleitung einen Überblick zu den Themen
und Thesen.
Das hat man schon in Köln Ende Februar/Anfang März 2007
spüren können: Die „didacta – die Bildungsmesse 2007“ hat
sich Bestnoten verdient – ohne zu mogeln. Das Besucherinteresse
überschritt alle Grenzen: Es wurden 95 800 Messe-Neugierige
registriert. Das waren 42 Prozent mehr als bei der
„didacta 2006“ in Hannover und übertrifft auch die besten
Messe-Ergebnisse der vorletzten, Kölner „didacta“. Die Note
„Sehr gut“ hat sich die diesjährige Messe verdient, weil die
Angebote für die Besucherinnen und Besucher differenziert
waren wie nie zuvor. Aber auch die Qualifikation des Publikums
war nach den Erhebungen so groß wie noch nie. Die erfolgreichste
Bildungsmesse war attraktiv für die neue Lehrergeneration,
die vor den Schultüren steht oder schon einen Fuß in
der Tür hat. Leider findet das riesengroße Interesse der jungen
Lehrer keine Entsprechung in der materiellen und personellen
Ausstattung im Bildungsbereich der einzelnen Bundesländer.
Reformen, die bitter nötig sind, werden sich nicht zum Nulltarif
umsetzen lassen. Die Qualität der Bildungsmesse ist – neben
dem Angebot der Aussteller – auch an dem Angebot der Rahmenveranstaltungen
zu messen, die es in großer Zahl gab: Über
1500 Veranstaltungen machten die „didacta 2007“ zur größten
pädagogischen Fortbildungsveranstaltung.
Die „didacta – die Bildungsmesse“ hat sich über viele Jahre hinweg
einen exzellenten Ruf bei ihrer eigentlichen Zielgruppe
erworben. Die ausstellenden Verlage und anderen Anbieter wissen,
dass sie der zentrale Ort dafür ist, die eigenen Produkte zu
präsentieren. Andererseits wissen zunehmend auch die Referendarinnen
und Referendare, Lehrerinnen und Lehrer, Weiterbildnerinnen
und Weiterbildner usw., dass die „didacta“ ein
Muss ist, wenn man über die neuen Entwicklungen im Bildungsbereich
informiert sein will.
Im Einzelnen ist es natürlich sehr schwierig, die Ursachen für
die steigende Beliebtheit dieser Bildungsmesse ausfindig zu
machen. Ganz sicher wird es keine monokausale Erklärung
geben: Ihr Erfolg setzt sich aus den für Messen relevanten Positionen
und Faktoren insgesamt zusammen. Ganz sicher aber
gehört zu den Attraktionen der „didacta“ zunehmend mehr das
„forum bildung“, das die Messe von Dienstag bis Samstag mit
zahlreichen Veranstaltungen begleitet hat.
Gerade hier gelingt es immer wieder, „Publikumsmagneten“ auf
das Podium zu bringen oder mithilfe von spannenden Themen
Expertenwissen zu präsentieren. Autoren wie Dr. Heinz Klippert
6

forum bildung Blindtext 2007
wissen seit Langem, worin das Dilemma der
Schulen in Deutschland besteht: Die Unterrichtsentwicklung
verläuft – so Klippert –
zäh: „Vieles wird angemahnt und angeordnet,
aber der Schwung in den Kollegien
hält sich in Grenzen. Eine zentrale Ursache
dieser Innovationsresistenz: Viele Kolleginnen
und Kollegen fühlen sich überfordert.
Sie sollen bei laufendem Schulbetrieb alle
möglichen Neuerungen auf den Weg bringen,
wissen aber weder wie, noch erhalten
sie überzeugende Unterstützung.“ In diesem
Statement von Heinz Klippert spiegelt sich
die Situation in unseren Schulen – nahezu
unabhängig davon, wie das einzelne Bundesland
dann heißt. Dieses Dilemma war
zwangsläufig auch beim Einleitungsvortrag
von Barbara Sommer, der Ministerin für
Schule und Weiterbildung in Nordrhein-
Foto: Elke Habicht
Auf dem „forum bildung“ gelang es einmal mehr, die bildungspolitisch
und schulpädagogisch brisanten Themen in gut besuchte
Veranstaltungen zu packen. Das bezog sich auf Themen
wie Lernen, Analphabetismus, Reformstau, Fördern ohne Überforderung,
Disziplin und Freiheit, Pflichtdeutsch als Schlüssel
zur Integration, Lehrerarbeitszeit, Schulentwicklung, Hauptschuldiskussion,
Schulverweigerung, Krisenprävention, Erziehen
zwischen Schule und Familie, Bildungsqualität, Gewaltprävention
und, last but not least, die Umsetzung der Idee von
Bildungsbotschaftern für das Jahr 2007.
Westfalen, präsent. Sie gab einen Ausblick und zog Bilanz,
beschrieb die verschiedenen Bereiche, in denen Neuerungen
initiiert wurden und fand im vorletzten Satz ihres Referats zu
dem Punkt, den nicht nur die Schulen in Nordrhein-Westfalen
angesichts der vielen neuen Erlasse und Regelungen hören wollen:
„Ich weiß, dass ich Sie unterstützen muss. In nächster Zeit
werden wir Hilfen anbieten.“
Da wünschten sich viele der anwesenden Schulleiter, dass diese
Hilfen zumindest in NRW schon früher oder zumindest zeitgleich
verfügbar gewesen wären.Schade, dass es der enge Zeitplan der
Ministerin am Eröffnungstag der Messe leider nicht zuließ, im
Anschluss an ihr Referat eine Diskussionsrunde anzubieten.
Auf wenige Beiträge, die Sie in der Dokumentation „forum
bildung 2007“ finden, möchte ich in besonderer Weise einen
Hinweis geben. Einmal führten die beiden routinierten Streiter
Bernhard Bueb und Ulrich Herrmann ein Gespräch zum Lob von
Disziplin und Freiheit, das besondere Aufmerksamkeit verdient.
Die Beiträge von Rainer Domisch sind immer hervorhebenswert.
Freilich könnte man bei der Lektüre der dokumentierten
Beiträge auch die Feststellung treffen, dass es an zentraler
Stelle – nahezu unabhängig von der Überschrift des Diskussionsbeitrages
– häufig Ausführungen von prominenter Seite
zum Thema Schulorganisation und Schulsystem gab. Das
bezieht sich zum Beispiel auf Jürgen Oelkers, Klaus Hurrelmann
oder Rainer Domisch. In all diesen Fällen gibt es überdeutliche
Hinweise darauf, dass die gegliederten Systeme in Europa Auslaufmodelle
sind, wie Jürgen Oelkers es formuliert. Dass nach
vier Jahren Grundschule die Auswahl getroffen wird, ist demnach
ein Sonderfall, den es nur in Deutschland und Österreich
gibt. Es hat den Anschein, dass der Schub in Europa nahezu von
selbst in Richtung gestuftes Schulsystem geht. Ähnliche Gedanken
finden sich auch bei Klaus Hurrelmann. Denn Hurrelmann
erwähnt den stillschweigenden Konsens, dass man aus den Pisa-
Ergebnissen nichts in Bezug auf den Aufbau unseres Schulsystems
schließen und schon gar nicht daraus ableiten könne, dass
wir eine andere Struktur insbesondere des Sekundarstufensystems
benötigen. Hurrelmann sieht als Ergebnis der Diskussion
über eine Reform des Sekundarschulsystems in den 1980er-Jahren,
dass wir zu den bestehenden Schulformen eine fünfte
Schule – die Gesamtschule – bekommen haben, die aber im
Grunde die ursprünglichen Ideen nicht erfüllt hat.
Wenn Rainer Domisch, der ehemalige baden-württembergische
Lehrer, heute im Staatsdienst des Landes Finnland, über Schul-
7

Einleitung
systeme spricht, dann natürlich über integrierte Systeme, die
in Finnland in vorbildlicher Weise organisiert sind.Auch bei ihm
ist zu hören, dass in Finnland der Prozess in Richtung Gesamtschule
nicht ohne Schwierigkeiten vonstatten ging. Im Jahr 1977
war zwar dieser Prozess abgeschlossen, es habe aber mit Auseinandersetzungen,
Schulstreiks und Bürgerbegehren usw. fünf
Jahre gedauert, bis dann die Proteste Anfang 1980 verstummten.
Das dortige Schulsystem arbeitet so hervorragend, dass die
Pisa-Ergebnisse von Finnland nahezu legendär geworden sind.
Einschätzungen: „Wir lernen nur, wenn wir einen emotionalen
Gewinn haben. Darüber hat uns die Gehirnforschung belehrt.“
In der öffentlichen Debatte zum Buch von Bueb ist eigentlich
nur in kritischer Weise über die Propagierung von Sekundärtugenden
gesprochen worden. Herrmann erwähnt Buebs Hinweis,
„dass Sport und Musik disziplinierende Wirkung haben. Das
muss man sich in den Zeiten des Pisa-Leistungswahns auf der
Zunge zergehen lassen: Herr Bueb sagt, erst wenn das musische
Element in den Schulen stärker werde, könnten die Schulen
„Auf dem ,forum bildung‘ gelang es einmal mehr, die bildungspolitisch und schulpädagogisch
brisanten Themen in gut besuchte Veranstaltungen zu packen. Das bezog sich auf Themen wie
Lernen, Analphabetismus, Reformstau, Fördern ohne Überforderung, Disziplin und Freiheit,
Pflichtdeutsch als Schlüssel zur Integration, Lehrerarbeitszeit, Schulentwicklung, Hauptschuldiskussion,
Schulverweigerung, Krisenprävention, Erziehen zwischen Schule und Familie, Bildungsqualität,
Gewaltprävention und, last but not least, die Umsetzung der Idee von Bildungsbotschaftern
für das Jahr 2007.“
An all diesen Stellen ist zu spüren, dass auf den Podien des
„forum bildung“ ernsthaft und kompetent diskutiert wurde, die
wirklichen Fachleute gehört wurden und die Zuhörerinnen und
Zuhörer (und späteren Mitrednerinnen und Mitredner) voll auf
ihre Kosten kamen: Expertenwissen aus erster Hand.
Ein Wort noch zum „Lob der Disziplin“, worüber Ulrich Herrmann
mit Bernhard Bueb gestritten hat. Nachlesenswert seine
auch besser werden.“ Ein interessanter Ansatz zur Lektüre des
Buchs – und ein kleiner Appetitanreger für die Lektüre des Beitrags
in dieser Dokumentation.
An der Stelle, an der das „forum bildung“ 2007 in Köln endete,
wird es im Februar 2008 auf der „didacta“ in Stuttgart weitergehen.
Freuen wir uns darauf.
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forum bildung Blindtext 2007
9

Einleitung Beiträge des forums
Bilanz und Ausblick –
Die Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen
STATEMENT
Barbara Sommer
Barbara Sommer, geb. 1948. Nach dem Studium an der PH des Saarlandes Lehrerin zunächst in einer Sonderschule
für Lernbehinderte, danach an einer Grundschule und an einer Hauptschule. Seit 1980 Schulleitung an
verschiedenen Schulen. 1992 Schulrätin. 1997 Schulamtsdirektorin. Seit 2005 Ministerin für Schule und
Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen.
Die Erneuerung der Bildungspolitik ist eine der zentralen Aufgaben, die sich die neue Landesregierung
2005 gestellt hat. Bildungsministerin Barbara Sommer resümiert erste Ergebnisse der eingeleiteten
Reformen und nimmt perspektivisch die weiteren Ziele und Schritte in den Blick. Im Fokus steht die
externe wie interne Evaluation von Unterricht und Schulentwicklung, um flexibel auf Lerndefizite
reagieren zu können.
Moderation: Peter E. Kalb, Redakteur der Zeitschrift Pädagogik
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
sehr geehrte Damen und Herren,
in der römischen Antike war das Forum der Marktplatz und
damit das Zentrum des öffentlichen Lebens. Es diente als
Gerichtsstätte, aber auch als ein Ort für Volksversammlungen.
Der VdS Bildungsmedien bietet auch in diesem Jahr auf der
Bildungsmesse „didacta“ wieder ein Forum, auf dem über
Bildungspolitik gesprochen werden kann. Politik kann das Bildungssystem
nur zusammen mit Ihnen verändern. Dazu braucht
man manchmal auch einen neutraleren Ort, eben ein Forum,
um über Veränderungen zu reden. Ich werde Ihnen daher einen
kurzen Überblick über die Leitlinien der nordrhein-westfälischen
Bildungspolitik geben.
Ein Rundgang über diese Messe zeigt sehr deutlich, wie vielfältig
Bildung sein kann. Allein in Nordrhein-Westfalen gibt es
rund 6700 Schulen. Wir haben zahlreiche Partner aus vielen
Bereichen, die mit und für Schulen arbeiten und die die Arbeit
von Lehrerinnen und Lehrern sowie unserer Schülerinnen und
Schüler unterstützen.
Die Schulform, die mir zurzeit besonders am Herzen liegt, ist
die Hauptschule. Aus der Ganztagshauptschule sind externe
Partner überhaupt nicht mehr wegzudenken. Viele Schulbuchverlage
und Organisationen präsentieren sich hier auf dieser
Messe. Ebenso vielfältig ist die Arbeit, die in den Schulen geleistet
wird. Jede Schule arbeitet unter anderen Bedingungen: die
Zusammensetzung der Schülerschaft, das lokale und regionale
Umfeld, die Besetzung der Lehrerstellen, eben auch das pädagogische
Profil.
Wie Sie wissen, haben wir im vergangenen Jahr in Nordrhein-
Westfalen das neue Schulgesetz verabschiedet. Damit haben wir
in unserem Bundesland eine neue Bildungspolitik eingeleitet.
Unser Bestreben ist es, Schulen eigenverantwortlich zu
machen. Sie sollen künftig stärker ihr eigenes pädagogisches
Profil entwickeln, denn wer kennt die Bedürfnisse und die
Bedingungen vor Ort besser als die Lehrerinnen und Lehrer an
ihrer Schule?
Dabei geben wir als Bildungspolitiker klare Ziele vor. Wir legen
Bildungsstandards fest, wir machen Angaben für Lernstandserhebungen,
zentrale Prüfungen und die Qualitätsanalyse.
10

Schulpolitik in NRW: Blindtext Sommer
Wir geben Ihnen die Freiheit, meine Damen und Herren, aber
wir geben Ihnen auch die Verantwortung, gesetzte Ziele zu
erreichen. Unsere Abschlüsse müssen vergleichbar sein – im
eigenen Land und über Ländergrenzen hinweg. Wir unterstützen
Sie, indem wir mehr Lehrerstellen ins System einbringen.
Wir wollen, dass jedes Kind, jeder Jugendliche nach seinen
Befähigungen und seinen Begabungen bestmöglich gefördert
wird. Schülerinnen und Schüler sollen zu eigenverantwortlichen
Lernern werden, die für die Herausforderungen des
Lebens und der Arbeitswelt gut gerüstet sind. Die Chancen auf
Bildung müssen gerechter verteilt werden, als dies im Moment
der Fall ist.
Für eine Bildungsministerin ist es besonders ärgerlich, wenn sie
sieht, dass die Möglichkeiten des einzelnen Kindes nicht optimal
genutzt werden können. Leider hat sich auch in Nordrhein-
Westfalen die Schere bei der Bildungsgerechtigkeit sehr weit
geöffnet. Wir müssen daran arbeiten, hieran etwas zu ändern.
Unser Schulsystem muss durchlässiger werden. Begabung und
Unterstützungssysteme schaffen. Das ist es, was wir unter
anderem mit dem Gütesiegel erreichen wollen. Das Siegel definiert,
in welchen Handlungsfeldern eine Schule aktiv sein muss,
um eine gute individuelle Förderung zu leisten.
Jede Schule kann dieses Ziel erreichen. Dabei unterscheiden wir
vier Handlungsfelder:
1. Grundlagen schaffen, Beobachtungskompetenz stärken
Für erfolgreiche Lernprozesse ist die individuelle Ausgangslage
des Lernenden von großer Bedeutung. Die individuelle Förderung
beginnt mit der Diagnose des Lernstands und der Bestimmung
des Lernbedarfs. Um Kinder und Jugendliche vernünftig
fördern zu können, müssen Begabungen ebenso wie Entwicklungsverzögerungen
und Lernschwierigkeiten frühzeitig erkannt
werden. In Nordrhein-Westfalen haben wir hierfür
Grundlagen gelegt. In den nächsten Wochen beginnen wir
damit, vorschulische Sprachtests für alle Vierjährigen einzuführen
(„Delfin 4“). Die Diagnose von individuellen Stärken und
Schwächen muss in der Grundschule beginnen und in der
weiterführenden Schule durch eine genaue Beobachtung fortgesetzt
werden. Lernstandserhebungen in den Klassen 3 und 8,
die sich an Standards orientieren, liefern genaue Informationen
über die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern.
2. Mit Vielfalt umgehen, Stärken stärken, Schwächen
abbauen
Kompetenzen sind nicht unveränderbar, hier gibt es durchaus
Entwicklungspotenzial. Begabungen drücken sich auch nicht
zwangsläufig in guten Noten aus. Deshalb gilt in jedem Fall:
Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche
Lage, seine Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf
schulische Erziehung und individuelle Förderung.So fasst es das
neue Schulgesetz in einem zentralen Abschnitt zur Bildungspolitik
zusammen.
Wir haben am 3. Februar diesen Jahres auf unserem ersten bildungspolitischen
Symposion in Essen 22 Schulen aus Nordrhein-
Westfalen für ihre Konzepte zur individuellen Förderung ausgezeichnet.
Diese Schulen tragen nun ein ganz besonderes Gütesiegel.
Die Verleihung macht sehr deutlich, dass wir mit dem
Thema Individuelle Förderung kein Neuland betreten. Viele
Schulen haben sich bereits auf den Weg gemacht und fördern
ihre Schülerinnen und Schüler nach den individuellen Fähigkeiten.
Was uns bislang noch fehlte, ist eine Zusammenführung
dieser verschiedenen Initiativen zu einer Gesamtstrategie. Ziel
ist es jetzt, gute Praktiken individueller Förderung systematisch
zu verankern. Das erreichen wir nicht über neue und weitere
Vorgaben. Vielmehr müssen wir wirksame Anreiz- und
Jedes Kind und jeder Jugendliche kommt mit unterschiedlichen
Voraussetzungen in die Schule. Als Lehrerinnen und Lehrer richten
Sie Ihr Augenmerk auf die Stärken und Schwächen, auf die
Begabten und die weniger Begabten. Sie dürfen aber auch diejenigen
Schülerinnen und Schüler nicht aus den Augen verlieren,
die im breiten Leistungsmittelfeld liegen. Auch sie brauchen
Förderung. Als Lehrkräfte widmen Sie sich den unterschiedlichen
Bedürfnissen von Jungen und Mädchen. Die Bildungspolitik
hat sich viel zu lange nicht oder nicht genügend um Jungen
gekümmert. Hier gibt es Nachholbedarf. Wir müssen uns
stärker um die Jungenförderung kümmern.
Liebe Kolleginnen und Kollegen, meine Damen und Herren, der
Blick auf die Schulen in Nordrhein-Westfalen zeigt, dass es
bereits vielfältige Modelle innerer Differenzierung gibt, beispielsweise
offene und die Schüler aktivierende Unterrichtsformen.
Es ist uns wichtig, der eigenverantwortlichen Schule
keine Form verbindlich vorzugeben. Den optimalen Unterricht
gibt es ebenso wenig, wie es den idealen Lerntyp gibt. Was wir
allerdings brauchen, sind Schulen, Schulleitungen, Lehrerinnen
und Lehrer, die Schüler und Schülerinnen ermutigen, unterstützen
und ihren Unterricht auf deren individuelle Bedürfnisse
abstimmen.
Viele Beispiele aus der Schulpraxis zeigen, dass auch Formen
äußerer Differenzierung erfolgreich sind. So werden etwa spezielle
Förderstunden oder sogenannte Enrichment-Maßnahmen
11

3. Übergänge und Lernbiografie bruchlos gestalten
In Nordrhein-Westfalen haben wir ein gut differenziertes Schulsystem.
Wir beginnen mit der Frühförderung in Kindertageseinrichtungen.
In verschiedenen Schulformen erhalten die Schülerinnen
und Schüler eine individuelle Förderung, sie erwerben
Kompetenzen und einen entsprechenden Abschluss. Eigentlich
sollten wir nicht von Abschlüssen, sondern eher von Anschlüssen
sprechen, denn das ist der treffende Ausdruck dafür. Wir versuchen
ja gerade, für die jungen Menschen Möglichkeiten zu
schaffen, einen Anschluss für ihr Leben zu haben. Ich bin jede
Woche in Schulen unterwegs und halte das für sehr wichtig,
weil ich andernfalls nicht mehr das Basiswissen für meine Aufgaben
hätte. Bei einem dieser Schulbesuche hat mich die Äußerung
eines Schülers sehr beeindruckt. Die Schüler der Abschlussklasse
sollten aufschreiben, worüber sie sich besonders sorgten,
und einer schrieb: »Keine Arbeit, keine Kohle, keine Weiber«.
Mit diesem Ausspruch hatte er im Grunde genommen alles
erfasst, was für sein Leben notwendig ist, und das heißt: Er
hatte für sein Leben keine Perspektive. Er hatte nicht die Hoffnung
auf eine Familie, er hatte keine Hoffnung auf Arbeit und
Existenzsicherung. Darin, das zu verändern, liegt sicher unser
gemeinsames Ziel.
Ministerin Barbara Sommer während ihrer Eröffnungsansprache bei
der „didacta – die Bildungsmesse“ 2007.
angeboten, um eine besondere Unterstützung zu ermöglichen
und Anregungen zu geben. Unterstützungsmaßnahmen können
unterschiedliche Organisationsmodelle zugrunde liegen. Sie reichen
von Förderstunden über Förderbänder einschließlich des
sogenannten Drehtür-Modells bis hin zu Fördermaßnahmen, die
Tutorinnen und Tutoren leiten. An dieser Stelle möchte ich das
Lernstudio wieder ins Gespräch bringen, das auch als ein Instrument
der äußeren Differenzierung gedacht ist.
Schließlich sind als dritte Säule in diesem Handlungsfeld Angebote
zur Lernbegleitung und Lernberatung zu nennen. Schulen
haben hier neue Formen der Rückmeldung und Lernberatung
entwickelt und umgesetzt. Korrekturen von Tests und Klausuren
sollen und sollten beispielsweise im Dialog mehrerer Lehrkräfte
stattfinden. Ziel all dieser Modelle ist es, eine systematische
Förderplanung und Förderempfehlung mit den schulischen
Förderangeboten zu verbinden. Dabei werden verschiedene bildungspolitische
Maßnahmen aufeinander bezogen und weiterentwickelt.
Als Beispiele nenne ich hier nochmals Lernstandserhebungen
oder die Qualitätsanalyse.
Foto: Kölnmesse
Brüche im Bildungsverlauf können immer dort entstehen,
meine Damen und Herren, wo Schülerinnen und Schüler von
einer Schulform oder einer Klasse in eine andere wechseln, oder
beim Wechsel von der Schule in den Beruf bzw. in das Studium.
Wir müssen diese Übergänge durch ein gezieltes Management
verbessern. Hier bietet sich die Fortschreibung von Förderempfehlungen
an, die der aufnehmenden Schule zur Verfügung
gestellt werden. Wenn Sie heute mit offenen Augen über diese
Messe gehen, dann werden Sie sehen, dass gerade in diesem
Arbeitsfeld sehr viel angeboten wird. Auch die Verlage haben
sich auf den Weg gemacht, die Arbeit, die so ungeheuer wichtig
ist, zu unterstützen, um Diagnosen zu ermöglichen und
gleichzeitig auch Hinweise für die Beseitigung von Hindernissen
zu geben.
4. Wirksamkeit, Förderung über Strukturen sichern
Ich betone noch einmal, dass individuelle Förderung nicht nur
ein frommer Wunsch ist, den wir ins Schulgesetz geschrieben
haben. Ansätze davon fanden sich schon in der Vergangenheit
in Lehrplänen und Richtlinien aller Schulformen wieder. Individuelle
Förderung wird von Lehrerinnen und Lehrern bereits
heute vielfach praktiziert, das weiß ich aus eigener Anschauung.
Es gibt viele gute gelungene Beispiele, wie diese Förderung
funktioniert. Aber ihre Nachhaltigkeit hängt nicht zuletzt
davon ab, ob Lehrerinnen und Lehrer Formen individueller Förderung
als Entlastung erfahren und ihre Wirksamkeit kennen.
Schulen haben begonnen, die Zahl der Nichtversetzungen zu
dokumentieren, mit dem Ziel, die Anzahl zu senken.Auch durch
eine Verankerung in Abläufen und in der Organisation von Schule
kann die Nachhaltigkeit individueller Förderung gesichert
werden. Mir ist dieses vierte Handlungsfeld besonders wichtig.
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Schulpolitik in NRW: Blindtext Sommer
Hier zeigt sich sehr deutlich, dass individuelle Förderung keine
„Eintagsfliege“ sein darf. Dieses Konzept kann nur dann etwas
in der Schule bewirken, wenn es Eingang in die Abläufe von
Schule findet, sei es in der Unterrichtsgestaltung, sei es in der
Elternarbeit oder in der Struktur von Konferenzen.
auch. Ich bitte Sie daher, in diesen Dialog der Herausforderung
mit einzusteigen. Ich bitte Sie darum, Bildungspolitik auf eine
breite Basis zu stellen. Ich werbe dafür auch bei den Eltern und
bei der Wirtschaft, denn wir können die Ziele nur gemeinsam
erreichen. Ihnen als Lehrerinnen und Lehrern danke ich dafür,
„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage, seine Herkunft und
sein Geschlecht ein Recht auf schulische Erziehung und individuelle Förderung. So fasst es
das neue Schulgesetz in einem zentralen Abschnitt zur Bildungspolitik zusammen.“
Schule und Bildungspolitik leben vom intensiven Dialog. Und
dieser lebt auf, wenn wir die Ansprüche so hoch hängen, wie
wir es tun. Ich weiß, dass ich den Kolleginnen und Kollegen
sehr viel abverlange, aber es gibt tatsächlich keinen anderen
Weg. Wir brauchen diese Kompetenzen. Professor Dr. Hans-
Günther Rolff hat vor vielen Jahren einmal gesagt, Lehrerinnen
und Lehrer seien unsere einzige Chance, und so sehe ich es
dass Sie täglich die Arbeit an unseren Schulen verrichten. Ich
weiß, dass es aufwärts geht, ich spüre das, andernfalls könnte
ich hier nicht stehen und meine Arbeit tun. Ich weiß, dass ich
Sie unterstützen muss. In nächster Zeit werden wir Hilfen
anbieten. Allen wünsche ich viel Erfolg, den Mut zu Veränderungen,
und ich hoffe, dass ich Ihnen stets den Beweis dafür
liefern kann, dass ich an Ihrer Seite stehe.
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Brennpunkt Unterrichtsentwicklung –
Plädoyer für die professionelle
Unterstützung von Lehrern
STATEMENT
Heinz Klippert
Heinz Klippert, geb. 1948, Dr. rer. pol.; Dipl.-Ökonom; Lehrerausbildung und -tätigkeit in Hessen; seit 1977
Dozent am Erziehungswissenschaftlichen Fort- und Weiterbildungsinstitut der evangelischen Kirchen in
Rheinland-Pfalz (EFWI), Landau. Trainer, Berater und Ausbilder für Pädagogische Schulentwicklung. Zahlreiche
Publikationen zur Didaktik und Methodik des wirtschafts- und sozialkundlichen Unterrichts, zum Arbeitsfeld
Schulentwicklung sowie zum Methoden- und Kommunikationstraining für Schülerinnen und Schüler.
Die Weiterentwicklung des Unterrichts gehört zu den Kernanliegen der Bildungspolitik. Dr. Heinz
Klippert vom Erziehungswissenschaftlichen Fort- und Weiterbildungsinstitut der evangelischen Kirchen
in Rheinland-Pfalz (EFWI), Landau, zeigt in seinem Vortrag, dass Schulautonomie, Inspektionen,
Evaluationen und Ähnliches mehr noch lange keinen besseren Unterricht gewährleisten. Auf die Unterstützungssysteme
kommt es an, so sein Credo. Klippert plädiert für alltagstaugliche Hilfen und Mut
machende Qualifizierungs- und Innovationsmaßnahmen. Im Vortrag wird dieser Anspruch konkretisiert.
Moderation: Peter E. Kalb, Redakteur der Zeitschrift Pädagogik
Meine Damen und Herren, die Unterrichtsentwicklung in
Deutschlands Schulen verläuft zäh. Vieles wird angemahnt und
angeordnet, aber der Schwung in den Kollegien hält sich in
engen Grenzen. Eine zentrale Ursache dieser Innovationsresistenz:
Viele Kolleginnen und Kollegen fühlen sich überfordert.
Sie sollen bei laufendem Schulbetrieb alle möglichen Neuerungen
auf den Weg bringen, wissen aber weder wie, noch erhalten
sie überzeugende Unterstützung. Ich werde Ihnen in einem
ersten Teil einige einführende Informationen zu diesem Grunddilemma
vorstellen und dann im zweiten Teil konkrete Vorschläge
zur Unterstützung und Begleitung von Unterrichtsentwicklungsprozessen
in Schulen machen.
Problemfeld Unterrichtsentwicklung
Das Erste, was ich in den Blick rücken möchte, betrifft die Lehrerbelastung.
Wenn Unterrichtsentwicklung gelingen soll, müssen
wir Verfahren finden, die für die Lehrkräfte im besten Sinne
des Wortes machbar und nützlich sind. Und hier liegt bereits
das erste Problem. Vieles, was unsere Bildungspolitiker in den
letzten Jahren angestoßen haben, ist alles andere als nützlich
und lohnend. Warum? Den Lehrkräften wird mit immer neuen
Programmen, Tests, Evaluationen und Inspektionen jede Menge
Druck gemacht. Das sorgt für viel Unruhe und Arbeit, bringt
den schulischen Akteuren aber nur selten nachhaltige Erfolgserlebnisse.
Kein Wunder also, dass die Innovationsbereitschaft
der Lehrerinnen und Lehrer im Argen liegt. Wie neuere Studien
von Schaarschmidt und anderen zeigen, fühlen sich 60 Prozent
der bundesdeutschen Lehrerschaft überlastet. 29 Prozent der
Lehrkräfte gelten als ausgebrannt, 23 Prozent setzen auf Schonung,
und nur 17 Prozent kommen mit den Anforderungen des
Berufs nach wie vor gut zurecht. Das ist ein alarmierender
Befund, wenn man bedenkt, wie viele Innovationsaufgaben
darauf warten, von den Lehrkräften motiviert und erfolgreich
umgesetzt zu werden. Was unsere Politiker seit Jahr und Tag zu
wenig ins Kalkül ziehen, ist, dass die anstehenden Reformen
nur dann gelingen werden, wenn die schulischen Akteure in
Mut machender Weise unterstützt und „gepflegt“ werden.
Es gibt in Deutschland seit Beginn des letzten Jahrhunderts
viele kluge Ideen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung. Die
klassische Reformpädagogik ist unverkennbar eine deutsche
14

Unterrichtsentwicklung: Klippert
Domäne. Und guter Unterricht ist in Deutschland über die Jahrzehnte
hinweg höchst differenziert beschrieben und immer
wieder auch eingefordert worden. Woran es bis dato jedoch
mangelt, das ist die praktische Umsetzung. Rainer Domisch,
einer der Mitgestalter des finnischen Bildungswunders, hat vor
einiger Zeit den bemerkenswerten Satz formuliert, dass die
Deutschen Weltmeister im Konzipieren von Reformen und
immer neuen Programmen seien. Sie seien jedoch eher Dilettanten,
wenn es um die praktische Realisierung der anvisierten
Reformen gehe. Recht hat er!
Es gibt hierzulande vielfältige Reforminitiativen, die es wert
wären, realisiert zu werden. Wir haben neue Bildungsstandards,
die darauf warten, umgesetzt zu werden. Wir haben neue
Methoden und Prüfungsverfahren, die lohnend und zukunftsträchtig
sind. Für deren angemessene Umsetzung wird Unterrichtsentwicklung
eine notwendige Voraussetzung sein. Doch
was tun wir? Wir evaluieren, diskutieren, inspizieren und konzipieren
ohne Ende. Nur, wenn den Lehrerinnen und Lehrern
nicht zugleich auch Unterstützung zuteil wird, werden wir auf
der Anspruchsebene stecken bleiben und das Ganze wird zu
einer relativ folgenlosen Anstrengung verkommen. Sisyphusarbeit
eben. Das Dilemma ist, dass das Verhältnis von Druck und
Zug nicht stimmt. Hans-Günter Rolff hat dieses Problem schon
vor Jahren angesprochen und darauf hingewiesen, dass gelingende
Schulentwicklung eine überzeugende Balance von Druck
und Zug verlangt. Doch davon sind wir zurzeit weit entfernt.
Die Bildungsbehörden formulieren immer wieder neu, was die
Lehrerinnen und Lehrer so alles leisten und verändern sollen,
bieten auf der anderen Seite aber wenig Unterstützung.
Ressourcen fehlen, die Lehrerfortbildung wird erschwert, Seminare,
Workshops und Hospitationen dürfen während der Unterrichtszeit
kaum noch stattfinden, die schulinterne Fortbildung
wird zunehmend zusammengestrichen. Vieles wird restriktiver
gehandhabt mit der Folge, dass die Innovationsbereitschaft der
Lehrkräfte sinkt. In der freien Wirtschaft wäre eine solche Kurzsichtigkeit
kaum vorstellbar. Werden dort nämlich Innovationserfordernisse
erkannt, wird in der Regel massiv in die Qualifizierung
und Unterstützung der Mitarbeiter investiert, damit
die notwendigen Veränderungen möglichst rasch über die
Bühne gehen. – Wer diesen engen Zusammenhang von Unterstützung,
Qualifizierung und Innovation nicht erkennt, muss
sich nicht wundern, wenn alles so bleibt, wie es ist. Die meisten
Lehrkräfte unterrichten nun einmal so, wie sie es gelernt
und verinnerlicht haben. Das kann ihnen niemand verdenken.
Wenn sie ihr Repertoire tatsächlich verändern sollen, brauchen
sie vor allem eines: praxisnahe Unterstützung und Fortbildung,
Seminare und Workshops, Teamarbeit und Teamqualifizierung –
auch mal während der Unterrichtszeit.
Stattdessen befinden wir uns in einer Situation, in der die Restriktionen
immer größer und die Unterstützungsmaßnahmen
zunehmend dürftiger werden. Unterrichtsausfall ist tabu. Der
„freie Markt“ soll es richten. Das ist der Notnagel, mit dem die
Politiker Lehrerinnen und Lehrer zu trösten versuchen. Doch
überzeugend ist das nicht, da auf dem freien Markt in Sachen
Unterrichtsentwicklung wenig Qualifiziertes angeboten wird.
Vieles spricht dafür, dass sich der Staat in Sachen Unterstützungssystem
nicht aus der Verantwortung stehlen darf. Ich versuche
seit Jahren Politikern deutlich zu machen, dass es unser
Ziel nicht sein kann, vordergründige Alibibeschaffung zu betreiben,
sondern entscheidend ist, dass sich faktisch etwas tut. Das
aber setzt voraus, dass die schulischen Akteure verstärkt Unterstützung
und Weiterbildung angeboten bekommen, damit die
angesagten Unterrichtsreformen wirksam realisiert werden
können. Sonst wird sich wenig bewegen.
Wenn die Inspektoren kommen, wird vielleicht noch das eine
oder andere innovative Element eingesetzt, aber das sagt
wenig über den Alltag aus. Viele Schulen haben es in den letzten
Jahren geschafft, imposante Schulprogramme, Leitbilder,
Arbeitspläne oder Qualitätsprogramme zu entwickeln, aber
auch das ist vielerorts mehr Schein als Sein. Die Programme liegen
irgendwo in den Schubladen der Schulleitungen bzw. der
Schulaufsicht, aber an entsprechenden Taten mangelt es in
hohem Maße. Ich spreche diesbezüglich vom Hühnerstallsyndrom
der Unterrichtsentwicklung. Was meine ich damit? Die
Bildungspolitiker trommeln hin und wieder auf das Dach des
Hühnerstalls, sprich der Schule, und alle fliegen für kurze Zeit
wild durcheinander. Viele sind guten Willens und mühen sich
ab. Doch nach einer Weile sitzen alle wieder auf ihren angestammten
Plätzen – resigniert und desillusioniert. Der Reformimpuls
ist verpufft; Erfolgserlebnisse und Nachhaltigkeit fehlen.
Das ist das Dilemma der landläufigen Unterrichtsentwicklung.
Deshalb: Unterrichtsentwicklung muss anders ansetzen
und durch massive Unterstützungs-, Teambildungs- und praxisgerechte
Qualifizierungsmaßnahmen begleitet und erleichtert
werden. Weniger Druck und mehr Hilfe zur Selbsthilfe – das ist
die Devise, für die ich plädiere.
Unterrichtsentwicklung, aber wie?
Viele unserer Reformen kranken am sogenannten Glühwürmcheneffekt,
das heißt, es glühen vereinzelte Reformversuche
immer wieder auf, aber sie bleiben meist recht vordergründig
15

und häufig auch folgenlos. Sie verblassen und verglühen schnell
wieder und gelangen viel zu selten in die so wichtige Konsolidierungsphase.
Dieser Glühwürmcheneffekt ist deshalb so
bedenklich, weil Menschen in der Regel nur dann dauerhaft
Neues praktizieren, wenn sie das Neue in den Griff bekommen
und nachhaltige Kompetenz- und Erfolgserlebnisse verbuchen
können. An Erfolgserlebnissen aber mangelt es den Innovatoren
Wenn Innovationsprozesse gelingen sollen, müssen sie zeit- und
arbeitsökonomisch zu bewerkstelligen sein. Das Aufwand-
Ertrags-Verhältnis muss stimmen. Ob es stimmt, hängt vornehmlich
von zwei Faktoren ab: Zum einen vom schulinternen
Innovationsmanagement, zum anderen von den praktischen
Unterstützungssystemen, die den Lehrkräften dabei helfen,
ihre Unterrichtsarbeit zeitgemäß weiterzuentwickeln und tragfähige
neue Unterrichts- und Moderationsroutinen aufzubauen.
Das Grundproblem im Bereich der Unterrichtsentwicklung sind
nämlich die angestammten lehrerzentrierten Routinen, die tief
verinnerlicht sind. Wir alle haben unsere Vortrags- und Tafelbildroutinen,
unsere Routinen im Bereich des lehrergelenkten
Unterrichtsgesprächs, auf die wir bei 28 Wochenstunden zuverlässig
zurückgreifen können. Diese Routinen stammen teilweise
bereits aus unserer eigenen Schulzeit. Wir haben sie unseren
eigenen Lehrern über viele Jahre hinweg abgeschaut. Diese prägende
Erfahrung setzt sich in der universitären Phase fort, weil
dort ebenfalls hochgradig lehrer- und stoffzentriert unterrichtet
wird. In den Studienseminaren werden zwar neue didaktisch-methodische
Orientierungen in den Blick gebracht, aber
entsprechende Praxisangebote und -erfahrungen fehlen in der
Regel auch dort. Von daher kommen die meisten Lehrerinnen
und Lehrer mit einem recht traditionellen Repertoire in die
Schule. Die letzte Pisa-Auswertung 2006 hat das bestätigt. Der
Unterricht in Deutschlands Schulen ist unverändert variationsarm
und lehrerzentriert – zumindest im Sekundarbereich.
Reformfeld Lehrerausbildung
Erfahrungslernen
Problemorientierung
Was Ausbilder
verstärkt
sichern müssen
…
Alltagstauglichkeit
Handlungsbezug
Methodenorientierung
Teamorientierung
Folie: Heinz Klippert
in Deutschlands Schulen in hohem Maße. Die meisten Reformversuche
sind nicht nur punktuell und vordergründig. Sie fallen
häufig auch viel zu aufwendig aus und wirken daher eher entmutigend
als ermutigend. Das hat zum einen mit dem Perfektionismus
von uns Lehrern zu tun, zum anderen mit der ausgeprägten
Sprunghaftigkeit und Rechenschaftserwartung der
Politik.
Fazit: Erfolgversprechende Unterrichtsentwicklung muss rasch
zu neuen Routinen im Bereich moderner Lernmoderation, Lernorganisation
und Lernberatung führen und durch entsprechende
Unterstützungs- und Qualifizierungsmaßnahmen flankiert
und erleichtert werden. Wir brauchen daher verstärkt Fortbildung,
nicht nur individualisiert, sondern konzertiert. Kollegien
müssen gemeinsam zur Fortbildung gehen können. Lehrerteams
brauchen grünes Licht für gemeinsame Workshops und Seminarteilnahmen.
Und das alles möglichst oft in Verbindung mit
Hospitationen und Unterrichtsversuchen. Politik ist daher
gefordert, die Bedingungen für eine konzertierte Weiterqualifizierung
dieser Art zu verbessern und so zu gestalten, dass der
Aufbau neuer Routinen gelingen kann. Ansonsten werden wir
uns noch lange darüber wundern müssen, warum die propagierten
Reformziele so spärlich umgesetzt werden.
Ein bewährtes Unterstützungsprogramm
Das von mir entwickelte Unterstützungssystem wird derzeit
von mehr als 800 Schulen in elf Bundesländern genutzt, darunter
vier österreichische Bundesländer. Kern dieses Programms
sind von mir ausgebildete Trainerinnen und Trainer, die den
interessierten Schulen vielseitig unter die Arme greifen, wenn
es darum geht, die Unterrichtsentwicklung voranzutreiben. Wir
arbeiten mit Klassenteams, Fachteams und Steuerungsteams,
die in je spezifischer Weise unterstützt und qualifiziert werden.
Die Klassenteams bestehen in der Regel aus Klassenlehrer plus
16

Unterrichtsentwicklung: Klippert
je zwei weitere Hauptfachvertreter und sollten in Summe möglichst
15 oder mehr Wochenstunden in der jeweiligen Klasse
unterrichten, damit sie die klasseninterne Lehr- und Lernkultur
nachhaltig prägen können. Unterstützt werden die Klassenteams
von diversen Fachteams, die dafür sorgen, dass die eingeführten
Lehr- und Lernverfahren in den Fächern möglichst
konsequent praktiziert werden. Die Rahmensteuerung dieses
Innovationsprozesses liegt beim jeweiligen schulinternen Steuerungsteam,
dem Schulleiter, Stundenplaner und weitere engagierte
Unterrichtsentwickler angehören.
Den besagten Teams werden Seminare, Workshops, Hospitationsveranstaltungen,
Innovationsberatung, Materialien und
anderes mehr angeboten. Dieser Service ist praxiserprobt und
alltagstauglich. Offeriert wird er von einschlägig ausgebildeten
Trainerinnen und Trainern, die allesamt erfahrene Lehrkräfte
und Unterrichtsentwickler sind und mit einem Teil ihres Stundendeputats
dafür freigestellt werden, interessierten Schulen
bei ihrer Unterrichtsentwicklung zu helfen. Sie moderieren
Seminare und Workshops, bringen Materialien und sonstige
Inputs ein, helfen bei der Vorbereitung von Trainingstagen,
Elternabenden und Lernspiralen für den Fachunterricht. Sie leiten
Workshops zur Leistungsmessung und Unterrichtsevaluation
an, beraten die Führungskräfte in Sachen Innovationsmanagement
und stellen jede Menge Know-how zur Verfügung,
Workshops, Hospitation und Teamteaching angeboten und
unterstützt. Da die Seminare in der Regel ein bis drei Tage dauern,
kommen wir immer wieder an den Punkt, wo sich Unterrichtsausfall
nicht mehr vermeiden lässt. Ähnliches gilt eingeschränkt
auch für die Workshops. Wenn die gemeinsame Unterrichtsvorbereitung
wirklich produktiv und lohnend werden soll,
muss auch mal ein ganztägiger oder fünfstündiger Workshop
möglich sein, dessen Output so überzeugend ist, dass die beteiligten
Lehrkräfte ihre Innovationsscheu verlieren.
Wir veranstalten Workshops für die Fachteams, in denen eingeübt
wird, Lernspiralen zu entwickeln, die der breitgefächerten
Kompetenzförderung dienen. Teambesprechungen dienen dazu,
den Teamgedanken in den Kollegien konsequent voranzutreiben.
Daneben gibt es methodenzentrierte Schnuppertage, die
dem Gesamtkollegium Einblicke in die neuen Lernverfahren
gewähren. Ferner werden Hospitationen für Lehrkräfte wie
Eltern organisiert, die Transparenz schaffen und etwaigen Missverständnissen
vorbeugen sollen. Wir hatten z.B. vor einiger
Zeit Beschwerden von Eltern, weil deren Kindern im Unterricht
nicht sofort geholfen wurde. Dem lag offenbar das Missverständnis
zugrunde, dass gute Lehrer den Kindern offensiv helfen
müssen. Solche Missverständnisse müssen möglichst frühzeitig
ausgeräumt werden. Deshalb machen wir den Eltern
nicht nur Hospitationsangebote, sondern veranstalten hin und
„Es gibt hierzulande vielfältige Reforminitiativen, die es wert wären, realisiert zu werden.
Wir haben neue Bildungsstandards, die darauf warten, umgesetzt zu werden. Wir haben
neue Methoden und Prüfungsverfahren, die lohnend und zukunftsträchtig sind. Für deren
angemessene Umsetzung wird Unterrichtsentwicklung eine notwendige Voraussetzung sein.
Doch was tun wir? Wir evaluieren, diskutieren, inspizieren und konzipieren ohne Ende.“
das in langjähriger Erprobungsarbeit zusammengetragen
wurde. Dies alles kann freilich nur wirksam werden, wenn die
pädagogischen Führungskräfte gutwillige Unterstützer und
Ermöglicher sind. Das gilt für die Schulleitungen genauso wie
für die Vertreter der Schuladministration. Wenn ein Schulleiter
beispielsweise ein Klassenteam schon nach einem Jahr wieder
auseinanderreißt, dann heißt das letztlich, dass die systematische
Weiterentwicklung der Lernkultur behindert wird. Personaleinsatzplanung
und Personalentwicklung müssen also auf
die jeweiligen Innovationserfordernisse abgestimmt werden.
Deshalb sind ins Unterstützungssystem nicht nur die Politiker
einzubinden, sondern auch die Schulleitungen. Unterstützung
muss von verschiedenen Seiten kommen.
Dreh- und Angelpunkt der besagten Unterstützungsarbeit ist
die Förderung von Selbstständigkeit, Methodenkompetenz,
Kommunikationsfähigkeit, Präsentationskompetenz und Teamfähigkeit
im Klassenraum. Diesbezüglich werden Seminare und
wieder auch spezielle Learning-by-Doing-Elternabende, in deren
Verlauf ausgewählte Lern- bzw. Trainingssequenzen ganz praktisch
durchgespielt und besprochen werden. Für schulinterne
Innovationsprozesse brauchen wir die Unterstützung der
Eltern, und dafür müssen sie das, was verändert werden soll,
gut nachvollziehen können.
Trainer als Helfer im Reformprozess
Die erwähnten Trainerinnen und Trainer leiten fach- und themenzentrierte
Workshops an, sie moderieren die anstehenden
Methodenseminare, sie kommen zu Beratungsbesuchen in die
Schulen, geben Tipps und stellen bewährte Materialien, Lernspiralen
und Trainingssequenzen zur Verfügung. Das alles
gehört zum hier in Rede stehenden Unterstützungssystem. Für
diese Aufgaben werden die Trainerinnen und Trainer mehrere
Stunden pro Woche von ihrem eigenen Unterricht freigestellt,
damit sie Fremdschulen bei ihrer Unterrichtsentwicklung
17

unterstützen können. Sie helfen bei der Planung des Schülertrainings,
bringen Lern- oder Trainingsspiralen ein, stellen
Materialien zur Verfügung, sind Ansprechpartner für die Steuerungsteams
und helfen bei der Neuorientierung der Elternarbeit
etc. Darüber hinaus stehen sie für Zusatzveranstaltungen
bereit, etwa zu den Themen ,Neue Formen der Leistungsbewertung‘
oder ,Bildungsstandards umsetzen‘.
Die besagten Seminare und Workshops zeichnen sich durch ausgeprägtes
Learning by Doing aus. Dieses Erfahrungslernen ist
das A und O nachhaltiger Innovationsarbeit. Jeder, der individualpsychologisch
ein wenig informiert ist, weiß, dass Menschen
in der Regel nur das machen, was sie selber erlebt haben.
Da die meisten Lehrkräfte ganz vorrangig lehrer- und fachzentrierte
Methoden erfahren haben, greifen sie natürlich darauf
zurück, wenn sie aus dem Stegreif handeln müssen. Wir befinden
uns in einem Circulus vitiosus. Ergo brauchen wir weniger
Belehrung über moderne Methoden, sondern vor allem korrespondierendes
Learning by Doing. Vom Doppelkreis, Zufallsverfahren
oder von der Expertenmethode zu reden, ist das eine,
entsprechende Verfahrensweisen zu praktizieren, ist das andere.
Wenn Lehrkräfte nur wissen, wie bestimmte Methoden theoretisch
gehen könnten, aber keine ermutigenden Anwendungen
erlebt haben, wird sich im Alltag nicht viel verändern.
Alle Welt klagt darüber, dass Unterrichtsentwicklung an mangelnder
Teamfähigkeit scheitert. Nur, wo wird Teamfähigkeit
gelernt? In der Ausbildung wird sie kaum gepflegt. Und später
sehen wir, dass sich Lehrkräfte als Einzelkämpfer verstehen und
sisyphusgleich versuchen, anstehende Reformansätze im Alleingang
zu bewältigen. Das ist Masochismus pur. Teamarbeit und
Teambereitschaft müssen in der Ausbildung wie in der Schule
viel stärker als bisher gelernt und eingeübt werden. In den
erwähnten Seminaren und Workshops wird darauf abgestellt.
Auch die angesprochenen Hospitationen und Teamteachings
bieten beträchtliche Übungsmöglichkeiten, um von der fatalen
Einzelkämpfermentalität wegzukommen. Allerdings setzt das
alles voraus, dass Teamarbeit und Teamentwicklung offensiv
ermöglicht und unterstützt werden. Das ist bislang leider noch
viel zu wenig der Fall.
Alltagstauglichkeit tut not!
Die Zielrichtung der Unterrichtsentwicklung ist klar: Die Schüler
müssen verstärkt zum eigenverantwortlichen Arbeiten und
Lernen befähigt und veranlasst werden. Angesagt sind eigenständiges
Denken und Strukturieren, Vortragen und Kooperieren,
Recherchieren und Probleme lösen. Diese Art der Kompetenzvermittlung
ist die eigentliche Kernaufgabe der Lehrerinnen
und Lehrer. Wenn ich als Lehrer ein Tafelbild entwickele
und von den Schülern ins eigene Heft übertragen lasse, dann
heißt das noch lange nicht, dass Nennenswertes begriffen
wurde. Nachhaltiges Lernen verlangt mehr, setzt konkretes
Arbeiten an und mit dem jeweiligen Lernstoff voraus. Und
genau dazu muss den Schülern verstärkt Raum und Gelegenheit
gegeben werden. Das heißt freilich nicht, dass aufwendige
Lernzirkel, Freiarbeitsmaterialien oder Projektunterlagen vorbereitet
werden müssen. Es geht auch einfacher. Wer die Schüler
mit gängigen Medien und Materialien möglichst variantenreich
arbeiten lässt, spart nicht nur Zeit, sondern macht anderen Kolleginnen
und Kollegen auch Mut, es einmal ähnlich zu probieren.
Wir brauchen viel mehr Alltagstauglichkeit. Gegen diesen
Grundsatz wird nicht zuletzt in vielen Studienseminaren immer
wieder verstoßen. Da bereitet z.B. jemand eine Lehrprobenstunde
vier Wochen lang vor, indem er einen differenzierten
Lernzirkel samt aufwendiger Lernumgebung entwickelt – eine
Situation, die im Alltag so schnell nicht wieder vorkommen
wird. Vieles spricht dafür, dass wir alltagsnäher und arbeitssparender
ansetzen müssen, wenn innovative Unterrichtsverfahren
von Dauer sein sollen. In unseren Workshops tragen wir dieser
Überlegung Rechnung, indem wir z.B. die Zeitansätze für
die Unterrichtsvorbereitung zunehmend knapper fassen. Stehen
den betreffenden Fachteams beim ersten Workshop noch
zwei Zeitstunden zur Verfügung, um eine Doppelstunde vorzubereiten,
so sind es beim zweiten vielleicht noch 90 Minuten,
beim dritten noch 60 Minuten, beim vierten noch 40 Minuten
und beim fünften Workshop vielleicht noch 20 Minuten. So
gesehen kommen wir langsam an das heran, was ich Alltagstauglichkeit
nenne.
Wie viel Zeit bleibt denn Lehrerinnen und Lehrern, um eine
anstehende Unterrichtsstunde vorzubereiten? Wenn Sie 20
Minuten haben, ist das schon eine Menge Zeit, und deshalb
brauchen wir die Fähigkeit, die Schüler zunächst mit dem arbeiten
zu lassen, was vorhanden ist. Die Schüler können z.B. mit
dem Vortrag des Lehrers arbeiten, mit einem Text, mit zwei
komplementären Schaubildern oder Texten, mit einem Film, mit
drei Mathematikaufgaben, oder ich gebe ihnen ein Problem und
lasse sie damit arbeiten, dann brauche ich vergleichsweise
wenig Vorbereitungszeit. Und diese Zeit- und Arbeitsökonomie
ist eine zwingende Voraussetzung für gelingende Unterrichtsentwicklung.
Einschlägige Trainings können dabei helfen, den
Lehrkräften diesen 7. Sinn für eine arbeitssparende Unterrichtsvorbereitung
zu vermitteln. Die besagten Trainerinnen und Trainer
leisten dabei praxisnahe Unterstützung. Dazu gibt es Seminare,
angeleitete Workshops, Materialservice, Innovationsberatung
etc.
Ohne Unterstützung läuft wenig
Ohne überzeugende „Hilfe zur Selbsthilfe“ von außen und oben
bleibt vieles Makulatur. Einige Bildungspolitiker scheinen mittlerweile
zu kapieren, dass neue Bildungsstandards, Schulprogramme,
Inspektionen, Vergleichsarbeiten und sonstige Auflagen
noch lange nicht dazu führen, dass wirksame Unterrichtsentwicklung
stattfindet. Druck schafft eben weder Innovationsbereitschaft
noch Innovationskompetenz. Was vielmehr
nottut, sind praxisnahe, Mut machende Unterstützungsmaßnehmen
– seitens der Schulleitungen genauso wie seitens der
großen Politik. Schulleitungen müssen Freiräume schaffen und
ausgestalten helfen. Die Politik muss die entsprechenden
18

Unterrichtsentwicklung: Blindtext Klippert
Rahmenbedingungen schaffen, damit die
Lehrkräfte im besten Sinne des Wortes in
Bewegung geraten. Das gilt für administrative
wie für schulorganisatorische
Regelungen. Teamarbeit, Teamfortbildung,
Workshoparbeit und Abschaffung
des 45-Minuten-Takts – das sind z.B.
Dinge, die sich auf der Ebene der Einzelschule
recht rasch verändern und verbessern
lassen. Also sollte damit begonnen
werden. Darüber hinaus brauchen wir
Unterstützung durch verständnisvolle
Eltern. Elternarbeit und Elternhospitationen
tragen dazu bei, dieses Wohlwollen
der Elternseite zu gewinnen.
Doch das alles wäre nichts, wenn nicht
auch die Politik mitspielte. Druck und
Kontrollen von oben sind nun einmal zu
wenig. Die vielfältigen Testverpflichtungen,
Vergleichsarbeiten, Parallelarbeiten,
Inspektionen usw. wirken de facto eher
demotivierend als ermutigend.
Vertrauensbildung sieht anders aus. Was
wir brauchen sind vorausschauende Planung
und großzügige Teamfortbildung,
verstärkte Arbeitsteilung und sauberes
Projektmanagement bei der Entwicklung und Bereitstellung
unterrichtszentrierter Unterstützungsmaßnahmen. Diesbezüglich
können die Bildungsbehörden noch kräftig zulegen. Gleiches
gilt für Gratifikationen und Poolstunden, für kleinere Klassen
und geringere Lehrdeputate und nicht zuletzt auch für die
Finanzierung eines verbesserten Equipments in den Klassen
(Pinwand, Kärtchen, farbige Markierungsstifte usw.). Andernfalls
gerät die Unterrichtsentwicklung rasch ins Stocken.
Schließlich muss auch die Lehrerausbildung noch deutlich
Folie: Heinz Klippert
Wünschenswerte Hilfen der Politik
Erleichterung konzertierter L-Fortbildung (Teams)
Weniger Druck und Kontrollen von außen + oben
Mehr Zeit für die Konsolidierung von Reformen
Größere Gestaltungsfreiheiten in der Einzelschule
Vorausschauende Qualifizierung von UE-Trainern
Gratifikationen/Poolstunden für besonders Aktive
Reduzierung der Klassengrößen u. Lehrdeputate
Verbessertes „Equipment“ in den Klassenräumen
Reduzierung/Vereinfachung der Schulbürokratie
Praxisgerechte Reform der Lehrerausbildung
praxisgerechter ausgerichtet werden, als das bislang der Fall ist.
Bachelor- und Master-Studiengänge mögen zwar schön klingen,
eine praxisgerechte Kompetenzvermittlung sichern sie indes
noch lange nicht. Mein Fazit also: Wer wirksame Unterrichtsentwicklung
will, muss vor allem eines tun: die schulischen
Akteure praxisnah unterstützen, ermutigen und im Sinne des
Erfahrungslernens trainieren. Das ist meine Botschaft.
Ich danke Ihnen für Ihre Geduld.
19

Lernst du nur oder denkst du schon?
Wie aus Wissen Bildung wird
Wie sollen unsere Kinder in Zukunft lernen? Was sollen sie lernen – und was nicht? Sollte der Bildungsbegriff
gerade in unserer Gegenwart mit ihren besonderen Anforderungen mehr umfassen als die Fähigkeit,
abstraktes und neues Wissen intelligent in ein bestehendes System einordnen und effektiv abrufen
zu können? Und schließlich: Was müssen Schule und Elternhaus, Politik, Wirtschaft und Medien tun,
um eine vernetzte ,moderne Bildungskultur‘ zu unterstützen? Diese und andere Fragen, die die beiden
Pole Wissen und Bildung umkreisen, diskutierten Professor Dr. Stefan Aufenanger, Universität Mainz,
der Abteilungsleiter im Niedersächsischen Kultusministerium Heinrich-Wilhelm Brockmann, Swantje
Rosenboom-Lehmann, Managerin Education bei Microsoft Deutschland GmbH, und Professor Dr. Martin
Korte vom Zoologischen Institut der TU Braunschweig.
Moderation: Gaby Miketta, Chefredakteurin FOCUS-Schule
Eine Veranstaltung von
Stefan Aufenanger
Stefan Aufenanger, Professor Dr., geb. 1950. Studium der Erziehungswissenschaft, Soziologie, Psychologie
und Kunstgeschichte. Diplom in Pädagogik, Promotion in Soziologie. 1991 Habilitation in Erziehungswissenschaft
an der Universität Mainz. 1993 Professur in Hamburg. 1995-99 dort Geschäftsführender Direktor des
Instituts für Allgemeine Erziehungswissenschaft. 1996-99 Geschäftsführender Leiter des Medienzentrums am
FB Erziehungswissenschaft. Seit dem Wintersemester 2004/05 Erziehungswissenschaftler und Medienpädagoge
der Universität Mainz.
Heinrich-Wilhelm Brockmann
Heinrich-Wilhelm Brockmann, geb. 1947. Studium der katholischen Theologie, Philosophie, Politikwissenschaft
und Deutsch. Berufserfahrung als Journalist. Mehrjährige Tätigkeit als Lehrer an einem Gymnasium,
als Pressesprecher im Niedersächsischen Kultusministerium. Schulaufsichtsbeamter, Präsident des Landesinstituts
für Lehrerfortbildung und des Landesprüfungsamtes für Lehrämter. Anderthalb Jahre Leiter der Abteilung
Politische Planung, Grundsatzfragen im Konrad Adenauer Haus Bonn. Seit 2003 Leiter der Abteilung
Schulformübergreifende Angelegenheiten, bildungspolitische Innovationen und Kirchen im Niedersächsischen
Kultusministerium.
STATEMENT
Stefan Aufenanger
Frau Miketta hat uns zum Eingang die Frage gestellt, ob denn
die neuen Medien und die neue Kommunikationskultur unserer
Schüler die „Revolution des Lernens“ vorantreibe. Ich denke, ich
kann diese Frage bejahen. Vor zehn Jahren ist durch die Initiative
„Schulen ans Netz“ sehr viel Technik in die Schule eingedrungen,
und es gab sehr heftige Kritik daran, dass man die
Einführung der neuen Medien nicht mit der entsprechenden
Pädagogik vorbereitet habe. Doch dadurch, dass die Technik
vorhanden war, die Lehrkräfte sich damit auseinandersetzen
mussten, wie sie sie sinnvoll einsetzen sollten, haben Compu-
20

Wissen und Bildung: Aufenanger/Brockmann/Rosenboom-Lehmann/Korte Blindtext
Swantje Rosenboom-Lehmann
Swantje Rosenboom-Lehmann studierte Volkswirtschaft und Orientalistik in Berlin und an der amerikanischen
Universität Beirut. 1989-96 bei Dell beschäftigt; 1997-99 Mitglied der Geschäftsführung bei MCI
WorldCom; 1999-2004 Oracle, Mitglied der Geschäftsführung. Seit 2004 Managerin Education bei Microsoft
Deutschland GmbH.
Martin Korte
Martin Korte, Professor Dr., Studium der Biologie. 1995 Promotion. 1996-98 Wissenschaftlicher Mitarbeiter
bei Janssen-Cilag. 1998-2004 Arbeitsgruppenleiter am MPI für Neurobiologie. 2001 Habilitation in Zoologie
an der Uni München. Seit 2004 Professor am Zoologischen Institut der TU Braunschweig sowie dessen
Direktor.
ter und Internet relativ viel dazu beigetragen, dass darüber
nachgedacht wurde, wie Lernen an der Schule stattfinden sollte.
Das finde ich zunächst einmal positiv.
Andererseits sollten wir nicht erwarten, dass ein Laptop, ein
Computer oder ein Internetanschluss per se in der Schule
etwas verändern. Anstatt das Pferd über die Medien aufzuzäumen,
scheint mir der bessere Weg zu sein, beim Lernen zu
beginnen, also zuerst zu fragen, wie wir Schule prinzipiell verändern
können, und dann erst zu sehen, welche Rolle die
Medien dabei spielen sollten. Hierzu hat es in den letzten zehn
Jahren sehr gute und interessante Ansätze gegeben, die einerseits
von einem problemorientierten Unterricht ausgehen und
die konstruktivistische Didaktik stärken, zum anderen selbst-
21

gesteuertes und selbstbestimmtes Lernen unterstützen. Damit
eröffnen sich Möglichkeiten, dass Schule ein anderer Lernort
wird, und dadurch kann dann auch die dritte Perspektive,
nämlich neue Medien, neues Lernen, neue Schule, sinnvoll
gedacht werden.
Leider haben sehr viele Kolleginnen und Kollegen zunächst mit
relativ heftiger Ablehnung auf die neuen Medien reagiert. Sie
man muss auch angemessen soziale, ethische, affektive und
ästhetische Aspekte betrachten können.
„Anstatt das Pferd über die Medien aufzuzäumen, scheint mir der bessere Weg zu sein, beim
Lernen zu beginnen, also zuerst zu fragen, wie wir Schule prinzipiell verändern können, und
dann erst zu sehen, welche Rolle die Medien dabei spielen sollten.“
sehen erst jetzt allmählich, welche Potenziale darin liegen –
aber natürlich auch, welche Probleme es gibt. Insgesamt
scheint mir momentan ein Umschwung stattzufinden; es
wächst die Bereitschaft, darüber nachzudenken, was die Stärken
von neuen Medien sind und wo sie sinnvoll eingesetzt
werden können.
Zur Medienkompetenz gehört auf jeden Fall mehr, als einen
Computer bedienen zu können. Wir hatten zwar schon lange
den Begriff Medienkunde, die traditionell umfasste, dass man
eben ein Filmvorführgerät oder einen Videorekorder bedienen
können sollte, aber heute ist der Begriff der Medienkompetenz
viel weiter zu fassen.
Dabei geht es eben nicht nur darum, Medien handhaben zu
können oder zu verstehen, es geht um viel wesentlichere Aspekte,
nämlich, dass Medien etwas mit sozialen Beziehungen zu
tun haben, dass wir eine Kompetenz brauchen, wie wir Medien
angemessen in sozialen Kontexten einsetzen.
Zum Zweiten ist ein Bewusstsein vonnöten, dass Medien
auch etwas mit Moral, mit Ethik zu tun haben. Hier ist Kompetenz
zu entwickeln und zu fördern, damit Kinder Jugendliche,
und auch Erwachsene angemessen mit entsprechenden
Angeboten umgehen.
Das Dritte: Medienarbeit hat etwas mit Genuss zu tun, und
wir müssen einerseits lernen, den Genuss zu genießen, aber auch
gleichzeitig, angemessen und distanziert damit umgehen zu können,
also z. B. Computerspiele durchzuführen, aber zu wissen, welche
Problematik sich eröffnet, wenn diese etwa gewalthaltig sind.
Und das Letzte: Medien haben auch etwas mit Ästhetik zu
tun, mit Darstellung, mit Kreativität und Fantasie. In diesem
umfassenden Sinne muss auch Schule Medienkompetenz vermitteln.
Es reicht eben nicht, zu lernen, wie man einen Computer
bedient oder wie man im Internet surfen kann, sondern
Hierbei spielt auch das Verhältnis Elternhaus und Schule hinein,
wobei es bei uns in Deutschland immer leicht zu einer gegenseitigen
Schuldzuschreibung für bestehende Missstände
kommt. Wenn wir z. B. das französische Schulsystem nehmen,
sehen wir, dass es hier eine klare Trennung der Aufgabenbereiche
und der Verantwortungsbereiche gibt. Was die Eltern
machen, ist ein Bereich, und was die Schule macht, ist ein
anderer. Schule in Deutschland müsste sich einmal daranmachen,
die ganzen Probleme, die in der Schule selbst existieren,
auch selbst zu lösen. Das heißt: Schule muss sich neu denken,
in dem Sinne, wie sie Schülern angemessen etwas anbieten
kann, damit sie motiviert sind, damit sie gerne in die Schule
kommen, damit sie Schule als einen Lebens- und Lernraum
sehen. Ich finde es falsch und wirklich provozierend zu sagen,
die Eltern verweigerten sich der Zusammenarbeit, sie seien
nicht fähig dazu. Schule muss ihr Problem selbst lösen, das sollte
man einmal probieren.
Ein wichtiger Schritt dazu wäre es etwa, Eltern Einblick zu
gewähren. In vielen asiatischen Schulen haben die Räume
Fenster, damit man hineinschauen kann. Wenn Lehrer dazu
bereit sind, wäre ein wichtiger Schritt getan, auch offen und
ehrlich mit Eltern umzugehen. Weiterhin hat Schule bei uns
ein Motivationsproblem, und das können nicht die Eltern
lösen, das muss die Schule selbst lösen. Ich halte es für eine
wichtige Aufgabe der Schule, auch in diesem Zusammenhang
aktiv zu werden.
Mein Ziel für Schule, um es ganz kurz und klar zu sagen, wäre
die Abschaffung des gegliederten Bildungssystems im Verbund
mit einem Gesamtbildungsplan von 3 bis 16 Jahren. Die Pisa-Studien
und auch der UNO-Bericht, der am 26. Februar 2007 veröffentlicht
wurde, attestieren dem deutschen Bildungssystem,
dass unser Hauptproblem die frühe Gliederung, die Differenzierung
nach dem 4. Schuljahr, ist, und weiterhin, dass das Bildungssystem
in der Gliederung Kindergarten, Grundschule und
Sekundarstufen an seinen Übergängen Probleme erzeugt. Die
Grundschule ist meines Erachtens momentan die innovativste
Bildungsinstitution in unserem System, an der wir uns orientieren
sollten, und die Übergänge müssen sinnvoll gestaltet
werden. Das kann nur mittels eines Gesamtbildungsplans
erreicht werden.
22

Wissen und Bildung: Aufenanger/Brockmann/Rosenboom-Lehmann/Korte Blindtext
STATEMENT
Heinrich-Wilhelm Brockmann
Wir in Deutschland sind an vielen Orten dabei, unsere Schulen
mit einer größeren Eigenverantwortlichkeit auszustatten. Aus
internationalen Vergleichen haben wir gelernt, dass Schulen,
wenn sie sich mit eigener Verantwortung in vielen Bereichen
selbst organisieren, viel erfolgreicher das Lernen organisieren
und ihre Erfolge selbst überprüfen können. Das, was im internationalen
Sprachgebrauch die »aktive« Schule heißt, muss das
Ideal einer Schule mit größerem Freiraum an Organisation,
Inhalten, aber auch Formen des Lernens sein. Dazu gehört aber
auch größere Selbstverständlichkeit bei der Überprüfung der
Erfolge des Lernens. Es gehört dazu auch eine sehr viel individuellere
Form des Lernens und eine sehr viel stärkere Vertrautheit
mit Medien. Da sind die Schülerinnen und Schüler manchmal
den Lehrkräften erheblich voraus.
dass wir nicht leichtfertig nur von der hehren Bildung sprechen
sollten. Ich bin überzeugt davon, dass Schule Bildung am besten
fördert, wenn sie vor allem den individuellen Zusammenhang
ermöglicht. Sie muss helfen, dass Kinder und Jugendliche selbst
darüber entscheiden: Was will ich, wie will ich sein, was ist
meine Lebensperspektive, was will ich in eigener Regie für mein
Leben verwirklichen aus dem, was ich gelernt habe? Diese Entscheidung,
eine Wertentscheidung, ist aus meiner Sicht der
eigentliche Beginn von Bildung. Auf einen weiteren Aspekt
möchte ich hinweisen:
Alle Lehrerverbände beklagen immer wieder, dass es eine zu
geringe Partnerschaft zwischen Elternhaus und Schule gibt. Das
ist nach Schulformen sicher unterschiedlich – in der Grundschule
sicherlich anders als in der Hauptschule –, aber die
Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule ist ein dorniges
Thema für Schule und Lehrkräfte. Wenn die Eltern sich verweigern,
für die Kinder frühzeitig ein Partner zu sein, der ihnen
„Ich bin überzeugt davon, dass Schule Bildung am besten fördert, wenn sie vor allem den
individuellen Zusammenhang ermöglicht. Sie muss helfen, dass Kinder und Jugendliche selbst
darüber entscheiden: Was will ich, wie will ich sein, was ist meine Lebensperspektive, was will
ich in eigener Regie für mein Leben verwirklichen aus dem, was ich gelernt habe? Diese Entscheidung,
eine Wertentscheidung, ist aus meiner Sicht der eigentliche Beginn von Bildung.“
In der Schule der Zukunft werden wir uns sehr stark um das
Thema kümmern müssen, wie Bildung gelingt. Seitdem wir Bildungsstandards
in allen Ländern haben und Kompetenzen statt
Inhalte als Ziele beschreiben, haben wir uns noch mehr darauf
verständigt, dass wir in den Schulen Bildung wollen und mit der
Anhängung von Wissen nicht zufrieden sind.
Frau Miketta hat gefragt, ob Schule das leisten kann, alle Kinder,
wo auch immer sie herkommen und mit welchem Wissensstand,
auf einen medienkompetenten gleichen Level zu bringen.
Ich glaube, die Schule weiß, dass Kinder und Jugendliche
relativ früh eine sehr umfassende, aber eben nicht geordnete
Form des Umgangs mit Medien im umfassenden Sinne besitzen.
Wir haben es mit einer Generation zu tun, die eine hohe Bereitschaft
entwickelt, sich selbst zu erproben, was den Umgang
mit den Medien angeht. Die bloße Fertigkeit ist nicht das Problem.
Wie unsere Kinder mit Medien verantwortlich umgehen
und welchen Umgang wir eigentlich wollen, das ist die entscheidende
Frage: Können Kinder in der Schule ein Verhältnis zu
Medien erlernen, das ihnen auch eine kritische Distanz ermöglicht,
sodass sie mit Medien umgehen und diese Medien ihnen
zu Diensten sind und sie nicht zu deren Opfern werden?
Was mein Vorredner zum Thema Wissen oder Lernen und Bildung
gesagt hat, würde ich teilen. Ich möchte unterstreichen,
hilft, sich schrittweise ganz persönlich zu entwickeln, und
wenn sie das nicht in Zusammenarbeit mit der Schule tun
mögen, aus welchen Gründen auch immer, dann können Lernen
und Bildung nicht gelingen.
Ich saß kürzlich im Intercity, vor mir saß ein Ehepaar, das engagiert
eine renommierte deutsche Wochenzeitung las. Der vor
ihnen sitzende Sohn spielte mit einem Spielzeug und richtete
gelegentlich Fragen an die Eltern, worauf diese immer mit der
gleichen stereotypen Antwort reagierten: „Hast du nichts zu
spielen? Komm, ich hol dir was.“ Es war grauenvoll anzusehen,
wie die Eltern ein Kind, das offensichtlich Fragen hatte und
sich entwickeln wollte, abspeisten. Ich will keineswegs behaupten,
dass das typisch ist, sondern an diesem Negativbeispiel
verdeutlichen, dass es von diesen ersten Fragen von Kindern bis
zur Kommunikation mit der Schule ein Engagement der Eltern
geben muss, ohne das Schule nicht gelingen kann.
In Bezug auf die Trennung der Aufgaben von Elternhaus und
Schule bin ich anderer Ansicht als Herr Aufenanger. Erziehung
bestimmen nach der Verfassung in Inhalt und Richtung die
Eltern. Darum kann sie in der Schule nur in Zusammenarbeit mit
den Eltern gelingen. Ich bin darum nicht sicher, ob das französische
System mit dieser Trennung der Zuständigkeiten wie
geschildert existiert und gerade auf diese Weise erfolgreich ist.
23

Die Schule ist dafür zuständig, durch Beratung und Qualifizierung
die Voraussetzungen für Bildung zu schaffen. Das aber kann
nicht gelingen, wenn die Eltern dabei nicht mitwirken wollen – begleitend,
partizipierend und sich informierend, sodass sie an dem
Bildungsprozess ihrer Kinder Anteil nehmen und ihn unterstützen.
Ich glaube, wir sind uns einig in Bezug auf das, was Eltern und
Schule in ihren unterschiedlichen Situationen tun müssen.
Allerdings ist das Verhältnis von Eltern und Schule immer eine
Aufgabe. In einer Veröffentlichung des Bundeselternrats vom
letzten Jahr wird beklagt, dass die Eltern in der Schule vor allem
zum Kuchenbacken, beim Klassenfest und zum Umgestalten des
Schulhofs herangezogen würden. Das ist keine Verantwortung,
mit der Eltern zufrieden sein können. Darum haben wir in
Niedersachsen eine Verfassungsreform der Schule angestoßen,
in deren Rahmen auch ein neuer Schulvorstand eingeführt
wurde mit einem 25-prozentigen Stimmrecht der Eltern. Wir
müssen wirklich noch lernen, dass die Partnerschaft, die Schule
und Eltern eingehen müssen, eine sehr fruchtbare Form des
Zusammenarbeitens werden kann, die der Schule und den Kindern
große Chancen bietet.
Eines würde ich mir am Schluss für die nähere Zukunft wünschen.
Es ist vielleicht nicht der wichtigste Punkt aller unserer
Schulreformen, aber ich glaube, dass wir hierin in Deutschland
großen Nachholbedarf haben: Wir müssen Formen des ganz
individuellen Förderns für Kinder und Jugendliche in allen
Altersstufen entwickeln, diese erfolgreich erproben und zu
einer typischen Form des Lernens, Lehrens und Bildens in der
Schule machen. Das ist jetzt zwar sehr plakativ gesagt, aber
dass Lernen ein sehr persönlicher Lebensweg ist, das ist mir für
viele unserer Reformen sehr wichtig.
STATEMENT
Swantje Rosenboom-Lehmann
Kann die neue digitale Welt ein Promoter für Bildung sein?
Meine älteste Tochter ist 1984 geboren und hat irgendwann in
der Oberstufe ihr erstes von mir ausrangiertes Laptop bekommen,
natürlich ohne Internetanschluss, aber sie war Weltmeisterin
darin, in MS-Word ihre Texte zu schreiben. Meine beiden
nächsten Kinder, Jahrgang 1995 und 2000, haben schon im
Alter von drei, vier Jahren mit großer Begeisterung auf den PC-
Tastaturen herumgedrückt und geschaut, was sich dadurch
bewegen lässt. Es gibt sehr ansprechende Spielprogramme für
Kleinkinder, und die Kinder kommen völlig selbstverständlich
damit zurecht. Die älteren lernen, natürlich immer unter starker
Anleitung, Nachschlagewerke digital zu nutzen, sich Wissen
digital anzueignen, zu suchen, es zu bewerten und einzubauen
in die eigene Fragestellung.
Aus der Beobachtung meiner eigenen Kinder heraus würde ich
sagen, dass sich die Welt in den letzten 20 Jahren entscheidend
verändert hat. Die Kinder haben einen ganz entspannten und
selbstverständlichen Zugang zu dieser Technik. In den meisten
Schulen, jedenfalls im Osten von Ostberlin, wo ich wohne, stoßen
sie allerdings auf eine Schulinfrastruktur, in der der Lehrer
einmal im Monat und mit Schweißperlen auf der Stirn in den
Medienraum geht. Aber nichtsdestotrotz ist es sehr, sehr wichtig,
dass dieser Weg weiter vorangetrieben wird. Wir als Hersteller
von Software halten es für überaus wichtig, dass die
Kluft zwischen den Kindern, die von ihren Eltern an digitale
Lerninhalte herangeführt werden, und denjenigen Kindern, die
diese sorgsame Unterstützung von zu Hause nicht haben, überbrückt
wird, damit sie, wenn sie später eine Lehre machen,
nicht völlig entgeistert vor einem kleinen banalen Rechenprogramm
sitzen und die einfachsten Excel-Formatierungen nicht
hinbekommen. Gerade hier halte ich es für eine zentrale Forderung,
die sozialen Hintergründe der Kinder mit zu betrachten.
Die Kinder, die von zu Hause diese Chance nicht haben, sollten
in der Schule den selbstverständlichen Umgang mit den neuen
Medien genauso lernen können wie alle anderen Kinder auch.
Meines Erachtens wird der Bildungsauftrag, den wir für die
nächste Generation haben, immer dringlicher. Wir sollten diesen
Auftrag noch viel, viel ernster nehmen, als wir das heute
tun. Die Statistiken sagen uns, wie viele Kinder heute pro Jahrgang
der sozialen Unterschicht angehören oder aus einem ethnisch
nichtdeutschen Hintergrund kommen. Diese Zahlen veranschaulichen,
dass wir eine immense Arbeit vor uns haben. Ich
persönlich glaube, dass wir jede Methode nutzen sollten, diese
jungen Menschen durch unsere Bildungsanstrengungen zu integrieren.
Das digitale Lernen vermag aufgrund seines höheren
Spaßfaktors, diese Kinder besser anzusprechen. Entlang dieser
Chancen sollten wir uns weiter ausrichten.
Das Nachrichtenmagazin Focus-Schule hat zusammen mit Microsoft
eine große Studie in Auftrag gegeben. Hierfür wurden
Eltern, Lehrer und Entscheider aus der Wirtschaft gefragt, wie
Bildung besser werden kann. 62 Prozent der befragten Lehrer
glauben, dass sie heute eher Lerntechniken vermitteln als Wissen
und dass ihr Selbstverständnis sich geändert hat. Lehrer
haben wohl auch schon vor fünfzig Jahren die Kompetenz zum
Lernen vermittelt. Dass sie sich methodisch im Aufbruch befinden
und sicherlich auch so fühlen, das glaube ich schon. Es gibt
eine ganz erfreuliche Bewegung innerhalb der Lehrerschaft,
sich mit den digitalen Medien auseinanderzusetzen, sich in
Gemeinschaft mit den großen Landesbildstellen fortzubilden.
Auf diesem Feld kann man eigentlich überall eine sehr schöne
Bewegung wahrnehmen, und das strahlt auch stark in die Lehrerzimmer
hinein. Selbst Kollegen, die vielleicht kurz vor ihrem
60. Lebensjahr stehen, nehmen noch dieses Gefühl mit, dass
sich etwas tut, wenngleich sie vielleicht nicht aktiv daran teilnehmen.
Ich bin aufgrund unserer Perspektive auf dieses Feld
eigentlich ganz optimistisch.
Ein bisschen ketzerisch möchte ich zu unserer Diskussion anfügen,
dass wir dazu tendieren, Scheingefechte auszutragen. Wir
sitzen hier als Vertreter der Mittelschicht und haben zu Hause
alles schön und fein. Die Kinder lernen Latein, Englisch und
24

Wissen und Bildung: Aufenanger/Brockmann/Rosenboom-Lehmann/Korte Blindtext
„Die Statistiken sagen uns, wie viele Kinder heute pro Jahrgang der sozialen Unterschicht
angehören oder aus einem ethnisch nichtdeutschen Hintergrund kommen. Diese Zahlen veranschaulichen,
dass wir eine immense Arbeit vor uns haben. Ich persönlich glaube, dass wir
jede Methode nutzen sollten, diese jungen Menschen durch unsere Bildungsanstrengungen
zu integrieren.“
wenn es geht auch noch Französisch: Wir dürfen das nicht als
großes Ganzes nehmen. Microsoft unterstützt sehr viele Projekte
in Schulen, die in sozialen Brennpunkten liegen. Unsere
Erfahrung ist, dass die Lehrer die Eltern nicht erreichen. Diese
Eltern wollen auch nicht erreicht werden, weil sie in dieser
Gesellschaft nicht angekommen sind. Dort sitzen völlig desillusionierte
Kinder ohne Perspektive, die zwischen Aggression und
Langeweile oszillieren. Sie wissen nicht, wohin mit ihrer Kraft
und Energie. Über dieses Drittel oder vielleicht sogar über diese
Hälfte müssen wir diskutieren. Um unsere Kinder, so wie wir
hier sitzen, mache ich mir keine Sorge, egal, welchem Schulsystem
sie ausgesetzt sind oder welchen Lernmethoden. Wir
vergessen leicht, dass das die Realität ist, der wir uns als Gesellschaft
stellen müssen, und dass darin die eigentlich harte Aufgabe
besteht, für die Lehrer, für die Politik, für uns, die wir uns
dort engagieren, und letztendlich auch für uns als Gesellschaft.
Ich bin in diesem Punkt immer sehr leidenschaftlich und daher
sage ich: Wir brauchen jedes Kind. Jedes Kind muss sich zu dem
Maximum dessen entwickeln dürfen und können, was in ihm
steckt. In der Vergangenheit haben wir da eine fahrlässige Großzügigkeit
an den Tag gelegt; der Rost, durch den viele Kinder
fallen, ist noch immer sehr breit.
Wir müssen in Bezug auf unseren Bildungsauftrag den Fokus
weg von unserer eigenen Mittelschicht verschieben hin zu denjenigen,
die mit uns zusammen in unserem Staate leben. Im
Übrigen möchte ich mich den Ansätzen meiner Vorredner
anschließen. Nur so ist die Integration aller Kinder und eine
Fürsorge für alle Kinder, die von Haus aus diese Chance nicht
haben, zu realisieren.
STATEMENT
Martin Korte
Wissen ist nicht gleich Bildung, weil Letztere Ersteres zur Voraussetzung
hat. Das heißt, um gebildet zu sein, muss ich etwas
wissen, aber Wissen allein ist nicht Bildung. Denn Bildung
bedeutet immer, dass ich das, was ich weiß, auch in einen
geschichtlichen Kontext stellen, dass ich es hinterfragen und
kritisch beurteilen kann. Ich muss wissen, woher dieses Wissen
kommt, das heißt, Bildung geht über das hinaus, was in Shows
wie „Wer wird Millionär“ usw. als reines Wissen abgefragt wird.
Sie umfasst immer die Vernetztheit des Wissens. Neurobiologisch
kann man noch sagen, dass Wissen natürlich für Bildung
wichtig ist, weil ich mir immer nur neues Wissen aneignen
kann, wenn ich es mit etwas Altem verknüpfen kann. Das liegt
schlichtweg daran, wie Nervenzellen in unseren Gehirnen Informationen
speichern. Sie tun es nämlich am einfachsten über
Assoziation, und Assoziation heißt in diesem Fall, etwas Neues
mit etwas Altem in Beziehung setzen und darüber einen Wissensschatz
anhäufen. Aber Bildung geht immer darüber hinaus,
weil sie erlaubt, das Wissen auch einzuordnen, egal ob es naturwissenschaftlich,
geschichtlich, medienkompetent oder künstlerisch
ist.
Was sagt die Hirnforschung dazu? Unser Gehirn hat sich in den
letzten 100 000 Jahren nicht großartig verändert, so schnell
ändert sich ja genetisch nichts. Was macht also unser Gehirn
mit all diesen neuen Entwicklungen? Es sucht von Natur aus
nach einer gewissen Befriedigung, nach bestimmten Regeln.
Selbstverständlich ist es beeindruckbar, wenn in kürzester Zeit
viele Sinnessysteme angesprochen werden. Hier können Computersysteme
hilfreich sein. Sie können korrigieren, Dinge visualisieren.
Beim Lernen gibt es eine ganze Reihe von Aspekten,
wo Medien sehr erfolgreich sein können. Wir sehen beispielsweise
an der Fehlnutzung von Medien, wie empfänglich das
Gehirn für gewisse Informationen ist. Nehmen wir einmal die
Computerspiele, die einem suggerieren, dass hinter der nächsten
Mauer die Lösung verborgen sei, das heißt die Belohnung
wartet. Unser „Erwartungssystem“ wird so die ganze Zeit über
aktiviert sein. Ein Lehrer braucht eine 45-minütige Schulstunde,
um einen Stoff zu entwickeln. In meinem Programm kann
ich jede Minute eine neue Entscheidung treffen, die mir verspricht,
anschließend eine Belohnung zu erhalten. Und darauf
spricht das Gehirn ungeheuerlich stark an. Ich kann diesen
Effekt für das Lernen nutzen, weil ich Programme so bauen
kann, dass dann, wenn man etwas richtig macht, eine Figur
irgendetwas Lustiges anstellt, es ein akustisches Signal gibt,
der Bildschirm die Farbe ändert usw. Das wäre die positive
Anwendung. Der missbräuchliche Aspekt wäre, dass ich Menschen
auf dieses Weise aber auch süchtig machen kann.
Ein weiteres Moment, das eine Rolle spielt, ist, dass auch Kinder
ihre Zeit natürlich nur einmal ausgeben können. Und daher
25

isschen politisch en vogue, die Schulen, wenn man was tun
will, mit immer noch mehr Computern zu bestücken. Die sind
dort sicher auch gut investiert, aber sie stellen ganz sicher keinen
Ersatz für Bildungspolitik dar.
„Mein zweiter und zentraler Einwand ist, dass der Begriff des Lernens viel wichtiger ist als
der Begriff des Wissens. Was Schule heute vermitteln muss, ist, das Lernen zu lernen, damit
die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sie sich Wissen aneignen, wie sie damit umgehen,
wie sie Neues in ihr Vorwissen einbauen können.“
muss ein Kind heute lernen, mit Medien umzugehen. Das ist ein
schlichtes Faktum. Also müssen wir Kindern die Kompetenz an
die Hand geben. Genauso, wie man früher gelernt hat, mit
einem Bleistift zu schreiben und diesen vorher anzuspitzen,
muss man heute lernen, mit dem Computer umzugehen. Und
man muss auch lernen, damit umzugehen, wie man damit
umgeht: was man sich anschaut, wie lange man sich etwas
anschaut. Dabei ist mir ganz wichtig, dass natürlich auch noch
Erfahrungen außerhalb der Schule und außerhalb des Computerund
Fernsehgerätes stattfinden. Das heißt: Es ist toll, wenn
man weiß, wie man im Computer Wasser simuliert, aber ich
muss auch noch wissen, wie sich Wasser anfühlt. Beides ist
wichtig. Das verlangt nach einem sehr guten Zeitmanagement.
Denn wir dürfen das Leben unserer Kinder nicht mit jeder
neuen Erfindung vollpacken und von ihnen zugleich verlangen,
dass sie das Bisherige aber auch noch leisten. Wir müssen sehr
gut aufpassen, wofür unsere Kinder ihre Zeit aufwenden. Im
Moment ist die Tendenz statistisch gesehen so, dass jedenfalls
die Jungen viel zu viel Zeit vor dem Fernseher und vor dem
Computer verbringen. Das geht u. a. auf Kosten der Lesezeit,
der Lektüre von Büchern, Zeitschriften usw.
Es gibt ja die Ansicht, dass man den Fernseher ganz verbannen
und den Computer erst möglichst spät zulassen sollte, das sei
für die Kinder sehr viel besser. Das ist zunächst einmal eine
Frage der Pragmatik. Wenn die Kinder in solchen Fällen nicht zu
Hause, sondern beim Nachbarn fernsehen, hat man noch weniger
Kontrolle darüber, als wenn man den Fernseher selber
zulässt. Meiner Auffassung nach lernt man Medienkompetenz
nicht dadurch, dass man den Kontakt mit dem Medium unterbindet.
Ich befürchte, dass dies eher zum Gegenteil führt. Man
muss sich nur den Alkoholkonsum der College-Studenten in den
USA angucken, für die ein striktes Alkoholverbot bis 16 oder 17
herrscht. Fakt ist, dass sie mehr trinken als unsere 18-Jährigen.
Es ist notwendig, eine Kompetenz zu erwerben, und dies funktioniert
nur im Umgang mit dem Medium. Wir haben gerade
von Herrn Aufenanger gehört, dass wir uns nicht als die von
den Medien Getriebenen fühlen sollten, sondern diese einsetzen
sollten, wo sie sinnvoll sind. Nicht alles, was neu ist, muss
auch sofort eingesetzt werden. Das bedeutet etwa für den Kindergarten,
dass dort durchaus ein Computer herumstehen darf,
die Kinder sollten keine Angst davor haben, sie sollen darauf
rumklicken können, aber sie sollten noch im Sandkasten spielen
und nicht die ganze Zeit am Computer rumtippen. Es ist ein
Um noch einmal auf die Frage Bildung oder Wissen zurückzukommen:
Wissen gibt es schon bei Weitem genug. Das Problem
ist die Zuverlässigkeit des Wissens. Einer der Nachteile der
neuen Medien – Wikipedia ist ja nur ein Beispiel – ist die mangelnde
Zuverlässigkeit des Wissens. An der Encyclopedia Britannica
haben 20 Nobelpreisträger mitgeschrieben, das ist bei Wikipedia
einfach nicht der Fall. Unser Ziel muss es aber sein, in Bezug
auf Wissen eine gewisse Zuverlässigkeit herzustellen. Diese Problematik
macht es auch für die Kinder schwieriger, sich zu
orientieren, weil zu viel Wissen mit einem Klick zur Verfügung
steht. Doch dagegen will ich gar nicht polemisieren. Folgender
Hinweis soll genügen: Ein Gehirn ist ein regelsuchendes System,
und in einem Wust von Informationen, die bei der Suche
im Internet unsortiert daherkommen, wird nach oben gespült,
was alle zufällig als Erstes anklicken. Es gibt nicht immer stringente
Kriterien dafür, warum etwas an erster Stelle aufgeführt
ist. Was wir leisten müssen, was eben auch die Schulen und die
Medien werden leisten müssen, ist, den Kindern einen Leitfaden
an die Hand zu geben, anhand dessen sie Wissen bewerten
können. Und wir werden deshalb wohl nicht drumherum kommen,
wieder eine Wertediskussion über bestimmte Inhalte zu
führen. Nicht etwa, um sie den Kindern aufzuoktroyieren –
diese Zeiten sind vorbei.Aber die Kinder brauchen Orientierung,
um sich in diesem Meer an Wissen zurechtfinden zu können.
Bevor ich zur Beantwortung der Frage komme, wie das zu schaffen
sei, möchte ich gerne zuvor noch zwei Einwände zu unserer
Diskussion vorbringen. Zum einen bin ich der Ansicht, dass die
Differenz zwischen Wissen und Bildung den Begriff der Information
außer Acht lässt. Die Sendung „Wer wird Millionär“
würde ich eher als eine Informationsvermittlung denn als eine
Wissensvermittlung bezeichnen, denn Wissen impliziert, dass
ich weiß, wie ich Informationen sinnhaft einsetze, welche Kontexte
Bedeutung haben. Und das lernt man weder bei Günther
Jauch noch in vielen Unterrichtsfächern. Das Zweite ist, dass ich
es als eine Engführung des Bildungsbegriffs ansehe, wenn man
sagt, bei Bildung gehe es darum, Wissen im Kontext und in historischem
Zusammenhang zu sehen. Wir verstehen heute in der
Erziehungswissenschaft Bildung schon etwas weiter: Bildung
26

Wissen und Bildung: Aufenanger/Brockmann/Rosenboom-Lehmann/Korte Blindtext
hat zu tun mit Differenzerfahrung, nämlich damit, das Andere
als etwas Selbstverständliches anzusehen. Dieses Verständnis
kommt aus der interkulturellen Bildung, wo wir heute definieren,
dass Bildung etwas ist, was mit Persönlichkeit zu tun hat.
Mein zweiter und zentraler Einwand ist, dass der Begriff des
Lernens viel wichtiger ist als der Begriff des Wissens. Was Schule
heute vermitteln muss, ist, das Lernen zu lernen, damit die
Schülerinnen und Schüler erfahren, wie sie sich Wissen aneignen,
wie sie damit umgehen, wie sie Neues in ihr Vorwissen
einbauen können. Für jede der hier erwähnten Komponenten –
also Information, Wissen, Bildung und Lernen – können Medien
besondere Bedeutung haben. In dem Bereich, der bisher vernachlässigt
worden ist, nämlich der Bereich des Lernen Lernens,
brauchen wir viel mehr kreative Anwendungen, die das
Lernen vermitteln, also weniger Vokabeltrainer als kreative Programme
oder Programme, bei deren Anwendung ich gezwungen
werde, mich intensiv mit bestimmten Problemen auseinanderzusetzen.
Auch wenn wir Bildung als Differenzerfahrung sehen,
vermögen die neuen Medien als Kommunikationsmedien genau
diese Differenz zu Anderen deutlich zu machen, beispielsweise
in Gestalt von E-Mail-Projekten oder Diskussionsforen mit Schülern
aus anderen Gegenden der Welt. Hier ist es Schülerinnen
und Schülern möglich, Erfahrungen zu sammeln, die für Bildungsprozesse
ganz bedeutsam sind.
Natürlich sollten Elternhaus und Schule hierbei Hand in Hand
arbeiten. Ich kann nicht erwarten, dass Kinder einer Institution
gegenüber den geringsten Respekt empfinden, wenn sie jeden
Tag dorthin geschickt werden mit bösen Worten über das deutsche
Schulsystem, über das schlechte Abschneiden bei Pisa,
über die blöden Lehrer, die ständig Fehler machen usw. Lernen
ist immer kontextabhängig. Es hängt vom Schulgebäude ab,
vom Stuhl, auf dem ich sitze, und davon, mit welchen emotionalen
Grundeinstellungen ich das Ganze angehe. Es hängt
weiterhin von allen Personen ab, die daran beteiligt sind. Das
kann ich nicht in zwei Kunstwelten trennen. Man kann sich im
Dialog mit den Eltern darüber einigen, wer welche Aufgaben in
diesem Erziehungsbereich übernimmt. Wenn die Eltern das
Lesenlernen oder das Erlernen von Medienkompetenz in die
Schule verweisen wollen, dann kann man das machen. Es muss
nur eine klare Absprache erfolgen. Ein Dialog auf der Ebene des
gegenseitigen grundsätzlichen Verständnisses füreinander, in
dem die Schule akzeptiert, dass die Eltern ihre Probleme haben,
und die Eltern akzeptieren, dass die Schule ihre Probleme hat,
könnte enorm viel bewirken. Es gibt eine große OECD-Umfrage
darüber, welche Institution nach Ansicht der Befragten das
größte Vertrauen genießt: Auf Platz 1 stehen die Schulen. Doch
nicht in Deutschland, da ist die Polizei auf Platz 1; Schulen
kommen bei uns erst auf Platz 12. Dass die Polizei auf Platz 1
steht, finde ich gar nicht schlimm, aber es spricht doch für
sich. Interessanterweise ist die Korrelation zwischen dieser
Umfrage und den Pisa-Ergebnissen viel größer als die zwischen
Schulsystemen.
All die Diskussionen, die wir im Moment haben, und die Strukturreformen
sind ohne Zweifel berechtigt und notwendig. Was
wir aber dabei nicht vergessen dürfen, ist, dass sich bei uns
dringend etwas an der Akzeptanz, die Schule entgegengebracht
wird, ändern muss. Insofern hat Herr Aufenanger recht damit,
dass wir auch im Auge behalten sollten, mit welchen Problemen
Eltern sich heutzutage herumschlagen. Wir erleben gerade in
den Medien die Diskussion um die Schaffung von Kinderbetreuungsplätzen
usw. Es gibt also noch viele Schritte in Richtung
Verständnis und Dialog, die gegangen werden können, und
wenn dies im Sinne gegenseitiger Akzeptanz geschieht, kann
sich das Verhältnis Elternhaus/Schule deutlich verbessern und
entkrampfen. Wenn Vorschläge von den Eltern nicht als
Beschwerden formuliert werden oder Anregungen aus der Schule,
wie man zu Hause Dinge erledigen kann, nicht als Kritik aufgefasst
werden müssen, wird sich vieles am Grundverhältnis
zwischen der Institution Familie und der Schulinstitution
untereinander verändern.
Das ist das Schöne, wenn man auf dem Podium als Vierter an
der Reihe ist: Man muss selbst nur eine These vorbringen, kann
aber drei weitere vertreten, weil man sich seinen Vorrednern
anzuschließen vermag. Selbstverständlich plädiere ich für die
Individualisierung des Lernens sowie für die Durchlässigkeit der
Systeme: Ich nenne nur ein Beispiel, wo dies angebracht wäre:
Kindergarten und Grundschule; die Interaktion zwischen beiden
geht gegen null. Hier haben wir ein Riesenproblem; ein
weiteres besteht in Bezug auf die sogenannten bildungsfernen
Familien und die Versuche, hier integrierend zu wirken. Ein Vorschlag
in diesem Kontext ist die Einführung einer einjährigen
Vorschule, was ich auch deswegen sehr begrüße, weil es eben
die Durchlässigkeit zwischen den Systemen ein bisschen
erleichtert. Ein ganz pragmatischer Wunsch, den ich abschließend
nennen möchte, ist der – relativ triviale im Vergleich zu
den drei wirklich grundlegenden Statements, die meine Vorredner
vorgebracht haben –, dass Lehrer und auch Eltern ihre Fortbildung
ernster nehmen sollten.
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Mit Qualitätsanalyse Schule entwickeln –
Konzepte mit und ohne externe Evaluation
Über das Thema Qualitätsanalyse im Kontext von Schule sprachen Marianne Demmer vom Bundesvorstand
der GEW, Rainer Domisch vom Zentralamt für Unterrichtswesen aus Helsinki, Finnland, und
Dr. Heinfried Habeck aus dem nordrhein-westfälischen Ministerium für Schule und Weiterbildung.
Schule soll heute mehr Eigenverantwortung übernehmen – bei der Schulentwicklung wie auch bei der
Profilbildung. Im Gegenzug wächst das Bedürfnis nach Qualitätskontrolle. In Nordrhein-Westfalen verfolgt
man seit einiger Zeit das Konzept einer Evaluation durch externe Inspektion. In anderen Bundesländern
hat man solche Wege schon beschritten. In Finnland ist man einen anderen Weg gegangen. Wie
lässt sich Qualitätsanalyse in der Kooperation aller Beteiligten optimieren? Eine für das Gelingen der
Nach-Pisa-Reformen zentrale Frage.
Moderation: Christian Hümmeler, Redakteur Kölner Stadt-Anzeiger
Eine Veranstaltung des
Heinfried Habeck
Heinfried Habeck, Dr., Grund-, Haupt- und Realschullehrer und Diplompädagoge, lehrte an Grundschulen,
Orientierungsstufen, Hauptschulen, Realschulen und im Sek.-II-Bereich einer Gesamtschule. 17 Jahre lang
Rektor. Im Kultusministerium Hannover und der Bezirksregierung Lüneburg für das Controlling von Unterrichtsversorgung
und Personalplanung zuständig, bevor er in den Aufbaustab der Schulinspektion Niedersachsen
wechselte. Heute im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen
Leiter des Arbeitsstabs für Grundsatzangelegenheiten des Bildungswesens, eigenverantwortliche Schule,
Qualitätsanalyse und -entwicklung sowie Bildungsdialog.
Marianne Demmer
Marianne Demmer, geb. 1947, stellvertretende Vorsitzende der GEW, ist gelernte Grund- und Hauptschullehrerin.
Sie trat 1970 in die GEW ein und hatte im Landesverband Nordrhein-Westfalen diverse Funktionen
inne. Seit Juni 1997 leitet sie auf Bundesebene den Vorstandsbereich Allgemeine Schulen.
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Schulentwicklung durch Qualitätsanalyse: Blindtext/Blindtext: Habeck/Demmer/Domisch Blindtext Titel
Rainer Domisch
Rainer Domisch, geb. 1945 in Schwäbisch Hall. Lehrerstudium in den Fächern Deutsch und Englisch. Lehrer
im baden-württembergischen Schuldienst. 1979-89 Entsandter Lehrer der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen
an der Deutschen Schule in Helsinki. 1989-91 Rückkehr in den Schuldienst in Baden-Württemberg.
Seit 1991 Entsandter Fachberater für Deutsch im Rahmen der deutschen auswärtigen Kulturpolitik.
Seit 1994 in der obersten Schulbehörde Finnlands, dem Zentralamt für Unterrichtswesen in Helsinki, Leiter
der Lehrplankommission für das Fach Deutsch und zuständig für Lehrerfortbildungsmaßnahmen für Deutschlehrer
in Finnland.
STATEMENT
Heinfried Habeck
Ich bin gelernter Lehrer, war lange Jahre Schulleiter und bin seit
geraumer Zeit in der Schulverwaltung tätig. Ich weiß also sehr
wohl aus der Praxis, wovon ich hier spreche. Über das Thema
Qualitätsanalyse spreche ich besonders gerne, weil das ein
Bereich ist, hinter dem ich persönlich in besonderer Weise
stehe. Und es macht natürlich Freude, Sachen zu vertreten, die
man persönlich für die Schulen wertvoll findet. Mir ist es sehr
wichtig, dass wir bei dem Begriff Qualitätsanalyse angelangt
sind. Es gibt keinen Schul-TÜV, wie teilweise in der Presse so
genannt, denn wenn Sie mit Ihrem Auto zum TÜV fahren, sagt
man Ihnen nur, was an Ihrem Auto nicht funktioniert, was
defekt ist, was schlecht ist. Die Qualitätsanalyse soll weit mehr
tun. Sie soll der Schule ein breit gefächertes Bild liefern, von
dem, was exzellent oder normal läuft, bis zu dem, was nicht
funktioniert – und das würde kein TÜV machen. Von daher
halte ich „Qualitätsanalyse“ doch für den sehr viel besser passenden
Begriff.
Warum das Ganze? Warum Qualitätsanalyse? Schulsysteme in
Deutschland – 16 verschiedene haben wir ja immerhin – haben,
so das Ergebnis der Pisa-Studien, nicht zu gut abgeschnitten.
Und dieses weniger gute Abschneiden hat Gründe. Sich diesen
Gründen zu nähern, ist sicherlich der richtige Weg. Über lange
Jahre haben wir Schule weitgehend inputgesteuert betrachtet.
Was stecken wir in das System, welche Ressourcen brauchen
wir, wie viele Lehrerstellen werden benötigt, wie groß dürfen
Klassen maximal sein? Wir haben aber nicht so recht gewusst,
was bei der einzelnen Maßnahme der anschließende Effekt war.
Das heißt: Unsere Outcome-Output-Betrachtung war schwach
ausgeprägt. Deswegen betrachten wir jetzt, was in Schulen bei
bestimmten Maßnahmen an Ergebnissen herauskommt: Auf die
einzelne Schule bezogen heißt die Fragestellung: Was leistet die
Schule, was tut sie, um sich zu entwickeln und zu verbessern?
Auf das Gesamtsystem bezogen: Was kann Bildungspolitik tun,
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meinetwegen im Hinblick auf Unterrichtsentwicklung, auf Lehrerfortbildung
usw. Wir wollen Rückmeldung geben können zu
dem, was bei unseren Bemühungen herauskommt.
Dieses System der externen Erutation ist nicht in Nordrhein-
Westfalen direkt erfunden worden, auch nicht in Deutschland,
sondern ein Stück weit vorbildhaft für uns war das, was in den
Niederlanden passiert ist. Die niederländische Schulinspektion
war so etwas wie ein erster Anstoß dieser verschiedenen Visitationen,
Inspektionen, Qualitätsanalysen in der Bundesrepublik.
Wir arbeiten entsprechend eng mit unseren Nachbarn zusammen,
denn ich glaube, dass man das Rad nicht immer neu erfinden
muss. Wenn andere etwas gemacht haben, das ordentlich
war, kann man sich daran sehr wohl orientieren. Entsprechend
arbeiten innerhalb Deutschlands die Bundesländer eng zusammen
im Austausch von Instrumenten, Qualitätstableaus, Maßnahmen,
um zu sehen, was anderswo funktioniert oder auch
nicht, und um sich so gegenseitig zu beraten.
der Schule bekannten Daten ausgewertet. Aus diesen gesamten
Erfahrungen lässt sich ein breit gefächertes Qualitätsbild der
Schule ableiten. Die Schule bekommt im Anschluss eine sehr differenzierte
mögliche Rückmeldung in insgesamt 28 Qualitätsaspekten,
beispielsweise in Bezug auf den Unterricht, das Schulleitungshandeln,
die Lernergebnisse usw. Und anschließend
erfolgt auch ein schriftlicher Bericht.
Wir haben bislang ca. 200 Schulen besucht und im Regelfall
haben uns die Schulen rückgemeldet, dass sie sich fair behandelt
fühlten. Vieles von dem, was ihnen widergespiegelt wird,
haben sie zwar vage geahnt, aber nicht klar gewusst. Und dieser
Unterschied ist den Schulen wichtig, weil sie nun in der
Lage sind, Handlungsansätze zu finden, Bereiche, in denen sie
sich verbessern möchten, wo sie weiterarbeiten möchten. Oder
aber – das ist mindestens genauso wichtig –, dass Schulen endlich
einmal ein verdientes Lob bekommen. Dass der Schule
gesagt wird, dass sie in drei, vier oder mehr Qualitätsbereichen
„Wir haben bislang ca. 200 Schulen besucht und im Regelfall haben uns die Schulen rückgemeldet,
dass sie sich fair behandelt fühlten. Vieles von dem, was ihnen widergespiegelt wird,
haben sie zwar vage geahnt, aber nicht klar gewusst. Und dieser Unterschied ist den Schulen
wichtig, weil sie nun in der Lage sind, Handlungsansätze zu finden, Bereiche, in denen sie
sich verbessern möchten, wo sie weiterarbeiten möchten.“
Wie läuft eine Qualitätsanalyse in der Schule überhaupt ab? Es
kommen zwei Schulaufsichtsbeamte – selbst ehemals Lehrer
und Schulleiter –, die speziell für diese Aufgabe Qualitätsanalyse
in Schulen ausgebildet worden sind. Wir haben hier also Personal,
das tatsächlich für diesen neuen Berufszweig geschult
worden ist. Im Rahmen dieser Schulung gibt es ausführliche
Theoriephasen, Praxisphasen, begleitende Qualitätsanalysen,
sodass die Prüfer nach und nach in ihre Aufgaben hineinwachsen
und wir sicher sein können, dass sie dieser neuen Aufgabe
tatsächlich gewachsen sind. Die beiden Qualitätsprüfer werden
in der Schule lange vorher angemeldet, sodass die Schule mit
der Untersuchung nicht überrumpelt wird. Alle Instrumente,
die wir benutzen, ob es Unterrichtsbeobachtungsbögen sind
oder andere Bewertungsbögen – werden ins Internet so eingestellt,
dass die einzelne Schule sich diese Instrumente herunterladen
und sehen kann, was auf sie zukommt.
Die Qualitätsprüfer führen ausführliche Interviews mit den verschiedenen
Gruppen in der Schule, mit Schulleitung, mit Teilnehmern
der Lehrkräftegruppe, mit Elternvertreterinnern und
-vertretern, mit Schülerinnen und Schülern, aber auch mit dem
Hausmeister, der Sekretärin und anderen aus dem Umfeld. Bei
Berufskollegs werden Partner aus der dualen Ausbildung interviewt.
Dazu kommen Unterrichtsbeobachtungen bei mindestens
der Hälfte der Lehrkräfte und außerdem werden die von
exzellent sei. Wer hat denn bislang einer Schule eine solche
positive Rückmeldung gegeben? Von daher sind die Schulen, das
wissen wir, ganz zufrieden mit dieser Form der Rückmeldung.
Irgendwann wird es einmal in Richtung Wettbewerb gehen können.
Es ist erklärtes Ziel der Landesregierung, dass die Schulen
mehr Eigenverantwortung bekommen, aber dadurch auch mehr
in einen Wettbewerb untereinander treten. Bei generell sinkenden
Schülerzahlen werden Schulen bemüht sein, die Schülerzahl
in der eigenen Schule hoch zu halten. Dann wird man sich
Gedanken machen, wie man die weniger werdenden Schüler
anziehen kann. Auf der anderen Seite sind Schulen, die sogenannte
Wettbewerbsnachteile haben, entsprechend zu fördern.
Wir haben jetzt einen Sozialindex aufgelegt, auf die einzelnen
Landkreise oder Städte bezogen, und aufgrund dieses Index
werden Lehrerstellen verteilt. Das heißt, stärker belastete Landkreise
oder Städte bekommen mehr Stellen als solche, die weniger
belastet sind, damit man hier entsprechend mehr präventiv
fördern kann.
Das Ergebnis der Qualitätsprüfung bekommt der Schulleiter, die
Schulleiterin, aber mit der Verpflichtung, es der Schulöffentlichkeit,
sprich: der Lehrerkonferenz, den dort arbeitenden
Menschen, aber auch den anderen Beteiligten der Schulkonferenz
und der Mitwirkungsgremien und dem Schulträger
30

Schulentwicklung durch Qualitätsanalyse: Habeck/Demmer/Domisch Blindtext
bekannt zu geben, damit es entsprechend öffentlich werden
kann. Denn dieses Ergebnis stellt kein Geheimnis dar; es soll
der Qualitätsentwicklung dienen. Wenn eine Schule weiß, wo
genau ihre Schwächen liegen, dann kann sie daraus Ansätze
dafür entwickeln, wo sie sich verbessern möchte. Sicherlich
muss sie dazu auch Ressourcen, Fortbildungsangebote und
weitere Unterstützung bekommen. Aber es ist mit Sicherheit
effektiver, wenn die Schule selbst fordert und wünscht, was
sie benötigt.
Ein weiterer Punkt: Dass wir die externe Evaluation in Nordrhein-Westfalen
per Qualitätsanalyse in dieser Form institutionalisiert
haben, bedeutet nicht, dass wir interne Evaluation
in Schulen nicht wollen. Das sind zwei Seiten der gleichen
Medaille. Schule soll und muss sich auch selbst mit den Ergebnissen
ihrer Arbeit auseinandersetzen. Dazu gehört selbstverständlich
auch eine interne Evaluation mit einem festen
Instrumentarium, welches sich die Schule selbstständig aussuchen
kann, wobei wir als Ministerium das Instrument SEIS
(Selbstevaluation in Schulen) empfehlen. Es ist wichtig, dass
Schulen sich selbst auf den Weg machen, die eigene Qualität
betrachten und dass Optimierungsprozesse in Gang kommen.
Ideal wäre für mich, wenn man Schule zeitnah intern und
extern betrachten und dabei entsprechende Übereinstimmungen
feststellen würde.
Es reicht zur Qualitätsverbesserung von Schule nicht aus, sich
nur mit harten Daten zu beschäftigen. Durchschnittsnoten,
Abschlussergebnisse, Zentralabitur oder Ähnliches sind sicherlich
Fakten, an denen sich Qualität ablesen lässt, aber es gibt
auch eine ganze Reihe von sogenannten weichen Faktoren. Die
sind natürlich nicht direkt messbar, sondern nur dadurch zu erheben,
dass man entsprechende Interviews mit verschiedenen
Gruppen führt, indem ich etwa den Eltern, den Lehrkräften und
dann auch den Schülern die gleiche – oder etwas variierte –
Frage stelle. Erhalte ich weitgehend übereinstimmende Auskünfte,
dann gehe ich davon aus, dass sich an dieser Stelle ein
Bild von Schule ergibt, das tragfähig ist. Widersprüchlichkeiten
zwischen den Gruppen wiederum geben mir ebenfalls Informationen
über das, was sich in den entsprechenden Bereichen
abspielt.
Ich möchte Ihnen einige dieser „weicheren“ Bereiche aus unserem
Qualitätstableau nennen. Zum Beispiel gehört dazu die
Zufriedenheit der Beteiligten, das heißt die Zufriedenheit der
Schülerinnen und Schüler, der Eltern, mit dieser Schule und die
Zufriedenheit der Lehrkräfte mit ihrem Arbeitsplatz. Lebensraum
Schule, soziales Klima, Arbeitsbedingungen und Kooperation
der Lehrkräfte – all dies sind „weiche“ Faktoren, die etwas
über die Lern- und Arbeitsumgebung aussagen. Guter Unterricht
hängt nicht zuletzt auch davon ab.
Ich selbst war an mindestens 30 Schulinspektionen in Niedersachsen
sowie Qualitätsanalysen in Nordrhein-Westfalen beteiligt
und habe hierbei erfahren, dass ein gut abgesichertes
Instrumentarium ausgesprochen tragfähige Ergebnisse liefert.
Dies können wir dadurch gewährleisten, dass wir unsere Qualitätsprüfer
entsprechend ausgebildet und vorbereitet haben.
Unter den Qualitätsprüfern findet regelmäßig eine Selbstvergewisserung
darüber statt, dass man das, was man sieht, auch
als gleich bewertet. Die beiden Prüfer, die gemeinsam in eine
Schule gehen, sind gehalten, sogenannte Eichungsbesuche im
Unterricht zu machen, das heißt, zwei, drei, vier Unterrichtsstunden
gemeinsam zu besuchen und sicherzustellen, dass sie
das, was sie sehen, auch vergleichbar bewerten.
Wenn das System der externen und der internen Evaluation etabliert
ist, dann kommt man immer weiter dorthin, auf einer
Metaebene arbeiten zu können, das bedeutet, dass externe Prüfer
in die Schule kommen und nachfragen würden, was dort
intern evaluiert wurde, wie damit gearbeitet oder umgegangen
wurde.
Erlauben Sie mir ein letztes Wort zu den Finanzen, die hier auch
angesprochen wurden. Ich weiß für Nordrhein-Westfalen sicher,
dass in den letzten beiden Jahren der Betrag, der für Fortbildungsmaßnahmen
der Schulen zur Verfügung steht, deutlich
erhöht worden ist. Damit kann sich Qualität verbessern – auch
messbar – etwa die Qualitätsanalyse oder SEIS.
STATEMENT
Marianne Demmer
Die GEW bevorzugt die Selbstevaluation von Schulen, das
heißt: Schulen sollen sich selbst kontrollieren können. Sie sollen
für sich selbst ein Verfahren entwickeln können, um festzustellen,
auf welchem Stand sie sich eigentlich befinden. Die Fremdevaluation
durch Inspektoren, wie sie in Nordrhein-Westfalen
geplant ist und auch zum Teil schon durchgeführt wird, kann
dann nützlich sein, wenn sie den Schulen das spiegelt, was sie
in ihrer Entwicklung weiterbringt. Wenn es lediglich bei einer
Demonstration bleibt mit dem Tenor: ›So seid ihr‹, ohne dass im
Anschluss daran Perspektiven entwickelt werden, Hilfestellung
oder Unterstützung gegeben wird, solange also Schulinspektion
lediglich ein weiteres Instrument für das Verwaltungshandeln
ist, so lange werden Schulen der Evaluation von außen gegenüber
skeptisch bleiben.
Ich habe auch Rückmeldungen, in denen der Verdacht geäußert
wurde, dass die Schulaufsicht oder Schulverwaltung bzw. die
Landesregierung sich durch die Schulinspektion als besonders
innovativ präsentieren möchte. Schulen sind an dieser Stelle
sehr skeptisch in Bezug auf die Frage, was das Ganze eigentlich
soll. Was mich besonders hat aufhorchen lassen, ist die Aussage,
dass ein Ranking zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch nicht
stattfinden solle, sondern erst dann, wenn wir zu sogenannten
fairen Vergleichen in der Lage seien. (Unter fairen Vergleichen
versteht man, dass der Öffentlichkeit dann beispielsweise mitgeteilt
wird, welches soziale Umfeld eine Schule hat, und dass
auch nur Schulen mit ungefähr gleichem sozialen Umfeld unter-
31

einander verglichen werden.) Vor einem öffentlichen Ranking
haben Schulen Angst, weil dadurch eine Konkurrenzsituation
zwischen den Schulen geschaffen wird.
Sobald bekannt wird, dass das, was die nordrhein-westfälische
Landesregierung anstrebt, irgendwann einmal zum öffentlichen
Schulranking führen soll, wird der Widerstand in den Schulen
stark werden. Die Schulen hätten dann auch die Unterstützung
der GEW. Dies umso mehr als vollkommen ungeklärt ist, ob ein
Ranking irgendetwas zur Qualitätsverbesserung von Schulen
beiträgt. Mir sind da eher gegenteilige wissenschaftliche Erkenntnisse
bekannt.
Ich würde gerne noch einmal auf den Punkt des fairen Vergleichs
zurückkommen, weil dieser mich wirklich sehr
umtreibt. Auf der einen Seite kann oder sollte man nur Äpfel
mit Äpfeln und Birnen mit Birnen vergleichen. Doch sobald Sie
diese Vergleiche öffentlich machen, das heißt, sobald in der
Zeitung steht, dass Schulen der Kategorie 3 etwa einen Ausländeranteil
von X Prozent und ein sozial schwieriges Klima haben,
dann veröffentlichen Sie für jeden sichtbar das soziale Umfeld
einer Schule. Dann ist es völlig gleichgültig, ob diese Schule im
Vergleich zu anderen besonders gut abgeschnitten hat: Der
sowohl in den Niederlanden wie auch in Großbritannien zu
beobachtende Effekt ist folgender, wenn die Eltern freie Schulwahl
haben, d. h. die Schule aussuchen können, wird mit einem
solchen Ranking die soziale Spaltung der Gesellschaft verstärkt.
Eltern, die dann sehen, dass eine Schule einen sehr hohen
Migrantenanteil aufweist, werden, sogar wenn sie selbst einen
Migrationshintergrund haben, sich überlegen, ob sie ihr Kind
vielleicht doch lieber in eine andere Schule schicken. Das heißt,
sie verstärken damit im Grunde einen Mechanismus, der in
unserem Schulsystem ohnehin angelegt ist: Wir haben aufgrund
der frühen Aufteilung unserer Schülerinnen und Schüler in die
unterschiedlichen Schulformen schon jetzt den Mechanismus
der starken sozialen Differenzierung, und durch die freie Schulwahl
in Verbindung mit einem öffentlichen Schulranking würde
dieser Mechanismus noch einmal verstärkt. Die soziale Spaltung
der Gesellschaft würde also zumindest in den städtischen Bereichen,
wo Eltern es sich leisten können, ihre Kinder zu anderen
Schulen zu schicken, noch einmal vertieft. Dies halte ich für
eine Politik, die unserem Land insgesamt nicht gut tut. Ich
möchte die nordrhein-westfälische Landesregierung mit Nachdruck
auffordern, sich das noch einmal zu überlegen. Gerade
weil der Ministerpräsident für sich in Anspruch nimmt, soziale
Gräben überwinden zu wollen, sollte er sich von der Illusion verabschieden,
über den Wettbewerb die Qualität verbessern zu
wollen. Die Qualität wird viel eher durch motivierte Menschen
in den Schulen verbessert, durch gut ausgebildete Lehrkräfte,
durch interessierte Eltern, und nicht dadurch, dass man die
Schulen gegeneinander in den Wettbewerb schickt.
Bevor man ein externes Evaluationsverfahren etabliert, ist meines
Erachtens zunächst zu klären, mit wem die Kriterien, die
Indikatoren diskutiert worden sind, wie bei den Inspektoren
eine gemeinsame Auffassung von Qualität zustande kommt, ob
z. B. Chancengleichheit ein Qualitätsmerkmal für die Inspektoren
ist, wie es in einer Schule ermittelt würde oder ob es überhaupt
in Bezug auf eine Schule ermittelt werden kann. Also wie
ist das Verfahren zustande gekommen, wie hat Verständigung
stattgefunden, wie sind die Lehrkräfte einbezogen worden, wie
konnten sie einbringen, was sie für Qualität von Schule halten.
Soweit ich weiß, ist dies nicht geschehen.
Ich habe zufällig gerade heute einen Bericht aus den Niederlanden
bekommen, wo sich mittlerweile die Lehrerschaft darüber
beklagt, dass infolge des holländischen Systems im Grunde
eine Entprofessionalisierung der Lehrerinnen und Lehrer stattgefunden
hat, dass Entscheidungen zum allergrößten Teil auf
der Ebene der Schulleitung fallen und dass es einen Vertrauensbruch
zwischen Schulleitung und dem restlichen Kollegium
„Bevor man ein externes Evaluationsverfahren etabliert, ist meines Erachtens zunächst zu
klären, mit wem die Kriterien, die Indikatoren diskutiert worden sind, wie bei den Inspektoren
eine gemeinsame Auffassung von Qualität zustande kommt, ob z. B. Chancengleichheit ein
Qualitätsmerkmal für die Inspektoren ist, wie es in einer Schule ermittelt würde oder ob es
überhaupt in Bezug auf eine Schule ermittelt werden kann.“
gibt. Dies ist vermutlich auch eine Auswirkung des Projekts, das
in Nordrhein-Westfalen jetzt greifen soll, nämlich die Selbstständigkeit
von Schule über die Schulleitung zu definieren und
nicht über die pädagogische Autonomie von Schule. Würde man
Letzteres in Betracht ziehen, müsste man die Lehrerschaft in
einer ganz anderen Weise mit einbeziehen. Von daher also noch
einmal meine Frage: Wie kommen die Indikatoren zustande,
und vor allem: Wo sind die Unterstützungseinrichtungen? Der
Etat für Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen ist in den
letzten Jahren drastisch gekürzt worden, das Geld wird umgeleitet,
fließt der Qualitätsanalyse und dem Aufbau von Qualitätsagenturen
zu. Von daher überzeugt mich das Instrument
„Schulinspektion“ noch in keiner Weise, ich halte sehr viel mehr
davon, die Motivation in den Kollegien sowie die Selbstevaluation
der Kollegien zu stärken als den Hebel von außen anzusetzen.
32

Schulentwicklung durch Qualitätsanalyse: Habeck/Demmer/Domisch Blindtext
STATEMENT
Rainer Domisch
Ich möchte Ihnen hier auf der Bildungsmesse „didacta 2007“
und in diese Gesprächsrunde die herzlichsten Grüße aus Helsinki
überbringen.
Zunächst werde ich Ihnen über die schulische Evaluierung
berichten, wie sie in Finnland seit etwa zwanzig Jahren Praxis
ist. Um gleich mit dem Wichtigsten zu beginnen: Man hat in
Finnland die Schulinspektion im Jahre 1991 abgeschafft. Die
Idee zu diesem radikalen Schritt kam von den Schulinspektoren
selbst. Sie empfanden ihre Arbeit als wenig befriedigend,
denn aufgrund von Inspektionen oder Schulbesuchen von
außen, die sich in Berichten niederschlugen,
hat sich keine Schule qualitativ weiterentwickelt.
An die Stelle der Schulinspektion
trat im Jahr 1993/94 die erste nationale
schulische Evaluierung. Vorausgegangen
war eine Phase von zentraler Bedeutung,
die im Nachhinein von den finnischen
Experten, die für Evaluierung zuständig
sind, als zu kurz betrachtet wurde. Es handelte
sich um die Phase, in der man die Indikatoren
festgelegt hat.
ihre Qualitätsentwicklung vorwärtszubringen. Das muss ihr
ureigenes Interesse sein in Verantwortung für die Schülerinnen
und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer und die Eltern. Der
Staat muss dafür sorgen, dass die Rahmenpläne und Standards
und Finanzmittel zur Verfügung stehen, dass Fortbildung,
soweit sie vom Staat gefördert werden kann, stattfindet und
dass ein Vertrauensverhältnis aufgebaut wird. Jede Evaluierung,
die nicht auf einer Vertrauensbasis, sondern auf einer Kontrollbasis
steht, ist meiner Meinung nach vergebens.
Die nationale Evaluierung, die Sie vielleicht am meisten interessiert,
bezieht sich auf die Rahmenlehrpläne, die etwa alle
acht bis zehn Jahre in einem demokratischen Prozess mit den
Schulen neu entwickelt werden. Sie wissen vielleicht, dass
Finnland nur eine Schulart hat, die von Klasse 1 bis 9 reicht. Es
Ehe man schulische Evaluierung betreibt,
muss man sich sehr genau darüber im Klaren
sein, in welche Richtung Schulen sich entwickeln
sollen. In Finnland hat man in den Jahren
seit 1990 bzw. 1994 schulische Evaluierung
nicht als Ansporn zum Konkurrenzoder
Wettbewerbsdenken gesehen, vielmehr
sollte sie einzig den Zweck haben, Bildungsplanung
durch Informationsweitergabe zu
unterstützen. Das geschieht inzwischen
weitgehend auf kommunaler Ebene (die
Kommunen sind die Schulträger und als solche
verantwortlich für die regionale schulische
Organisation), einmal im Jahr auf nationaler
Ebene und dann und wann auf internationaler
Ebene, z. B. bei der Pisa-Studie. An der Iglu-Studie
über die Lesekompetenz von Grundschülern hat Finnland nicht
teilgenommen, weil man sich hier des eigenen hohen Qualitätslevels
bewusst war. Man hat das Geld dann lieber für andere
Dinge verwendet.
Natürlich ist die interne oder Selbstevaluierung wesentlich
wichtiger als die äußere, wobei wir in Skandinavien, speziell in
Finnland, eine besondere Philosophie der Evaluierung vertreten.
Uns kommt es weniger darauf an, sich von Amts wegen ein
Bild von einer Schule zu machen, sondern der einzige Zweck
der Evaluierung ist, Informationen zu gewinnen, sie der Schule
an die Hand zu geben, um die Schule selbst dazu zu bringen,
Foto: Elke Habicht
Das Publikum nutzte mit großem Engagement die Chance, bei den Referenten aller Veranstaltungen
des „forum bildung“ nachzufragen und in die Diskussion einzugreifen.
gibt im gesamten Schulwesen keine einzige schulische Prüfung
mit Ausnahme des Zentralabiturs nach der gymnasialen Oberstufe.
Fünf bis acht Prozent eines Schülerjahrgangs müssen
nach der 9. oder in der 9. Klasse an einer Evaluierung teilnehmen.
Diese Teilnahme ist verpflichtend; keine Schule kann sich
ihr entziehen. Die Teilnehmer werden nach einem Sample-Verfahren
ausgesucht, von Lappland bis Helsinki sind alle Schulen
repräsentativ vertreten; sie bilden sozusagen ein Miniatur-Finnland
ab nach sozialen, geschlechtsspezifischen, regionalen
Gesichtspunkten. In einer Schule mit nur 30 Schülern in einem
einzigen Jahrgang sind alle Schüler vertreten, in einer Schule
mit 60 Schülern eines Jahrganges wird jeder zweite einbezogen,
in einer Schule mit 90 Schülern jeder dritte Schüler usw.
33

Es geht uns nicht um die Leistung eines Lehrers oder einer
Klasse, sondern um die Entwicklung einer Schule, um die Möglichkeiten
der Schule selbst. Jedes zweite Jahr werden die Leistungen
in Mathematik und dazwischen in der Muttersprache,
Finnisch bzw. Schwedisch, abwechselnd beleuchtet; dazu kommen
vier bis fünf andere Fächer, sodass alle vier, fünf Jahre
jedes Fach einmal evaluiert wird. Die Evaluationsphase dauert
18 Monate von der Planung bis zum Vorlegen der exakten Ergebnisse.
Die Schulen bekommen nach wenigen Monaten ein Kurzergebnis.
Es nehmen etwa drei- bis viermal so viele Kommunen und Schulen
freiwillig an diesen Evaluierungen teil, als teilnehmen müssten,
und es gibt noch sehr viel mehr Interessenten, aber die
damit verbundenen Kosten müssen die Schulen oder die Kommunen
selbst tragen. Aus den Ergebnissen leiten wir kein Ranking
ab – darin unterscheidet sich Finnland auch von anderen
skandinavischen Ländern. Von Anfang an möchten wir, wie
gesagt, den Wettbewerb außen vor lassen. Die Schulen sollen
zur eigenen Qualitätsentwicklung ermuntert werden.
Einen wesentlichen Aspekt stellt die sogenannte positive Diskriminierung
dar: Schulen, die laut den vorliegenden Indikatoren
in einem schwierigeren sozialen Umfeld liegen, wo sich
Lehrer, Schulleitung und Schulträger mit Problemen auseinandersetzen
müssen, die andere Kommunen oder andere Schulen
herkömmlichen Inspektionsbesuch von 80 Lehrkräften 40 im
Unterricht besucht haben, können Sie über die Prozessqualität
des Unterrichts dieser Schule keine fundierten Aussagen
machen. Vielmehr lässt sich aus der Kommunikation der Ergebnisse,
die zurückgemeldet werden und ein Gesamtbild enthalten,
Wichtiges ablesen. Worauf wir – nicht namentlich gezielt –
hinweisen, sind die internen Stärken einer Schule, um die
Beteiligten dafür zu sensibilisieren, wie sie von den eigenen
Ressourcen profitieren können. Weiter versuchen wir intern
Netzwerkbildung und Teamarbeit zu fördern, wodurch sich die
Notwendigkeit von externer Unterstützung dann vielleicht
sogar erübrigt.
Ich habe bislang noch nicht erwähnt, wie mit den Ergebnissen
der Evaluierung umgegangen wird. Der Landesdurchschnitt
wird veröffentlicht, und dieser wird in der Presse und in den
Medien sehr heftig diskutiert, aber die Einzelergebnisse der
Schulen erhalten nur diese selbst. Natürlich ist die Schulöffentlichkeit
sehr an diesem Thema interessiert. Oftmals geht es um
ganz kleine Dinge, die maßgebend sind, beispielsweise Notengebung
oder Beliebtheit eines Faches. Ein Unterschied zu
Deutschland, soweit ich das gelesen oder gehört habe, ist, dass
auf das Wohlbefinden großen Wert gelegt wird. Man hört in den
letzten Jahren sehr viel von der Hirnforschung; hier wurde u. a.
festgestellt, dass Kinder – wie Menschen im Allgemeinen – nur
lernen können, wenn sie in irgendeiner Weise motiviert sind.
„Natürlich ist die interne oder Selbstevaluierung wesentlich wichtiger als die äußere,
wobei wir in Skandinavien, speziell in Finnland, eine besondere Philosophie der Evaluierung
vertreten. Uns kommt es weniger darauf an, sich von Amts wegen ein Bild von einer Schule zu
machen, sondern der einzige Zweck der Evaluierung ist, Informationen zu gewinnen, sie der
Schule an die Hand zu geben, um die Schule selbst dazu zu bringen, ihre Qualitätsentwicklung
vorwärtszubringen.“
nicht haben, bekommen von den Kommunen und vom Staat
entsprechend mehr Mittel, um Kinder besser individuell fördern
zu können, um Kinder mit einer anderen Muttersprache besser
integrieren zu können, um kleinere Gruppen zu bilden, um das
Schulhaus, das Schulgebäude besser auszurüsten usw. Die Förderung
dient dazu, das gesamte schulische Umfeld in der
Öffentlichkeit besser darstellen zu können, damit Bewertungen
wie „gute“ Schule/„schlechte“ Schule möglichst gar nicht erst
aufkommen. Die Schulen stehen zunächst einmal den Schülern
des Einzugsgebietes offen; wenn noch Platz ist, dann können
auch Schüler von anderswo die Schulen besuchen und sich dort
bewerben.
Der Sinn der Qualitätsanalyse in den Schulen ist es nicht, die
einzelne Lehrkraft zu bewerten, sondern es geht um das Gesamtsystem
einer Schule. Wenn Sie beispielsweise bei einem
Eine Schule braucht solche Menschen, die sich wohlfühlen, die
sich angenommen fühlen. Und ebenso wie die Qualität des
Mathematikunterrichts gehört auch die Qualität des Schulessens
und der soziale Umgang in der Schule dazu. Diesen letzteren
Bereich würde ich sehr stark mit einbeziehen, denn er ist
außerordentlich wichtig für die Entwicklung einer Schule,
andernfalls bleibt ein großes Maß an Nachhaltigkeit ausgeklammert.
Eine Schule muss eine Entwicklung vor sich sehen, die zehn,
fünfzehn Jahre dauert und nicht vier oder fünf Jahre. Die für
Bildung Verantwortlichen müssen möglichst genaue Vorstellungen
davon haben, in welche Welt die Schüler, die heute eingeschult
werden, die heute auf die Welt kommen, hineinwachsen
und unter welchen Umständen sie lernen müssen. Das ist nicht
so einfach, aber bestimmte Dinge lassen sich zumindest kontu-
34

Schulentwicklung durch Qualitätsanalyse: Habeck/Demmer/Domisch Blindtext
renhaft für den erwähnten Zeitraum prognostizieren. Schon
vor 25 Jahren war die Integration von Kindern mit anderer Muttersprache
ein Problem, das sich im Laufe der Zeit nur verschärft
hat, weil die gesellschaftlichen Ausmaße deutlicher
geworden sind. So geartete Probleme fallen nicht vom Himmel.
In diesem Bereich muss man auch Evaluierung mit einbeziehen,
das heißt die Entwicklung anstoßen, den Eltern, Schülern, Lehrern,
Schulleitern und Schulträgern Mut machen, dass sie das
bewältigen können, wenn sie entsprechende Informationen
haben. Und das ist, wie ich schon sagte, die eigentlich Aufgabe
von Evaluierung.
Weitere Informationen zu den angesprochenen Themen sowie zum
finnischen Schulsystem insgesamt finden sich unter: www.oph.fi;
www.edu.fi; www.pisa-schuleninfinnland.net; www.worldbank.org/
education (dort findet man auch einen Überblick über die Entwicklung
des finnischen Schulsystems seit 1968).
35

Zu dumm oder nicht gefördert?
Junge Erwachsene zwischen Analphabetismus
und Ausbildungsreife
Laut Pisa erreichen in Deutschland etwa zehn Prozent der Fünfzehnjährigen nicht einmal die
unterste Stufe der Lesekompetenz. Jedes Jahr verlassen rund 80 000 junge Menschen die Schule ohne
Abschluss. Trotz der hohen Arbeitslosenzahl bleibt die Nachfrage der Wirtschaft nach Facharbeitskräften
ungestillt. Die Kluft zwischen den gestiegenen Qualifikationserwartungen der Wirtschaft und dem
Bildungsniveau vieler junger Menschen scheint zu wachsen. Auf dem Podium diskutierten Philipp
Haußmann von der Ernst Klett Sprachen GmbH, Professor Dr. Michael Hüther vom Institut der deutschen
Wirtschaft in Köln, Peter Hubertus vom Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e. V.
sowie Professor Dr. Rita Süssmuth, Präsidentin des Deutschen Volkshochschulverbandes, über die Ursachen
und Folgen des Phänomens und zeigten konstruktive Perspektiven der Verbesserung auf.
Moderation: Ralf Häder, Bundesverband Alphabetisierung e. V. und Grundbildung, Münster
Philipp Haußmann
Philipp Haußmann, M. A., geb. 1965. Studium der Rechtswissenschaft und Romanistik, Abschluss Zweites
juristisches Staatsexamen und Magister. Auslandsaufenthalte in Mailand, Rom und Reykjavik. Ab 1997 Redaktionsleiter
PONS Wörterbücher und Selbstlernen im Ernst Klett Verlag, Stuttgart. Seit 2002 Geschäftsführer
Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart; 2003 „Alphabetisierungsbotschafter“.
Rita Süssmuth
Rita Süssmuth, Professor Dr., Studium der Romanistik und Geschichte. 1969 Professorin für International
Vergleichende Erziehungswissenschaft in Bochum. Seit 1971 Lehrstuhl in Dortmund. 1982-85 Direktorin des
Forschungsinstituts „Frau und Gesellschaft“; 2003 Honorarprofessorin an der Universität Göttingen. 1986-
2002 Vorsitzende der Frauen-Union; 1987-98 Mitglied des CDU-Präsidiums; 1985-88 Bundesministerin für
Jugend, Familie und Gesundheit; erste Frauenministerin auf Bundesebene. 1988-98 Bundestagspräsidentin;
Präsidentin des Deutschen Volkshochschulverbandes seit 1988; Präsidentin der OTA Privathochschule.
36

Zu dumm oder nicht gefördert? Haußmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus Blindtext
Michael Hüther
Michael Hüther, Professor Dr., geb. 1962. Studium der Wirtschaftswissenschaften und Geschichte. Promotion
in Wirtschaftswissenschaften. 1987-91 Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Uni Gießen. 1991-95 Wissenschaftlicher
Mitarbeiter im Stab des Sachverständigenrates zur Begutachtung der gesamtwirrschaftlichen
Entwicklung; 1995-99 dessen Generalsekretär. 1999-2004 Chefvolkswirt der DekaBank, Frankfurt am Main.
Seit 2004 Direktor und Mitglied des Präsidiums des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln.
Peter Hubertus
Peter Hubertus, Gründungsmitglied und seit 1995 Geschäftsführer des Bundesverbandes Alphabetisierung
und Grundbildung e. V., ist seit 1984 in der Alphabetisierungsarbeit tätig. Seit 1985 leitet er Fortbildungsveranstaltungen.
1985-95 im Vorstand der Schreibwerkstatt für neue Leser und Schreiber e. V. Seit 2006
Mitglied im Patronatskomitee der Stiftung für Alphabetisierung und Grundbildung Schweiz (SAGS).
37

STATEMENT
Philipp Haußmann
Die ältere Generation hat schon immer über den Werteverfall
gejammert und darüber, dass die Jugend nichts mehr lernt. Wir
neigen dazu, unsere eigene Schulzeit, unsere eigene Bildung zu
verklären. Das findet man in jeder Generation, und je nachdem,
wo man sich politisch verortet, stimmt man in dieses Lied ein
oder lässt es bleiben. Ich lasse es lieber bleiben, denn wozu soll
das führen? Am Anfang der ganzen Diskussion – das möchte ich
einmal ganz klar sagen – steht die eindeutige Aussage, dass
kein Mensch zu „dumm“ ist, um richtig lesen und schreiben zu
lernen. Wer es nicht richtig gelernt hat, ist vielmehr ein Opfer
seiner Lebensumstände.
eingestehen und den ersten Schritt gehen, sind veritable Helden.
Und jeder Einzelne, der da scheitert oder den Schritt überhaupt
nicht geht, trägt eine furchtbare Last in seinem Leben.
Die Menschen können nicht in die S-Bahn steigen und lesen,
wohin sie fahren müssen. Sie haben den Namen des Ziels im
Ohr, aber sie können ihn nicht lesen.
Wenn wir nun zu der Frage kommen, was zu tun sei, dann kostet
das alles, egal welche Lösung man wählt, viel Geld. Dieser
Einsicht darf sich die Politik nicht verschließen. Entweder
behebe ich das Alphabetisierungsproblem im Erwachsenenalter,
was immense Kosten verursacht; in diesem Fall darf es nicht
den Kommunen überlassen bleiben, die im Moment die Volkshochschulen
fördern. Oder ich löse das Problem bereits in der
Grundschule, hier ist Sprachdiagnostik erforderlich – und der
Unterricht muss auf der Basis dieser Diagnostik stattfinden.
Auch das kostet sehr viel Geld, weil ich die Kinder so behandeln
muss, wie sie sind, sie dort abholen muss, wo sie gerade stehen.
Es kann eben auch sein, dass ein Kind in einer dritten Klasse
überhaupt nicht und das nächste vollständig alphabetisiert ist.
„Am Anfang der ganzen Diskussion – das möchte ich einmal ganz klar sagen – steht die eindeutige
Aussage, dass kein Mensch zu ,dumm' ist, um richtig lesen und schreiben zu lernen.
Wer es nicht richtig gelernt hat, ist vielmehr ein Opfer seiner Lebensumstände.“
Die Gründe hierfür können im Elternhaus, in der Schule, wo
auch immer, liegen, und dort müssen wir ansetzen. Was ich
besonders dramatisch finde, ist, dass Kinder, die in der dritten,
vierten, fünften Klasse ein gewisses Niveau beim Lesen und
Schreiben nicht erreicht haben, ein großes Problem haben.
Wenn diese Schwierigkeiten dann in der siebten, achten, neunten
Klasse nicht gelöst werden, haben die Schüler ein Riesenproblem,
und die Kosten für die Behebung des Problems – und
die sind nicht nur monetärer, sondern auch psychischer Natur –
steigen exponentiell an. Das heißt, wir haben allen Grund,
unser Möglichstes zu tun, um – in der ersten Schulklasse, am
besten noch in der Vorschule beginnend – der Alphabetisierung
ein viel, viel größeres Gewicht zu geben. Wir als Verlag beschäftigen
uns weniger mit den volkswirtschaftlich-ökonomischen
Kosten, denn wir sind keine Politiker. Wir engagieren uns, da
wir die persönlichen Katastrophen wahrnehmen, die dahinter
stehen – wenn die Schullaufbahn einmal beendet ist:
Wenn man sich mit der Alphabetisierung von Erwachsenen
beschäftigt, trifft man auf Menschen, die in einer Weise verzweifelt
sind, wie man es sich als Nichtbetroffener überhaupt
nicht vorstellen kann. Die Fernsehspots zum Thema Analphabetismus
drücken genau diese Verzweiflung aus. Es bedeutet
bereits eine Riesenhürde für diese Menschen, überhaupt zuzugeben,
dass sie nicht lesen und schreiben können, geschweige
denn, einen Kurs zu besuchen und einen Prozess auf sich zu
nehmen, der unter Umständen sechs, sieben Jahre dauert, mit
einem Ergebnis, das Sie alle hier immer noch für recht wenig
bemerkenswert halten würden. Die Menschen, die ihr Problem
Wir, das heißt der Klett-Verlag, unterstützen nicht nur die Beratungs-Hotline
des Alpha-Telefons, sondern auch den Bundesverband
Alphabetisierung und Grundbildung e.V. Geld ist mit dem
Thema Alphabetisierung nicht zu verdienen. Wir machen
Bücher für Menschen, die per definitionem nicht lesen können,
das bedeutet, dass sie sich sehr wenige Bücher in ihren Kursen
kaufen werden, das sind Auflagenhöhen, die für uns wirtschaftlich
irrelevant sind. Aber darum geht es ja bei diesem
Thema auch gar nicht. Als Bildungskonzern haben wir den Auftrag
und die gesellschaftliche Verantwortung, hier tätig zu werden
und eben nicht nur Lehrwerke für Schüler, für die Erwachsenenbildung
oder Wörterbücher herzustellen. Das tun wir seit
über 20 Jahren und werden es auch weiterhin tun.
Abschließend möchte ich den Wunsch nach einem bundesweiten
Bildungsstandard äußern, in dessen Rahmen jedes Kind am
Ende der 3. Klasse ein gewisses Niveau beim Lesen und Schreiben
erreicht hat. Ausgehend von diesem Standard müssen wir
dann die Konsequenzen ziehen für den Unterricht und für die
Ausstattung der Schulen, mit Lehrkräften wie mit Geldmitteln.
Das wird sehr teuer werden, aber anders geht es eben nicht.
38

Zu dumm oder nicht gefördert? Haussmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus
STATEMENT
Rita Süssmuth
Heute sind weniger Elternhäuser in der Lage, etwas für die Förderung
ihrer Kinder zu tun, als das früher der Fall war. Wir dürfen
allerdings auch nicht vergessen, dass sich die Anforderungen
an Bildungsförderung nicht nur etwas, sondern einschneidend
verändert haben. Der ständige Streit darum, ob das Kind
zur Mutter gehört oder ob – familienergänzend – es auch in
anderer Obhut gedeihen kann, ist nichts anderes als ein Störmanöver,
das uns aber in der Sache nicht weiterbringt. Im
Gegenteil, wir müssten die Eltern mit einbeziehen. Die besten
Schulen in der Bundesrepublik, die mit Preisen ausgezeichnet
wurden, beziehen das Elternhaus fest in ihre Arbeit mit ein, ja
machen dies sogar zur Verpflichtung. Das heißt, Eltern und Kinder
bekommen so eine Chance, weil Kindes- und Elternwohl
zusammengehören.
Aber wir haben diese gesamte Debatte in der zweiten Hälfte der
1960er-Jahre, nach dem Sputnik-Schock, ja schon einmal
geführt und haben eine Zeit lang gemeint, die Kinder müssten
viel mehr lernen, wir müssten diese Phase nutzen. Und dann
haben wir das Thema wieder aufgegeben, fanden es nicht mehr
dringlich und notwendig. Wenn ich jetzt etwas zu den Gründen
sage, die uns in das heutige Dilemma geführt haben, sehe ich
vor allem zwei Gründe: Zum einen, dass wir, im Unterschied zu
Finnland, immer weniger individualisiert haben. Wir gehen in
aller Regel mit einer Methode des Lesens und Schreibens für alle
in unsere Unterrichtsklasse, und wer für diese Methode geeignet
ist, der kommt mit, alle anderen nicht. In Finnland individualisiert
man dagegen sehr stark, lässt sich viel Zeit für das
einzelne Kind. Darüber reden wir inzwischen auch, aber gehen
Sie einmal in die Schulen und sehen Sie sich an, wie viel Zeit
die Lehrkräfte dafür zur Verfügung haben, selbst wenn sie
bester Absicht sind. Das ist der eine Punkt.
größer. Also brauche ich für Bildungsbenachteiligte einen weitaus
höheren Einsatz als denjenigen, den wir bisher leisten.
Wenn wir einmal nach England schauen, nach Finnland, nach
Kanada, dann kommen wir nicht darum herum, mehr zu tun.
Wir müssen aber auch sehen, dass es einen Personenkreis gibt,
der sich zwar in der Schule von diesem formellen Lernen abgemeldet
hat, der aber irgendwann wieder ansprechbar ist. Das,
was wir nachholende Bildung nennen, ist von großer Bedeutung.
Denn es gibt inzwischen eine große Zahl von Menschen,
wobei der Anteil der jungen Männern größer ist als derjenige
der jungen Frauen, die doch merken, wie wichtig die Beherrschung
der Sprache ist. Nicht nur in Unternehmen, sondern
auch in persönlichen Partnerschaften spielt das eine ganz große
Rolle. Hier komme ich auf Maria Montessori zurück: Wir müssen
Gelegenheiten schaffen, in denen Kinder motiviert werden,
etwas mitzuteilen, zu schreiben, etwas lesen zu können, weil
das zur Teilhabe in einer Altersgruppe, zur Teilhabe in der
Erwachsenengesellschaft gehört. Das gilt nicht nur für die
berufliche Situation, sondern für viele sehr typische soziale
Situationen.
Wir haben zwar den Bildungsföderalismus, aber die entscheidende
Förderung bei der Bekämpfung von Analphabetismus
leistet bis zum heutigen Zeitpunkt der Bund. Ich wüsste nicht,
was passierte, wenn die vom Bund geförderten Programme auslaufen
würden. Also der Föderalismus ist gestärkt worden, aber
bestimmte Funktionen werden bislang nicht erfüllt.
Mein Eindruck ist jedoch auch, dass sich in der Praxis schon
mehr bewegt, als es die offizielle Bildungspolitik erkennen lässt
und zulässt. Die Pädagogen in Kindergärten, vor allen Dingen in
Schulen, auch in Hauptschulen, haben sich angesichts der Misere,
mit der sie tagtäglich konfrontiert sind, sehr viel einfallen
lassen. Ich bin im Augenblick häufig unterwegs und schaue, wo
die Schulen bereits etwas verändern, manchmal allein aus eigener
Motivation und eigenen Ideen heraus. Erzieherinnen und
„Unser Ziel muss es sein, die jungen Menschen entsprechend ihren unterschiedlichen Fähigkeiten
und Lernprozessen zu fördern und – ich sage es mit Herder – aus jedem Menschen das
Beste seiner Möglichkeiten zu entfalten. Hier verschleudern wir in Deutschland Fähigkeiten
und Talente von Menschen.“
Der andere Punkt ist der, dass wir zwar auf manches Wichtige
geachtet haben, dass aber eine vernünftige Rechtschreibung
offenbar nicht dazugehörte. „Hauptsache, das Kind ist kreativ.“
Wenn dieses Thema wieder den Stellenwert bekäme, den es früher
gehabt hat, und wir mehr auf diesem Gebiet tun und
methodisch auch mehr lernen würden, könnten wir das überwinden.
Trotzdem wird aufgrund der sozialen Entwicklung in
unserem Land die Brücke zwischen den Gesellschaftsgruppen
Lehrer werden bislang überwiegend für die Vermittlung von
Fachwissen ausgebildet. Das, worüber wir hier im Augenblick
sprechen, nämlich die Fragen: Wie komme ich an die Kinder
heran?, Wie kann ich eventuelle Störungen diagnostizieren?,
Wie fördere ich individuell?, kommen kaum an den Universitäten
und pädagogischen Hochschulen vor. Wenn Sie sich etwa
die Literatur zu Legasthenie anschauen, dann streiten sich die
Verfasser lieber darüber, ob sie überhaupt beeinflussbar ist,
39

statt sich Gedanken zu machen, wie sie beeinflussbar ist. Also
wir brauchen nicht ganz von vorn anzufangen: Wenn wir all
das, was unterwegs ist, auf seine Qualität hin prüfen und flächendeckend
umsetzen würden – was meinen Sie, welch ein Aufschwung
hier in Deutschland in der Bildung möglich wäre.
Ein anderer Punkt, den ich auch ansprechen möchte, ist die
Förderung von Eliten auf der einen und die Förderung bei Bildungsarmut
auf der anderen Seite. Wir brauchen beides, und so
komme ich wieder zur Individualisierung. Unser Ziel muss es
sein, die jungen Menschen entsprechend ihren unterschiedlichen
Fähigkeiten und Lernprozessen zu fördern und – ich sage
es mit Herder – aus jedem Menschen das Beste seiner Möglichkeiten
zu entfalten. Hier verschleudern wir in Deutschland
Fähigkeiten und Talente von Menschen. In Bezug auf Migranten
heißt das etwa, dass jemand in seinem Heimatland die besten
Abschlüsse gemacht haben kann, aber da nur das deutsche Zertifikat
zählt, wird die Leistung bei uns nicht anerkannt, dann
darf er eben bei uns nur Taxifahrer sein. Die Mathematiklehrer,
die in Russland ausgebildet worden sind und hervorragende
didaktische Fähigkeiten haben, setzen wir nachmittags am liebsten
mit einem kleinen oder gar keinem Honorar ein, um das
auszubügeln, was morgens nicht geleistet wurde.
Ich finde es wichtig, dass wir diese Menschen endlich entsprechend
ihrem Können einsetzen, statt uns in solche Zertifikatskämpfe
zu verwickeln, die uns kein Stück weiterbringen. Und
sogleich auch umgekehrt: Meine Erfahrung ist, dass wir im
Bereich der Bekämpfung des Analphabetentums nur weiterkommen
werden, wenn wir bei Menschen zunächst darauf
schauen, was sie können, statt immer zu fragen, was sie nicht
können. In der Bildung kommen Sie nur weiter, wenn die Menschen
erleben, dass sie etwas können, und sich Schwächen in
Stärken verwandeln.Auch in der Wirtschaft gibt es immer mehr
Betriebe, die bereit sind zu schauen, wo die Fähigkeiten der
Schulabsolventen liegen, obwohl deren Zeugnisse eben „grottenschlecht“
sind. Die jungen Leute werden in die Praxis hineingenommen,
und die Betriebe melden es den Schulen zurück,
wo deren Stärken und Schwächen liegen, damit sie gezielt dort
ansetzen können.
Es gibt heute Gemeinden, in denen sich Schule, Wirtschaft, Vereine,
Jugendhilfe und Kirchen gemeinsam an den Tisch setzen,
um der Bildungs- und Ausbildungsmisere etwas entgegenzusetzen.
In solchen Projekten gelingt es etwa, in drei Jahren die
Quote der Schulabgänger ohne Schulabschluss um 50 Prozent
zu senken. Oder eine kleine Grundschule in Dortmund schickt
von 73 Viertklässlern 43 auf weiterführende Schulen, und davon
stammen fast 45 Prozent aus Sozialhilfeempfängerfamilien. Es
muss also nicht zwangsläufig das Vorurteil gelten, einmal Sozialhilfe,
immer Sozialhilfe.
Ich bin Vorsitzende des Deutschen Volkshochschulverbandes. Der
Deutsche Volkshochschulverband mit seinen ca. 1000 angeschlossenen
Volkshochschulen ist Träger von 90 Prozent aller
Lese- und Schreibkurse für Erwachsene. Wir haben schätzungsweise
vier Millionen funktionale Analphabeten, von denen ca.
20 000 an VHS-Kursen teilnehmen. Ca. 320 Volkshochschulen
bieten zurzeit mindestens einen solchen Kurs an. Wenn man
das umrechnet, sind das ein halbes Prozent aller Analphabeten.
Das ist sehr wenig. In der Frage, wie wir diejenigen erreichen
können, die wir erreichen möchten, müssen wir zunächst einmal
klarstellen, dass wir sehr spät angefangen haben, uns um
diese Gruppe zu bemühen. Wir hatten durch das Projekt der
Bundesregierung eine Pionierphase durchlaufen. Im Rahmen
dieses Projekts hat man zunächst Erfahrungen sammeln müssen,
um zu wissen: Wie können wir die Menschen erreichen?
Dabei spielt eine ganz große Rolle, dass man sich anmelden
kann, ohne als Person in Erscheinung zu treten, das heißt, die
Frage der Anonymität. Herr Haußmann hat ja schon davon
gesprochen, welche Schwierigkeiten es diesen Menschen
macht, ihr Problem einzugestehen, ihren Namen zu nennen. Je
mehr sie allerdings mit der Einrichtung vertraut werden und
sehen, dass es noch viele andere außer ihnen gibt, die auch
nicht lesen und schreiben können, sinkt die Hemmschwelle,
den Namen zu nennen.
Das Zweite ist die Methode. Zu unseren Kursen kommen
zunächst einmal diejenigen, die aus ganz persönlichen Motiven,
sei es am Arbeitsplatz, im Privatleben, im Freundeskreis
oder bei einem Hobby, dem sie nachgehen wollen, unbedingt
die Schriftsprache brauchen. Aber wir betreiben ja auch erst
seit kurzer Zeit bundesweit Werbung für die Alphabetisierung.
Bislang war man im Grunde schon ein Aussortierter, wenn man
nicht lesen und schreiben konnte, und das erklärt auch, warum
wir in den Teilnehmerzahlen noch diese geringe Resonanz spüren.
Zum Üben der neu erlernten Fertigkeiten brauchen wir
auch den persönlichen Kontakt, eine Erfahrung, die wir inzwischen
in Wirtschaft, in Bildung, im sozialen Bereich machen.
Kein Computer, kein noch so gut gemachtes Lehrbuch ersetzen
den ganz persönlichen Kontakt zwischen Menschen.
Für die nächsten Jahre wünsche ich mir, dass jedes Kind, jeder
Jugendliche und jeder Erwachsene schreibend und lesend in
einer Gesellschaft leben wird, in der die Mehrheit lesen kann, und
dadurch Teilhabe, Lebenschancen sich ermöglichen. Ich wünsche
mir, dass dies zum Bildungsauftrag wird und durch alle Bildungseinrichtungen
geht, damit wir endlich loskommen von
der Frage, wer was finanziert, die uns heute nur im Wege steht.
STATEMENT
Michael Hüther
Wir haben ein Problem, das deutlich größer ist, als sich an der
Schulabbrecherquote ermessen lässt. Diese liegt für jeden Jahrgang
bei rund 8 Prozent. Tatsächlich ist nach den Daten und
Analysen, die wir aufgrund der Pisa-Studie machen können, die
Risikoschülergruppe eines jeden Jahrgangs mit etwa 22 Prozent
zu benennen. International ist die Quote niedriger, sie liegt für
die Industrieländer bei 19 Prozent, das zeigt uns zum einen,
40

Zu dumm oder nicht gefördert? Haussmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus
dass es das Phänomen auch in anderen
Ländern gibt. Was aber auffällt, ist, dass
wir in Deutschland in relativ großem
Umfang mit diesem Problem zu kämpfen
haben und dass wir es vor allen Dingen
auch zu lange haben schlummern lassen.
Wir haben es nicht zur Kenntnis genommen,
weil es keine vergleichenden Analysen
gab, die eine Öffentlichkeitswirkung
hergestellt hätten. Es ist immer im Kleinen
spürbar gewesen, aber nie als ein
Befund von gesellschaftlicher Bedeutung.
Durch die Pisa-Daten wissen wir erstmals
überhaupt etwas über die Strukturzusammenhänge,
die zum Bildungsversagen
führen. Wir nennen den Befund, den wir
beschreiben, Bildungsarmut – ein Begriff,
der relativ neu ist und der eigentlich
viel dramatischer zu werten ist als
der Begriff der Einkommensarmut, denn
heutige Bildungsarmut ist im Grunde Ursache für die künftige
Einkommensarmut. Der Unterschied ist nur, dass Bildungsarmut
erst sehr viel später richtig wahrgenommen wird, in der
beruflichen Realität, wenn das Kind eigentlich schon tief in den
Brunnen gefallen ist. Und wenn man nach den Ursachen fragt,
dann ist erkennbar, dass wir es in Deutschland nicht schaffen,
einen negativen, also ungünstigen Bildungshintergrund mit
Blick auf den Bildungserfolg zu neutralisieren. Es ist immer
noch so, dass die soziale Herkunft, das Elternhaus, das Vorhandensein
von Büchern, die Orientierung zur klassischen Musik
etc. dies in besonderer Weise bewirken können. Aus den Pisa-
Daten lässt sich ableiten, dass dort, wo solches im privaten
Umfeld nicht vorhanden ist, in erheblichem Maße Risiken für
den Bildungsverlauf bestehen. Dies bestätigt eine Studie, die
wir zum Thema Bildungsarmut durchgeführt haben.
Wenn wir fragen, was andere Länder besser gemacht haben,
dann ist beispielsweise zu erkennen, dass es uns an effektiven
Bildungsmindeststandards für alle Ebenen der Bildungsbiografie
mangelt. Da stecken wir erst in den Anfängen, und dies findet
dann zunächst auf Länderebene statt, wobei es doch
bundesweit angegangen werden müsste. Allein die Definition
dessen, was zu fordern ist, wurde viel zu lange nicht überall diskutiert.
Der Ausbildungspakt ist in der Tat das erste Vehikel, das
es dahin gebracht hat, einmal zu analysieren, wie es um die
Ausbildungsreife steht.
Das Versagen unseres Schulsystems kostet den Staat und die
Unternehmen direkt und indirekt bis zu sieben Milliarden Euro
pro Jahr. Das, was wir zu Beginn im Schulsystem nicht schaffen,
muss im Erwerbsleben sehr viel teurer nachgesteuert werden.
Angesichts dieser Zahl, sieben Milliarden Euro, hätten wir bei
der Diskussion über frühkindliche Betreuung und Förderung,
wenn wir hierbei effizienter würden, gewaltige Potenziale der
Einsparung.
Foto: Kölnmesse
„Junge Erwachsene zwischen Analphabetismus und Ausbildungsreife“ mit Philipp Haußmann, Professor
Dr. Rita Süssmuth, Peter Hubertus und Professor Dr. Michael Hüther (v.l.n.r.). Rechts im Bild
Moderator Ralf Häder.
Dass wir hinter unseren Möglichkeiten zurückbleiben, ist auf
zweifache Weise ein ökonomisches Problem, einmal im Hinblick
auf die Kosten, die wir aufgrund von frühen Versäumnissen für
spätere kurative Maßnahmen aufwenden müssen. Und das
Zweite ist, dass uns jeder, der aufgrund des Versagens des Bildungssystems
nicht angehalten und angeleitet wurde, seine
Fähigkeiten auszuschöpfen, ganz nüchtern betrachtet in der
Wertschöpfung fehlt. Und in einer Volkswirtschaft, die mit
einer schrumpfenden und alternden Bevölkerung fertig werden
muss, ist Humankapital – ich verwende diesen Begriff, auch
wenn er strittig ist, da die Ökonomen ihn als Fachbegriff
gebrauchen – ein knappes Gut. Und wenn diese Ressource
knapp wird, müssen wir eine Antwort darauf finden. Wir haben,
ganz schlicht gesprochen, eine Wachstumsbremse. Wenn uns
Fähigkeiten nicht in dem Maße zur Verfügung stehen, wie wir
sie brauchen, wird es Engpässe geben. Und wenn Sie derzeit auf
den Arbeitsmarkt schauen, können Sie an dieser Stelle ein
erstes Flattern erkennen.
Deshalb ist es ökonomisch ungeheuer wichtig, dass wir wirklich
von Grund auf anfangen. Die Frage, die wir im Augenblick
öffentlich diskutieren, wird mir viel zu sehr auf Betreuung
fokussiert. Es geht um frühkindliche Bildung. Frau Ministerin
von der Leyen ist auf dem richtigen Weg, wenn sie bei den Vierjährigen
deren Sprachfähigkeit feststellen möchte. Warum können
wir uns nicht zügig bundesweit auf eine Sprachstandserhebung
bei Vierjährigen einigen und dort, wo wir Defizite
feststellen, eine Kindergartenpflicht fordern, also ein Interventionsrecht
des Staates. Und Kindergarten ist hier gemeint als
Bildungseinrichtung.
Es ist für mich auch überhaupt nicht einleuchtend, dass wir
dies alles 16 Mal in den Bundesländern diskutieren müssen. Solche
Maßnahmen müssen für alle Menschen in unserer Republik
gleichermaßen bereitgestellt werden. Das, was wir im Augen-
41

lick unter dem Etikett Föderalismus betreiben, ist schlichter
Länderegoismus und kein wirklich föderaler Wettbewerb, der
uns nach vorne brächte. Das ist das eigentlich Besorgniserregende.
Wir sind heute weiter in der Analyse der Probleme, weil
uns mehr Daten zur Verfügung stehen und weil wir den Mut
haben, gesamtwirtschaftlich und gesamtgesellschaftlich darüber
zu diskutieren. Wir sind aber nicht in der Lage, die richtigen
Schlüsse zu ziehen.
Die Wirkungszeiten von Bildungsreformen sind leider sehr viel
länger als diejenigen von Steuerreformen. Deswegen müssen
wir es zügig angehen, und deswegen werde ich an dieser Stelle
immer sehr deutlich und langsam auch wütend. Ich kann nicht
länger akzeptieren, dass wir uns in einem Länderdisput verheddern,
Länder untereinander und gegen den Bund. Wir wissen,
was zu tun ist, und das müssen wir jetzt schlüssig tun: Wir
brauchen die Grundschule mit Bildungsstandards, und wir werden
im Sekundarbereich I und II um die Ganztagsschule mit
einem entsprechenden pädagogischen Konzept nicht vorbeikommen,
wenn wir die Bildungszeiten nach hinten verkürzen
wollen. Wir müssen einfach ehrlicher diskutieren, damit wir
unsere Probleme in den Griff bekommen.
So wie die Dinge gegenwärtig liegen, ist an der Nahtstelle zwischen
Schule und Ausbildung, Schule und Betrieben sicherlich
ein besonderes Übergangsproblem zu identifizieren. Es ist nicht
nur so, dass es gerade für kleinere Unternehmen auch eine
Überforderung bedeutet, die aufgrund der Bildungsdefizite von
Schulabgängern notwendigen Nachsteuerungen zu organisieren.
Ein kleiner Handwerksbetrieb etwa muss davon ausgehen,
dass der Auszubildende, den er einstellt, über Grundfertigkeiten
im Lesen und Schreiben verfügt. Bestehende Defizite kann er
nicht ausgleichen. Und viele unserer Ausbildungsplätze sind eben
in kleinen mittelständischen Unternehmen verankert. Das Problem,
das die Schule heute in höherem Maße als früher hinterlässt,
nämlich mangelnde Ausbildungsreife – und es gibt ja in
diesem Ausbildungspakt eine Klärung darüber, was Ausbildungsreife
ist –, kann in Kleinunternehmen nicht ausgeglichen werden.
„Dass wir hinter unseren Möglichkeiten zurückbleiben, ist auf zweifache Weise ein ökonomisches
Problem, einmal im Hinblick auf die Kosten, die wir aufgrund von frühen Versäumnissen
für spätere kurative Maßnahmen aufwenden müssen. Und das Zweite ist, dass uns jeder, der
aufgrund des Versagens des Bildungssystems nicht angehalten und angeleitet wurde, seine
Fähigkeiten auszuschöpfen, ganz nüchtern betrachtet in der Wertschöpfung fehlt.“
Frau Süssmuth hat darauf hingewiesen, dass die Anforderungen
an die Familien steigen werden. Wir sind in den meisten
Bundesländern zu dem Beschluss gekommen, das Gymnasium
nur noch mit acht Schuljahren laufen zu lassen. Die Bewältigung
von acht gegenüber neun Schuljahren verlangt den Eltern,
der Privatsphäre eine sehr viel größere Unterstützungsleistung
ab. Wir tun dies ohne angemessene fördernde Begleitung, ohne
parallel dazu die Lehrer in die Lage zu versetzen, den Schülern
wirklich umfassende individuelle Förderung angedeihen zu lassen.
Wir haben etwa in Hessen ein Lehrerdeputat von 27 Stunden,
das höchste seit der Kaiserzeit; in der Mittelstufe sind
in den Gymnasien die Klassen mit 30 bis 33 Schülern besetzt.
Man behauptet dann, kleinere Klassengrößen brächten keine
Leistungsvorteile, ein Münchener Institut habe das errechnet.
Natürlich: Kleinere Klassen gibt es an Haupt- und an Realschulen,
die großen Klassen im Gymnasium. Wenn ich zwischen diesen
vergleiche, stelle ich fest, dass bei den kleineren Klassen die
Leistungen schlechter ausfallen. Also müssen wir ehrlicher diskutieren,
und die Länder müssen begreifen, dass hier Fortschritte
nicht umsonst zu haben sind. Es kostet in der Tat Geld,
und der Bund ist mit in der Verantwortung, muss das Notwendige
organisieren, sonst werden wir dieses ökonomische Problem
nicht bewältigen können.
Was das generelle Volumen von Ausbildungsplätzen angeht,
sind wir ja in der Tat nach vorne gekommen. Der Ausbildungspakt
hat uns geholfen, hat mobilisiert. Doch eines muss klar
sein: Wir haben einen Strukturwandel von der Industrie- zur
Dienstleistungsgesellschaft zu verzeichnen, und eine Dienstleistungswirtschaft
verfügt über weniger Ausbildungspotenziale
als die klassische industrielle Wirtschaft. Sie können in einem
Kfz-Werk ganz anders ausbilden als in einem Beratungsbüro,
das heißt, allein dieser Strukturwandel drückt auf das Ausbildungsplatzangebot.
Insofern war es so enorm wichtig, dass wir
mit dem Pakt eine Antwort formuliert haben.
Worüber wir auch zu sprechen haben werden, das ist die Höhe
der Ausbildungsvergütung. Unser Institut befragt im Sommer
jedes Jahr die Unternehmen nach ihrem Ausbildungsplatzangebot.
Die Unternehmen sind in den letzten Jahren durch den
Ausbildungspakt mobilisiert worden. Aber wir stellen gerade in
den neuen Bundesländern fest, dass Unternehmen keine Ausbildungsplätze
mehr anbieten, wenn sie die Erfahrung gemacht
haben, dass sie zu der definierten Vergütung keine entsprechende
Qualifikation bei den Auszubildenden bekommen. Die
Unternehmen gehen keinen Kompromiss mehr ein, denn ein
Unternehmen muss im harten Wettbewerb Qualität erzeugen
und entsprechende Produkte an die Kunden bringen. Das heißt,
42

Zu dumm oder nicht gefördert? Haussmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus
es wären eigentlich Ausbildungsplätze vorhanden, aber sie werden
nicht mehr auf den Markt gebracht, weil die Unternehmen
keine Aussicht darauf haben, eine qualifizierte Besetzung vornehmen
zu können – zumindest zu den Vergütungen, die sie
zahlen müssen. Deswegen müssen wir auch über die Differenzierung
der Vergütung sprechen, wenn wir über unterschiedliche
Leistungspotenziale der Auszubildenden reden.
Die Differenzierung der Berufsausbildung ist sicherlich ein weiterer
wichtig Punkt, das heißt, dass wir die zweijährigen Ausbildungsgänge
stärker entwickeln. Aber wir sollen ja auch über
das reden, was funktioniert, darüber, wie wir weiterkommen.
Wir schaffen es heute, einen Berufsausbildungsgang innerhalb
von drei Jahren einzurichten. Früher hat das in Deutschland
zehn Jahre gedauert; wir haben die Modernisierung der Ausbildungsordnung
doch erheblich beschleunigt und flexibilisiert.
Dort, wo Schule Autonomie hat und nicht gegängelt ist, sondern
wo es ein Budget für Sach- und Personalkosten gibt, da
stellen Sie fest, dass es auch klug organisiert wird. Ich hatte
letzte Woche einen Vortrag an einem Gymnasium in Limburg,
das zu den 17 hessischen Pilotschulen für Schulautonomie
gehört; die Schule verfügt über ein Globalbudget. Dort wird
kein Studiendirektor für Verwaltung eingesetzt, sondern er
kann seiner pädagogischen Aufgabe nachkommen, weil der
Schulleiter die Freiheit hat, einen Verwaltungsassistenten einzustellen,
der die administratorischen Dinge sehr viel effizienter
leisten kann. Dort müssen nicht die hoch bezahlten Informatiklehrer
die Computer warten, sondern man nimmt Sachmittel
und betraut, wie das jedes vernünftige Unternehmen
macht, ein Serviceunternehmen mit der Betreuung dieser Computer.
Wenn wir den Menschen Freiraum geben, sieht man, wie
gut sie damit zurechtkommen. Leider sind es nur 17 Pilotschulen;
ich würde mir wünschen, diese Autonomie wäre schneller
flächendeckend zu haben.
Abschließend möchte ich noch einmal betonen, wie wichtig es
mir erscheint, dass es gelingt, den Länderegoismus zurückzudrängen
und im Sinne der Menschen, der Schüler, der Kinder, schnell
bundeseinheitlich zu handeln. Wir wissen, was wir tun müssen.
STATEMENT
Peter Hubertus
Der Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung geht von
vier Millionen funktionalen Analphabeten in Deutschland aus,
also etwas mehr als sechs Prozent der Erwachsenen. Das ist eine
Schätzung, die auf verschiedenen Indikatoren beruht. Eine
empirische Untersuchung zur Größenordnung des funktionalen
Analphabetismus gibt es allerdings nicht. Zweifellos wäre es
vorteilhaft, wenn es gesicherte Aussagen über die Anzahl der
Erwachsenen mit unzureichenden Lese- und Schreibfertigkeiten
gäbe. Erkenntnisse über die Quantität dieser Personengruppe
wären etwa für bildungspolitische Entscheidungen in Bezug auf
den Auf- und Ausbau der Alphabetisierungsarbeit in Deutschland
äußerst hilfreich.
Eine entscheidende Voraussetzung für Aussagen zur Größenordnung
des funktionalen Analphabetismus besteht darin, die minimalen
Kenntnisse und Fähigkeiten zu bestimmen, über die
Erwachsene verfügen müssen, um in unserer Gesellschaft als
ausreichend alphabetisiert zu gelten. Innerhalb jeder Altersgruppe
gibt es Menschen, die mehr oder weniger gut lesen und
schreiben können. Welche Qualität von schriftsprachlichen
Fähigkeiten muss aber mindestens vorhanden sein?
Eine empirische Untersuchung zum Lesevermögen – wie etwa
die Pisa-Studie – kann nachweisen, wie groß die Gruppe derjenigen
Schülerinnen und Schüler ist, die über sehr gute oder sehr
schlechte Fähigkeiten verfügen. Bis zu welcher Kompetenzstufe
handelt es sich um funktionalen Analphabetismus? Und ab
welcher Kompetenzstufe sind Erwachsene ausreichend alphabetisiert?
Bei welchem Prozentrang des Leseverstehens und der
Schreibkompetenz kann die Grenze gezogen werden, die funktionale
Analphabeten und alphabetisierte Erwachsene voneinander
trennt? Eine Bestimmung der erforderlichen minimalen
schriftsprachlichen Kenntnisse ist Voraussetzung dafür, Aussagen
über die Anzahl funktionaler Analphabeten vorzunehmen.
Quantitative Aussagen zur Größenordnung der Betroffenen setzen
qualitative Aussagen zum Mindestniveau voraus.
Die Pisa-Studie aus dem Jahr 2000, die allerdings nicht die
Schreibkompetenz untersucht hat, hat einen Bildungsschock
in Deutschland ausgelöst: Knapp zehn Prozent der getesteten
15-jährigen Schülerinnen und Schüler – so die Ergebnisse – verfügten
über so geringe Lesekompetenzen, dass sie unterhalb
der niedrigsten Kompetenzstufe rangieren. Der Bundesverband
Alphabetisierung und Grundbildung geht davon aus, dass diese
geringen Kompetenzen keineswegs ausreichend sind, also Erwachsene
mit diesen Fähigkeiten zur Gruppe der funktionalen
Analphabeten zählen. Andere vertreten die Auffassung, dass
auch die Jugendlichen, deren Lesefähigkeiten auf der Kompetenzstufe
I anzusiedeln sind, zu den funktionalen Analphabeten
gehören. Damit wären etwa 23 Prozent der Jugendlichen nicht
ausreichend alphabetisiert.
Die im Jahr 2000 getesteten Jugendlichen sind im Jahr 2007
etwa 22 Jahre alt, also erwachsen. Unter der Annahme, dass sich
in dieser Personengruppe die Lesekompetenz in den vergangenen
sieben Jahren nicht erweitert hat und Personen, die im
Jahr 2000 höheren Kompetenzstufen zugeordnet worden sind,
ihre Fähigkeiten nicht eingebüßt haben, gibt es innerhalb dieser
Altersgruppe 10 bis 23 Prozent funktionale Analphabeten.
Fakt ist, dass verschiedene absolute und relative Zahlenangaben
kursieren. Welcher Kenntnisstand als ausreichend oder
unzureichend gekennzeichnet wird, ist abhängig von den
gesellschaftlichen Anforderungen. Wie viele Lese- und Schreibkenntnisse
sind erforderlich? Tendenziell werden immer höhere
Fähigkeitsstufen als Mindestqualifikation angesetzt.
43

Zum Glück haben wir eine deutlich längere Schulpflicht – über
die dritte Klasse hinaus. Und auch in den höheren Klassen geht
es immer noch um die Schrift: um die Ausweitung der Lese- und
Schreibfähigkeiten. Ein Kompetenzniveau, wie es in der dritten
Klasse erreicht wird, kann vielleicht als das unterste Niveau (für
Erwachsene) akzeptiert werden. Wenn Deutschland eine Wissensgesellschaft
sein will und im globalen Wettbewerb bestehen
will, können wir es uns aber sicherlich nicht leisten, dass
mindestens vier Millionen Erwachsene höchstens so gut lesen
und schreiben können wie Drittklässler.
Erhebungen bei Rekruten haben schon Ende des 19. Jahrhunderts
ergeben, dass es kaum „totale“ Analphabeten gibt – fast
alle konnten mit ihrem Namen unterschreiben. Damit schien
das Problem des Analphabetismus durch die Einführung der
Schulpflicht im deutschsprachigen Raum gelöst zu sein. Damals
galt die Signierfähigkeit als Ausweis von Literarität. Heutzutage
sind deutlich höhere Lese- und Schreibfähigkeiten erforderlich,
um in der Gesellschaft zu bestehen. Letztlich entscheiden
die gesellschaftlichen Anforderungen darüber, wie gut man
lesen und schreiben können muss – im privaten Bereich, aber
auch im beruflichen Leben. Man muss allerdings nicht nur diesen
Anforderungen gerecht werden. Ebenso wichtig ist es, in
der Lage zu sein, die Lese- und Schreibkenntnisse so einzusetzen,
dass die eigenen Interessen verfolgt werden können.
Wer als Erwachsener so gut lesen und schreiben kann wie üblicherweise
ein Kind in der dritten Klasse, der ist meines Erachtens
gerade so alphabetisiert. Wer diese Kompetenzstufe
erreicht hat, kann in vielen Kontexten schriftsprachlich agieren.
Die Lesekompetenz reicht aus, um leichte Texte zu verstehen.
Fremdwörter oder englischsprachige Begriffe sowie komplizierte
Satzkonstruktionen werden allerdings nicht verstanden.
Die Schreibkompetenz reicht aus, um viele häufige Wörter
richtig zu notieren.Auf Satz- und Textebene gelingt es, sich verständlich
auszudrücken. Gleichwohl werden viele Wörter noch
nicht orthografisch korrekt notiert.
Abb.: Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V.
Funktionaler Analphabetismus ist ein gesellschaftliches Problem
und damit eine gesellschaftliche Herausforderung. Funktionaler
Analphabetismus ist darüber hinaus auch ein individuelles
Problem für die Betroffenen. Sie können nicht gleichberechtigt
an unserer Gesellschaft teilhaben. Sie können ihre Probleme
mit der Schrift aber auch nicht offen ansprechen. Wer
nur geringe Lese- und Schreibkenntnisse hat, darf nicht auffallen.
Wer Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben hat, gilt als
dumm. Und wer will schon gerne als dumm hingestellt werden?
Deshalb ist funktionaler Analphabetismus in Deutschland
immer noch ein verdecktes Problem. Die Betroffenen setzen
sich beispielsweise nicht für ein Recht auf Lesen und Schreiben
im Erwachsenenalter ein. Dass unzureichende Lese- und
Schreibkenntnisse immer noch ein Tabuthema sind, wird auch
an der Tatsache deutlich, dass es in Deutschland lediglich zwei
Selbsthilfegruppen von Betroffenen gibt.
In den Alphabetisierungskursen lernen viele Erwachsene, die
einen Beruf ausüben. Sie nutzen die Chance, an der Volkshochschule
zweimal in der Woche nach der Arbeit einen Lese- und
Schreibkurs zu besuchen. Sie spüren, dass die Anforderungen in
der Arbeitswelt steigen. Durch den Kursbesuch wollen sie ihre
Kenntnisse erweitern – und so ihren Arbeitsplatz sichern.
In den Alphabetisierungskursen gibt es aber auch viele Arbeitslose,
für die meistens kein intensiveres Lernangebot zur Verfügung
steht. Die Einrichtungen der Erwachsenenbildung sind
nicht in der Lage, ein derartiges Kursangebot zu finanzieren,
und die Arbeitsverwaltung ist vor allem für die berufliche Qualifizierung
zuständig. Für die Alphabetisierung von Migrantinnen
und Migranten gibt es seit Kurzem im Rahmen der vom
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge finanzierten Integrationskurse
Lernmöglichkeiten. Für deutsche Erwachsene
besteht jedoch nach wie vor dringender Handlungsbedarf.
Unser Ziel muss sein, dass alle, die lesen und schreiben lernen
wollen, auch im Erwachsenenalter eine Chance dazu haben. Im
Moment gibt es im Bundesdurchschnitt 30 Alphabetisierungskurse
an Volkshochschulen pro eine Million Einwohner. Es gibt
Bundesländer mit 80 Kursen, aber auch Bundesländer, die nur
drei Kurse pro eine Million Einwohner anbieten. Die Chancen
zum Lesen- und Schreibenlernen für Erwachsene dürfen aber
nicht davon abhängen, in welchem Bundesland man lebt. Alle
Menschen in Deutschland haben ein Recht auf Grundbildung!
Wir müssen ihnen die Möglichkeit eröffnen, in erreichbarer
44

Zu dumm oder nicht gefördert? Haussmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus
Nähe ein bezahlbares und qualitativ hochwertiges Lernangebot
wahrzunehmen.
Wer soll das bezahlen und wer ist dafür zuständig? Eine Finanzierung
der Durchführung von Alphabetisierungskursen ist für
die Migrantinnen und Migranten über das Bundesministerium
für Arbeit gewährleistet. Weiterhin werden durch das Bundesministerium
für Bildung und Forschung seit vielen Jahren Projekte
zur Alphabetisierung finanziert. Ab 2007 sollen verschiedene
Forschungsvorhaben realisiert werden, für die 30 Millionen
Euro zur Verfügung stehen. Eine finanzielle Beteiligung des
Bundes bei der Durchführung von Alphabetisierungskursen für
deutsche Erwachsene oder beim Aufbau und dem Erhalt einer
bundesweiten Infrastruktur ist allerdings nicht möglich. Für Bildung
sind die Bundesländer zuständig. Und deren Engagement
bei der Finanzierung von Maßnahmen zur Alphabetisierung
lässt häufig zu wünschen übrig. Für den Aufbau einer bundesweiten
Infrastruktur sind sie allerdings ebenfalls nicht zuständig.
Die Arbeitsverwaltung sollte zumindest für arbeitslose funktionale
Analphabeten für Angebote sorgen. In einigen Orten gibt
der Förderung zu beginnen. Aber das reicht nicht aus. Pisa hat
uns auch gezeigt, dass Bildungschancen wie Bildungsbenachteiligungen
stark vom Elternhaus abhängen. Wenn wir die Kinder
aus sozial benachteiligten Familien fördern wollen, dann
müssen wir auch die Eltern unterstützen. Nicht nur die Frühförderung
ist wichtig. Auch die Alphabetisierung ist eine Maßnahme
zur Prävention von Analphabetismus. Jeder Vater, der
lesen und schreiben lernt, jede Mutter, die lesen und schreiben
lernt, kann das eigene Kind viel besser unterstützen, wenn es
in die Schule kommt. Die „soziale Vererbung“ von funktionalem
Analphabetismus kann durch die Förderung der Kinder und
durch die Förderung der Eltern unterbrochen werden.
Alle Institutionen mit ihrer jeweiligen Ausrichtung auf verschiedene
Altersgruppen – vom Kindergarten über die Schule
bis zur Erwachsenenbildung – müssen das Ziel verfolgen,
Grundbildung zu vermitteln und die Voraussetzungen dafür zu
schaffen, dass weiteres Lernen möglich wird. Weiterhin ist es
nötig, die finanzielle Ausstattung der Bildungseinrichtungen
sicherzustellen und einschlägige Qualifikationen der dort Tätigen
zu gewährleisten.
„Wir müssen in Deutschland deutlich mehr Anstrengungen unternehmen, um das Bildungsniveau
insgesamt anzuheben. Eine einseitige Elite-Förderung hilft nicht, wenn wir uns in
einer globalisierten Welt behaupten wollen. Angesichts des demografischen Wandels ist es
erforderlich, auch im Bereich der Grundbildung von Erwachsenen einen Schwerpunkt zu setzen.
Es reicht keineswegs aus, Maßnahmen zur Prävention von Analphabetismus einzuleiten.“
es bereits entsprechende Intensivkurse. Für die bundesweite
Vernetzung der Aktivitäten, für die überregionale Öffentlichkeitsarbeit
sowie die Ansprache von Betroffenen hat der
Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung mit Unterstützung
vieler Partner – vor allem aus der Wirtschaft – erste
Erfolge erzielt. Um den erreichten Stand zu sichern und weiter
auszubauen, sollte eine Stiftung zur Alphabetisierung und
Grundbildung in Deutschland gegründet werden.
Wir müssen in Deutschland deutlich mehr Anstrengungen
unternehmen, um das Bildungsniveau insgesamt anzuheben.
Eine einseitige Elite-Förderung hilft nicht, wenn wir uns in
einer globalisierten Welt behaupten wollen. Angesichts des
demografischen Wandels ist es erforderlich, auch im Bereich
der Grundbildung von Erwachsenen einen Schwerpunkt zu setzen.
Es reicht keineswegs aus, Maßnahmen zur Prävention von
Analphabetismus einzuleiten.
Der Pisa-Schock hat in Deutschland zu einer Diskussion über Bildung
und Bildungschancen geführt. Eine richtige Konsequenz
ist sicherlich, möglichst früh, also bereits im Kindergarten, mit
Bildungsstand, soziale Lage und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit
sind aufeinander bezogen und bedingen einander. Ein
Arbeitsloser, der auf Dauer von Berufstätigkeit ausgeschlossen
ist, resigniert vermutlich irgendwann. Vielleicht wendet er sich
sogar von der Gesellschaft und ihren Werten ab. Einer Familie,
die auf Dauer von staatlichen Transferleistungen leben muss,
fällt es tendenziell schwerer, die Kinder zu erziehen und sie auf
die Schule und die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten.
In einem Stadtviertel oder in einer Region mit hoher
Arbeitslosigkeit wird es schwieriger sein, einen gewissen Bildungsstandard
zu halten.
Bildung ist eine Voraussetzung für Beschäftigung. Bildung ist
eine Chance für Beschäftigung. Bildung ist aber keine Garantie
auf Beschäftigung. In der Diskussion um Grundbildung darf es
aber nicht nur um Beschäftigungsfähigkeit gehen. Unsere Verfassung
garantiert das Grundrecht der Meinungs- und Informationsfreiheit.
Menschen, die nicht richtig lesen und schreiben
können, sind in diesen zentralen Grundrechten beeinträchtigt.
Wir sind deshalb verpflichtet, alles zu tun, um funktionalen
Analphabeten die Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen.
45

Reformland Deutschland –
International auf dem Abstellgleis?
Während Lehrer wie Schüler und Eltern noch vollständig mit der Umsetzung der Nach-Pisa-Bildungsreformen
beschäftigt sind, mehren sich erste kritische Stimmen zum eingeleiteten Reformprozess.
Reichen die beschlossenen Maßnahmen aus, oder braucht Schule weitergehende Impulse? Wie können
die offenbar gewordenen Mängel durch eine verbesserte Förderung aller Schüler behoben werden?
Dr. Ludwig Eckinger vom Verband Bildung und Erziehung, Anja Ziegon, die Vorsitzende des Bundeselternrates,
und Professor Dr. Klaus Hurrelmann von der Universität Bielefeld diskutierten auf dem
Podium mit dem Koordinator der internationalen Vergleichsstudie, Dr. Andresas Schleicher, darüber,
ob die Reformmaßnahmen nicht tiefer ansetzen müssten.
Moderation: Yvonne Globert, Redakteurin Frankfurter Rundschau
Eine Veranstaltung der
Ludwig Eckinger
Ludwig Eckinger, Dr., geb. 1944. Ausbildung zum Volksschullehrer an der PH Regensburg. Nach dem 2. Staatsexamen
wissenschaftlicher Assistent an der Universität Regensburg. Promotion nach einem Aufbaustudium
der Pädagogik und Politischen Wissenschaften. 1982-94 Leiter der Grundschule Saal a. d. Donau. Seit 1993
Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE). Seit 1996 Vorsitzender der Expertenkommission
Schule, Bildung und Wissenschaft des Deutschen Beamtenbundes (dbb); seit 2003 stellvertretender
Vorsitzender der dbb Akademie. Zugleich Vizepräsident des Bayerischen Lehrerinnen- und Lehrerverbandes
(BLLV).
Anja Ziegon
Anja Ziegon, Bankkauffrau und Sparkassenbetriebswirtin. Filial- und Abteilungsleiterin in Banken in Berlin
und Neubrandenburg. Jurastudium. Seit 1996 in der aktiven Elternarbeit. Seit 2001 im Vorstand des Stadtelternrates
Neubrandenburg und Delegierte im Landeselternrat Mecklenburg-Vorpommern, seit 2002 in dessen
Vorstand und Delegierte im Bundeselternrat. 2003-06 Vorsitzende des Grundschulausschusses des Bundeselternrats.
2006 zunächst stellvertretende Vorsitzende und seit November amtierende Vorsitzende des Bundeselternrates.
46

Reformland Deutschland: Eckinger/Ziegon/Hurrelmann/Schleicher
Klaus Hurrelmann
Klaus Hurrelmann, Professor Dr., geb. 1944. Studium der Soziologie, Psychologie und Pädagogik. Promotion
in Sozialisationsforschung. 1975 Habilitation. Seit 1980 Professor für Sozial- und Gesundheitswissenschaften
an der Universität Bielefeld. Zuvor 14 Jahre lang an der Fakultät für Pädagogik tätig. 1994-99 Gründungsdekan
der Fakultät für Gesundheitswissenschaften; 2003-06 deren Dekan. Seit 1998 Leiter des Kooperationszentrums
„Health Behavior in School Children“ der WHO. Gastprofessuren im Ausland. 1986-98 Leiter des SFBs
„Prävention und Intervention im Kindes- und Jugendalter“ der DFG. Leiter der letzten Shell-Jugendstudie.
Andreas Schleicher
Andreas Schleicher, Dr., geb. 1964. Studium der Physik an der Universität Hamburg und Mathematik an der
Deakin University, Australien, Abschluss MSc. Seit 1997 betraut mit der Entwicklung und dem Management
des OECD-Bildungsindikatorenprogramms zur Bewertung der internationalen Schülerleistungen („Pisa“).
Abteilungsleiter „Indikatoren und Analysen“ der OECD-Direktion Bildung, Paris; Internationaler Koordinator
der „Pisa“-Studie.
47

STATEMENT
Ludwig Eckinger
Tatsache ist, dass Pisa zur Messlatte für deutsche Bildungspolitik
geworden ist. Unbestritten ist auch, dass Deutschland aufschließen
möchte zur Spitzengruppe. Und ein dritter Aspekt sei
unbedingt genannt: Pisa erfasst ausgewählte Bereiche schulischer
Bildung, ist zugeschnitten auf das Messen von Kompetenzen
in Literacy, Mathematik, Naturwissenschaften und
Fremdsprachen. Der harte internationale Vergleich legte für
Deutschland systemische Bildungsungerechtigkeit offen. Es
tröstet nicht, dass dies auch für England gilt und dass in
Frankreich nach gemeinsamer Schulzeit der Berufseinstieg für
Jugendliche aus den sozial unteren Schichten kaum gelingt. Die
Frage nach dem Abstellgleis ist deshalb nicht einfach mit Ja
oder Nein zu beantworten. Wir stärken den Bildungsstandort
Deutschland nicht, indem wir blindwütig internationalen
Trends hinterherrennen, sie unkritisch als modern übernehmen.
Ich nenne Ihnen einige Trends, die auch zur Kenntnis genommen
werden sollten:
In Kanada haben die Kolleginnen und Kollegen große Sorgen,
dass sie vom Staat nur noch als Testmaschinen gefragt sind. Ein
engmaschiges Netz von Tests überzieht die schulische Arbeit.
Mehr und mehr wird der öffentliche Fokus auf das Abschneiden
der Einzelschule und das daraus folgende Schulranking gelegt.
Man reduziert pädagogische Qualität auf Messbares. Gleichzeitig
werden Schulen geschlossen, Klassen vergrößert und Lehrerinnen
und Lehrer, die auf diese Weise überzählig werden,
durch Regierungen in bestimmten Provinzen (beispielsweise in
British Columbia) mit Abfindungen aus dem Beruf gedrängt.
In England verschieben Schulen Musik-, Kunst- oder Sportunterricht
in die Schulpausen, um in der regulären Unterrichtszeit
mehr Raum für das Üben von Tests zu haben. Schulleiter
sehen sich heftigstem öffentlichem Druck ausgesetzt, wenn
ihre Testergebnisse unterdurchschnittlich sind. Es drohen
Mittelkürzungen mit der letzten Konsequenz von Schulschließungen,
wenn die Lehrerinnen und Lehrer nicht schnell genug
Verbesserungen vorweisen können.
Pisa ist wichtig, um den internationalen Vergleich zu ermöglichen,
aber weder ist Pisa ein Instrument, noch liefert Pisa
passgenaue Instrumente, um die Qualität von Bildung und
Erziehung in Deutschland zu verbessern. Das ist bedeutsam für
das politische Handeln hierzulande. Der Verband Bildung und
Erziehung (VBE) sieht mit Sorge, dass überhastetes Abkupfern
von Instrumentarien aus anderen Pisa-Ländern verwechselt
wird mit einer nachhaltigen Bildungsreform. In Deutschland
geht es derzeit zu wie auf dem Jahrmarkt. Jeder, der in schlafloser
Nacht einen Einfall hat, meldet sich des Tags lauthals zu
Wort. Der Bildungsbereich scheint ohnedies ein Terrain zu sein,
auf dem alle „Experten“ sind, ausgenommen die Lehrerinnen
und Lehrer, denn sie werden für die miserablen Pisa-Erträge an
den Pranger gestellt.
Der VBE pocht darauf, dass sich Bund und Länder endlich auf
eine nationale Bildungsstrategie verständigen. Wir brauchen
ein überzeugendes Gesamtkonzept, um den direkten Zusammenhang
zwischen der Bildungskarriere jedes Kindes und seiner
sozialen, ethnischen und regionalen Herkunft aufzubrechen. Es
ist ein Muss jeder demokratischen Gesellschaft, dass allen
jungen Bürgerinnen und Bürgern ein nach oben offener Bildungsweg
möglich ist. Die Maxime muss lauten: Die Bildung
jedes Einzelnen liegt im Interesse aller. Unser Bildungssystem
hat Sackgassen und ist zugleich wie eine Rutschbahn bloß nach
unten, für den Abstieg offen. Selbst bei gleichen Leistungen
haben (im Durchschnitt!) Kinder aus Familien der oberen Einkommensgruppen
gegenüber ihren Altersgefährten aus unteren
Einkommensgruppen die vierfache Chance, die Hochschulreife
„Der VBE insistiert hartnäckig darauf, dass alle Bundesländer ihre gesamtstaatliche Verantwortung
ausfüllen müssen. Pisa-Spitzenplätze für drei oder vier Länder sind kein Durchbruch.
Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit besteht in der gesamten Bundesrepublik. Die Länder tun
gut daran, sich nicht nur kontra Bund mit ihrer Zuständigkeit zu brüsten, sondern Bildung
tatsächlich zu einem Edelstein ihrer Politik zu machen.“
In Japan steigt die Zahl von Schülerselbstmorden. Der
Erfolgsdruck und die Angst zu scheitern sind so groß, dass
junge Menschen ihrem Leben ein Ende machen oder sich in
Aggressionen gegenüber Mitschülern und Lehrern Luft machen.
zu erwerben. Zugleich kommen 90 Prozent der Schüler an
Sonderschulen für Lernbehinderte aus Familien mit niedrigem
sozioökonomischen Status. Das deutsche Bildungssystem verfestigt
den sozialen Ausgangsstatus seiner Schülerinnen und
Schüler. Dieses gravierende Gerechtigkeitsproblem, das erkennbar
zu einer gesellschaftlichen Zeitbombe reift, kann nicht
durch Einzelmaßnahmen – und seien diese noch so wichtig –
gelöst werden.
1. Die Bildungspolitik muss vom Kopf auf die Füße gestellt
werden: Frühkindliche Bildung, Kindergarten und Grundschule
48

Reformland Deutschland: Eckinger/Ziegon/Hurrelmann/Schleicher Blindtext
müssen die Grundlagen für eine gelingende Bildungskarriere
legen können. Auf den Anfang kommt es an! Das übrigens
machen uns tatsächlich viele Pisa-Länder erfolgreich vor.
2. Der Lehrerberuf braucht eine höhere gesellschaftliche Anerkennung
und eine adäquate berufsspezifische, professionelle
universitäre Lehrerbildung. Unser Beruf ist kein Notnageljob für
jene, die nichts Besseres finden.
3. Schulen brauchen gesicherte Rahmenbedingungen, um
individuelles Fördern und Fordern jedes Kindes zu verwirklichen.
Lehrerinnen und Lehrer müssen sich auf ein unterstützendes
System aus Sozialpädagogen, Schulpsychologen, Jugendhelfern
und Kinderärzten verlassen können.
machen. Dennoch schlagen wir uns mit Tendenzen der Deprofessionalisierung
herum. Der »Schweinezyklus« in der Personalpolitik
– das heißt der Kreislauf aus bevorstehender Pensionierungswelle
größten Ausmaßes und Lehrermangel – schlägt voll
durch. Den Kultusministern fällt dazu lediglich ein, Klassen zu
vergrößern, Quereinsteiger anzulocken und Eltern als Hilfslehrer
zu engagieren. Zugleich wird die Eingangsbesoldung junger
Lehrerinnen und Lehrer abgesenkt, werden Berufseinsteiger
mit befristeten Verträgen abgespeist. Und unter der Flagge des
Bologna-Prozesses versuchen einzelne Bundesländer die Lehrerausbildung
für Grund- und Hauptschulen auf Bachelor-Maß zu
stutzen und dadurch die überkommene Idee von der ,niederen‘
und ,höheren‘ Lehranstalt durch ,niedere‘ und ,höhere‘ Lehrer
wiederzubeleben.
Einen ersten Schritt hin zu einer solchen
nationalen Bildungsstrategie haben die Kultusminister
direkt nach Pisa 2000 unternommen,
aber dann stellte sich heraus, dass doch
jedes Bundesland sich selbst am nächsten ist.
Eine nationale Bildungsstrategie wurde abgeblockt.
Der Bund – das Gesamtschulprogramm
– wurde unerlaubter Bildungsinitiativen
bezichtigt.
Die Föderalismusreform hat klar die Verantwortung
der Länder für Bildung gestärkt. Sie
ist aber keine Eintrittskarte in die Kleinstaaterei.
Der VBE insistiert hartnäckig darauf,
dass alle Bundesländer ihre gesamtstaatliche
Verantwortung ausfüllen müssen. Pisa-Spitzenplätze
für drei oder vier Länder sind kein
Durchbruch. Anspruch auf Bildungsgerechtigkeit
besteht in der gesamten Bundesrepublik.
Die Länder tun gut daran, sich nicht nur
kontra Bund mit ihrer Zuständigkeit zu brüsten,
sondern Bildung tatsächlich zu einem
Edelstein ihrer Politik zu machen. Das Jahr
2007 ist für den VBE Gradmesser, wie die Kultusministerkonferenz
(KMK) den kooperativen
Föderalismus auf den Weg bringt.
Ein Meilenstein hin zu mehr Bildungsgerechtigkeit könnte die
Umsetzung der gemeinsamen Erklärung zum individuellen Fördern
und Fordern aller Schülerinnen und Schüler werden, die
am 19. Oktober 2006 von KMK und allen Lehrerorganisationen
in Berlin unterzeichnet wurde und die in zwei Jahren evaluiert
wird. Dieses Papier umzusetzen führt zu einer Lehr- und Lernkultur,
die nicht mehr auf Auslese ausgerichtet ist. Der VBE hat
seine Unterschrift gegeben, weil die Kultusminister sich nicht
nur zu einer besseren Finanzierung des Bildungsbereichs
bekannt haben, sondern auch zu verlässlichen Unterstützungssystemen.
Wir wissen ja, dass das nicht im Selbstlauf passiert.
Alarmierend sind für uns die Angriffe auf unsere Profession.
Bessere Schule ist ohne Lehrerinnen und Lehrer nicht zu
Cartoon: Mester
Für den VBE ist die Reform der Lehrerbildung hin zu einem
grundständigen pädagogischen Studium und einem universitären
Master-Abschluss für alle Lehramtsstudierenden die Schlüsselreform.
Auch hier stehen die Kultusminister in der Pflicht,
endlich nationale Standards für die Lehrerbildung zu definieren,
damit ein weiteres Auseinanderdriften in der Lehrerbildung
gestoppt wird.
Zur Stärkung unserer Profession initiierte der VBE zusammen
mit den Lehrerorganisationen des Deutschen Beamtenbundes
(dbb) die Potsdamer Lehrerstudie. Erstmals wurde nicht nur die
hohe gesundheitliche Belastung im Lehrerberuf untersucht; die
Lehrerstudie entwickelte in einem zweiten Teil präventive Strategien,
um ein Scheitern im Beruf zu verhindern, sich vor dem
Burn-out-Syndrom zu schützen und ein positives Arbeitsklima
49

an der Schule zu gestalten. Die Studie ist auch ein wichtiger
Beitrag, unseren Beruf in der Öffentlichkeit transparenter zu
machen.
Darüber hinaus hat der VBE anlässlich des Weltlehrertages
am 5. Oktober 2006 angestoßen, mehr Migranten für den
Lehrerberuf zu gewinnen, ausdrücklich nicht nur für Brennpunktschulen.
Die Bildungsbenachteiligung für Migranten in
Deutschland wirkt sich bis in den Lehrerberuf aus. Von den
740 711 beschäftigten Lehrerinnen und Lehrern an allgemein
bildenden Schulen sind 5302 ausländische Kolleginnen und Kollegen.
Das sind rund 0,7 Prozent. Hinzu kommen die Kolleginnen
und Kollegen mit deutschem Pass aus Einwandererfamilien.
Der VBE schätzt den Gesamtanteil auf ein Prozent. (Die Statistik
weist die letztgenannte Gruppe nicht aus.)
Aber beinahe 20 Prozent der Bevölkerung, rund 15 Millionen
Menschen, haben laut Mikrozensus 2005 einen Migrationshintergrund.
Unter den Grundschülern sind dies 29,2 Prozent, in
der Sekundarstufe I 26,7 Prozent und bei den 16- bis 25-Jährigen
21,4 Prozent. Mehr als jeder Vierte unter 25 Jahren – sechs Millionen
Personen – haben einen Migrationshintergrund. Quoten
von 50 Prozent und mehr sind in vielen Stadtteilen bereits Realität.
Für das Bildungssystem bedeutet dies, dass es zu einem
Großteil von kultureller, sprachlicher und religiöser Vielfalt
geprägt ist, bislang aber wesentlich durch die Schülerschaft.
Der geringe Anteil von Migranten in der Lehrerschaft bedeutet
einen Erfahrungsverlust sowie das Versäumnis, die interkulturelle
Dimension von Bildung und Erziehung zu gestalten.
Abschließend ein Wort zu den Instrumentarien, die ohne Zweifel
nötig sind, um zu prüfen, wie uns die Lösung des Gerechtigkeitsproblems
gelingt. Wir haben inzwischen Bildungsstandards,
einen ersten nationalen Bildungsbericht und eine Latte
von anstehenden internationalen und länderübergreifenden
Vergleichen und Tests. Es wird gemessen, was das Zeug hält.
Und es werden uns Schulrankings in Aussicht gestellt. Wer aber
wird vom Messen besser? Schulen wollen nicht, dass an ihnen
Maß genommen wird; sie wollen sich vergleichen können, ihre
Stärken und Schwächen erkennen, sich ganz auf ihre jeweiligen
Schülerinnen und Schüler einstellen können. Eine Kultur
des Fehler-machen-Dürfens ist in Deutschland ohnehin bisher
nicht entwickelt. Ich befürchte, dass die Testeritis lediglich die
Kultur des kognitiven Büffelns und nicht eine Kultur des Sich-
Anstrengens befördert. Ebenso sind die Bildungsstandards bisher
nicht als Förderinstrumente angelegt, sondern eher als
Hürden, über die die Schüler zu springen haben, um weiterzukommen.
Der äußeren Form nach geben sich die Länder internationaler
„Modernität“ hin, aber bei genauerem Hinsehen besteht die
Gefahr, die systemischen Schwächen, also die Bildungsbenachteiligung
der Kinder aus unteren sozialen Schichten, zu stärken.
STATEMENT
Anja Ziegon
Ich persönlich finde den Vergleich unseres Bildungssystems mit
einem D-Zug passender. Zu seiner Zeit war er im Vergleich mit
anderen schnell. Heute gibt es ICEs, die wesentlich effektiver
sind. Leider halten wir in der flächendeckenden Bildung in
Deutschland immer noch am D-Zug fest. Unsere Bildungsminister
schrauben ohne Gesamtkonzept an einzelnen Teilen herum,
und das auch noch 16 Mal verschieden. Während der eine eine
Schraube löst, zieht der nächste sie bei seinem D-Zug fester an.
So schafft Niedersachsen die schulartunabhängige Orientierungsstufe
ab, und Mecklenburg-Vorpommern führt sie ein. Dieses
unabgestimmte, zum Teil widersprüchliche Klein-Klein in
den Bundesländern hat als Reaktion auf das schlechte Abschneiden
unserer Jugendlichen bei Pisa nur zu erhöhtem Druck auf
Schüler und Lehrkräfte geführt.
Was jedoch in allen Bundesländern gleich ist, ist dass es nach
wie vor kein einklagbares Recht der Schüler auf Förderung und
Forderung, geschweige denn auf solche in individueller Form
gibt. Man darf teilhaben an dem, was der Staat – oder bei uns
eben in der Schulbildung die Länder – gewillt ist, zur Verfügung
zu stellen. Und das ist dann wiederum 16 Mal anders. Die Verantwortung
für den Lernerfolg trägt der Schüler und mit ihm
sein Elternhaus. Wir nehmen damit seit Längerem billigend in
Kauf, dass wir einen beachtlichen Teil unserer Kinder – mittlerweile
betrifft dies ein Viertel – auf Dauer von der aktiven Teilhabe
an unserer Gesellschaft ausschließen.
Es fehlt nach wie vor ein Gesamtkonzept, eine nationale Bildungsstrategie,
die Schulstruktur, Schul- und Lernkultur als Einheit
sieht. Eine Bildungsstrategie, bei deren Erarbeitung als
oberste Prämisse gilt, dass jedes Kind nach seinen Bedürfnissen
optimal gefördert und gefordert werden muss und alles zur Verfügung
gestellt wird, was benötigt wird, um dieses Ziel zu
erreichen. Und dass genauso alles eliminiert wird, das diesem
Ziel abträglich ist. Wir brauchen eine Bildungsstrategie, die
erkennt, dass alle Unterstützung, die ein Kind braucht, konzentriert
an einem Punkt zu finden sein muss, anstatt sie über
verschiedene Stellen wie Schule, Kindergarten, sozialpädagogische
Zentren, psychologische Beratungsstellen usw. zu verteilen.
Ich meine damit nicht, dass diese Aufgaben alle von Lehrern
übernommen werden sollen. Hierzu gehören viele verschiedene
Professionen, die aber alle in der Schule oder in
unmittelbarer Nähe angesiedelt sein sollten.
Ohne eine solche nationale Bildungsstrategie ist eine auf individuelle
Förderung und Forderung gerichtete Bildungspolitik
nicht möglich, wie uns allenthalben deutlich wird. Ich habe
starke Zweifel, ob die KMK je in der Lage sein wird, „gesamtgesellschaftliche
Verantwortung“ zu übernehmen.
Diese Zweifel werden genährt erstens aufgrund einer Unterlassung
der KMK, nämlich der Unterlassung, zu den als Reaktion
50

Reformland Deutschland: Eckinger/Ziegon/Hurrelmann/Schleicher
auf Pisa am 6. Dezember 2001 beschlossenen sieben Handlungsfeldern
bis heute keine öffentlich zugängliche Dokumentation
vorgelegt zu haben, aus der hervorgeht, welche Bundesländer
sich in welchen Handlungsfeldern mit welchem Ressourceneinsatz
engagieren.
Ich erwarte, dass wir uns endlich dem finnischen Grundsatz
»Kein Kind darf verloren gehen!« anschließen und auch danach
handeln.
„Wir brauchen eine Bildungsstrategie, die erkennt, dass alle Unterstützung, die ein Kind
braucht, konzentriert an einem Punkt zu finden sein muss, anstatt sie über verschiedene
Stellen wie Schule, Kindergarten, sozialpädagogische Zentren, psychologische Beratungsstellen
usw. zu verteilen.“
Zweitens nähren sich die Zweifel aber auch aus einem Handeln
der KMK, nämlich der Einführung der im Gegensatz zu den
Empfehlungen der Expertise von Herrn Professor Klieme stehenden
Bildungsstandards.
Auch hier spiegelt sich die Scheu der Politiker davor, Kindern
ein einklagbares Recht auf Bildung einzuräumen. Statt nach der
Empfehlung förderorientierte, schulformübergreifende Mindeststandards
auf der Basis empirisch erprobter Kompetenzmodelle
zu entwickeln und den zuständigen Wissenschaften genügend
Zeit für diesen anspruchsvollen Auftrag zu geben – man
hätte ja auch von anderen, z. B. von anderen Ländern, lernen
können –, werden im Eigenbau nicht förder-, sondern ausdrücklich
prüfungsorientierte und nicht schulformübergreifende,
sondern schulformspezifische Regelstandards auf der Basis
traditioneller Lehrpläne und der darin enthaltenen Lernziele
vorgestellt.
Um Bildung in Deutschland in einen ICE zu verwandeln – oder
von mir aus auch vom Abstellgleis zu holen –, erwarte ich von
den verantwortlichen Politikern,
dass sie ihre bildungspolitische Kleinstaaterei, zu der es in
ganz Europa nichts Vergleichbares gibt, aufgeben und zu
einer effektiven Zusammenarbeit kommen,
dass sie sich beherzt mit der Bildungsfinanzierung, Schulstruktur
und Migration auseinandersetzen oder, sollten sie
sich hierzu nicht in der Lage sehen,
die Kompetenz an den Bund abgeben.
STATEMENT
Klaus Hurrelmann
Die Shell-Studie, die alle 12- bis 25-Jährigen in Deutschland
repräsentativ befragt, zeigt uns in ihren Ergebnissen, dass wir
heute eine junge Generation mit einer sehr hohen erklärten
Leistungsbereitschaft haben. Das gab es bislang selten, dass in
Studien die junge Generation ausdrücklich sagt, sie halte Investitionen
in ihre Bildung für wichtig. Dass sie Wert darauf legt,
Karriere zu machen und den Aufstieg im Blick hat. Das, was in
den letzten sechs, sieben Jahren eingetreten ist, haben wir
zuvor 20 Jahre lang nicht für möglich gehalten. Die Null-Bock-
Mentalität ist verschwunden, stattdessen registrieren wir, dass
die junge Generation sehr hohe Ambitionen hat. Das fällt auf.
Wenn ich das auf das Thema unseres Podiums münze, dann
gelingt es uns strukturell in Deutschland nicht, diese von den
Schülerinnen und Schülern zu Protokoll gegebene Bereitschaft
auszuschöpfen. Die Schülerinnen liegen bei uns übrigens ganz
vorne; sie sind inzwischen eindeutig leistungsmotivierter und
erfolgreicher in ihrer Schullaufbahn, auch was den Abschluss
angeht: Wir verzeichnen fast 55 Prozent Abiturientinnen, nur
noch 45 Prozent Abiturienten; ähnlich ist das Verhältnis im
Mittelstufenabschluss. Die Frauen stellen unsere neuen Bildungseliten
im Schulbereich. Unserem Schulsystem gelingt es
spezifisch bei den jungen Männern nicht, diese erklärte Leistungsmotivation
auszunutzen; hier werden offenbar strukturelle
pädagogische Fehler begangen. Dies wird erst recht deutlich,
wenn dann die Leistungsergebnisse auch im internationalen
Vergleich nur mäßig ausfallen.
Ich erwarte, dass das System Schule jedes Kind optimal auf
seinem Bildungsweg begleitet und in der Nachweispflicht
ist, alles hierfür Mögliche getan zu haben.
Ich erwarte, dass die hierfür notwendigen Ressourcen zur
Verfügung gestellt werden.
Wir haben es mit einer jungen Generation zu tun, die sich
zurückzieht, weil sie keine realistische Chance sieht, sich zu
beteiligen. Sie spürt, dass sie sehr früh in die Jugendphase hineinkommt,
weil die Geschlechtsreife sich im Lebenslauf immer
weiter nach vorne verlagert. Die Kinderphase wird dadurch
immer kürzer, das Jugendalter beginnt sehr früh, aber die
Jugendphase endet nicht mehr richtig. Sie streckt sich und
51

streckt sich und hat keine klaren Ausgänge mehr, weil eben
Unsicherheit besteht, ob man eine Lehrstelle bekommt, ob man
einen Beruf erlernen kann.
Auch das hat die Shell-Studie erbracht: Es existiert ein hohes
Angstniveau. 50 Prozent der Befragten haben Ängste, Furcht
muss man eigentlich sogar sagen, dass sie nicht in den Arbeitsmarkt
hineinkommen – eine schreckliche Ungewissheit. Und
das führt mit zu einer politischen Abstinenz und zu dem untergründigen
Gefühl, dass die Politikerinnen und Politiker nicht in
der Lage sind, diejenigen Probleme zu lösen, die die junge
Generation beschäftigen. Trotz dieser apathischen und zurückhaltenden
Mentalität herrscht eine noch sehr konstruktive
Stimmung, aber die kann jederzeit umschlagen. Nach der letzten
Shell-Jugendstudie zu urteilen, befinden wir uns auf der
Kippe. Die jungen Männer zumal halten es nicht mehr lange
Das Thema Chancengerechtigkeit, das Thema Leistung wäre in
Deutschland nie aufgekommen ohne die Außensicht der Vergleichsstudien
und -tests, aber ich gebe Herrn Eckinger recht:
Es gibt in Deutschland ein zunehmendes Missverhältnis zwischen
Tests und ihrer intelligenten Nutzung, und das muss man
wieder in Gleichklang bringen. Wir müssen uns die Frage stellen,
wie man die Informationen, die wir aus solchen Tests
gewinnen, den Leuten, die tagtäglich im Unterrichtsgeschehen
stehen, nutzbar und verfügbar macht.
Dafür kann und muss man sehr viel tun; wir müssen hier ein
deutlich besseres Verhältnis finden zwischen einerseits dem
Evaluationssystem und andererseits Unterstützungssystemen.
Wenn sich das Missverhältnis jedoch weiter so entwickelt wie
bislang, gibt es mehrere Konsequenzen, über die wir uns Sorgen
machen müssen.
„Die Pisa-Ergebnisse sind so zu interpretieren, dass wir einen pädagogischen Paradigmenwechsel
benötigen, und zwar weg von der Angebotsorientierung des Schulsystems, hin zu einer
Nachfrageorientierung.“
durch, dass sie vom System derart in die Sonderschulen, in die
Hauptschulen hineingedrückt werden, dass sie ohne Perspektive
sind. Es ist absehbar, dass sie sich auflehnen werden, da sie
mit dieser Situation nicht zurechtkommen.
Wie Frau Ziegon gesagt hat: Ihnen fehlen männliche Vorbilder,
die die Jungen spezifischer fördern und auch mehr auf ihre Ängste,
Sorgen, Zukunftsängste eben eingehen. Ich habe hohen Respekt
davor, dass Frauen sich im Kindergarten als Erzieherinnen
und in den Grundschulen als Lehrerinnen einen Bereich nahezu
vollständig für sich erobert haben, das ist ein schöner Erfolg.
Aber dafür können sich die Schüler nicht viel kaufen, denn eine
Lehrerin oder eine Erzieherin kann nun einmal von ihrer Geschlechtszugehörigkeit
her kein direktes Vorbild für einen Jungen
oder für einen jungen Mann sein. Da haben wir Hausaufgaben
zu erledigen, die darauf hinauslaufen, dass wir das Absinken
von jungen Männern in ihrer Leistungsfähigkeit und in
ihrer Sozialkompetenz verhindern müssen. In der Konsequenz
dieses Abwärtstrends klammern sie sich in beängstigender
Weise an traditionelle Männerrollen. Während Frauen die Verbindung
von Beruf und Familie befürworten und dies auch
anstreben, fallen viele junge Männer ab. Es ist ein deutlicher
Unterschied zwischen den beiden Geschlechtern zu verzeichnen.
Wir machen Fehler im pädagogischen Aufbau der Schule,
die zu einer Verschlechterung des Leistungsstandes und der
Sozialkompetenz von vielen jungen Männern führen. Dies trifft
selbstverständlich nicht auf alle zu, aber die Gruppe ist zu groß.
Eine solche Problematik ist bei den Mädchen und bei den jungen
Frauen in deutlich geringerem Maße zu verzeichnen.
1. Tests führen letztendlich zur Verengung des Horizonts. Lehrer
sind ja intelligente Menschen, die folglich das unterrichten
werden, was später abgefragt wird. Und wenn immer weniger
abgefragt wird, dann führt das zu einer Verengung.
2. Das führt zu den gleichen Reaktionen bei Schülern und
Eltern. Abfragbares Routinewissen tritt in den Vordergrund,
in der Wissensgesellschaft jedoch ist das immer weniger von
Bedeutung.
Alles, was wir heute digitalisieren und automatisieren können,
was sich leicht testen, leicht unterrichten lässt, dem kommt
immer weniger Bedeutung zu. Es sind andere Entscheidungskompetenzen
gefragt. Und solange die in Evaluationssystemen
nicht ausreichend zur Geltung kommen, gibt es ein Ungleichgewicht.
Das heißt nicht, dass man unbedingt weniger testen
sollte, aber man muss das Verhältnis korrigieren zwischen dem
Evaluieren und der Nutzung von Evaluation.
Ich möchte noch ein von uns tabuisiertes Thema ansprechen,
nämlich die Struktur unseres gesamten Schulsystems. Es
herrscht ein stillschweigender Konsens, dass man aus den Pisa-
Ergebnissen nichts schließen könne über den Aufbau unseres
Schulsystems und schon gar nicht daraus ableiten könne, dass
wir eine andere Struktur insbesondere des Sekundarstufensystems
benötigten. Selbstverständlich: Die Motivation, sich so zu
verhalten, ist nachvollziehbar. Wir haben eine schrecklich
unfruchtbare Diskussion über eine Reform des Sekundarschulsystems
in den 1980er-Jahren gehabt, die uns praktisch nichts
52

Reformland Deutschland: Eckinger/Ziegon/Hurrelmann/Schleicher
gebracht hat. Das Ergebnis war, dass wir zu den bestehenden
Schulformen – Gymnasium, Realschule, Hauptschule, Sonderschule
– eine fünfte Schule, die Gesamtschule, bekommen
haben, die aber im Grunde nicht die ursprünglichen Ideen
erfüllt hat. Meiner Ansicht nach zeigen uns die Pisa-Studien,
dass das ein Irrweg ist.
Wie können wir dem entkommen, ohne dass wir uns erneut in
überspannte und letztlich ideologisierte Diskussionen verrennen?
Das müssen wir diskutieren, hierfür müssen wir Wege finden.
Die Autonomie oder Selbstständigkeit oder Eigenständigkeit
von Schulen könnte ein kleiner Ausweg sein, aber sie trägt
uns nicht aus dem ganzen Dilemma heraus. Denn es ist schon
ein Unterschied, ob eine Hauptschule oder ob ein Gymnasium
selbstständig ist. Die Lehrkräfte haben eine andere Ausbildung,
die Gehaltsniveaus sind unterschiedlich, die Einzugsbereiche
sind verschieden – das bringt uns also nicht aus
dem Dilemma heraus.
wie die Schülerinnen und Schüler sind, was sie können, was sie
nicht können, wie sie sozial verortet sind, und die ein Programm
für sie schneidern. Das wünsche ich mir. Dass das allerdings
mit einer Fünfgliedrigkeit des Schulsystems geht, wie wir
sie haben, wage ich zu bezweifeln, denn dahinter steckt, wie
gesagt, das Denken, dass es fünf Schülertypen gibt, und wenn
einer nicht systemgerecht funktioniert, dann fliegt er eben
raus.
Ich halte dies für eine vorsintflutliche Vorstellung von pädagogischer
Arbeit, und ich hoffe, dass nicht erst wieder nahezu 25
Jahre vergehen, bis wir daran etwas zu ändern vermögen. Deshalb
brauchen wir jetzt faire, sachliche Debatten, Kompromisse
und Schritte. Natürlich sollte man pragmatisch damit beginnen,
die Schulformen zusammenzulegen und aus den fünfen
vielleicht erst einmal drei zu machen. Und vielleicht schaffen
Die Pisa-Ergebnisse sind so zu interpretieren,
dass wir einen pädagogischen Paradigmenwechsel
benötigen, und zwar weg von der Angebotsorientierung
des Schulsystems, hin zu einer
Nachfrageorientierung. Wir sind heute vor allem
angebotsorientiert. Wir sagen beispielsweise:
Hier ist eine Hauptschule, die so und so gestaltet
ist; diese sucht sich die Schüler, die zu ihr
passen. Wer nicht hineinpasst, fliegt raus. In
einem solchen Fall bleibt dann nur noch die
Sonderschule, aber immerhin, es findet sich
schon eine Schule, die denjenigen aufnimmt.
Was ist das für ein Denken? Ich halte dies für
eine falsche pädagogische Arbeitsweise. Wir
müssen nachfrageorientiert denken, was eigentlich
auch stets von allen Beteiligten gefordert
wird. Hier sind Schülerinnen und Schüler, die
eine Schule brauchen: männliche und weibliche,
solche aus ungünstig gelagerten Familien und
solche aus gut situierten.Von der Schule ist zunächst gefordert,
dass sie mit guten sensiblen Leistungsmessungen feststellt, wo
diese Schülerinnen und Schüler stehen, was sie brauchen, was
sie schon können, was noch nicht, wo ihre Defizite, wo ihre
Stärken sind – und anschließend ein maßgeschneidertes Programm
daraufsetzt. Wenn die Schülerinnen und Schüler einmal
an der einen Schule sind, dann hat diese die Verantwortung, sie
zu behalten, sie darf sie nicht wieder abgeben, höchstens im
allseitigen Einvernehmen aller Beteiligten. Die Schule ist in die
Lage zu versetzen, dass sie diese Schülerinnen und Schüler
tatsächlich im Rahmen ihres Repertoires fördern kann. Das erscheint
mir sinnvoll.
Ein solches Konzept brauchen wir. Ich nenne es nachfrageorientiert,
von den Schülern her gedacht. Das ist die Botschaft,
die uns Pisa liefert. Diejenigen Länder haben gut abgeschnitten,
die es schaffen, auf die Schülerschaft einzugehen, die wissen,
Foto: Kölnmesse
wir es ja, dass am Ende ein Schultyp daraus wird. Das geht freilich
nicht mit der Brechstange, sondern es muss unter einer historischen
Perspektive schrittweise erfolgen. Das ist für mich die
bislang vernachlässigte Hauptbotschaft aus den Pisa-Studien.
Ich wünsche mir, dass nicht sofort wieder eine Schulstrukturdebatte
vom Zaun gebrochen wird, sondern dass wir in eine
konzeptionelle Arbeitsdebatte eintreten.
STATEMENT
Andreas Schleicher
Es ist Bewegung in die Bildungsdiskussion gekommen. Die
Bedeutung guter frühkindlicher Bildung ist erkannt und sie
wird zunehmend zum integralen Bestandteil des Bildungssystems.
Auch die Notwendigkeit verbindliche Maßstäbe für den
53

Erfolg von Bildung zu schaffen ist heute weitgehend Konsens.
Nicht zu vergessen die Förderung von Ganztagsschulen – in den
meisten erfolgreichen OECD-Staaten schon seit Jahrzehnten
fester Bestandteil des Bildungssystems –, wo jetzt Fortschritte
erzielt werden. Dennoch bleibt vieles eine Optimierungsdebatte,
man fragt sich, wie man das bestehende Bildungssystem
noch ein wenig schneller, noch ein wenig besser machen kann.
„hard fun“ geprägt. Arbeit macht heute mehr Spaß, weil die
Aufgaben interessanter werden. Aber sie stellt auch höhere
Anforderungen, weil Zielvorgaben und Deadlines zu Stress führen
und weil es keine natürlichen limits mehr gibt, außer den
Deadlines natürlich, denn man kann ja alles immer noch besser
machen. Außerdem ist der Einzelne zunehmend verantwortlich
für das Ergebnis sowie für das Zeitmanagement.
„Stellen Sie sich einmal einen Chirurgen und einen Lehrer aus den 1960er-Jahren vor, die eine
Zeitreise in das Jahr 2006 machen. Der Chirurg, der zu seiner Zeit mit dem im Studium erarbeiteten
Wissen und einem Instrumentenkoffer als Einzelperson erfolgreich sein konnte, ist
heute in eine dynamische Profession eingebettet, mit der er im ständigen Austausch steht.
Er … wird schnell zu der Erkenntnis kommen, dass ein Zeitsprung über ein halbes Jahrhundert
unmöglich ist. – Der Lehrer der 1960er-Jahre findet sich vermutlich noch zurecht, weil sich
das Arbeitsumfeld Schule … vergleichsweise wenig verändert hat.“
Es ist aber höchste Zeit über die Binnenoptimierung hinaus
auch über die langfristige Transformation der dem bestehenden
Bildungssystem zugrunde liegenden Paradigmen und Strukturen
nachzudenken, und zwar ohne ideologische Scheuklappen.
Wenn wir die Kinder des 21. Jahrhunderts von Lehrern mit
einem Ausbildungsstand des 20. Jahrhunderts in einem Schulsystem
unterrichten lassen, dass im 19. Jahrhundert konzipiert
wurde und sich seitdem nur graduell verändert hat, dann kann
das so nicht funktionieren.
Der internationale Vergleich zeigt uns doch vor allem, dass es
anders geht: Moderne Bildungssysteme ersetzen Detailregulierung
durch strategische Zielsetzungen; verknüpfen Lehrpläne,
Standards und Rückmeldesysteme wirksam; und schaffen Anreiz-
und Unterstützungssysteme, die Lehrer motivieren, sich
kreativ einzubringen und Verantwortung für Bildungsleistungen
zu übernehmen. Moderne Bildungssysteme antworten auf
die verschiedenen Interessen, Fähigkeiten und sozialen Kontexte
der Schüler nicht mit institutioneller Fragmentierung, sondern
mit einem konstruktiven und individuellen Umgang mit Vielfalt.
Und schließlich sind moderne Bildungssysteme Lernorganisationen,
in denen Lehrer voneinander und miteinander lernen.
Klar ist, dass die Diskrepanzen zwischen dem, was die Gesellschaft
heute braucht, und dem, was unser Bildungssystem
heute anbietet, immer größer werden. Das Gleiche gilt für die
Arbeitsumgebung, die Schulen Lehrern und Schülern bieten.
Schauen wir doch hier einmal auf Parallelen zwischen der
modernen Arbeits- und Schulwelt. Die fortlaufende Automatisierung
von Routinearbeit hat dazu geführt, dass Arbeit, die
man vorwiegend in Form von geleisteten Arbeitsstunden misst,
abnimmt, während Arbeit, die durch Inhalte, Zielvorgaben und
Deadlines definiert wird, an Bedeutung gewinnt. Das Kopenhagener
Institut für Zukunftsforschung hat hierfür den Ausdruck
Genau dass müssten Schüler auch im täglichen Unterrichtsgeschehen
erleben und Lehrer in ihrer täglichen Arbeit, aber wir
arbeiten hier noch oft mit den Denkschemata der Industriegesellschaft:
Wir bewerten die Arbeit in der Schule in Form von
Unterrichtsstunden, Altersjahrgängen, Stundentafeln, Klassengrößen
und Abschlüssen. Das Ergebnis sind mangelndes Engagement
der Schüler und Frustration der Lehrer, die mit immer
größer werdenden Anforderungen letztlich im Klassenzimmer
allein gelassen werden.
Wenn Sie heute nach Finnland gehen, nach Kanada, nach
Japan, dann bekommt der Lehrer dort keinen Lehrplan vorgesetzt,
sondern es ist seine eigene Aufgabe, Bildungsziele, die
das Bildungssystem vorgibt, zu entwickeln und auf den einzelnen
Schüler individuell zuzuschneiden. Es ist Aufgabe des Lehrers,
mit anderen Professionen zusammenzuarbeiten. Es gibt
kaum ein Unternehmen, das einen so hohen Anteil hoch qualifizierter
Menschen beschäftigt wie das Bildungssystem, aber
wohl auch nur wenige Unternehmen, die ihr Potenzial nur so
eingeschränkt nutzen wie das Gros der Schulen. Stellen Sie sich
einmal einen Chirurgen und einen Lehrer aus den 1960er-Jahren
vor, die eine Zeitreise in das Jahr 2006 machen. Der Chirurg,
der zu seiner Zeit mit dem im Studium erarbeiteten Wissen und
einem Instrumentenkoffer als Einzelperson erfolgreich sein
konnte, ist heute in eine dynamische Profession eingebettet,
mit der er im ständigen Austausch steht. Er arbeitet an einem
hoch technologisierten Arbeitsplatz, wo er seine Arbeit nur als
Teil eines komplexen Teams bewältigen kann, mit dem er auf
gleicher Augenhöhe arbeitet. Der Chirurg wird schnell zu der
Erkenntnis kommen, dass ein Zeitsprung über ein halbes Jahrhundert
unmöglich ist.
Der Lehrer der 1960er-Jahre findet sich vermutlich noch
zurecht, weil sich das Arbeitsumfeld Schule, und die dahinter
54

Reformland Deutschland: Eckinger/Ziegon/Hurrelmann/Schleicher
stehenden Anreiz- und Unterstützungssysteme vergleichsweise
wenig verändert haben. Es wird auch immer schwieriger, gute
Leute für eine solche Arbeit zu gewinnen, selbst wenn die Bezahlung
der Lehrer gut ist. Andere Staaten dagegen haben ein
Arbeitsumfeld Schule geschaffen, in dem die Schule zur Lernorganisation
geworden ist, mit einem professionellen Management,
das sich durch interne Kooperation und Kommunikation,
etwa in den Feldern strategische Planung, Qualitätsmanagement,
Selbstevaluation und Weiterbildung auszeichnet, aber
auch durch Dialog nach außen mit den verschiedenen Interessengruppen,
vor allem mit den Eltern. Ein Arbeitsumfeld, dessen
Attraktivität und Ansehen nicht allein auf dem Beamtenstatus
beruht, sondern auf Kreativität, Innovation und Verantwortung,
ein Arbeitsumfeld, das sich durch mehr Differenzierung
im Aufgabenbereich, bessere Karriereaussichten, eine Stärkung
der Verbindungen zu anderen Berufsfeldern, mehr Verantwortung
für Lernergebnisse und bessere Unterstützungssysteme
auszeichnet.
55

Fördern ohne zu überfordern:
Der Übergang Kindergarten – Grundschule
zwischen Verschulungsgefahr und
sinnvoller Neuordnung
In einzelnen Ländern gibt es bereits Neuordnungen, in allen anderen wird es sie bald geben: Das institutionalisierte
Lernen soll nach dem Willen aller Kultusministerien früher beginnen. Dass Kindergarten
und Grundschule enger kooperieren müssen, um früher fördern zu können, ist unumstritten. Jedoch
bleibt die Frage, ob im Zuge des Reformeifers eine Verschulung droht, die die Kinder mehr überfordert
als ihnen nutzt. Mit Professor Dr. Lilian Fried, Universität Dortmund, Professor Dr. Gisela Kammermeyer
von der Universität Koblenz-Landau sowie Maresi Lassek vom Arbeitskreis Grundschule e. V. waren ausgewiesene
Expertinnen aus beiden Bereichen auf dem Podium vertreten, die über eine sinnvolle Kooperation
zwischen Kindergarten und Grundschule diskutierten.
Moderation: Peter E. Kalb, Redakteur der Zeitschrift Pädagogik
Lilian Fried
Lilian Fried, Professor Dr., Studium des Lehramts für Grund- und Hauptschulen. Danach Diplomstudium Erziehungswissenschaften.
1984 Promotion. 1979-91 an der Erziehungswissenschaftlichen Hochschule Rheinland-
Pfalz, Abteilung Landau, 1991 Abordnung an das rheinland-pfälzische Ministerium für Bildung und Kultur in
Mainz. 1993-99 am Institut für Pädagogik der Universität Koblenz-Landau. 1999 Habilitation für das Fachgebiet
Erziehungswissenschaft. Seit 2000 Lehrstuhl für Pädagogik der frühen Kindheit an der Universität
Dortmund.
Gisela Kammermeyer
Gisela Kammermeyer, Professor Dr., Studium für das Lehramt an Volksschulen. 1982-85 Psychologiestudium
mit schulpsychologischem Schwerpunkt. 1979-85 Lehrerin. 1989-2002 Wissenschaftliche Mitarbeiterin bzw.
Assistentin an der Universität Erlangen-Nürnberg. 1998 Promotion. Seit dem WS 2002/03 Professorin für
Pädagogik der frühen Kindheit an der Universität Koblenz-Landau.
56

Fördern ohne zu überfordern: Fried/Kammermeyer/Lassek Blindtext
Maresi Lassek
Maresi Lassek leitet seit mehreren Jahren eine Grundschule in Bremen, die Schule am Pfälzer Weg. Das Konzept
dieser Schule zielt auf die Veränderung des Schulanfangs und eine Zusammenarbeit mit dem Elementarbereich
unter den besonderen Anforderungen einer Schule in schwieriger sozialer Lage. Diese Arbeit wurde für
den Deutschen Schulpreis 2006 nominiert. Maresi Lassek ist stellvertretende Vorsitzende des Grundschulverbands
– Arbeitskreis Grundschule e. V., Frankfurt am Main.
STATEMENT
Lilian Fried
Die beiden Begriffe Überforderung/Unterforderung sind relativ
angelegt, das bedeutet, dass ich, wenn ich fordere, eigentlich
genau wissen muss, mit welchem Potenzial ich es zu tun habe,
um entscheiden zu können, wie ich ansetzen muss. Das genau
scheint mir einer der schwachen Punkte der jahrzehntelangen
Reformdiskussionen um das Verhältnis von Kindergarten und
Grundschule zu sein. Wir tun so, als gäbe es keine Differenzen
zu berücksichtigen. Dabei zeigen uns die wenigen Studien zum
Übergangsbereich, dass es nicht darauf ankommt, eine Grenze
festzulegen, ab der etwas über- oder unterfordernd ist, sondern
darauf, genau zu schauen, wo das einzelne Kind steht. Es
kommt an auf die Passung zwischen den beim Kind vorhandenen
Ressourcen einerseits und den Anforderungen auf der anderen
Seite. Aus diesem Grund sind Lösungen nicht einfach zu
haben. Sie verlangen mehr und spezifischere Professionalität
beim pädagogischen Personal in Kindergarten und Grundschule.
Was die Wissenschaft betrifft, brauchen wir erheblich mehr
Hilfen, die wir anbieten können. Ich meine damit Instrumente,
Beobachtungs-, Test- und Qualitätseinschätzungsverfahren,
aber auch gezielte Hinweise, wie individualisierte Förderung
geleistet werden kann. Meine These ist, dass wir in den jahrelangen
grobschnittigen Diskussionen zu dieser Übergangsphase
übersehen haben, dass es dort anzusetzen gilt. Hier müssen wir
ein Stück weiterkommen.
Wir werden uns in einigen Dingen umorientieren müssen, und
ich will gleich dazusagen, dass das nicht zu Lasten derer gehen
darf, die sich sowieso bis zur Erschöpfung engagieren. Ich
57

möchte betonen, dass ich die pädagogischen Fachkräfte, die
Erzieherinnen in den Kitas, als die reformoffenste Gruppe im
Vergleich zu anderen Gruppen erlebe. Wir müssen aufpassen,
dass das nicht verloren geht. Gleichwohl haben wir, wenn Sie
jetzt das Thema Sprachförderung ansprechen, in diesen Bereichen
noch eine zu wenig spezifische Ausbildung. Das schließe
ich aus dem, was Erzieherinnen in einer Befragungsstudie ganz
„Eltern wollen natürlich, dass es ihrem Kind gut geht, dass es die größtmöglichen Chancen in
seinem Leben bekommt. Zugleich bestehen sie darauf, dass ihr Kind das Recht hat, glücklich
zu sein, sich wohl zu fühlen, seine Bedürfnisse zu leben. Das alles gilt es auszutarieren. Dem
Kind muss neben sprachlicher, kognitiver und fachbezogener Förderung immer genügend Gelegenheit
gegeben werden, auch seine motorischen Bedürfnisse, sein Spielbedürfnis und seine
sozial-emotionalen Bedürfnisse auszuleben.“
dezidiert über das sagen, was ihnen fehlt und wo sie mehr
Kenntnisse bräuchten. Ein Beispiel ist Elternarbeit. Elternarbeit
ist ganz entscheidend wichtig, um in der Sprachförderung
Erfolg zu haben, weil der Einfluss des Elternhauses auf diesem
Gebiet besonders bedeutsam ist. Das wissen die Erzieherinnen,
aber sie wissen nicht genau, wie sie es umsetzen sollen. Wie
gewinnt man Eltern dazu, bei der Sprachförderung mitzuarbeiten?,
lautet ihre Frage. Dazu finden wir in anderen Ländern eine
ganze Reihe von Erfahrungen und können von daher auch
schon sagen, welcher Weg funktioniert und welcher nicht.
Diese Erfahrungen zu übertragen halte ich für sehr wichtig. Wir
versuchen dies zurzeit in Nordrhein-Westfalen, weil wir, wenn
wir einen Test einführen, uns auch in der Pflicht sehen, zu
sagen, welche Maßnahmen bei festgestellten Defiziten ergriffen
werden können.
Die Rolle der Hochschule sehe ich darin, all das Wissen, das es
zum Thema Sprachförderung gibt, weiterzugeben, konkret zu
sagen, welche Übungen, welche Strategien sich tatsächlich
bewährt haben; aber auch visuelle Modelle für Verfahren und
Techniken anzubieten, die bei uns vielleicht noch nicht so weit
verbreitet sind, mit denen man jedoch in anderen Ländern
ermutigende Erfahrungen gesammelt hat. Selbstverständlich
können wir von Seiten der Hochschule nicht alle pädagogischen
Fachkräfte fortbilden, aber es gibt eine Menge empirisch
geprüfter praxisnaher Ansätze, die weiterzugeben eine Hochschule
sich leisten kann.
Im Hinblick auf Überlegungen zu einer Akademisierung der
Erzieherinnenausbildung, also darauf, ein Lehramt für die erste
Lernphase einzuführen, mit Hochschulabschluss und entsprechender
Bezahlung im Beruf, habe ich im Moment den subjektiven
Eindruck, dass die Tendenz dahin gar nicht mehr zu vermeiden
ist. Wir können wohl nicht umhin, uns in diese Richtung
zu bewegen. Ich sehe das aber durchaus mit gemischten
Gefühlen. Einerseits würde ich es außerordentlich begrüßen,
wenn eine Erzieherin die gleiche Art gesellschaftlicher Anerkennung
für ihre Arbeit bekäme wie eine Grundschullehrerin
oder ein Grundschullehrer. Solange die Ausbildung für Erzieherinnen
jedoch kürzer ist und nicht auf akademischem Niveau
stattfindet, werden wir wohl immer das Problem haben, dass
Niveauunterschiede gesehen und zugesprochen werden. Andererseits
haben unsere Ausbildungssysteme beispielsweise bei
der Lehrerausbildung durchaus ihre Schwächen. Daher wäre es
verfehlt, die Ausbildung an den Fachschulen für Sozialpädagogik
mit ihren Stärken über Bord zu werfen und alle ins Boot der
Primarschullehrerausbildung zu hieven. Das wäre in gewisser
Weise ein Verlust, wenngleich nicht so sehr für das Prestige,
das dann eher steigen würde. Deshalb muss man über andere
Modelle nachdenken, die die Fachschulen für Sozialpädagogik
mit ins Boot holen. Die Lösung wird wohl allein aus finanziellen
Gründen darin bestehen, dass man sich dem Ziel einer Akademisierung
in mehreren Schritten nähert, indem man etwa
einen Teil der Erzieherinnen für spezifische Aufgaben und Herausforderungen
speziell fortbildet. In Nordrhein-Westfalen gibt
es die sogenannten Aufbaubildungsgänge, die für verschiedene
Bereiche eine Zusatzausbildung im Umfang von 600 Stunden
anbieten. Solch ein Modell könnte man sich vorstellen. Denn
einfach so weitermachen, geht nicht. Wir kommen nicht an
Reformen vorbei.
Ich glaube, was die Position der Eltern betrifft, befinden wir
uns gegenwärtig in einer Umbruchsphase. Ich erinnere mich
gut daran, wie erstaunt ich war, in einer Untersuchung, die
2004 von Herrn Honig und anderen vorgelegt wurde, zu lesen,
dass die Bildungsfunktion der Kita von den Eltern ganz niedrig
bewertet wurde in einer Zeit, in der die Diskussion um Bildung
aufgrund der Pisa-Ergebnisse ja schon längst hohe Wellen
schlug. Aktuell wird mir vor allem von Fachberaterinnen vermittelt,
dass die Eltern in den Einrichtungen zunehmend nachfragen,
welche Bildungsmaßnahmen konkret stattfinden und
ob dies auch in ausreichendem Maße geschieht. Meines Erachtens
werden wir in diesem Punkt in etwa fünf Jahren ein ganzes
Stück weiter sein. Im Moment finden bei den Eltern sehr
viele Bewusstwerdungsprozesse diesbezüglich statt, und Eltern
wollen natürlich, dass es ihrem Kind gut geht, dass es die
größtmöglichen Chancen in seinem Leben bekommt. Zugleich
58

Fördern ohne zu überfordern: Fried/Kammermeyer/Lassek
bestehen sie darauf, dass ihr Kind das Recht hat, glücklich zu
sein, sich wohl zu fühlen, seine Bedürfnisse zu leben. Das alles
gilt es auszutarieren. Dem Kind muss neben sprachlicher, kognitiver
und fachbezogener Förderung immer genügend Gelegenheit
gegeben werden, auch seine motorischen Bedürfnisse,
sein Spielbedürfnis und seine sozial-emotionalen Bedürfnisse
auszuleben.
Dass wir so strikt trennen zwischen Kita und Grundschule,
daran müssen wir auch arbeiten. Viele Grundschulen haben
das bereits erkannt und machen betont sozial-emotionale
Angebote. Sie achten darauf, dass die Kinder untereinander
in der Schule auch ihr eigenes Leben führen können, dass
sie sich gegenseitig anregen, miteinander etwas aushandeln
können zum Beispiel, denn dafür Freiraum zu haben, ist
besonders wichtig aus der Sicht der Kinder. Wir müssen in
Bezug auf Bildung in der Öffentlichkeit noch viel stärker verdeutlichen,
dass es nicht nur auf das Erlernen von Schriftsprache
und Mathematik ankommt, sondern genauso sehr auf
die Aneignung von sozialer und künstlerischer Kompetenz.
Der Kindergarten, aber auch die Grundschule, diese beiden
untersten Stufen des Bildungssystems sind von ihren Traditionen
her am ehesten in der Lage darauf hinzuwirken, dass
der Bildungsbegriff auch wirklich in seiner ganzen Breite
gesehen wird.
Hier könnten jüngere Ansätze entscheidend weiterhelfen. Es
gibt bereits zahlreiche Versuche, die strikte Trennung zwischen
diesen beiden Bereichen, also dem Kindergarten und der Grundschule,
zu überwinden, so unterschiedlich deren Ideen, Geschichten,
Rahmenbedingungen oder die Art und Weise, wie sie
ihr Personal ausbilden, auch sind. Ich will hier nur ein Projekt
exemplarisch erwähnen, das in fünf Ländern der Bundesrepublik
Deutschland derzeit läuft. Es ist das TransKiGS-Projekt. Dort
versucht man sich einander anzunähern, indem man zum Beispiel
systematisch und in Kooperation miteinander die Bildungspläne
so weiterentwickelt, dass es für die Fachkräfte
leichter wird, die Bildungsplanung auf die jeweiligen Kinder
hin abzustimmen. Solche Kooperationen bedeuten natürlich
einen hohen Aufwand, und erfordern ein hohes Engagement.
Aber derartige Entwicklungen, das zeigen die Erfahrungen in
anderen Ländern, können helfen, Gräben zwischen den Bildungsinstitutionen
zu überwinden.
STATEMENT
Gisela Kammermeyer
1. Bei der Förderung den „Blick in die Breite“ durch einen
„Blick in die Tiefe“ ergänzen
Viele Erzieherinnen favorisieren eine allgemeine und ganzheitliche
Förderung der Kinder, sie nehmen in ihren Förderansätzen
vorwiegend einen „Blick in die Breite“ ein. Da wir heute wissen,
dass Kinder in der Vorschulzeit wesentliche Fähigkeiten erwerben,
die die Basis für das Weiterlernen in der Schule in den spezifischen
Lernbereichen Schriftspracherwerb und Mathematik
darstellen und mit vorschulischen Fähigkeiten Schulerfolg bzw.
Schulversagen bis zum Ende der Grundschulzeit vorhergesagt
werden können, reicht diese allgemeine und ganzheitliche Förderung
nicht mehr aus.
Die unersetzliche und grundlegende ganzheitliche Förderung,
der „Blick in die Breite“, sollte ergänzt werden durch einen
„Blick in die Tiefe“. Die Förderung sollte auch auf anschlussfähige
Bildungsprozesse in den Bereichen Schriftspracherwerb und
Mathematik bezogen werden, die Förderung von phonologischer
Bewusstheit und Wissen über Schrift sowie die Förderung
des mengen- und zahlenbezogenen Vorwissens sollten in Kindertagesstätten
ein stärkeres Gewicht erhalten.
2. Die Förderung an den Interessen der Kinder orientieren
Mit dieser Schwerpunktsetzung verstärke ich die Verschulungsgefahr
und damit auch die Überforderungsgefahr. Sie ist dann
gegeben, wenn die Förderung dieser anschlussfähigen Bildungsprozesse
darin besteht, dass für alle Vorschulkinder zur gleichen
Zeit mit den gleichen lehrgangsmäßig aufgebauten Materialien
eine Zahl nach der anderen, ein Buchstabe nach dem anderen
systematisch eingeführt wird. Das entspricht nicht dem heutigen
didaktischen Erkenntnisstand.
Überforderung und Verschulung können verhindert werden
durch die Orientierung der Förderung am Interesse der Kinder,
am Interesse an Buchstaben und Lauten sowie an Mengen und
Zahlen. Wenn Kinder Interesse haben, ist ihnen eine Sache
wichtig, dann beschäftigen sie sich gerne damit, dann wollen
sie mehr darüber erfahren und erwerben dabei beiläufig wichtiges
anschlussfähiges Wissen. Wenn Kinder sich interessieren,
dann machen sie Lernerfahrungen auf dem Niveau, das sie fördert,
aber nicht überfordert. Bei Überforderung lässt ihr Interesse
dagegen schnell nach.
3. Die Förderung anschlussfähiger Bildungsprozesse erfordert
eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
Die Förderung des für weiteres Lernen hoch bedeutsamen Vorwissens
in der Kindertagesstätte kann dann effektiver erfolgen,
wenn Erzieherinnen wissen, wie im Anfangsunterricht
darauf aufgebaut wird. Lehrkräfte wiederum können besser an
diesem Vorwissen anknüpfen, wenn sie wissen, was in der Kindertagesstätte
wie gefördert wurde. Zusätzlich zu den bisherigen
Kooperationsformen sollten diejenigen ausgebaut werden,
die die inhaltliche Auseinandersetzung über anschlussfähige
Bildungsprozesse zwischen Erzieherinnen und Lehrkräften
anregen und zu einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
führen. Besonders wichtig sind dazu gemeinsame Fortbildungsveranstaltungen
für Lehrkräfte und Erzieherinnen, an
denen die kooperierenden Personen als Tandem teilnehmen.
59

4. Die Zusammenarbeit von Erzieherinnen und Lehrkräften
gelingt nur, wenn sie langfristig angelegt, strukturell verankert
ist und sich für alle Beteiligten lohnt.
Es ist sehr viel Kraft, Anstrengung und Engagement notwendig,
um eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen
und Lehrkräften zu etablieren und zu erhalten. Diese
darf weder auf Einzelfälle bezogen bleiben noch von der Sympathie
und vom Engagement einzelner Personen abhängen. Es
ist notwendig, langfristige Strukturen der Zusammenarbeit zu
Ich möchte gleich zu Anfang auf die Bedingungen eingehen,
unter denen Elementar- und Primarbereich zusammenarbeiten
müssen. „Jedes Kind hat ein Recht auf Bildung“, stellt der
Grundschulverband fest. Jedes Kind braucht aber auch förderliche
Bedingungen, und wir haben die Verpflichtung sowohl im
Kindergarten als auch im Grundschulbereich, diese Anforderung
zu erfüllen. Dabei merken wir, dass es in immer höherem Maße
notwendig wird, die Kinder individueller zu betrachten. Das
haben meine beiden Vorrednerinnen bereits sehr deutlich
gemacht.Aber unter welchen Bedingungen können wir das tun?
Aufgrund der durch Pisa ausgelösten Diskussion, in deren Verlauf
die Kritik an den Testergebnissen vor allem nach unten
durchgereicht wurde, ist es zwar soweit, dass für den Elementarbereich
Bildungspläne erarbeitet wurden, der Anschluss an
den Schulbereich ist jedoch bislang erst in einigen Bundesländern
gewährleistet. Doch selbst dabei ist eine Anzahl von Bereichen
offengeblieben. Denken wir etwa an die Möglichkeiten zur
tatsächlichen Kooperation zwischen Erzieherinnen und Lehrerinnen,
eine Kooperation, die auf gleicher Augenhöhe stattfinden
muss, was wiederum etwas mit Akzeptanz, Wertschätzung
von Ausbildungen usw. zu tun hat.
„Zusätzlich zu den bisherigen Kooperationsformen sollten diejenigen ausgebaut werden, die
die inhaltliche Auseinandersetzung über anschlussfähige Bildungsprozesse zwischen Erzieherinnen
und Lehrkräften anregen und zu einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft führen.
Besonders wichtig sind dazu gemeinsame Fortbildungsveranstaltungen für Lehrkräfte und
Erzieherinnen, an denen die kooperierenden Personen als Tandem teilnehmen.“
schaffen, die eine kontinuierliche gemeinsame inhaltliche Auseinandersetzung
ermöglichen, denn es muss immer wieder neu
darum gerungen werden, was Förderung anschlussfähiger Bildungsprozesse
vor Ort bedeutet.
Kooperation muss einerseits verbindlich werden und andererseits
für alle Beteiligten lohnenswert sein. Hierzu gehört, dass
die Kooperation in beiden Systemen einen hohen Stellenwert
erhält. Dies bedeutet, dass nicht nur für die Erzieherinnen und
Lehrkräfte Kooperation wichtig sein sollte, sondern auch für
die Schulverwaltung und die Trägerverbände, für die Städte
und Gemeinden und alle, die mit dem Übergang zu tun haben.
Wichtig ist, dass diese Wertschätzung für die Erzieherinnen
und Lehrkräfte sehr deutlich erkennbar wird, z. B. durch
Anrechnungsstunden, durch finanzielle Unterstützung bei Projekten
…
STATEMENT
Maresi Lassek
Thematisiert wurde auch die Anschlussfähigkeit, die beide
Institutionen schaffen müssten, dabei dürfen wir nicht die
Verantwortung der Eltern außer Acht lassen. Am Schulanfang
bzw. bei der Gestaltung von Übergängen ist es zunehmend
wichtiger zu bedenken, dass wir uns in einem Dreieck
bewegen: Eltern, Kindergarten und Schule. Alle drei sind
gemeinsam verantwortlich für einen guten Übergang und für
dessen Gestaltung, notwendigerweise immer individueller auf
das Kind bezogen.
Entwicklungen verlaufen bei den einzelnen Kindern sehr
unterschiedlich. In Deutschland haben wir bislang so darauf
reagiert, dass wir versucht haben, durch eine Bandbreite im
Einschulungsalter die Kinder zu homogeneren Gruppen
zusammenzufassen. Nun haben wir festgestellt, dass dieses
nicht erfolgreich funktioniert. Wir müssen jedes Kind in seinem
Lernen und in seinem Sich-Entwickeln annehmen und
gemeinsam seine Entwicklung vom Elementar- zum Primarbereich
unterstützen.
Ich erlebe in meinem Umfeld zum Glück nicht, dass die Kooperation
zwischen Kindergarten und Grundschule mühsam wäre.
Wir arbeiten sehr eng zusammen, was aber damit zu tun hat,
dass ich eine Schule leite, die ihr pädagogisches Konzept schon
vor längerer Zeit sehr verändert hat. Diese Schule arbeitet seit
nunmehr 14 Jahren am Schulanfang jahrgangsübergreifend. Wir
haben unsere Entwicklung damit begonnen, dass wir uns mit
den Erzieherinnen aus unseren Kindergärten zusammengesetzt
und besprochen haben, wie wir gemeinsam einen Schulanfang
gestalten können, bei dem wir für die Kinder mehr Kontinuität
erreichen und den Bruch, der vorhanden ist, abmindern. Wir
haben begonnen, voneinander zu lernen, indem wir uns angeschaut
haben, wie Lernräume im Kindergartenbereich und wie
60

Fördern ohne zu überfordern: Fried/Kammermeyer/Lassek
sie in der Schule aussehen. Wir haben uns gefragt, was gestaltete
Lernumgebung bedeutet und was sie bewirkt.
und -bildung muss kostenfrei werden. Der momentane Zeitpunkt
scheint günstig, weil dies auch von den Regierenden
deutlicher gesehen wird. Aber der Forderung ist noch mehr
Nachdruck zu verleihen, denn wir grenzen noch immer
bestimmte Kinder durch den Kostenbeitrag der Eltern von der
Elementarerziehung aus. Das sind gerade die, um die wir uns
besonders kümmern müssten. In diesem Zusammenhang ist
durchaus zu überlegen – und das ist im Übrigen eine Position
des Grundschulverbands –, die Bildungspflicht für Fünfjährige
einzuführen, also ein Jahr vor der Einschulung. So hätten wir
die Chance, auch die Kinder in die Kindergärten zu bekommen,
die wir sonst nicht erreichen und denen unsere Sorgen gelten.
Eltern erlebe ich durch die besondere Situation der Schule, in
der ich arbeite, eher zurückhaltend. Wir haben einen hohen
Anteil von Eltern mit Migrationshintergrund, die eher vorsichtig
sind im Umgang mit Kindergarten und Schule und sich nicht
sehr häufig äußern. Trotzdem, jede Schule und jeder Kindergarten
hat den Auftrag zuzusehen, dass die Eltern mehr ins Boot
geholt werden – eine wichtige Facette der Elternarbeit. Frau
„Wir grenzen noch immer bestimmte Kinder durch den Kostenbeitrag der Eltern von der
Elementarerziehung aus. Das sind gerade die, um die wir uns besonders kümmern müssten.
In diesem Zusammenhang ist durchaus zu überlegen – und das ist im Übrigen eine Position
des Grundschulverbands –, die Bildungspflicht für Fünfjährige einzuführen, also ein Jahr vor
der Einschulung. So hätten wir die Chance, auch die Kinder in die Kindergärten zu bekommen,
die wir sonst nicht erreichen und denen unsere Sorgen gelten.“
Dieser Prozess hat sich in der Betrachtung struktureller Gegebenheiten
und von Lernarrangements fortgesetzt, etwa in zeitlichen
Abläufen und in Möglichkeiten, auf andere Weise zu lernen
als über didaktisch-methodisch aufbereitete Inhalte, wie es
Lehrer scheinbar zu machen haben. Wir haben gelernt wahrzunehmen,
auf wie vielfältige Weise junge Kinder arbeiten und
lernen. Gemeinsam haben wir uns auf den Weg gemacht. Aus
diesem Grund erlebe ich gegenwärtig keine Bruchsituation,
aber ich sehe, dass aufgrund der aktuellen Diskussion die Mitarbeiterinnen
im Kindergartenbereich auf bestimmte Stichworte
plötzliche anders reagieren, etwa wenn es um mathematisches
Lernen und Schriftspracherwerb bzw. Vorläuferkompetenzen
geht. Mir ist wichtig, dass hierbei eine richtige Richtung
eingeschlagen wird und wir nicht dahin kommen, unseren
Fokus überwiegend auf diese Punkte zu richten. Die ganze
Bandbreite von Kompetenzen, die Kinder brauchen, soll von
früh an gefördert und in der Schulzeit weiter ausgebaut werden.
Die Standardorientierung, die wir im Schulbereich sehr
stark erleben, darf uns das nicht vergessen oder hintanstellen
lassen. Dies würde der Entwicklung nicht gut tun.
Ich würde gerne noch etwas zur Ressourcenausstattung bzw.
zur Qualifizierung ergänzen. Das eine betrifft die Wertschätzung
der Arbeit der Erzieherinnen und deren Ausbildung, das
andere die Ausstattung des Elementar- und Primarbereichs
überhaupt. Wir müssen in Deutschland den Wert und die Bedeutung
der Elementarerziehung besser sehen und anerkennen
lernen. Der Gesellschaft muss diese mehr wert sein, d. h. Kostenbeiträge
der Eltern sind abzuschaffen. Elementarerziehung
Fried hat das bereits sehr deutlich gemacht. Wir müssen auch
die Eltern ins Boot holen, sodass sie mit uns gemeinsam die
Entwicklung der Kinder begleiten und den Übergang mit gestalten.
Wir müssen mit den Eltern ins Gespräch kommen, weil auf
der institutionellen Ebene die Hürden zu groß sind, um sich in
ausreichendem Maße über die individuelle Entwicklung von
Kindern austauschen zu können. An der Stelle brauchen wir die
Eltern, damit sie uns beispielsweise über Dinge informieren, die
für die aufnehmende Schule wichtig sind. Insofern sollten wir,
wenn es darum geht, Entwicklung zu dokumentieren und weiterzutragen,
die Eltern unbedingt dabei haben. Meiner Meinung
nach gelingt das in beiden Bereichen noch nicht gut genug.
61

Zwischen Disziplin und Freiheit –
Eine Debatte
Mit seinem 2006 erschienenen Buch „Lob der Disziplin. Eine Streitschrift“ hat Dr. Bernhard Bueb, der
ehemalige Leiter des Internats Salem, eine öffentlichkeitswirksame Debatte über den Erziehungsauftrag
von Schule ausgelöst, bei der er viel Zuspruch, aber auch viel Kritik erhielt. Auf dem Podium diskutierte
er mit dem Tübinger Erziehungswissenschaftler Professor Dr. Ulrich Herrmann darüber, welche
Erziehungskultur wir in Familie und Schule brauchen.
Moderation: Christian Hümmeler, Redakteur Kölner Stadt-Anzeiger, und Ismene Poulakos, Redakteurin Kölner Stadt-Anzeiger
Eine Veranstaltung des
Bernhard Bueb
Bernhard Bueb, Dr., geb. 1938. Studium der Philosophie und katholischen Theologie an der Uni München
und Saarbrücken. 1968 Promotion. 1969 Assistent am Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen.
1970-72 Assistent an der Universität Bielefeld bei Hartmut von Hentig. 1972-74 Lehrer an der Odenwaldschule.
1980-99 Mitglied des Vorstands der Studienstiftung des Deutschen Volkes. 1974-2005 Leiter des
Internats Schloss Salem, Autor des Buches „Lob der Disziplin. Eine Streitschrift“.
Ulrich Herrmann
Ulrich Herrmann, Professor Dr., geb. 1939. Studium der Germanistik, Geschichtswissenschaft, Pädagogik,
Philosophie und Politikwissenschaft. 1968 Promotion. Danach Referent im Sekretariat der Studienstiftung
des Deutschen Volkes und Referent des Rektors der Universität Tübingen. 1975 Habilitation im Fach Erziehungswissenschaft
in Tübingen, dort 1976 Professor für Allgemeine und Historische Pädagogik. 1994-2004
Lehrstuhl für Pädagogik an der Universität Ulm. Honorarprofesor an der Universität Potsdam.
62

Zwischen Disziplin und Freiheit: Bueb/Herrmann Blindtext
STATEMENT
Bernhard Bueb
Disziplin und Amtsautorität
Ich habe mir, seitdem ich beruflich mit Pädagogik zu tun habe,
immer gewünscht, dass mehr Disziplin herrsche, und zwar
sowohl unter den Erwachsenen wie in ihrem Verhältnis zu
Jugendlichen und in der Folge natürlich hoffentlich auch unter
Jugendlichen. Das Wort Disziplin ist in Deutschland in Verruf
gekommen. Mir wird immer wieder gesagt, ich solle doch ein
anderes Wort benutzen, dann würden sich die Leute beruhigen.
Ich bin aber der Meinung, dass wir in unserer Sprache wahrhaftig
sein sollen, weil sich unsere Wirklichkeit in unserer Sprache
spiegelt. Wenn wir in der Sprache ausweichen, dann weichen
wir auch in der Sache aus. Ich will das an einem Beispiel
verdeutlichen: Im Spiegel war kürzlich ein Interview mit einer
Autorin des Buchs „Missbrauch der Disziplin“ zu lesen. Es ging
um folgenden Fall: Ein Kind sollte nicht fernsehen, man drohte
ihm an, dass das Fernsehen einfach ausgeschaltet würde, wenn
es unerlaubt fernsieht. Sie nenne das nicht eine Strafe, äußerte
sich die Interviewte, sondern eine Konsequenz. Und das finde
ich unwahrhaftig.
Konsequenz ist neutral, man spricht von einer Folge. Strafe
sagt, dass ich für eine Regelübertretung ein Übel androhe, und
das ist wahrhaftig. Ich soll also die Sache, die ich vorhabe, auch
beim Namen nennen und nicht ausweichen. Deswegen spreche
ich bewusst von Disziplin. Ich will gleich am Anfang definieren,
was ich unter Disziplin verstehe: Disziplin heißt Unterordnung.
Darin ist immer schon das Element der Selbstdisziplin enthalten,
denn im Deutschen sagt man „Ich ordne mich unter“ und
nicht „Ich werde untergeordnet“, aber alle Selbstdisziplin
beginnt mit Disziplin. Sie konkretisiert sich in den sogenannten
Sekundärtugenden, Ordnungssinn, Gewissenhaftigkeit, Fleiß,
Pünktlichkeit, und bekommt ihren Wert durch den Zweck, dem
sie dient. Ein Orchester, das eine Sinfonie aufführen will, bedarf
in hohem Maße der Disziplin, eine Verbrecherbande zur Organisation
ihrer Verbrechen aber auch. Oskar Lafontaine hat einmal
gesagt, die Sekundärtugenden seien die Tugenden der KZ-
Wächter gewesen; Helmut Schmidt hat ihm mit Recht geantwortet,
das seien aber auch die Tugenden der Befreier der KZs
gewesen. Schon daran kann man ermessen, dass Disziplin
zunächst völlig wertfrei ist.
Nehmen wir doch einmal die Familie, in der es ja heute nur
wenige Kinder gibt, meistens ein bis zwei. Worunter leiden Kinder
heute? Sie leiden darunter, dass Erwachsene nicht durch ihr
Vorbild erziehen wollen. Erziehen heißt nach meiner Auffassung
führen wollen, heißt Kindern gegenüber aktiv werden, Orientierung
geben, Grenzen setzen, Konflikte wagen, und das
unterlassen viele Eltern heute – und in der Folge auch viele Lehrer.
Es gibt keinen Konsens mehr darüber, wie man ein Kind
erziehen soll. Wenn ein Kind fünf Freunde hat, erlebt es an
ihnen fünf verschiedene Erziehungsstile. Erziehung ist beliebig
geworden, aber in einem Punkt sind sich sehr viele einig: Man
soll Kinder eher wachsen lassen als sie führen. Daran leiden wir
heute in erheblichem Maße.
In Wirtschaft und Politik spricht man ohne Bedenken von Führung,
Führungsqualitäten usw., genauso wie man unter
Erwachsenen selbstverständlich von Strafen und von Disziplin
spricht. In Bezug auf Kinder und Jugendliche halten wir diese
Begriffe jedoch für verdorben. Führung, weil es einst einen Führer
gegeben hat, der dieses Land menschenverachtend geführt
hat, und deswegen dürfen wir das Wort in der Erziehung nicht
verwenden. Ich vermag das aber nicht recht einzusehen, denn
63

der Sache nach lautet die Übersetzung des aus dem Griechischen
stammenden Worts Pädagoge „Kinderführer“, und warum
soll er es heute nicht mehr sein?
Ich habe seit September etwa 45 Vorträge gehalten. Die Hauptgruppe,
die zu meinen Vorträgen kommt, sind Menschen im
Alter zwischen 25 und 40, Eltern und Lehrer. Darunter sehr viele
Eltern, die in sogenannten intakten Familien leben, mit zwei
oder drei Kindern. Von diesen höre ich beim Signieren meines
Buches immer wieder Äußerungen wie: „Herr Bueb, wir danken
Ihnen, dass Sie uns ermutigen, neu darüber nachzudenken, ob
wir unseren Kindern gerecht werden. In unseren Familien geht
es zu, wie Sie es sagen. Wir diskutieren den ganzen Tag und
Berg bestiegen zu haben löst Glücksgefühle aus, ein Fußballspiel
gewonnen zu haben, eine Sonate vor einem Publikum gut
gespielt zu haben, das löst Glücksgefühle aus – das Glück der
Anstrengung. Und dieses Glück der Anstrengung müssen sie
wiedererkennen, dann lernen sie den Nutzen von Disziplin, und
darum geht es mir.
„Worunter leiden Kinder heute? Sie leiden darunter, dass Erwachsene nicht durch ihr Vorbild
erziehen wollen. Erziehen heißt nach meiner Auffassung führen wollen, heißt Kindern gegenüber
aktiv werden, Orientierung geben, Grenzen setzen, Konflikte wagen, und das unterlassen
viele Eltern heute – und in der Folge auch viele Lehrer.“
bringen deswegen oft Beruf und Familie nicht überein. Wir
erschöpfen uns in diesem täglichen Diskutieren. Und nun ermutigen
Sie uns, einmal andere Wege zu beschreiten.“ Diese Sätze
signalisieren die Ratlosigkeit vieler Eltern.
Manchmal höre ich den Einwand, in der demokratischen Gesellschaft
gehöre das zähe Verhandeln und Diskutieren eben dazu,
und das müssten Eltern und Kinder auch lernen. Aber man sollte
nicht täglich diskutieren, ob der Papierkorb geleert wird oder
nicht. Diese Diskussionen über die kleinen Ordnungsfragen des
Alltags müssen aufhören. Wenn die Mutter heute ein Kind auffordert,
seinen Papierkorb auszuleeren, antwortet das Kind:
„Gleich“, und es geschieht nichts. Das Wort dient dazu, die Mutter
ruhigzustellen und Zeit zu gewinnen. Ich beschreibe in „Lob
der Disziplin“ auch meine eigene Kindheit. Ich hatte vier
Geschwister, und wenn wir anfingen, über diese kleinen Fragen
zu diskutieren, und fragten, warum, dann hat meine Mutter
gesagt: „Darum!“ Es war herrlich irrational. Doch sie hätte den
Tag mit fünf Kindern nicht überlebt, wenn sie mit jedem diskutiert
hätte.
Ich habe in meinem Buch dem Spiel ein eigenes Kapitel gewidmet.
Das Spiel ist für mich der Königsweg, den Nutzen von Disziplin
zu erkennen. Was wir heute den Kindern und Jugendlichen
beibringen müssen, ist ein anderer Begriff von Glück, als
sie ihn durch die Medien erfahren. Jugendliche glauben heute,
dass das Glück von außen kommt, durch Fernsehen, Alkohol
und Drogen. Sie glauben, dass erotisches Glück automatisch aus
der Begegnung schöner Körper erfolgt, dass Reichtum Glück
bringt usw. Wir müssen ihnen aber beibringen, dass Glück
immer die Folge einer Anstrengung ist. Beispielsweise einen
Am Anfang aber steht, wie Kant richtig sagt, der Zwang. Sie
werden ein Kind nicht allein durch Einsicht dazu bringen, eine
Anstrengung zu machen, die nicht in seiner Natur liegt. Wenn
es laufen lernt, ist das quasi eine natürlich gegebene Anstrengung,
die es sehr gut meistert. Wenn es jedoch etwas tun soll,
das in seinem Leben nicht von Natur aus vorkommt, z. B. Klavierspielen
oder gute Manieren beim Essen lernen, oder überhaupt
das Arbeiten lernen, dann bedarf es am Anfang des Zwanges.
Ich kann einem Kind nicht sagen, es solle jetzt bitte einsehen,
dass es arbeiten muss, sondern ich sage: „Du arbeitest
jetzt.“
Ich habe gerade einen Film gesehen, in dem eine Szene vorkommt,
die pädagogisch unglaublich lehrreich ist, und zwar der
Film „La Vie en Rose“ über das Leben Edith Piafs. Ein verwahrlostes
junges Mädchen mit einer genialen Stimme und Begabung
wird entdeckt, und man erkennt, dass sie ohne harte
Schulung nie zu Größe kommen wird. Sie bekommt einen
Gesangslehrer zugewiesen und dieser verlangt von ihr reine
Unterwerfung. Sie wehrt sich mit Händen und Füßen dagegen,
diese harte Schule des Gesangsunterrichts durchzumachen. Der
Gesangslehrer ist von einer unglaublichen Brutalität, und am
Ende behält er recht. Er zwingt sie, sich seinen Anweisungen zu
unterwerfen und diese harte Schule zu durchlaufen, und
schließlich wird sie eine wunderbare Sängerin. Ohne Zwang
hätte sie dieses Ziel nicht erreicht, die Einsicht ist dadurch
gekommen, dass sie merkte, wie die Formung ihr Erfolg brachte.
Ein Schüler wird meiner Ansicht nach nur dann erfolgreich lernen,
wenn ein Lehrer ihm deutlich macht, dass er ihm aus Fürsorge,
aus Liebe etwas abverlangt, und wenn er dies mit einer
strengen Forderung verbindet. Es ist erstaunlich, dass strenge
Lehrer Ansehen haben, aber nur dann, wenn sie etwas können
und wenn ihre Strenge verbunden ist mit Zuwendung und mit
Motivation. Nun sind diese Menschen ja leider rar gesät in der
Welt, in allen Berufen, nicht nur im Lehrerberuf. Wir müssen
dafür eintreten, dass auch langweilige Lehrer geachtet werden.
64

Zwischen Disziplin und Freiheit: Bueb/Herrmann
Ich selbst galt als langweilig, konnte aber überleben, weil ich
geachtet wurde. Doch neben mir gab es ein paar Charismatiker,
mit denen ich nicht zur gleichen Zeit auf freiwilliger Basis
irgendetwas anbieten durfte, denn dann kamen weniger Schüler
zu mir. Kinder müssen auch Lehrer erleben, die mittelmäßig
sind, die nicht so viel können, die ungeschickt sind, aber eines
muss jeder Lehrer haben: Er muss Kinder lieben, das ist für mich
die Voraussetzung für diesen Beruf. Dafür soll ihm eine Art
Amtsautorität zugebilligt werden, die unabhängig von seiner
Person gilt.
Ich bin bislang neun Mal vor Schülern aus der gymnasialen
Oberstufe aufgetreten. In einer dieser Schulen wurde die Debatte
sehr formal nach dem englischen Debating-System
geführt. Es gab einen Chairman,
und man musste eine ganze Reihe von Formen
einhalten. Im Laufe der Diskussion sagten
Schüler zu mir: „Herr Bueb, Sie schreiben
über Amtsautorität, das ist doch etwas ganz
Schlimmes.“ Ich habe ihnen entgegnet: „Was
passiert denn im Augenblick in dieser Diskussion?
Hier ist ein Chairman, der mit Amtsautorität
auftritt, obgleich ihn noch niemand
kennt. Man wusste zu Beginn ja gar
nicht, ob er seine Sache gut machen würde.
Dieser Mann hat kompetent agiert, aber“,
habe ich gesagt, „im Saal wäre, selbst wenn
er es schlecht gemacht hätte, keine Unruhe
entstanden, weil ihr alle gewohnt seid, so zu
debattieren, und weil ihr diszipliniert seid.
Ihr erkennt zunächst seine Amtsautorität an,
wie man etwa auch die Amtsautorität eines
Schiedsrichters anerkennen würde.
Diese Art Amtsautorität hat auch ein Lehrer,
hat auch der Papst. Bei den Päpsten hat man
nicht darauf geschaut, ob sie ihrem Amt
gewachsen waren, sondern sie waren Papst. Diese Amtsautorität
kann missbraucht werden, aber sie kann einen Lehrer auch
schützen. Als Schulleiter kann ich sagen, dass eben nicht nur
charismatische, wunderbare Lehrerinnen und Lehrer vor der Tür
Schlange stehen, durch die man die mittelmäßigen ersetzen
könnte, sondern Sie müssen diese Charismatiker wie die Nadel
im Heuhaufen suchen. Ein mittelmäßiger Lehrer, der in den
Beruf hineingerutscht ist und seine Sache brav macht, muss
geschützt sein und würdig durch die Schule gehen können,
ohne dass ihm in der Klasse einer die Anerkennung verweigert
und ihn respektlos und frech behandelt. Ein Schulleiter muss
dafür sorgen, dass jeder Lehrer, der an seiner Schule ist und zu
dem er als Schulleiter ja sagt, würdig durch die Schule gehen
kann, sonst muss er ihn in der Tat entlassen, auch um des Lehrers
willen.
Foto: Elke Habicht
Ich fordere, dass Lehrer von Schulleitern in Schulen mehr
geführt werden, das findet bislang praktisch nicht statt. Wie
sieht denn der Alltag eines Lehrers aus? Er verschwindet in seinem
Klassenzimmer, und kein Mensch weiß, was da passiert,
außer den Schülern. Die finden es aber nicht interessant genug,
um darüber zu berichten, und folglich bleibt es unbekannt. Lehrerinnen
und Lehrer sind Einzelkämpfer, sie sind individuelle
Künstler. Wenn es in einem Jahrgang vier 10. Klassen gibt, gibt
es vier Mal Englischunterricht, doch kein Lehrer weiß vom
anderen, was er in seiner Klasse macht. Auch der Schulleiter
weiß es nur bedingt. Es wird, zu wenig hospitiert, es gibt zu
wenig Anleitung, es finden zu wenig Personalgespräche statt.
Lehrer werden auch nicht gelobt, erhalten keine Anerkennung
und keine Kritik, nichts dergleichen. Das ist im Grunde eine
Katastrophe. Wenn man sich wirklich gute Schulen anschaut,
mein Beispiel ist etwa die berühmte Helene-Lange-Schule in
Erfolgreich lernen kann nur derjenige, dem auch etwas abverlangt wird, so Dr. Bernhard
Bueb, im Bild neben Moderator Christian Hümmeler.
Wiesbaden, dann sieht man, dass es dort meist eine gute und
klare Führung gibt. In den meisten Schulen jedoch mangelt es
an dieser Führung durch die Schulleiter.
Familie ist nicht alles
Ich habe meine Leser sehr irritiert, weil man in der Regel für
Disziplin und gegen Ganztagserziehung ist, oder man ist für
Ganztagserziehung und gegen Disziplin. Die sogenannten Konservativen
sind dafür, dass die Familie alles ist und die Ganztags-
oder Gemeinschaftserziehung vernachlässigt wird. Ich bin
ganz auf der Seite von Frau von der Leyen, was Kinderkrippen
angeht, nämlich Krippen als Angebot für die vielen Frauen, die
berufstätig sein wollen, die wir als Mädchen so erzogen haben,
dass sie sich auch über den Beruf definieren. Frankreich kennt
das Ganztagsangebot auch in der Kinderkrippe seit 1880, übrigens
aus einem ähnlichen Grunde, warum wir es heute einführen,
weil damals ein Geburtenrückgang zu verzeichnen war.
Heute ist Frankreich das einzige westeuropäische Land, in dem
65

mehr Kinder zur Welt kommen, als zur Reproduktion nötig sind.
Und die französischen Mütter verstehen nicht, dass die deutschen
Mütter Hemmungen haben, ihr Kind am Tag in eine gute
Kinderkrippe zu geben und ihrem Beruf nachzugehen. Frankreich
ist ein ungeheuer familienfreundliches Land. Ich bin
dafür, dass wir Kindern Gemeinschaftserziehung anbieten und
später die Jugendlichen verpflichten, den ganzen Tag an der
Schule zu sein, aber das heißt vormittags Schule, gemeinsam
Mittagessen und dann natürlich Spiel, Spiel, Spiel.
Wie kann sonst eine alleinerziehende Mutter ihrem Beruf nachgehen,
um Geld zu verdienen? Sie hat heute keine Chance, ihre
Existenz zu sichern, wenn sie keine Mutter oder sonstige Verwandte
hat, die die Betreuung übernehmen können, und wenn
sie auch nicht Geld hat, um die teuren Krippenplätze zu bezahlen?
Sie ist verlassen. Was wäre es für ein Segen, wenn die Kinder
aus bildungsfernen Schichten am Nachmittag nicht vor dem
Fernsehen verdämmern oder auf der Straße rumlungern würden
oder wenn die Migrantenkinder nicht den Kontakt zu den deutschen
Kindern verlören, sondern in einer Ganztagseinrichtung
aufgehoben wären. Doch wird kein Migrantenkind am Nachmittag
im Kindergarten oder in der Grundschule sein, wenn es
nicht verpflichtend ist. Dies trifft genauso auf die Kinder aus
bildungsfernen Schichten zu. Und deswegen müssen wir heute
fordern, dass die Ganztagserziehung vom Kindergarten an verpflichtend
gemacht wird.
Die Familie sollte natürlich die Kernzelle der Erziehung bleiben.
Nur existieren die Familien ja heute nicht mehr oder vielleicht
höchstens zu etwa einem Drittel in der traditionellen Form.
Dreißig Prozent der Kinder sind außerdem Einzelkinder, und für
diese Einzelkinder ist es doch ein Verhängnis, dass sie sich nie
mit anderen Gleichaltrigen auseinandersetzen müssen, außer
im Schulunterricht und am Vormittag im Kindergarten. Sie erleben
keine Eifersucht, keinen Neid und keine Ungerechtigkeit,
weil sie nie etwas teilen müssen. Für diese Kinder ist es doch
ein Segen, wenn sie in eine Gemeinschaft kommen. Für mich
ist die Gemeinschaftserziehung zunächst einmal eine Ergänzung
und Fortsetzung einer gelungenen Erziehung in der Familie
und somit etwas Positives. Leider ist heute Gemeinschaftserziehung
häufig der Ersatz für mangelnde Familienerziehung.
Das ist kummervoll, ist aber eine Realität. Wir sollten aber
mutig diesen Weg der Gemeinschaftserziehung beschreiten.
STATEMENT
Erziehungsnotstand und Disziplin
Ulrich Herrmann
Ob Herr Bueb mit seinem Buch „Lob der Disziplin“ den „Zeitgeist“
getroffen hat, mag ja sein. Der Zeitgeist wird ja immer
dann beschworen, wenn man nicht so genau weiß, worum es
eigentlich geht. Aber Herr Bueb hat auf alle Fälle einen Nerv
getroffen, sonst wäre das Buch nicht auf den Bestsellerlisten,
und der Nerv, den Herr Bueb getroffen hat, heißt Erziehungsnotstand.
Insofern ist ein Zeitphänomen getroffen.
Wenn man Studien zur Lehrerbelastung zu Rate zieht, in denen
Lehrerinnen und Lehrer gefragt wurden, welches denn ihr größtes
Problem im Schulalltag sei, dann werden an erster Stelle Disziplinprobleme
genannt. Insofern ist das Thema Disziplin richtig
und wichtig, sonst wäre auch die große Aufmerksamkeit,
die es erfährt, nicht zu erklären.
Die Beschreibung des Erziehungsnotstands, die Herr Bueb liefert,
erscheint mir nur zum Teil richtig zu sein. Ich glaube, er
sieht die Sache zu personalisiert. Er spricht von der Schwäche
der Eltern und von der Schwäche der Lehrer, die sich nicht
durchsetzen können oder sich nicht durchsetzen wollen. Ich
würde es vorziehen, die Dinge immer auch strukturell zu sehen.
Etwa so: Lehrerinnen und Lehrer sehen an einem Unterrichtsvormittag
mit sechs Stunden und Klassen mit 30 Kindern 180
Kinder und junge Leute. Danach ist die Schule als Halbtagsschule
zu Ende, den einzelnen Schüler sieht ein Lehrer – wenn
überhaupt – also in einem winzigen Zeitfenster, richtiger: Er
sieht ihn gar nicht! In einer solchen Situation kann niemand
einen Erziehungsauftrag wahrnehmen. Und wenn die Schule
dann noch so konstruiert ist, dass die Inhalte und die Betriebsform
des Unterrichts – Frontalunterricht im 45-Minuten-Takt,
keine Möglichkeit zu konzentrierter Einzel- und Gruppenarbeit
in größeren Zeitfenstern – den Interessen junger Leute und
dem, was sie lernen und arbeiten möchten, nicht entgegenkommen,
dann darf man sich nicht wundern, dass sie mit dem
darauf reagieren, was „Disziplinlosigkeit“ genannt wird.
Herr Bueb hat zu Beginn seiner Ausführungen den präzisen
Gebrauch der Sprache angemahnt. Sprache ist bekanntlich in
ihren Bedeutungen nicht eindeutig. Er hat gesagt, man solle
„wahrhaftig“ sein in seiner Sprache, dann sehe man auch die
Sache, so wie die Sprache sie benennt. Aber „führen“ hat, seitdem
wir einen „Führer“ hatten, einen bestimmten Beiklang,
den wir nicht schätzen. Und Disziplin kann ja auch Kasernenhofdisziplin
sein. Deswegen wäre ich auch mit dem Thema Disziplin
in der Familie ein bisschen vorsichtig. Wenn man heute
davon spricht, dass Kinder immer häufiger verwahrlost werden,
müsste man wieder fragen, woran das liegt. Herr Bueb sagt, für
sehr viele Kinder existiere gar keine vollständige Familie, sondern
nur ein Elternteil, und der ist in der Regel auch noch
berufstätig. Die Kinder sind dann am Nachmittag irgendwo.Vor
dreißig Jahren diskutierte man über eine Karikatur, die zeigt,
wie die Kids vorm Fernseher sitzen, und die Unterschrift hieß:
„Und wo lassen Sie erziehen?“ Das kommt dem Verwahrlosungsproblem
strukturell viel näher, als wir es seit Jahrzehnten
wahrgenommen haben. Herr Bueb macht mit seinem Buch auf
einen Sachverhalt aufmerksam, dem wir – die Berater, die Schulen,
die Pädagogen, die Erziehungswissenschaftler – uns im
Rahmen der Lebensbedingungen und des Lebensalltags der Heranwachsenden
in den letzten dreißig Jahren in der Tat nicht
wirklich zugewandt haben.
66

Zwischen Disziplin und Freiheit: Bueb/Herrmann
Erziehung, meinethalben auch im Sinne von Führung, dient
dazu, dass Heranwachsende Routinen entwickeln und Selbstverständlichkeiten
beachten lernen, weil man anders – das
bestreitet ja kein vernünftiger Mensch – nicht durch den Alltag
kommt. Und jetzt ist die Frage – so hat ja die Pädagogik sie an
ihrem modernen Anfang vor 250 Jahren diskutiert –, wie ich
„die Freiheit bei dem Zwange“ kultiviere, wie Kant gesagt hat.
Also: Wie bekomme ich es hin, dass einerseits die Regel beachtet,
aber andererseits nicht mit diktatorischen oder brutalen
Mitteln durchgesetzt wird. Herr Bueb sagt selbst, dass kein
Kind geschlagen oder gedemütigt werden darf. Also muss ein
Weg gefunden werden, wie diese Disziplin als Selbstdisziplinierung
und Routinisierung eines selbstverständlichen Verhaltens
gelernt werden kann.
Motivation zum Lernen
Was meines Erachtens in Buebs Buch zu kurz kommt, ist
erstens diese Ambivalenz und zweitens die Frage, wie man
eigentlich lernt. Wir lernen nur, wenn wir einen emotionalen
Gewinn haben. Darüber hat uns die Gehirnforschung belehrt.
Bueb selber gibt den Hinweis, dass Sport und Musik disziplinierende
Wirkung haben. Das muss man sich in den Zeiten des
Pisa-Leistungswahns auf der Zunge zergehen lassen: Herr Bueb
sagt, erst wenn das musische Element in Schulen stärker
würde, könnten die Schulen auch besser werden. Aber warum
werden sie dann besser? Weil durch Üben und die Aussicht auf
Erfolg ein Engagement in der Sache entsteht. Wenn ich jedoch
nicht geübt habe, dann bricht die Theateraufführung oder das
Konzert zusammen. Ich habe keinen Erfolg, sondern erlebe eine
Niederlage. Das heißt also, dass die Disziplinierung des Alltags
mit einem gewissen Zugewinn an Freude, mit Erfolg und Beifall
(Belohnung) verbunden sein muss. Selbstdisziplinierung
muss Spaß machen.
ihm beigebracht haben, wo die Grenzen seiner Wirksamkeit
gewesen sind.
Wie wird (Selbst-)Disziplin gelernt?
Kürzlich wurde über Julia Fischer berichtet, eine Geigerin, die
jetzt Professorin an der Musikhochschule in Frankfurt ist. Sie
sagt: Nur so, wie Bueb es geschrieben hat, wird man eine gute
Solistin: Üben, üben, üben. Der Unterschied ist nur, dass sie,
ebenso wie Edith Piaf, freiwillig in dieser Ausbildung war. Aber
Kinder sind nicht freiwillig in der Familie, und sie sind auch
nicht freiwillig in der Schule. Der Ausgangspunkt von Herrn
Bueb ist der Zwang, den die Institution ausüben soll. Ich möchte
lieber beginnen mit dem Ausgangspunkt Motivation oder
Interesse des Einzelnen. Welches Interesse können junge Leute
entwickeln, um Selbstdisziplin zu lernen? Es gibt dafür einen
pädagogischen Weg, den man doch nicht vergessen sollte:
„Herr Bueb sagt, erst wenn das musische Element in Schulen stärker würde, könnten die
Schulen auch besser werden. Aber warum werden sie dann besser? Weil durch Üben und die
Aussicht auf Erfolg ein Engagement in der Sache entsteht. Wenn ich jedoch nicht geübt habe,
dann bricht die Theateraufführung oder das Konzert zusammen. … Das heißt also, dass die
Disziplinierung des Alltags mit einem gewissen Zugewinn an Freude, mit Erfolg und Beifall
(Belohnung) verbunden sein muss. Selbstdisziplinierung muss Spaß machen.“
Die Literatur ist voll von Antworten auf die Frage, wie man
Kinder dazu bekommt, dass sie – auch ein Wort, das ein
bisschen verpönt ist – gehorchen. Kinder müssen gehorchen
lernen, denn als Erwachsene müssen sie den Zwängen des Alltags
gehorchen. Die Frage ist nur, wie man den Weg dahin findet,
dass Kinder dieses auch tun. Dass das nie ohne Auseinandersetzung
abgeht, hat Herr Bueb an seinen eigenen Töchtern
erfahren, denen er in seinem Buch dafür dankt, dass sie
Unser Bild von Schule ist eigentlich geprägt durch den einzelnen
Schüler, der im Unterricht sitzt, dort lernt und nachher
Klassenarbeiten abliefern soll. Das ist natürlich ein verkorkstes
Bild dieses Unternehmens, wie Herr Bueb aus Salem und der
ganzen Reformpädagogik weiß. Roland Eckert, Soziologe in
Trier, hat mit seinem Forscherteam eine aufschlussreiche Untersuchung
über Cliquen junger Leute, besonders solche mit
abweichendem Verhalten, gemacht. Es ging um die Fragestellung:
Wie kommt es, dass abweichendes Verhalten sich stabilisieren
kann? Grund dafür ist der Gruppenzwang bzw. das Cliquenmilieu.
Daraus lässt sich aber auch der umgekehrte Schluss
ziehen – und das war die Schlussfolgerung der Jugendbewegung
am Beginn des 20. Jahrhunderts, aus der Reformschulen
wie Salem ja hervorgegangen sind –, dass man Gruppenprozesse
initiieren muss, um eine Selbstkontrolle, Selbstregulierung
und Selbstdisziplinierung durch die Gleichaltrigen herbeizuführen,
denn das Motiv für Disziplin liegt ja bei der Peergroup
nicht – wie im Fall von Einzelnen – in Ruhm und Anerkennung.
(Thomas Mann sagte von sich selber, sein Wesen sei „ganz auf
Ruhm gestellt“, und deswegen sitze er morgens am Schreibtisch
und quäle sich seine Texte ab; diese Passage findet sich im „Tod
in Venedig“.) Vielmehr sind es Respekt und Anerkennung in der
Clique und durch die Clique. In dem Moment, wo man durch die
Lehrer, durch die Eltern, durch das, was man tut, Respekt und
67

In Respekt und Anerkennung sieht Professor Ulrich Herrmann (auf dem Podium
rechts neben Moderatorin Ismene Poulakos) die Wurzeln der Motivation zum Lernen.
Foto: Elke Habicht
allen Dingen dafür zu sorgen, dass die Lehrer und
Schüler sich für ihr eigenes Wohlbefinden und dasjenige
ihres Gegenübers mit verantwortlich fühlen.
Über das Personal für ein solches Unterfangen, wie
es Herr Bueb in Salem hatte und das Freie Schulen
häufig haben, verfügen die staatlichen bzw. kommunalen
öffentlichen Schulen normalerweise nicht.
Insofern finde ich es nicht fair, dass plötzlich in der
Führungsstruktur per Dekret Veränderungen eingeführt
werden, wie man das jetzt bei der Diskussion
über die sogenannte „eigenverantwortliche Schule“
(in Niedersachsen) sehen kann. Die Wirtschaft dient
dabei angeblich als leuchtendes Beispiel, wobei man
ja jeden Tag in der Zeitung lesen kann, dass gerade
dort die Führungsstrukturen eben nicht funktionieren!
Und außerdem würde sich ja an der Realsituation
der Lehrkräfte und der Schüler und ihren Beziehungen
nichts ändern.
Anerkennung gewinnt, ist das Motiv gegeben, die gemeinsamen
Regeln zu beachten. Und dann ist Zwang vielleicht ein
Auslöser, aber der Zwang ist nicht der Weg.
Bessere Schule durch mehr Führungsverantwortung?
Herr Bueb plädiert für bedingungslose Amtsautorität: wie beim
Papst, beim Schiedsrichter, beim Chairman einer Debatte. Nur
treffen diese Beispiele nicht den Kern der Sache. Ob ein normaler
Katholik die Amtsautorität des Papstes anerkennt oder
nicht, bleibt für beide Seiten normalerweise folgenlos. Macht
ein Chairman seine Sache wiederholt schlecht, dann wird er
eines Tages kein Chairman mehr sein. Wenn ein Schiedsrichter
beim Fußball Spiele verpfeift, dann wird er abgesetzt.
Das würde bedeuten, dass die Schülerschaft oder die Kollegenschaft
bestimmten Kollegen die erste und die zweite gelbe
Karte zeigen können und dass diese Kollegen mit der roten
Karte vom Platz gestellt werden. Der Schulleiter darf nicht bloß
appellieren, er muss Amtsautorität haben. Gewiss. Aber dann
müssen auch die Systembedingungen dafür geschaffen werden,
dass er sie rechtfertigen muss und nicht einfach durch seinen
Anstellungsvertrag – anders als in Schulen in Freier Trägerschaft
– unbefragt und auf immer übertragen bekommt, egal,
ob er ihr gewachsen ist oder nicht.
Wenn ein Schulleiter eines mittelgroßen Gymnasiums 80 oder
90 Lehrerinnen und Lehrer in seinem sogenannten Kollegium
hat – dieses verdient häufig den Namen nicht, sondern stellt
sich zumeist dar als eine zufällige Ansammlung von Fachlehrern,
die so groß ist, dass sich die Leute meist untereinander
gar nicht mehr kennen –, dann ist die Vorstellung von Herrn
Bueb, dass es einen oder zwei Studienleiter geben müsste, die
nichts anderes zu tun hätten, als regelmäßig durch die Schule
zu gehen, im Unterricht zu sein, Supervision zu machen, Gespräche
mit den Schülerinnen und Schülern zu führen und vor
Führung funktioniert vor allen Dingen dann, so wie
Herr Bueb es erklärt: wenn der Schulleiter sich für sein Kollegium
verantwortlich fühlt und imstande ist, die Mitverantwortung
für den Berufserfolg, die Berufszufriedenheit und für die
Gesundheit im Beruf für seine Kollegen, die mit ihm die Schule
betreiben, auch zu übernehmen. Das ist aber heute nicht der
Fall, denn 80 Prozent der Lehrkräfte erreichen bekanntlich das
vorgesehene Pensionsalter nicht, sondern verlassen so ab Mitte
50 mit psychosomatischen Erkrankungen den „Schuldienst“
und gehen in den vorzeitigen Ruhestand. Da wird in der Regel
nicht hingesehen, sie werden weder geführt noch wird ihnen
gegenüber verantwortlich gehandelt, noch werden sie gelobt.
Der Lehrerberuf ist ein völlig unmöglicher Beruf, weil er ohne
Lob auskommen muss, und das kann natürlich auf die Dauer
nicht funktionieren.
Krippenplätze und Familienerziehung
Die Debatte um die Schaffung von Krippenplätzen und die Kinderbetreuung
nimmt bei uns manchmal die Züge der Frage an
„Sind Sie für oder gegen die Französische Revolution?“ Es geht
dabei jedoch nicht um die Alternative: Krippe ja oder nein, sondern
das Problem ist, wie manche Kinder in welchem Alter auf
diese Krippensituation reagieren. Es gibt kleine Kinder, die es
gar nicht abwarten können, in ein Getümmel von Gleichaltrigen
einzutauchen, und andere reagieren völlig verstört und müssen
dort dringend wieder herausgenommen werden, weil sie sonst
emotional oder sonst wie entgleisen. Es geht also gar nicht
um die Frage, ob ein solches Angebot da sein sollte, sondern
darum, was eigentlich passiert, wenn dieses Angebot wahrgenommen
wird und wie es dem Kind dann ergeht.
Die Familienerziehung, die durch diese Debatte geistert, basiert
auf dem Bild der bürgerlichen Familie des 19. Jahrhunderts, die
immer schon nur einen kleinen Bruchteil der Gesellschaft überhaupt
ausgemacht hat. Wie Herr Bueb sagt, hat die Erziehungsrealität
für die Masse der Bevölkerung immer völlig anders aus-
68

Zwischen Disziplin und Freiheit: Bueb/Herrmann
gesehen. Erstens haben sich Geschwister untereinander erzogen.
Zweitens: Väter und Mütter haben normalerweise immer gearbeitet,
die Erziehungsleistungen wurden viel eher von den Großeltern
erbracht. Diese Struktur der Dreigenerationenfamilie existiert
heute vielfach nicht mehr, und deren Auflösung war der
Grund dafür, dass in den Zeiten der Reformpädagogik, also um
1900, die Forderung aufkam, dass die Gemeinschaft in institutionalisierter
Form die alte Erziehungsstruktur zu ersetzen hätte.
Bei uns heute funktioniert „öffentliche Ersatzerziehung“ auch
deswegen nicht mehr ohne Weiteres, weil wir inzwischen die
elektronischen Miterzieher in diesem System haben, die sich in
diesem Wirkungsfeld querstellen, und das scheint auch die
eigentliche Schwierigkeit zu sein: die „geheimen Miterzieher“,
die ihr Werk längst vor und neben den Krippen, Kindergärten
und Schulen vor allem durch das Fernsehen wirkungsvoll begonnen
haben.
69

Pflichtdeutsch –
Der Schlüssel zur Integration?
Unter der Idealvorstellung von einer „multikulturellen Gesellschaft“ wurden auch in der Schule Rücksichten
genommen, die vielfach den Integrationsprozess der in Deutschland lebenden Kinder aus Familien
mit Migrationshintergrund mehr behindert als gefördert haben. Nun hat sich die Handlungsmaxime
offenbar umgedreht. Infolgedessen befasste sich die Diskussionsrunde, besetzt mit Jutta Steinkamp von
der Herbert-Hoover-Oberschule in Berlin, Yüksel Pazarkaya, Leiter der Türkisch-Redaktion beim WDR,
und Thomas Kufen, Integrationsbeauftragter der Landesregierung NRW, mit der Frage, ob eine Verpflichtung
auf das Erlernen der deutschen Sprache die gesellschaftliche Integration befördern könne.
Moderation: Katja Irle, Redakteurin Frankfurter Rundschau
Eine Veranstaltung der
Jutta Steinkamp
Jutta Steinkamp, geb. 1946. Studium des Lehramts an Grund- und Hauptschulen mit den Fächern Englisch,
Wirtschaftslehre und Religionslehre. Tätigkeiten bei der Internationalen Transportarbeiterföderation in London
sowie beim Weltverband der Arbeitnehmer in Brüssel. Lehrerin an einer Sonderschule für gesundheitsgeschädigte
Kinder sowie in der JVA Tegel, dort stellvertretende Leiterin der Haupt- und Realschule. Seit 1989
Schulleiterin der Herbert-Hoover-Oberschule in Berlin; machte Deutsch auf dem Schulgelände zur Pflicht
und erhielt dafür den Nationalpreis.
Yüksel Pazarkaya
Yüksel Pazarkaya, geb. 1940 in Izmir, Türkei. 1958 Übersiedlung nach Deutschland. Studium der Chemie,
dann Germanistik, Philosophie und Linguistik in Deutschland. Seit 1959 Mitarbeit bei türkischen und deutschen
Zeitungen, Zeitschriften und Rundfunkanstalten. Ab 1961 als Erster Initiator deutsch-türkischer Theaterarbeit.
Übersetzer türkischer Poesie und Prosa. Autor türkischer und deutscher Werke. 1989 für seine Aktivität
mit dem Friedrich-Rückert-Preis ausgezeichnet. Seit 2005 ist Pazarkaya auch verlegerisch tätig.
STATEMENT
Jutta Steinkamp
Zunächst eine Bemerkung zu dem Wort Pflichtdeutsch im Titel
dieses Podiums: Wir haben an unserer Schule niemals von
„Pflichtdeutsch“ gesprochen, sondern immer von einer
„Deutsch-Verpflichtung“, die sich die Schüler selber gegeben
haben.Anders wäre das gar nicht möglich gewesen. Um auf Ihre
Frage zu kommen, wie es jetzt, ein Jahr nach der Einführung
dieser Verpflichtung, aussieht: Endlich können wir wieder das
tun, was wir schon immer gemacht haben. Ich kenne eine Reihe
von Schülern, die sehr viel in den Medien waren und die natürlich
am Anfang gar nicht damit umgehen konnten. Sie sind
jedoch schließlich daran gereift. Wir hatten mehrere perfekte
Schülersprecher, und die Schüler sind immer sehr stolz, wenn
sie darüber berichten können, was sie in der Diskussion erreicht
haben, dass sie eben von Anfang an wollten, dass sich an unse-
70

Pflichtdeutsch? Steinkamp/Pazarkaya/Kufen Blindtext
Thomas Kufen
Thomas Kufen, geb. 1973. Ausbildung zum Bürokaufmann, anschließend Angestellter im elterlichen Betrieb.
Seit 1993 Vorsitzender der Jungen Union, zunächst in Essen, danach für das Ruhrgebiet. 1997 Mitbegründer
des Deutsch-Türkischen Forums der CDU NRW. Seit 1999 Mitglied im Rat der Stadt Essen. 2000-05 MdL NRW
und Mitglied des Fraktionsvorstands der CDU-Landtagsfraktion und deren migrationspolitischer Sprecher.
Seit 2005 Stellvertretender Kreisvorsitzender der CDU Essen. Seit 2006 Stellvertretender Bezirksvorsitzender
der CDU Ruhrgebiet und Stellvertretender Vorsitzender des Vorstandes der Stiftung Zentrum für Türkeistudien,
Essen. Seit 2005 Integrationsbeauftragter der Landesregierung NRW.
rer Schule alle verstehen.Wir haben mittlerweile 13 Sprachen an
unserer Schule, und in dieser Situation müssen wir uns auf eine
Verständigungssprache einigen, da kann man sich nur selbst
verpflichten. Wir wollen alle gemeinsam eine Sprache sprechen,
und das ist natürlich dann Deutsch.
Mir fällt es ganz schwer, eine Erklärung dafür zu finden, weshalb
wir damals zunächst von der türkischen Gemeinde, von
den türkischen Medien so sehr angefeindet worden sind. Wir
haben inzwischen einen Migrantenanteil von 93 Prozent. Das
spricht für sich. Die Eltern und die Schüler, die sich bei uns
anmelden wollen, wissen einfach, dass sie bei uns gut aufgehoben
sind, dass wir mit ihnen so umgehen, wie sie es möchten,
dass man mit ihnen umgeht. Wir wollen keine Assimilation.
Wir möchten eine Integration erreichen. Wir beabsichtigen
nicht, die Wurzeln zu den Herkunftssprachen, zu den Herkunftskulturen,
zu der Geschichte unserer Schüler zu kappen.
Auf gar keinen Fall wollen wir eine Zwangsgermanisierung, ich
71

leibe bei dem Begriff Integration, die wir an unserer Schule
erreichen wollen.
Hier wurde die Frage aufgeworfen, ob es peinlich sei, dass wir
für unsere Bemühungen mit einem deutschen Nationalpreis
ausgezeichnet wurden. Dazu möchte ich gleich Stellung nehmen.
Die deutsche Nationalstiftung wird von der politischen
und der wirtschaftlichen Elite in Deutschland gefördert, und da
kann von Peinlichkeit keine Rede sein. Wir waren zwar sehr
erstaunt, dass wir als kleine Realschule in Berlin mit 370 Schülern
diesen Preis, um den wir uns ja nicht beworben hatten,
bekommen haben.Aber wenn die politische und wirtschaftliche
Elite in Deutschland eine Schule , die den demokratischen Weg
einer solchen Selbstverpflichtung beschreitet, für würdig befindet,
diesen Preis zu erhalten, dann finde ich das eigentlich in
gerieten wir ins Kreuzfeuer der internationalen Presse. Natürlich
kann ich verstehen, dass die Migranten sensibel sind. Die
Integrationspolitik ist teilweise vernachlässigt worden. Wir
haben uns lange Jahre mit uns selbst beschäftigt und über das
Thema Integration gar nicht mehr nachgedacht, geschweige
denn irgendetwas entwickelt. Es entstand ein Vakuum, und
jetzt stehen wir wieder da und müssen uns damit beschäftigen.
Ich möchte Ihnen einmal sagen, was wir an unserer Schule
gemacht haben. Ich habe zusammen mit dem Elternsprecher,
der Türke ist, versucht, muttersprachlichen Unterricht, das
heißt türkischen Unterricht, bei uns an der Schule zu etablieren,
und zwar außerhalb des Regelkatalogs, weil die Schüler
sowieso schon 32, 33 Stunden haben. Der muttersprachliche
Unterricht sollte nachmittags stattfinden. An dem ersten
„Wir wollen keine Assimilation. Wir möchten eine Integration erreichen. Wir beabsichtigen
nicht, die Wurzeln zu den Herkunftssprachen, zu den Herkunftskulturen, zu der Geschichte
unserer Schüler zu kappen. Auf gar keinen Fall wollen wir eine Zwangsgermanisierung, ich
bleibe bei dem Begriff Integration, die wir an unserer Schule erreichen wollen.“
Ordnung. Darüber hinaus haben wir den Preis für unsere Schule
gut gebrauchen können. Wir haben mit den Mitteln unsere
Aula ausgebaut, und ich weiß nicht, was eigentlich daran peinlich
sein soll.
Wir sind eine Oberschule, die die Klassen 7 bis 10 umfasst.
Unsere Schüler sind zwischen 12 und 17 Jahre alt. Wir hatten
eine Reihe von Vorfällen mit Aggressionen, die wir bewältigen
mussten, und ich habe mich ganz persönlich darum gekümmert.
Immer wieder hörte ich in diesem Zusammenhang von
den Schülern, dass sie nicht verstanden hätten, was über sie
geredet wurde. Vermutlich hat man gar nicht über sie oder
einen einzelnen Schüler geredet, aber Jugendliche sind sehr
sensibel. Sie haben darauf reagiert. Wir hatten seit einigen Jahren
bereits Konfliktlotsen, das sind Schüler, die sich um Streitfälle
kümmern. Sie hatten sehr viel zu tun. Als wir die Deutschverpflichtung
eingeführt haben, kamen sie zu uns und berichteten,
dass die Vorfälle, in denen ein Eingreifen nötig war,
so zurückgegangen seien, dass sie kaum noch etwas zu tun
hätten. Das hat uns bestätigt, dass wir den richtigen Weg
gegangen sind.
Unser Pech war, dass man genau in der unseligen Debatte über
den Fragebogen zur Einbürgerung in Baden-Württemberg, den
ich auch nicht gutheiße, auf uns aufmerksam wurde. Zu diesem
Zeitpunkt bestand unsere Deutsch-Verpflichtung bereits seit
zehn Monaten, und bislang hatte sich kein Mensch darum
gekümmert. Plötzlich dann, im Zusammenhang mit der Gesamtdebatte
über Integration und wie diese zu regeln sei,
Elternabend zu diesem Thema waren von 230 türkischen Familien
sage und schreibe 12 interessierte Eltern anwesend. Dann
habe ich mich bemüht, die Eltern noch einmal in Türkisch anzuschreiben,
woraufhin beim zweiten Elternabend 30 von 230
Eltern kamen. Nun war ich es auch leid und habe mich entschlossen,
trotzdem mit dem Vorhaben weiterzumachen. Ich
suchte mir kompetente türkische Lehrkräfte, die für die mittlerweile
34 interessierten Schüler muttersprachlichen Unterricht
anbieten sollten. Eine Wertschätzung der anderen Kultur
von unserer Seite war also vorhanden, aber ich könnte mir vorstellen,
dass die Mehrheit der 230 türkischen Familien meiner
Schule sagt: „Was soll das alles? Wir bleiben sowieso hier und
sollten uns von daher auf Deutsch konzentrieren, auf die zweite
Fremdsprache Englisch, eventuell noch auf die dritte Französisch,
und wir lassen das Türkisch sein, weil wir sowieso nicht
mehr die Verbindungen in unsere alten Heimat haben, die wir
früher hatten.“
Anders als im Fall von ihrer Herkunft nach englisch- oder französischsprachigen
Schülern gibt es offenbar nur ein geringes
Interesse am Fach Türkisch als Fremdsprache. Hier bleibt sicher
ein Potenzial, das in der Mehrsprachigkeit steckt, ungenutzt,
aber es handelt sich einfach um ein Problem mangelnder Nachfrage.
Die Grundschulen im Umfeld unserer Oberschule berichten,
dass die Kinder anfangs noch ein Interesse hätten, die türkische
Muttersprache zu lernen, dass dieses aber im Laufe der
Zeit rapide abbröckelt. Ich habe natürlich auch keine Erklärung
dafür, sondern kann das hier nur feststellen.
72

Pflichtdeutsch? Steinkamp/Pazarkaya/Kufen
STATEMENT
Yüksel Pazarkaya
„Sprachen eröffnen Türen“
Zum europäischen Jahr der Sprachen
„Die Politik gibt vor, mittels der eigenen Sprache den eingewanderten
Menschen einzugliedern. Sie ist noch fern von der
Einsicht, dass Eingliederung nicht Sprache ist, sondern Akzeptanz.
Die allererste Voraussetzung zur Eingliederung ist Akzeptanz
des Menschen als solchen mit seiner Sprache, seiner Eigenart.
Und die vornehmste Aufgabe der Politik und ihre Daseinsberechtigung
liegt darin, den Rahmen zur gegenseitigen Akzeptanz
zu schaffen, unabhängig von Sprache, Religion und Herkunft.
Doch der Bericht der Bundesregierung
über die Stellung der deutschen Sprache in der
Welt vom 1. Oktober 1993 manifestiert das
genaue Gegenteil. In diesem Bericht heißt
es: ,Sprache ist sozusagen ein genetischer Fingerabdruck
der unverwechselbaren kulturellen
Identität.‘ Ebendieser genetische Fingerabdruck
soll den Einwanderern eingebrannt
werden durch Pflichtkurse.“
(Pazarkaya, Nur um der Liebenden willen dreht
sich der Himmel, 2006, S. 87)
Reglementierungen, wie sie in der Herbert-Hoover-Schule in
Berlin-Wedding eingeführt wurden, sind eines modernen Landes
wie Deutschland unwürdig, ein Armutszeugnis. Dieser Weg
ist außerdem völlig ungeeignet, die deutsche Sprache zu erlernen
und zu pflegen. Dafür braucht man besondere Bildungsangebote,
die auf die Lage der Zielgruppe Antworten geben. Mehr
als peinlich ist es, die Deutschpflicht auf dem Pausenhof in dieser
Schule mit dem Nationalpreis auszuzeichnen. Das bedeutet eine
mangelnde Wertschätzung der Fähigkeiten und des Potentials
der Zuwandererkinder. Und ohne Wertschätzung, das bestätigt
jeder Pädagoge, kann man die Menschen auch für Deutsch
nicht gewinnen.
Es besteht ein allgemeiner Konsens darüber,
dass die Landessprache, in unserem Falle
Deutsch, unverzichtbare Voraussetzung für
das Zusammenleben und Wohlbefinden in
diesem Land ist. Das steht außer Diskussion.
Ebenso wenig steht das Erlernen und die
Pflege der Muttersprache zur Disposition.
Das ist kein Widerspruch. Der Widerspruch
liegt vielmehr darin, unter dem Vorwand der
Integration das eine gegen das andere auszuspielen.
Irrtum ist, dass die Pflege der
Muttersprache ein Hindernis für das Erlernen
der deutschen Sprache bildet. Wenn diese Behauptung von
mancher Seite wider besseres Wissen erhoben wird, bedeutet
dies nichts weniger als einen Verrat an der „kulturellen Identität“
des Menschen.
Versäumnisse der Vergangenheit in der Bildung lassen sich
nicht durch Glaubenssätze aus der Welt schaffen.
Sprachbeherrschung ist eine Frage der Bildung. Reglementierungen
und Verbote eignen sich dafür nicht.
Foto: Elke Habicht
Von links nach rechts: Thomas Kufen, Jutta Steinkamp, Yüksel Pazarkaya, Moderatorin
Katja Irle.
Ohne auf ihre besonderen Bedürfnisse zu reagieren, von der
Zielgruppe mit einer anderen Muttersprache die Anpassung an
die herkömmlichen Angebote für deutsche Muttersprachler zu
erwarten, verkennt man das Problem. Es geht darum, die Mehrsprachigkeit
zum Lernziel zu erklären und entsprechende Fördermethoden
zu entwickeln. Es geht darum, die Zielvorgabe
der Europäischen Union, alle Europäer von Kindesbeinen an mit
mindestens zwei Fremdsprachen auszustatten, durch entsprechende
Angebote wirksam umzusetzen. Zielführend wäre es,
die deutsche Sprache zusammen mit der Muttersprache der
Zuwandererkinder im Sinne des primären Erwerbs sehr früh zu
fördern. Die Mehrsprachigkeit fordert nach wissenschaftlicher
Erkenntnis bis zuletzt das menschliche Gehirn heraus und lässt
es dadurch bis ins hohe Alter aktiv bleiben.
Deutschpflicht heißt auf der anderen Seite Verbot der Muttersprache.
Und durch Verbote hat man gerade in der Erziehung
und Bildung keinen Erfolg erzielt.
Bedenklich ist, worauf auch Professor Dr. Rosemarie Tracy aus
Mannheim in einem Interview hingewiesen hat, dass im Hinblick
auf Mehrsprachigkeit eine Doppelmoral an den Tag gelegt
wird. Wenn es um Sprachen wie Englisch, Französisch, Spanisch,
Italienisch geht, wird das Erlernen schulisch wie außerschulisch
mit allen Mitteln bejaht und gefördert. Wenn es aber
73

um Türkisch, die Muttersprache von fast drei Millionen Menschen
in Deutschland, geht, werden alle Vorurteile aktiviert,
Hindernisse gebaut. Diese Hierarchie ist nicht zu verstehen,
insbesondere nicht für Deutsche türkischer Herkunft. Seit
Monaten wird in der deutsch-türkischen Gemeinde und in
deren Medien über die Abschaffung des muttersprachlichen
Zusatzunterrichts an Rastätter Schulen (Baden-Württemberg)
durch die Stadtverwaltung empört diskutiert. In einer Presseerklärung
vom 16. Februar täuscht der Oberbürgermeister, angesichts
der massiven Kritik von türkischer Seite, mit einem Italienisch-Angebot
Scheinheiligkeit vor:
„Die Stadt Rastatt hat zudem schon immer betont, dass zusätzliche
Fremdsprachenangebote, wenn es sie denn geben müsse,
in den Regelunterricht zu integrieren seien und damit alle Kinder,
deutsche wie auch Kinder anderer Herkunftsländer, davon
profitieren würden und nicht nur einige wenige. Bereits am
8. Dezember 2006 hatte Oberbürgermeister Klaus-Eckhard Walker
in einem Gespräch mit dem italienischen Generalkonsul Dr. Faiti
„Mehrsprachigkeit wird nicht als Chance begriffen, nicht akzeptiert
und ignoriert“ (zitiert nach: Marion Schmidt, in: Süddeutsche
Zeitung vom 1. März 2004).
Schlussfolgerungen
Der neuerliche Trend zur autoritären Erziehung taugt nicht
zur Lösung der Bildungs- und Ausbildungsfragen im 21. Jahrhundert.
Eren Ünsal, der Sprecher des Türkischen Bundes in Berlin: „Uns
ist sicherlich bewusst, dass das Erlernen und Praktizieren der
deutschen Sprache sehr wichtig ist, aber mit Verboten wird
man das Gegenteil erreichen.“
„Es macht nicht unbedingt Mut, dass führende Kernländer Europas wie Deutschland, die
Niederlande, Dänemark u. a. für den schwammigen Begriff Integration in Jahrzehnten sonst
keine andere Lösung gefunden haben, als nun die Muttersprache der Migranten und Minderheiten
in den Schulen oder auf der Straße verbieten zu wollen. Es ist ein Armutszeugnis,
diese Verbote in das Kostüm der Freiwilligkeit kleiden zu wollen.“
Salvadori angeregt, ein italienisches Sprachangebot für alle Kinder
ungeachtet ihrer Herkunft in den regulären Stundenplan
aufzunehmen.Wie Oberbürgermeister Klaus-Eckhard Walker ferner
bereits am 8. Dezember in einer Pressemitteilung mitgeteilt
hatte, stellte das Stadtoberhaupt sogar die Gründung einer
bilingualen deutsch-italienischen Grundschule in Aussicht. Dies
würde selbstverständlich bedingen, den muttersprachlichen
Zusatzunterricht abzuschaffen und einen Regelunterricht einzuführen.“
Prof. Claudia Riehl in einem taz-Interview:
„Das Problem ist: Das Türkische hat nicht das Prestige wie
manch andere europäische Sprache. Das liegt nicht zuletzt
daran, dass das Prestige einer Sprache stark mit dem ihrer Sprecher
verknüpft ist. Die Menschen, die aus der Türkei einwanderten,
stammten in der Regel aus sehr einfachen, bildungsfernen
Verhältnissen. Entsprechend niedrig ist das Sozialprestige –
damit auch das Prestige ihrer Sprache“ (in: Migration – Infodienst).
Auf die fehlende Offenheit weist auch Maria Dietzel-Papakryakou,
Professorin für interkulturelle Pädagogik an der Uni Duisburg-Essen,
kritisch hin:
Man geht bei der sogenannten Deutschpflicht auf dem
Schulgelände von einer falschen Annahme aus, da die Kinder
und Jugendlichen untereinander von sich aus Deutsch sprechen,
wie erst im vergangenen Jahr eine von dem Erziehungswissenschaftler
Wilfried Bos geleitete Studie über das Sprachverhalten
von Viertklässlern zeigte. Bei der im Auftrag der Bildungsbehörde
der Hansestadt Hamburg durchgeführten flächendeckenden
Erhebung gaben 88,2 Prozent der Kinder an, mit ihren Freunden
ausschließlich Deutsch zu sprechen, 10,7 Prozent sprechen meistens
Deutsch. Nur 0,9 Prozent gaben an, manchmal Deutsch zu
sprechen und schließlich 0,3 Prozent nie oder fast nie.
Mit Sicherheit würde eine Erhebung zeigen, dass die in
Beruf und Gesellschaft erfolgreichsten Zuwanderer mindestens
beide Sprachen gut beherrschen. (Vgl. Marion Schmidt, „Stark
durch zwei Sprachen“, in: Süddeutsche Zeitung vom 1. März 2004.)
Seit 2004 wird in einem Hamburger Modellversuch die
„Bilinguale Grundschule“ mit der „Teamteaching-Methode“
erfolgreich erprobt – eine mögliche Antwort auf die gesellschaftliche
Anforderung.
Ein motivierendes Beispiel für das gute interkulturelle Miteinander
ist die Dortmunder Grundschule Kleine Kielstraße, die
vergangenes Jahr mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet
wurde. Diese Schule wird zu 80 Prozent von Kindern aus Einwandererfamilien
besucht. Die Unterrichtsmethode und ihre
Umsetzung sind ganzheitlich angelegt und auf die Bedürfnisse
74

Pflichtdeutsch? Steinkamp/Pazarkaya/Kufen
der Kinder zugeschnitten. Die Schulleiterin
erklärt den Erfolg ihrer Schule unter
anderem damit, „... dass wir an dieser
Schule abgestimmte Unterrichtskonzepte
haben. Wir haben über die Jahre erarbeitet:
,Wie unterrichten wir hier Rechtschreiben?‘
Und daran hält sich auch jede
Lehrerin.“ Das ganzheitliche Konzept der
Schule bezieht sich nicht nur auf die Unterrichtsinhalte.
Die Erst- bis Drittklässler
werden gemeinsam unterrichtet,
viele Inhalte werden spielerisch und in
verschiedenen Fächern gleichzeitig vermittelt,
die Eltern werden früh mit einbezogen
und dazu aufgefordert mitzuarbeiten.
Und auch auf die Vermittlung
von gesellschaftlichen Werten und einen
sozialen Umgang miteinander wird viel
Wert gelegt. Die Lehrerin Anne Reimann
findet besonders wichtig: „Dass sie lernen,
sich gegenseitig zu helfen, füreinander
da zu sein und trotzdem selbstständig und eigenverantwortlich
zu lernen.“
„Es macht nicht unbedingt Mut, dass führende Kernländer
Europas wie Deutschland, die Niederlande, Dänemark u. a. für
den schwammigen Begriff Integration in Jahrzehnten sonst
keine andere Lösung gefunden haben, als nun die Muttersprache
der Migranten und Minderheiten in den Schulen oder auf
der Straße verbieten zu wollen. Es ist ein Armutszeugnis, diese
Verbote in das Kostüm der Freiwilligkeit kleiden zu wollen“ (in:
Pazarkaya, Nur um der Liebenden willen dreht sich der Himmel,
2006, S. 93).
STATEMENT
Thomas Kufen
Meiner Meinung nach sind bei der Integration mit Pflicht,
Zwang und Druck keine Erfolge zu erzielen. Vielmehr geht es
um Akzeptanz, allerdings auch um bestimmte Spielregeln, die
eingehalten werden müssen, die feststehen und nicht verhandelbar
sind. Ich glaube, dass wir als Deutsche verstehen müssen,
dass die Integration, selbst wenn alle Zuwanderer perfekt
Deutsch sprechen, noch nicht vollendet sein wird. Man kann
unsere Situation nicht vergleichen mit der Situation in Frankreich
und den Unruhen dort. Aber das Problem, dass sie die
Landessprache nicht beherrschten, hatten die jungen Zuwanderer
dort nicht. Alle sprachen Französisch, besser als jede
andere Sprache. Das sagt aber noch nichts aus über die Qualität
ihrer Integration. Das gilt auch für viele Kinder hier in Deutschland.
Die Sprache ist allenfalls die Eintrittskarte, und ich bin
überzeugt, dass wir es versäumt haben, in aller Klarheit zu
sagen, dass man in Deutschland Deutsch spricht. Wichtig ist bei
der Integration nicht nur, dass man eine gemeinsame Sprache
Foto: Elke Habicht
Integration durch Bildung forderte Thomas Kufen, Integrationsbeauftragter der Landesregierung
von NRW.
hat. Eine Sprache dient nicht nur dazu, sich verständlich zu
machen, um etwa beim Bäcker fünf Brötchen zu bestellen, sondern
mittels einer Sprache bemächtigt man sich auch einer Kultur.
Man lernt sozusagen auch etwas über das Land, lernt es
kennen und wächst hinein in eine Gesellschaft. Man bekommt
etwas mit von den Werten, von den Traditionen und von der
großen Erfahrung der Sprache.
Aber darüber hinaus brauchen wir gemeinsame Werte. Dabei
reicht es nicht aus, sich an Recht und Gesetz zu halten. Es ist,
mit Verlaub, für mich in Deutschland eine Selbstverständlichkeit,
dass wir alle rechtstreu sind. Vielmehr brauchen wir mehr
bürgerschaftliches Engagement, gute Nachbarschaft, Solidarität,
Mitmenschlichkeit, und dann erst ist das Rüstzeug für die
Integration gegeben. Frau Steinkamp hat es schon deutlich gemacht:
In der Schule in Berlin ging es nie um Zwang, sondern
darum, dass Schüler, Eltern und Lehrer sich gemeinsam darauf
verständigt haben, dass auf dem Schulhof nur Deutsch gesprochen
wird. Das ist gut und sinnvoll. Aber entscheidend ist ja
nicht, was auf dem Schulhof gesprochen wird, sondern was in
den Klassen gesprochen wird und welche Sprachförderung dort
praktiziert wird. Und da sind wir vielfach noch am Anfang.Auch
im Umgang mit Kindern und Jugendlichen, die Deutsch als
Fremdsprache oder als Zweitsprache lernen, müsste man in
Bezug darauf besser werden. Das Ganze sollte nicht nur mit
Pflicht auf dem Schulhof gehandhabt werden.
Wir diskutieren seit 30 Jahren, was wir machen müssten, tun
es aber nicht. Mit dem Zuwanderungsgesetz haben wir zum
ersten Mal eine klare Aufgabenteilung. Wir haben seit 2005 in
Nordrhein-Westfalen ein Ministerium für Integration. Wer
meint, Integrationspolitik sei Sozialpolitik, nur anders etikettiert,
der muss scheitern. Nicht alle integrationspolitischen Fragen
sind schließlich sozialpolitisch zu beantworten. Es geht um
viel mehr: Es geht um Stadtentwicklung und um Akzeptanz.
75

Aber es geht auch um Gesundheitspolitik, um Wohnungspolitik
und um Innenpolitik. Das alles sind auch integrationspolitische
Fragestellungen und eben nicht nur soziale.
Wie aber schaffen wir es, ein Integrationskonzept in die Gegenwart
zu bringen? Das alte Integrationskonzept der Bundesrepublik
war Integration durch Arbeit. Wir hatten freie Stellen mit
einfach anzulernenden Tätigkeiten anzubieten und haben dafür
Menschen gesucht. Diese Tätigkeiten gibt es heute immer weniger
und wird es zukünftig noch viel weniger geben. Das neue
Integrationskonzept müsste also heißen: Integration durch Bildung.
Nur Bildung kann heute noch Arbeit ermöglichen. Die
wissensbasierten Jobs werden zunehmen, und wenn wir heute
die zukunftsrelevanten Berufe anschauen, IT-Berufe etwa, dann
sind Zuwanderer dort unterrepräsentiert. Das hat auch damit
zu tun, dass sie sich beim Aufstieg mittels Bildung viel schwerer
tun. Oft werden diese Zuwanderer aber auch aufgrund des
dem Generalkonsul, wird ihm simultan übersetzt, weil er kein
Deutsch spricht. Das werfe ich ihm keineswegs vor, denn er ist
Beamter und Diplomat. Und da er demnächst in ein anderes
Land versetzt wird, braucht er kein Deutsch zu lernen. Man
übersetzt ihm Integration mit „uyum“, aber „uyum“ heißt gar
nicht Integration. Für Integration gibt es im Türkischen kein
genau treffendes Wort. „Uyum“, was ihm übersetzt wird, heißt
Anpassung. Ich habe gar nicht Anpassung gesagt, ich habe Integration
gesagt, aber man übersetzt ihm Anpassung. Insofern
sieht man, dass wir bei der Wortwahl beginnen müssen, wenn
wir eine Debatte führen wollen, die nicht ausgrenzt, sondern
einlädt. An diesen beiden Beispielen lässt sich deutlich machen,
wo wir etwas nachzuholen haben in Deutschland.
Wir haben weiterhin das große Problem, dass Zuwanderer
selbst mit einem guten Hauptschulabschluss auf dem Ausbildungsmarkt
wenig Chancen haben. Das gilt zwar nicht nur für
„Das alte Integrationskonzept der Bundesrepublik war Integration durch Arbeit. Wir hatten
freie Stellen mit einfach anzulernenden Tätigkeiten anzubieten und haben dafür Menschen
gesucht. Diese Tätigkeiten gibt es heute immer weniger und wird es zukünftig noch viel weniger
geben. Das neue Integrationskonzept müsste also heißen: Integration durch Bildung.
Nur Bildung kann heute noch Arbeit ermöglichen.“
Nachnamens, aufgrund einer Adresse aus Bewerbungsverfahren
einfach aussortiert. Das sind doch die Fragen, über die wir zu
sprechen haben.
Ich will noch einmal deutlich etwas zu dem Punkt Nationalpreis
sagen: Ich habe weder mit Auszeichnungen ein Problem noch
mit dem Begriff Nationalpreis. Niemand käme auf den Gedanken,
irgendwo auf der Welt die Nationalbibliothek umzubenennen
oder Ähnliches. Ich denke, wir führen hier eine sehr merkwürdige
Debatte. Ich glaube trotzdem, dass das, was Frau
Steinkamp in ihrer Schule getan hat, zur Verbesserung der Kommunikation
beitragen konnte. Aber es ist auch ein Beispiel,
anhand dessen man sieht, wie ein Sachverhalt völlig unterschiedlich
wahrgenommen wird. Frau Steinkamp, Sie haben
gesagt, es sei keine Pflicht gewesen, sondern eine Verpflichtung.
Freiwillig haben die Beteiligten beschlossen, sich auf
Deutsch als gemeinsame Sprache zu verpflichten. Die türkischen
Zeitungen aber haben nicht gesagt Deutsch-Verpflichtung,
sie haben gesagt Türkisch-Verbot. So wird es wahrgenommen.
Insofern wird daran sichtbar, wie die gleichen Sachverhalte
bisweilen völlig unterschiedlich gedeutet werden.
Auch sind die Auffassungen von Integration völlig verschieden.
Es gibt keinen einheitlichen Begriff dafür. Wir reden alle über
Integration und meinen eben nicht Assimilation. Wenn ich
einem türkischen Verhandlungspartner gegenübersitze, z. B.
Zuwanderer, sondern auch für viele andere junge Menschen,
aber es gilt verstärkt für Zuwanderer. Wir haben heute bundesweit
weniger junge Menschen mit Zuwanderungshintergrund
in Ausbildung als noch vor zehn Jahren. Sie gehören zu den Verlierern,
Jungen wie Mädchen. Ich halte das für dramatisch. Das
Bildungssystem muss besser werden, keine Frage. Bis zur Pisa-
Studie, haben wir Deutschen geglaubt, wir hätten das beste Bildungssystem
der Welt, und dann haben wir gemerkt, dass wir
allenfalls im Mittelfeld liegen. Es gab schlaue Leute, die sagten,
wenn wir alle Ausländer aus der Statistik herausrechnen würden,
wären wir wieder Weltmeister. Ich sage Ihnen aber, wenn
wir die Ausländer herausrechneten, wären wir nicht hinter
Mexiko, sondern vor Mexiko. Aber das ist nicht die Perspektive,
die wir anstreben.
Dazu noch zwei Gedanken: Erstens stört mich grundsätzlich bei
der Debatte, dass wir, wenn wir über Integration reden, am
Ende Türken meinen. Als wäre das die Gruppe mit allen Problemen,
und die anderen hätten keine. Das verzerrt unsere Debatte.
Zweitens gebe ich Ihnen völlig recht darin, dass die Akzeptanz
von Sprachen bei uns völlig unterschiedlich ist. Wenn
jemand Deutsch und Englisch spricht, ist er mittlerweile Standard
oder international, wenn jemand Deutsch und Französisch
spricht, dann ist das erotisch, wenn jemand Deutsch und Italienisch
spricht, ist das schick, wenn jemand Deutsch und Türkisch
spricht, dann ist das in den Augen vieler Mist. Und wenn
76

Pflichtdeutsch? Steinkamp/Pazarkaya/Kufen
jemand Deutsch und Arabisch spricht, dann ist er eher potenzieller
Terrorist. So werden die Sprachen unterschiedlich wahrgenommen,
und dagegen kämpfe ich an. Deutsch muss bei uns
jeder sprechen können, und die jungen Leute sollten auch Englisch
sprechen können, wenn sie eine Chance haben wollen.
Wenn sie darüber hinaus die Sprache ihrer Eltern gut sprechen
und schreiben können, ist das ein Wert für diese jungen
Menschen.
Ich habe ein Problem mit dem Wort Muttersprache. Wir haben
nämlich lernen und verstehen müssen, dass diejenigen, die in
der dritten Generation hier sind, nicht mehr Italiener, nicht
mehr Franzosen, nicht mehr Türken, nicht mehr Libanesen sind,
sondern deutsche Kinder und Jugendliche. Und diese Kinder
und Jugendlichen haben übrigens vom Jahr 2000 an alle einen
deutschen Pass. Und trotzdem reden viele von deren türkischer
Muttersprache. Deren Muttersprache ist aber eigentlich
Deutsch, weil sie hier geboren sind und auch keine Sprache so
gut sprechen wie Deutsch. Das Problem ist allerdings häufig,
dass sie keine Sprache richtig gut können, und deshalb ist in
einem Bereich von „doppelter Halbsprachigkeit“ die Rede. Die
jungen Leute sprechen häufig schlecht Deutsch und schlecht
Türkisch. Wenn es aber darauf ankommt, sprechen sie immer
noch besser Deutsch. Und daran ist die Politik nicht ganz
unschuldig. Man hat nämlich den Eltern geraten, zu Hause mit
ihren Kindern Deutsch zu sprechen. Das ist verkehrt. Sie sollen
mit ihren Kindern zu Hause in der Sprache sprechen, die sie
am besten können, damit sie den Kindern nicht das Falsche
beibringen.
Viele Zuwanderer sagen aber auch, die Kinder sollten in der
Schule gar nicht Türkisch lernen, sondern lieber Deutsch, Italienisch,
Englisch, Französisch oder Latein. Schließlich würden sie
Türkisch zu Hause beigebracht bekommen. Doch dort wird
manchmal ein Dialekt gesprochen, und das macht es schwierig.
Wir haben in Nordrhein-Westfalen zehn Gymnasien, wo Türkisch
als ein Fach im Abitur gewählt werden kann. Das muss
man häufig erläutern. Deutsche Eltern empören sich darüber,
dass ihre Kinder Türkisch lernen müssten. Aber darum geht es
gar nicht. Es gibt auch viele türkische Eltern die sich selbst als
dafür zuständig ansehen, ihren Kindern Türkisch beizubringen.
Deren Kinder sollen in der Schule eher andere Sprachen lernen,
die bildungsorientierten Sprachen nämlich. Insofern ist die
Frage, wie wir echte Zweisprachigkeit fördern können. Mir
scheint, dass hier der alte Hut muttersprachlicher Unterricht –
nachmittags, freiwillig, ohne Noten, mit Lehrern, die teilweise
schlechter Deutsch sprechen als die Kinder – nicht unser
Zukunftskonzept sein kann.
77

Neuordnung der Lehrerarbeitszeit –
Das „Mindener Modell“
Korrekturfachlehrer haben eine höhere Arbeitszeit als ihre Kollegen. Mit dem sogenannten „Hamburger
Modell“ wurde dieses Faktum erstmals bei der Bestimmung der Lehrerarbeitszeit berücksichtigt. An
einem Berufskolleg in Nordrhein-Westfalen wird das Modell leicht modifiziert getestet und kann demnächst
landesweit erprobt werden. Michael Paul, Schulleiter am Freiherr-vom-Stein-Berufskolleg in
Minden, und Heinfried Wesemann, der dortige stellvertretende Schulleiter, stellten das sogenannte
„Mindener Modell“ zur Neuordnung der Lehrerarbeitszeit vor; dazu äußerte sich der zuständige Referent
im Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, Dirk Gellesch.
Moderation: Dr. Bernhard Keller, Landesvereinigung der Arbeitgeberverbände Nordrhein-Westfalen e. V.
Michael Paul
Michael Paul, geb. 1955, studierte Wirtschaftswissenschaft, Deutsch und Sport. Er ist Oberstudiendirektor
und Schulleiter am Freiherr-vom-Stein-Berufskolleg in Minden und Bad Oeynhausen.
Heinfried Wesemann
Heinfried Wesemann, geb. 1952, studierte Wirtschaftswissenschaft, Wirtschaftsinformatik und Mathematik.
Er ist Studiendirektor und stellvertretender Schulleiter am Freiherr-vom-Stein-Berufskolleg in Minden.
STATEMENT
Michael Paul
Meine Damen und Herren, mein Name ist Michael Paul und ich
leite als Schulleiter mit meinem Kollegen Herrn Wesemann als
stellvertetendem Schulleiter seit einigen Jahren das Freiherrvom-Stein-Berufskolleg
in Minden. Wir würden gern vorweg
einmal die Grundzüge des Modells in der gebotenen Kürze darlegen
und dann aus der Praxis zwei Arbeitszeitkontenabrechnungen
zeigen, wie sie derzeit bei uns üblich sind. Im Anschluss
daran wird Herr Gellesch ganz knapp etwas dazu sagen, wie
man im Ministerium solche Überlegungen einschätzt.
Die Grundlage unseres Modells sind vorhandene Arbeitszeitmodelle
in Dänemark, Hamburg usw., wo man schon länger mit
Arbeitszeitkonten arbeitet, in Hamburg etwa seit zweieinhalb
Jahren. Wir haben diese Grundlagen zum Teil mit übernommen,
78

Neuordnung der Lehrerarbeitszeit: Paul/Wesemann/Gellesch Blindtext
Dirk Gellesch
Dirk Gellesch, geb. 1963. Bis 1991 als Verwaltungsfachangestellter tätig. Studium Lehramt Deutsch, Geschichte,
Evangelische Religion für Sek. I und II. Unterrichtstätigkeit an Berufskollegs und einem Gymnasium.
Seit 2005 im nordrhein-westfälischen Ministerium für Schule, Jugend und Kinder, dann Ministerium für
Schule und Weiterbildung. Seit 2006 ebendort Referent für Grundsatzangelegenheiten des Bildungswesens.
zum Teil abgeändert, und das ist auch Thema dieser Präsentation.
Vorweg einige Prämissen, nach denen die Arbeitszeitkonten,
die Sie gleich sehen werden, entstanden sind.
Unsere Definition ist, dass in der Regel etwa 75 Prozent der
schulischen Gesamtarbeitszeit mit Unterrichtszeit zusammenhängen.
Dabei ist es wichtig, dass man die Unterrichtszeit definiert.
Wir haben dies zum Teil übernommen aus der Untersuchung
von Mummert und Partner (NRW 1999), zum Teil aus den
Unterlagen der zweiten Hamburger Lehrerarbeitszeit-Kommission
und aus verschiedenen Gutachten. Und die restliche Zeit,
also etwa 25 Prozent der Arbeit einer Schule, ist die sogenannte
Systemzeit. Wer Hamburg kennt, weiß, dass man dort nach
Aufgaben und nach funktionsbezogenen Zeiten usw. aufteilt.
Wir haben definiert, dass alles, was nicht direkt mit dem Unterricht
zu tun hat, Systemzeit ist.
Ein wichtiger Punkt ist die Verwendung von Unterrichtsfak-
79

toren. Mummert und Partner haben seinerzeit erste Hinweise
gegeben, wie denn solche Unterrichtsfaktoren aussehen könnten.
Hamburg hat dies übernommen, Dänemark hat Ähnliches
schon über einen längeren Zeitraum im Angebot. Wir nutzen
die Hamburger Faktoren; sie dienen unserer Arbeit zunächst
einmal als Grundlage. Solche Faktoren müssten jedoch im
Grunde genommen – und das wäre unsere Forderung – auch
ständig im Zusammenspiel der Kräfte, das heißt vonseiten
des Ministeriums, vonseiten des Hauptpersonalrats usw. daraufhin
überprüft werden, ob sie denn vor dem Hintergrund
der sich ständig ändernden Anforderungen an Schulen noch
richtig sind.
Wir haben vorweg definiert, dass es bei der Aufgabenbeschreibung
und bei der Zeitwertdefinition eine Verbindlichkeit geben
muss, dass diese nicht willkürlich ständig geändert werden
können. So haben wir beispielsweise eine schuljahresbezogene
Definition von Arbeitszeit gewählt, weil die Schuljahre sehr
Weiteres Beispiel: Klassenfahrten. Wenn bei uns jemand zur
Klassenfahrt geht, dann fällt der Unterricht für die Lehrkraft
selbst aus, weil man nicht an zwei Stellen gleichzeitig sein
kann. In Hamburg hat es aus unserer Kenntnis im ersten Jahr
bei den Klassenfahrten einen Einbruch von 61 Prozent gegeben.
Das war ganz verständlich, denn wir haben im schulischen System
ganz viele Teilzeitkräfte. Und eine Teilzeitkraft, die beispielsweise
12 oder 13 Stunden hat, arbeitet, wenn sie auf Klassenfahrt
geht, die ganze Woche. Sie wird genauso behandelt
wie eine Vollzeitkraft. Und ganz abgesehen davon wird nicht
berücksichtigt, was nachmittags und nachts noch passiert. Wir
haben für dieses Dilemma die folgende Lösung gewählt: Wenn
eine Unterrichtsstunde wegfällt, dann wird diese mit einer
Zeitstunde negativiert. Es entfällt ja etwas Vor- und Nachbereitung,
aber Klausuren und Ähnliches bleiben ja erhalten, da sie
spätestens in der nächsten Woche nachgeholt werden. Folglich
negativieren wir den Unterricht, und dafür rechnen wir, egal ob
Teilzeit- oder Vollzeitkraft, 12 Tagstunden und 3 Nachtstunden
„Unsere politische Botschaft bei der ganzen Sache ist nicht der Spareffekt, sondern im Gegenteil,
dass unserer Schule mit ihren 105 Grundstellen, also rund 130 Kolleginnen und Kollegen,
plötzlich nicht Stunden weggenommen und anderswo zugeteilt werden aufgrund der Tatsache,
dass wir unseren Job erfüllen, sondern dass diese Stunden uns erhalten bleiben.“
unterschiedlich lang sind.Sie geht von 36 bis 40 Wochen aus; das
bedeutet also auch eine unterschiedliche Darstellung von Arbeitszeit
für Lehrerinnen und Lehrer in verschiedenen Schuljahren.
Wir wollten u. a. eine exakte Definition der Rolle der Schulleitung
und der Rolle des Lehrerrates.An unserer Schule haben wir
einen Lehrerrat, der grundsätzlich immer den kompletten Einblick
in alle Berechnungen erhält.
Die von uns gesetzte Verbindlichkeit der Aufgabenerfüllung ist
eher eine Frage des Beamten- und Angestelltenrechts.
Ein wesentlicher Bestandteil ist zudem die Negativierung und
Positivierung von Unterrichtszeit und Arbeitszeit.
Wir haben, um Ihnen ein Beispiel zu geben, z. B. folgende Situation:
Das Abitur umfasst schriftliche Klausuren; bis zu diesem
Moment erfassen wir alle Stunden, danach werden die Stunden
nicht mehr angerechnet. Aber alle diejenigen, die Klausuren zu
korrigieren haben, bekommen bestimmte Zeitwerte dafür zugeordnet.
Das sind bei uns derzeit zum Beispiel für eine einzelne
Leistungskursklausur mit dem zugehörigen Gutachten drei Zeitstunden.
Das hat dazu geführt, dass die Lehrkräfte mit großen
Leistungskursen deutlich mehr Gewinn aus der ganzen Berechnung
ziehen, als wenn sie weiter unterrichten würden, während
diejenigen keine Gutschriften bekommen, die keine Klausuren
korrigieren müssen.
für die Arbeit der Kolleginnen und Kollegen bei einer Mehrtagesfahrt
an. Das heißt, wenn ich fünf Tage vollständig weg bin,
hätte ich ein Minus von 25,5 Stunden aus dem negativierten
Unterricht, aber ein Plus von 75 Stunden für die Zeit der Klassenfahrt.
Das sind Stundenarbeitszeiten, die sich an dieser Stelle
vom Unterricht lösen und die Gesamtarbeitszeit in den Blick
nehmen.
Ein weiterer Punkt ist bei uns die Obergrenze des Einsatzes bei
der Unterrichtstätigkeit. Kolleginnen und Kollegen sollen eben
nicht 35 Stunden unterrichten, um ihre Arbeitszeit zu erreichen.
Auch so könnte natürlich eine Arbeitszeit von 1804 Stunden
erreicht werden. Das ist jedoch unzumutbar und auch nicht das
Ziel. Unser Ziel besteht im Wesentlichen darin, möglichst eine
Gleichverteilung an der Schule zu erreichen und den Nachweis
zu erbringen, dass die 1804 Zeitstunden des öffentlichen Dienstes
auch abgeleistet wurden.
So haben wir bei uns beispielsweise in Absprache mit den
Kolleginnen und Kollegen eine Obergrenze für die Sekundarstufe
II bei 28 bis 28,5 Stunden festgelegt, die sonst bei 25,5
Stunden liegt. Ich sage gleich dazu, dass wir dieses Limit in
diesem Jahr nicht in einem einzigen Fall erreicht haben. Ich
betone in diesem Zusammenhang nochmals, dass es uns nicht
darum geht, die Kolleginnen und Kollegen mehr unterrichten
zu lassen.
80

Neuordnung der Lehrerarbeitszeit: Paul/Wesemann/Gellesch
Damit komme ich zu einem anderen Aspekt. Es ist ganz klar,
dass aus bestimmten Gründen auch einmal Überstunden geleistet
werden müssen, aber diese werden ebenso wie Unterschreitungen
registriert und mitgenommen.
Ich will Ihnen ein kurzes Beispiel nennen: In Hamburg wird eine
feste Vertretungsstunde eingeplant; das ist bei uns nicht der
Fall. Wir richten uns vielmehr nach dem, was anfällt. Das wird
erledigt, zeitlicher Mehraufwand wird aber gutgeschrieben und
auch zurückgegeben. Das Hamburger Verfahren hat etwa dazu
geführt, dass man es eigentlich nur schwer
schaffen kann, überhaupt ein Positivum aufzubauen.
Das führt dazu, dass die Kollegen
benachteiligt werden. Wir wollen aber genau
das nicht, sondern sagen, es soll das auch
berechnet werden, was geleistet wird.
Bei all dem wollen wir keine Überbürokratisierungen. Wir arbeiten
mit vielen Pauschalen, und Herr Wesemann wird Ihnen
gleich in Einzelabrechnungen zeigen, wie so etwas aussieht.
Das mag aufgrund der vielen Daten zunächst verwirrend klingen,
aber da wir seit Jahr und Tag mit dem gleichen Stundenplanprogramm
arbeiten, kann ich Ihnen versichern, dass es relativ
gut zu bewerkstelligen ist.
Einen Streitpunkt stellen die Beförderungsämter
dar. Die Schulleitung lasse ich in der
Betrachtung in diesem Zusammenhang einmal
außen vor. Alle Beförderungsämter sind
einbezogen, denn uns geht es auch um die
Vergleichbarkeit des öffentlichen Dienstes.
Bezahlt wird bei uns nach Verantwortung.
Wir wollen, dass unsere Abteilungsleitungen,
Koordinatoren, Oberräte für ihre Funktionen
arbeiten, aber nicht unter dem Aspekt, dass
sie, weil sie 200 Euro mehr bekommen, nun
sechs Stunden in der Woche mehr zu arbeiten
hätten. Das verträgt sich nicht mit unserem
Ansatz.
Foto: Elke Habicht
Referenten auf dem Podium (von links nach rechts): Michael Paul, Moderator Dr. Bernhard
Keller, Dirk Gellesch.
Ein wesentlicher Punkt ist die Einbeziehung
des Entlastungsstundenkontingents in die schulische Arbeitszeit.
Alle Stunden sollen an der Schule verbleiben, das ist uns
wichtig. Dies bedeutet im Klartext, dass jetzt nicht die Entlastungsstunden
wegfallen, sondern dass diese mit den Faktoren
neu in die Arbeitszeit einbezogen werden. Unsere politische
Botschaft bei der ganzen Sache ist nicht der Spareffekt, sondern
im Gegenteil, dass unserer Schule mit ihren 105 Grundstellen,
also rund 130 Kolleginnen und Kollegen, plötzlich nicht
Stunden weggenommen und anderswo zugeteilt werden aufgrund
der Tatsache, dass wir unseren Job erfüllen, sondern dass
diese Stunden uns erhalten bleiben.
Die gesamte Arbeitszeit steht der Schule zur Verfügung. Wenn
in einem Jahr ein Plus erwirtschaftet wird, dann darf es nicht
wieder abgesaugt werden, sondern wir nehmen es im Zweifelsfall
mit und setzen es etwa bei größeren Projekten, bei denen
die Zeit nicht reicht, ein. Auch das wurde mit dem Kollegium
abgesprochen.
Einen letzten Bereich möchte ich anführen, um die Diskussion
gleich in die richtige Richtung zu lenken: Unser Arbeitszeitmodell
ist ein reines Zeiterfassungsmodell. Wir diskutieren in diesem
Modell nicht darüber, ob eine Stunde Sport möglicherweise
anstrengender ist als eine Stunde Deutsch. Ich wähle diese beiden
Fächer als Beispiel, weil ich selbst neben Wirtschaftswissenschaft
auch noch Deutsch und Sport als Unterrichtsfächer
habe. Eine solche Betrachtungsweise würde unserer Ansicht
nach ein derartiges Arbeitszeitmodell überfrachten. Das ist eine
Diskussion, die ganz anders geführt werden muss. Wir haben in
den letzten Jahren zu sehr dazu geneigt, alle Dinge auf einmal
regeln zu wollen; das kann nicht klappen.Als wir im letzten Jahr
dieses Modell in der Lehrerkonferenz vorgestellt haben, brauchten
wir darüber am Schluss nicht mehr zu diskutieren, weil wir
dies in den Wochen vorher ausführlich erörtert hatten. In der
geheimen Abstimmung für dieses Modell votierten ca. 15 Prozent
dagegen und etwa 75 Prozent dafür. Wir arbeiten seitdem
damit, und an dieser Stelle übergebe ich an Herrn Wesemann,
damit er Ihnen zeigen kann, was die Kolleginnen und Kollegen
derzeit in ihren Abrechnungen finden.
STATEMENT
Heinfried Wesemann
Jahresarbeitszeitkonten sind für Schulen in unserer Größenordnung
grundsätzlich nichts Neues, bisher wurde nur nicht in
Jahresarbeitszeit gerechnet, sondern in Unterrichtsstunden.
81

Der Schritt dahin bedeutet nur, dass man Unterrichtsstunden in
Arbeitszeiten umrechnen muss. Erste Setzung, ein Beamter in
Nordrhein-Westfalen hat eine 41-Stunden-Woche und damit
eine Arbeitszeit in einem normierten Kalenderjahr von 1804
Arbeitsstunden. Das gilt in gleicher Weise natürlich für beamtete
Lehrkräfte. Nur ein Hinweis: Hamburg arbeitet mit 1770
Jahresarbeitszeitstunden für Beamte und Lehrkräfte, was damit
zusammenhängt, dass die Hamburger eine 40-Stunden-Woche
für Beamte haben, dafür haben sie zwei Feiertage weniger.
Diese 1804 Stunden gelten als Arbeitszeit für ein normiertes
Jahr. Nun wissen Sie alle, dass Schuljahre nicht gleich lang sind.
Es gibt kurze und lange Schuljahre, und jeder, der seine Arbeit
normal verrichten würde, käme in einem kurzen Schuljahr auf
ein Minus von hundert Stunden. Stellen Sie sich das bei der
Mentalität von uns Deutschen vor: Wir haben lieber ein Zeitguthaben
als ein Minus von 100 Stunden. Wir legen daher für
jedes Schuljahr die für dieses Schuljahr maßgebliche Arbeitszeit
als Normarbeitszeit fest. Das sind in diesem Schuljahr 1756
Arbeitsstunden. Jetzt geht es um die Bewertung von Unterricht,
das heißt die ersten 75 Prozent der gesamten in einer
Schule anfallenden Arbeitszeit.
Dies mal 38 Wochen. In Nordrhein-Westfalen hat ein normiertes
Schuljahr 37 Wochen und 4 Schultage. Ein Schuljahr umfasst
also keine 40 Schulwochen, d. h. die Lehrpläne sind alle zwei
Wochen zu lang. Wenn man die 38 Wochen, wie gesagt, übernommen
aus Hamburg, à drei mal 0,8 Stunden pro Woche rechnet,
sind das pro Schuljahr 91 Zeitstunden. Dann gibt es in der
Arbeitszeituntersuchung von Mummert und Partner aus dem
Jahr 1999 Zeitzuschläge für die Korrektur der Hausaufgaben, für
Konzeption, Korrektur von Klassenarbeiten, Elterngespräche,
die dazugehörige Fachkonferenz bzw. Zensurenkonferenz. Alle
Faktoren zusammen summieren sich auf 95 Zeitstunden. Wenn
ich diese jetzt wieder durch drei und durch 38 teile, komme ich
für dieses dreistündige Fach Mathematik auf einen Zeitfaktor
von 1,6. Das heißt, die 45-Minuten-Stunde Mathematik aus
dem Beispiel hat einen Arbeitswert von 1,6 Zeitstunden im
Durchschnitt. Nicht jede Mathe-, Deutsch- oder Englischstunde
erfordert einen Zeitaufwand von 1,6 Stunden, aber über das
Jahr hinweg sind darin eingerechnet alle Korrekturen, die Vorbereitung
von Unterrichtseinheiten usw.
In der Verordnung von 2003 für Hamburg sind sämtliche Faktoren
auf 9 Seiten für alle Schulformen – von der Grundschule bis
hin zu den Berufsschulen – aufgelistet und für die entsprechenden
Fächer zusammengestellt. Die Fächer, die in unserer
Schule unterrichtet werden, passen auf eine DIN-A4-Seite.
Betrachtet man diese Listen, fallen zwei Dinge auf:
Heinfried Wesemann erläutert die Abrechnungen im Einzelnen.
Foto: Elke Habicht
1. Das Fach Sport hat pauschal einen Zeitwert von 1,25; alle
anderen Fächer liegen höher, bei 1,6 bis 1,8 (vgl. Tabelle S. 83
unten). Das hat nichts damit zu tun, dass Sport weniger wert
ist, es steckt einfach weniger Arbeitszeit drin. Jeder weiß, dass
die Korrektur von Klassenarbeiten einfach Zeit erfordert. Das
macht beim entsprechenden Fachfaktor einen Unterschied von
0,4 aus. Wenn ich also die Korrekturzeiten herausrechne, ist
das Fach Sport arbeitszeittechnisch ähnlich bewertet wie die
anderen Fächer auch.
2. Die sprachlich orientierten Fächer sind im Zeitfaktor etwas
höher angesetzt als die nichtsprachlichen Fächer. Das setzt sich
in den anderen Schulformen so fort. Deutsch, Englisch, Fremdsprachen
allgemein haben einen etwas höheren Zeitwert, was
mit der erhöhten Korrekturzeit zusammenhängt. Diese Fachfaktoren
haben wir angewendet und dann bei den Fächern die
Klassengröße berücksichtigt. Die Korrekturzeit geht nämlich
von einer normalen Klassenstärke aus. Wir haben bei uns im
Berufskolleg Klassenstärken zwischen 16 und 34. Das wird bei
Ihnen in den Schulen teilweise auch nicht anders sein. Und es
bedeutet natürlich einen Unterschied, ob ich 30 Klausuren oder
16 auf dem Tisch habe. Folglich verändern wir den Fachfaktor
im Wesentlichen um die verlängerte oder verkürzte Korrekturzeit.
Wenn ich in der Sekundarstufe I ein dreistündiges Fach habe,
beispielsweise Mathematik (vgl. Tabelle S. 83 oben), sind das in
Hamburg drei Mal wöchentlich 0,8 Arbeitsstunden (48 Minuten),
drei Minuten Weg zur Klasse hin und zurück inklusive.
Unterricht wird so lange angerechnet, wie er erteilt wird. Es
gibt Zeitgutschriften für Prüfungen usw. Ein Beispiel hat Herr
Paul erwähnt: drei Stunden für die Korrektur einer schriftlichen
Abiturklausur. Berücksichtigt werden ebenso Ausfallzeiten, Klas-
82

Neuordnung der Lehrerarbeitszeit: Paul/Wesemann/Gellesch
Berechnung eines Faktors (z. B. Mathematik)
1. Netto-Unterrichtszeit 3 x wöch. 0,80 Std. x 38 Wochen = 91 Zeitstd.
2. Vor- und Nachbereitung; Eltern-
Schülergespräche; Klausuren und
Hausaufgabenkorrektur;
Konferenzen zum Unterricht etc. = 95 Zeitstd.
Quelle: FVS-Berufskolleg
Summe = 185 Std.
ergibt 3-stündig bei 38 Wochen
je Stunde 1,6 Zeitstunden je Unterrichtsstund.
d. h. für 85,5 Std. reine Unterrichtszeit werden 186 Zeitstunden gutgeschrieben.
senfahrten, Kammerprüfungen, Fortbildung – all das, wo zwar
kein Unterricht stattfindet, man aber anderweitig für Schule
aktiv ist. In diesem Fall wird die Unterrichtsstunde mit einer
Zeitstunde negativiert, was im Stundenplanprogramm ein
Leich-tes ist. Und wenn jemand beispielsweise zu einer Fortbildung
fährt, bekommt er die Fortbildungszeit als Arbeitszeit
gutgeschrieben.
Bei der Lösung für Krankheit und Sonderurlaub weichen wir
etwas vom öffentlichen Dienst ab, und zwar mit folgender
Begründung. Wir haben zahlreiche Teilzeitkräfte mit 16 Stunden,
die an vier Tagen in der Schule tätig sind. Wenn ich dort
die Regelung des öffentlichen Dienstes anwende und der Lehrkraft
für einen Schultag die Normarbeitszeit gutschreibe, führt
das relativ schnell dazu, dass durch Krankheit oder Sonderurlaub
ein Zeit-Plus erwirtschaftet wird. Geplatzt ist das System
bei uns, als eine Teilzeitlehrkraft ein Vierteljahr krank war und
diese Krankheitsphase mit 300 Zeitstunden plus abgeschlossen
hat. Hier zeigten sich die Grenzen des Systems. Also verfahren
wir bei Krankheit und Sonderurlaub wie folgt: Es erfolgt keine
Negativierung der ausgefallenen Unterrichtsstunden; es gibt
keine Zeitgutschrift für Krankheitstage oder Sonderurlaub.Vielmehr
werden diese nicht gezählt, weder plus noch minus. Wenn
jemand ein Vierteljahr krank ist, wird für dieses Vierteljahr die
Jahresarbeitszeit einfach um ein Viertel reduziert.
Wir kommen jetzt zur Verteilung der Systemzeiten. Es gibt drei
Gruppen von Systemzeiten, das eine sind die personenbezogenen
externen Systemzeiten, die angerechnet werden für Altersermäßigung,
Ermäßigung wegen Schwerbehinderung, weil die
Lehrkraft in der Lehrplankommission mitarbeitet usw. 1804
Stunden im Jahr geteilt durch 25,5 sind 71 Zeitstunden, d. h. für
eine Stunde Altersermäßigung bekommt die Lehrkraft auf dem
Arbeitszeitkonto 71 Arbeitsstunden gutgeschrieben. Der Person,
die in der Lehrplankommission mitarbeitet und für ein Jahr drei
Entlastungsstunden bekommt, werden 213 Arbeitsstunden gutgeschrieben.
Das ist eine relativ einfache Geschichte.
Auszug aus dem „Hamburger Modell“ – Wertfaktoren für Unterrricht
Wirtschaftsgymnasium Jahrgangsstufe 11 Jahrgangsstufe 12 und 13
Quelle: FVS-Berufskolleg
Unterrichtsfach Faktor Faktor
Sport 1,25 1,25
Literaturkurs 1,60 1,60
Religion 1,60 1,70
Deutsch 1,70 1,80
Datenverarbeitung 1,70 1,80
Volkswirtschaft 1,70 1,80
Betriebswirtschaft/Rechnungswesen 1,70 1,80
übrige Fächer 1,60 1,80
83

Sehr viele Arbeitsvorgänge in der Schule sind ja nicht in jedem
Jahr neu. Zwei Drittel bis drei Viertel der Arbeitsvorgänge
wiederholen sich jährlich. Etwa das Klassenlehrergeschäft, die
Leitung von Bildungsgängen, der Vorsitz in der Fachkonferenz
usw. All diese Dinge sind in jedem Schuljahr gleich; aus den
bestehenden Erfahrungswerten ergibt sich dann eine Pauschale.
Diese wird als Zeitgutschrift der Lehrkraft zugeschrieben,
und erst wenn wir feststellen, dass die Pauschalen nicht passen,
werden sie im gemeinsamen Gespräch angepasst.
Einen dritten Bereich will ich unter dem Begriff singuläre Tätigkeiten
zusammenfassen. Hier geht es um einmalige Tätigkeiten
entweder in dem Sinne, dass sie nur von einer Person, und zwar
jedes Jahr wieder durchgeführt werden, wofür es keine Vergleichs-
und Erfahrungswerte gibt. Oder sie tauchen einmalig in
einem Schuljahr auf. Da gibt es eine ganz einfache Regelung,
zum Beispiel das Entwickeln von Lernsituationen im Großhandel:
Die Abteilungsleitung hat 100 Stunden bekommen, die drei
Personen unter sich aufteilen. Am Jahresende bekomme ich
eine Rückmeldung, ob es gepasst hat oder nicht. Die drei Personen
sind dafür verantwortlich, dass am Ende des Schuljahres
die Lernsituationen so weit fertiggestellt sind, dass die Kolleginnen
und Kollegen sie aus der Tasche ziehen und damit arbeiten
können. Wir weisen also dort auch Zeitwerte zu, die
gemeinsam festgelegt werden. Zweifel können in einem
Gespräch ausgeräumt werden. Das ist eine Frage von gegenseitigem
Vertrauen und hat auch damit zu tun, dass die Kolleginnen
und Kollegen nicht davon ausgehen, dass Herr Paul oder ich
sie über den Tisch ziehen, genauso wie wir davon ausgehen,
dass die Kolleginnen und Kollegen ihre Zeiten ehrlich angeben.
Schließlich sind wir alle Beamte des Landes und als solche zu
Ehrlichkeit verpflichtet.
Das „Mindener Modell“ steht u. a. für mehr Transparenz bei der Lehrerarbeitszeit: Moderator
Dr. Bernhard Keller bei seiner Einführung.
Ich demonstriere Ihnen hier exemplarisch
eine Personenabrechnung, damit Sie auch
diesen Bereich sehen. Die Lehrkraft in unserem
Beispiel hat per 1. Januar noch ein Minus
von sechs Arbeitsstunden auf das gesamte
Schuljahr bezogen. Aus dem Vorjahr brachte
die Lehrkraft ein Minus von 24 Arbeitsstunden
mit, es gibt eine Pauschale für allgemeine
Konferenzen, also Lehrerkonferenzen, Bildungsgangkonferenzen,
und Pausenaufsichten
von 30 Zeitstunden. Die Lehrkraft ist im
Lehrerrat, was 50 Arbeitsstunden ausmacht.
Außerdem hat die Lehrkraft andere Funktionen,
etwa die Pflege einer IHK-Aufgabensammlung
für den Einzelhandel, die anschließend
auch anderen zur Verfügung
steht. Dafür erhält sie pauschal zehn Stunden.
Im August/September, wo mehrfach
Un-terricht ausgefallen ist und Vertretung
geleistet wurde, kommt ein Minus von zwei
Arbeitsstunden zusammen. Im August gab es
Methodentage bei uns, was mit einer Zeitgutschrift
von zwei Stunden zu Buche
schlägt. Die Lehrkraft arbeitet mit einem
Kollegen in einem Projekt „Gesundheit“
zusammen, dessen Ar-beitsaufwand pro
Woche eine Zeitstunde beträgt. Am Schuljahresende
ergeben sich daraus 36 Zeitstunden.
Im Vertretungsbereich verzeichnen wir
von Oktober bis Dezember ein Minus von
drei Stunden, dagegen steht eine halbtägige
Klassenfahrt, macht sechs Stunden. Im
November gab es mehrere kleine Fortbildungseinheiten
am Nachmittag, die gutgeschrieben werden.
Foto: Elke Habicht
Sie sehen ein zweites Beispiel, da kommt ein Plus von 27 Stunden
heraus, wobei eine pauschale Schulberatung zu berücksichtigen
war. Die Lehrkraft ist dafür zuständig, dass die abgebenden
Schulen extern beraten werden, sie besucht also einzelne
Schulen, Realschulen usw., macht dort Elternberatung, dafür
nehmen wir 75 Stunden als Zeitpauschale an. Ein kreatives
Schülerprojekt wird gesponsert mit 50 Stunden; die Lehrkraft
ist darüber hinaus im Förderverein als Schriftführer mit tätig,
der Aufwand dafür beträgt 30 Stunden usw. Bei Prüfungen setzen
wir zunächst ein pauschales Guthaben an, damit nicht von
vornherein ein Minus dasteht. In unserem Beispiel hat die Lehr-
84

Neuordnung der Lehrerarbeitszeit: Paul/Wesemann/Gellesch
kraft 20 Schülerinnen und Schüler, für die 40 Stunden veranschlagt
werden. Am Ende sehe ich ja, ob alle 20 die Prüfung
gemacht haben, ob die Lehrkraft 20 Klausuren zu korrigieren
hatte oder nicht. Für eine Klasse im Bereich der gymnasialen
Oberstufe mit 15 Schülern habe ich 45 Stunden eingebucht,
drei Stunden je Klausur für die Korrektur. Aus diesen Annahmen
ergibt sich, dass das Zeitkonto der betreffenden Lehrkraft derzeit
bei 27 Stunden plus liegt.
Wir haben im gesamten Kollegium bei 105 Stellen bzw. 130
Lehrkräften – Referendare usw. haben wir natürlich nicht eingebunden
– eine Schwankung von plus/minus 100 Stunden um
den Mittelwert zum jetzigen Zeitpunkt. Woraus sich, wenn
man es umrechnet, eine Schwankungsbreite von anderthalb
Unterrichtsstunden plus/minus ergibt. Die Lehrkräfte erhalten
vier Mal im Jahr eine Übersicht. Der Lehrerrat ist beteiligt und
hat Einblick in alle Unterlagen.
Ich würde an dieser Stelle gern an Herrn Gellesch übergeben,
denn zu weiteren Dingen sollte uns das Ministerium etwas sagen.
STATEMENT
Dirk Gellesch
Meine Damen und Herren, aus Sicht des Ministeriums sind es
vor allen Dingen vier Punkte, die uns beim Thema Neuordnung
der Lehrerarbeitszeit wichtig sind.
1. Es geht uns vor allen Dingen darum, dass dieses System aus
unserer Sicht transparent ist und eine gerechtere Verteilung der
Arbeitszeit in den Kollegien vornimmt. Es gibt unterschiedliche
zeitliche Belastungen der Lehrkräfte in den Kollegien, und darauf
muss und kann man mit diesem System oder Modell entsprechend
reagieren.
2. Es geht um eine Gesamtsicht der Arbeitszeit. Es ist nicht
richtig, dass Lehrkräfte immer nur auf die Stundendeputate
reduziert werden. Das geschieht vor allen Dingen im populistischen
Bereich. Doch Lehrkräfte leisten ja über den Unterricht
hinaus wesentlich mehr. Das muss auch dokumentiert werden
können, und das bietet dieses Modell.
3. Die Arbeit, die von Lehrkräften an den Schulen geleistet
wird, kann hiermit auch gewürdigt werden. Gerade im Systembereich
oder in der Systemarbeitszeit kann offengelegt werden,
was die Lehrkräfte in die Schule, an der Schule mit einbringen.
4. Und es geht darum, dass insgesamt die Vergleichbarkeit zu
den Beschäftigten im öffentlichen Dienst hergestellt wird.
Dies sind aus Sicht des Ministeriums vier wichtige Punkte, die
zusammengenommen dazu führen, dass das Arbeitsimage der
Lehrkräfte in der Öffentlichkeit deutlich verbessert werden
kann. Und das ist auch notwendig. Wir erhoffen uns sehr davon,
dass möglichst viele Schulen ganz unterschiedlicher Schulformen
im kommenden Schuljahr dieses Modell ausprobieren werden,
weil wir Erfahrungen sammeln müssen, wie dieses Modell
unter den unterschiedlichen Bedingungen funktioniert. Ich würde
aus diesem Grund gerne darum werben, dass Sie sich beteiligen.
Weitere Informationen zum „Mindener Modell“ finden sich im Internet
unter www.arbeitszeit.fvs-berufskolleg.de
85

Die Menschen stärken, die Sachen klären –
Wie entwickelt sich Schule?
Die Anforderungen an Lehrkräfte und Schulleitungen steigen. Bildungsziele wie Persönlichkeitsbildung
und soziale Kompetenzen werden an den Rand gedrängt. Darüber, wie Schule sich unter solchen Bedingungen
entwickeln kann, sprachen Präses Nikolaus Schneider von der Evangelischen Kirche im Rheinland,
Karl Freller, Staatssekretär im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Professor
Dr. Annette Scheunpflug, Universität Erlangen-Nürnberg, sowie Weihbischof Dr. Heiner Koch, Generalsekretär
des Weltjugendtages vom Erzbistum Köln. Dabei ging es u. a. um Fragen wie: Welche Gewichtung
ist welchen Bildungszielen angemessen? Wodurch und durch wen sind Lehrkräfte und Verantwortliche
zu unterstützen und auf berechtigte Anforderungen vorzubereiten?
Moderation: Birgitta Mogge-Stubbe, Redakteurin Rheinischer Merkur
Nikolaus Schneider
Nikolaus Schneider, Präses, geb. 1947. Theologiestudium in Wuppertal, Göttingen und Münster. Mitarbeit
am Institut für neutestamentliche Textforschung, Münster. 1976 Ordination, 1977-84 Gemeindepfarrer in
Rheinhausen, 1984-91 Diakoniepfarrer in Moers; 1991-97 Pfarrstelle in Moers; 1987-97 Superintendent des
Kirchenkreises Moers. Seit 1997 Vizepräsident der Evangelischen Kirche im Rheinland; seit 2003 deren Präses.
Seit 2005 Vorsitzender des Aufsichtsrates des Evangelischen Entwicklungsdienstes.
Karl Freller
Karl Freller, geb. 1956, gehört seit 1998 der Bayerischen Staatsregierung an. Seit 1982 ist er im Bayerischen
Landtag. Zuvor Religionslehrer im Kirchendienst. 1986-94 jugendpolitischer Sprecher der CSU-Fraktion.
1994-98 stellvertretender Vorsitzender des Bildungsausschusses. Stellvertretender Landesvorsitzender des
Arbeitskreises Schule, Bildung und Sport der CSU; stellvertretender Bezirksvorsitzender des CSU-Bezirksverbandes
Nürnberg-Fürth-Schwabach und CSU-Kreisvorsitzender in Schwabach. Karl Freller ist Staatssekretär
im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus.
STATEMENT
Nikolaus Schneider
Die beiden Themen, die hier schlagwortartig im Titel einander
gegenübergestellt werden, hängen eigentlich zusammen: Menschen
stärken, Sachen klären sind keine Alternativen. Zweitens
hat Schule ein Ziel, nämlich Menschen zu bilden, und deshalb
ist Ausgangspunkt und Zielpunkt von Schule der Mensch. Wenn
ich auf mich selber und meine eigene Schulzeit zurückblicke,
dann muss ich sagen, dass von den Dingen, die ich da gelernt
habe, manches verblasst ist. Manches weiß ich nur noch rudimentär,
anderes wiederum hat sich vertieft. Aber woran ich
mich noch genau erinnere, sind bestimmte Lehrerpersönlichkeiten
und die Erfahrung, wie es sich anfühlte, wenn Lehrerpersönlichkeiten
an uns, den Schülern, Interesse hatten. Wenn
86

Wie entwickelt sich Schule? Schneider/Freller/Scheunpflug/Koch Blindtext
Annette Scheunpflug
Annette Scheunpflug, Professor Dr., geb. 1963. M. A. für Musikpädagogik, Schulpädagogik und Evangelische
Religionspädagogik, 1. Staatsexamen für das Lehramt an Grundschulen. 1994 Promotion. 1999 Habilitation.
Wissenschaftliche Mitarbeit an der Universität der Bundeswehr in Hamburg. 1997-99 Lehrstuhlvertretung an
der Universität Bamberg. 2000-01 Professorin für Bildungsforschung an der Universität Gießen. Seit 2001
Professorin für Allgemeine Pädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg.
Heiner Koch
Heiner Koch, Weihbischof Dr., geb. 1954. 1972-78 Studium der Theologie, Philosophie und Erziehungswissenschaft
in Bonn. Promotion. 1980 Priesterweihe. 1980-89 seelsorgliche Tätigkeit, zuletzt Hochschulpfarrer
in Düsseldorf. 1989 Leiter der Abt. Erwachsenenseelsorge im Erzbischöflichen Generalvikariat. 1992
ebendort Direktor der Hauptabteilung Seelsorge. 1993 Kaplan Seiner Heiligkeit; 1996 Päpstlicher Ehrenprälat;
1998 Residierender Domkapitular; 2002-05 Generalsekretär des XX. Weltjugendtages Köln 2005;
2002-06 Stellvertretender Generalvikar; 2006 Bischofsweihe, Titularbischof von Ros Cré, Irland.
die Lehrenden von ihrer Sache überzeugt waren, für ihre Sache
brannten, kam das bei uns an. Diese Verbindung bei den Lehrern
hat uns am meisten motiviert.
Wenn das sehr zugewandte Lehrerinnen und Lehrer waren, die
für ihre Sache einstanden und auch uns ernst nahmen, dann
haben wir uns sogar für Inhalte interessiert, die gerade nicht
eben nahegelegen haben. Wenn es umgekehrt war, wenn wir
zwar die Gegenstände spannend fanden, aber die Lehrer oder
Lehrerinnen eher distanziert mit uns umgingen, dann war es
für uns schwierig, bei der Sache zu bleiben.
Daraus ziehe ich einige Konsequenzen:
1. Bildung ist ein Beziehungsgeschehen, und in diesem Beziehungsgeschehen
sollen die Erschließung von Welt und die
87

Bildung von Persönlichkeit ermöglicht werden. Dazu brauchen
wir nicht Menschen, die uns festlegen, also in einem engen
Sinne Vor-Denker sind, sondern wir brauchen Menschen, die
uns Pfade eröffnen, uns auf Pfade schicken, uns ermutigen und
auch ermächtigen, eigenverantwortlich solche Entdeckungsreisen
ins Leben und in die Sache hinein zu beschreiten.
Unterrichtsausfall im Kalkül hat, ist deshalb inakzeptabel.
Wir meinen, zumindest in Nordrhein-Westfalen so etwas nachweisen
zu können.
„Bildung ist ein Beziehungsgeschehen, und in diesem Beziehungsgeschehen sollen die Erschließung
von Welt und die Bildung von Persönlichkeit ermöglicht werden. Dazu brauchen
wir nicht Menschen, die uns festlegen, also in einem engen Sinne Vor-Denker sind, sondern
wir brauchen Menschen, die uns Pfade eröffnen, uns auf Pfade schicken, uns ermutigen und
auch ermächtigen, eigenverantwortlich solche Entdeckungsreisen ins Leben und in die Sache
hinein zu beschreiten.“
2. Lernen hat zu tun mit Herausforderung, mit Entdeckungen
und mit Erfahrungen. Das heißt, man muss beim Lernen auch
etwas ausprobieren können. Die Frage ist, wie viel Zeit und
wie viel Interesse am Menschen gegeben ist bei Lehrerinnen
und Lehrern und bei Schulen, um Grenzen zu setzen, aber
auch, um zu ermutigen, um Fehlschläge freundlich zu begleiten
und Korrekturwege mitzugehen und nicht einfach zu
sagen: „richtig“ oder „falsch“, sondern die Bewegungen, die
Wege zu „richtig“ und „falsch“ zu reflektieren. Bei uns scheint
es mir zu viel verkürztes „richtig“ und „falsch“ zu geben, und
das behindert die Entwicklung und Entfaltung von Schülerinnen
und Schülern.
3. Person und Sache sind immer miteinander verflochten,
denn es müssen ohne Zweifel Kompetenzen herausgebildet
werden. Es gibt ja nichts, was wirklicher Bildung hinderlicher
ist als ein beliebiges Herumgelabere zu irgendwelchen Themen.
Wir brauchen Kompetenz, aber wir brauchen auch die Fähigkeit,
die Sachen in die Person zu integrieren und uns zu fragen,
wofür, für welche Lebensziele wir die Kompetenz brauchen.
Erst das macht die Bildung zur Bildung.
4. Von daher wünsche ich mir eine Schule, in der in gleicher
Weise alle Inhalte geschätzt werden. Es irritiert mich außerordentlich,
dass seit Jahren eine Bildungsdebatte geführt wird,
die hinnimmt oder überspielt, dass Unterricht in bestimmten
Fächern überproportional ausfällt – und das seit Jahren. Dazu
gehören Kunst, Musik, Geschichte, aber eben auch Religion.
Wenn nämlich Bildung mit Welt und Selbsterschließung zu tun
hat, dann muss damit ernst gemacht werden, dass es ein nichthierarchisches,
gleichberechtigtes Verhältnis der jeweiligen
Zugänge zur Welt gibt. Dann aber muss das Reden von Hauptund
Nebenfächern beendet werden. Es gibt in diesem Sinne
keine Nebenfächer in der Schule, weil alle Fächer das eine Ziel
haben, selbstbestimmt in einer Welt von morgen angemessen
handeln zu können. Eine Personalpolitik, die strukturellen
5. Aus meiner Sicht hat unser Schulsystem nach wie vor keine
angemessene Lösung für das Problem der Förderung von Schülerinnen
und Schülern. Ich beobachte dies sowohl hinsichtlich der
Förderung der Begabten wie jener Schülerinnen und Schüler
mit besonderem Förderungsbedarf. Wie groß das Problem wirklich
ist, kann man unter anderem auch daran sehen, dass der
größte Teil der musischen, künstlerischen Begabungen vor
allem außerhalb der Schule gefördert wird. In vielen Bereichen
sieht unsere Schule an Begabungen vorbei. Ich begrüße sehr die
Initiative im Ruhrgebiet, dass jedes Kind ein Instrument lernen
sollte. Das finde ich wirklich einen großartigen Versuch mit hoffentlich
guten Ergebnissen.
6. Und Letztens: Es ist gut, wenn möglichst wenig Schulunterricht
ausfällt. Es ist noch immer schiefgegangen, wenn
man strukturelle Lasten auf dem Rücken der Lehrenden auszutragen
versucht hat. Viele Maßnahmen erweisen sich dann
nämlich in der Praxis als Scheinlösungen. Wenn etwa völlig klar
ist, dass man ein entsprechendes Raumangebot braucht und
dass die Klassenstärke, also die Anzahl der Kinder oder Jugendlichen
pro Lehrkraft, das Entscheidende ist, dann helfen keine
guten Schulkonzepte über diese Klippe hinweg. Versucht man
das Problem auf diesem Wege zu verschieben, dann ist das
sozusagen symbolische Politik oder symbolische Reform, die an
der Wirklichkeit in der Schule, an der Wirklichkeit des Unterrichtsgeschehens,
vorbeigeht. Es ist wie beim Fußball: Gespielt
wird auf dem Platz. Deshalb ist die entscheidende Frage, wie es
um die Lehrenden, die Lehrerinnen und Lehrer, steht. Welche
Möglichkeiten haben sie in der Ausbildung und in der Fortbildung?
Wir bedauern es von daher, dass die Fortbildungsangebote
zumindest in Nordrhein-Westfalen so konditioniert sind,
dass es Lehrerinnen und Lehrern schwer gemacht wird, an diesen
Fortbildungen teilzunehmen. Wir wünschten uns, dass
diese restriktiven Maßnahmen überdacht werden und dass
zumindest im selben Maße, wie Instrumente der Inspektion
und Evaluation aufgebaut werden, auch in Fortbildung und Personal
investiert wird.
88

Wie entwickelt sich Schule? Schneider/Freller/Scheunpflug/Koch
Menschen stärken, Sachen klären, genau das ist es, was benötigt
wird, weil wir aufrechte, selbstbewusste, selbstbestimmte
Menschen brauchen in unserem Land und in dieser Welt – für
unser Zusammenleben.
In unserem Land hat es über Jahre, wenn nicht Jahrzehnte eine
öffentliche Diskussion gegeben, die zur Abwertung des Lehrerstandes
führte. Diese gipfelte in dem berühmten Satz von
Gerhard Schröder, der Lehrer als „faule Säcke“ bezeichnet hat.
Der Öffentlichkeit stellt es sich häufig so dar, dass Lehrer und
Lehrerinnen einen bequemen Job mit viel Freizeit haben.
Gleichzeitig führt die Erziehungsarmut in Familien dazu, dass
der Schule Aufgaben zugeschoben werden, die
eigentlich in den Familien zu leisten wären. Das
ist eine merkwürdige Entwicklung, die in den
letzten Jahren zu verzeichnen ist.
Meines Erachtens muss es uns vor allem darum gehen, die
große Aufgabe der Erziehung nicht außer Acht zu lassen. Wir
dürfen nicht in ein Jahrhundert der kalten Intelligenz hineinschlittern,
sondern es muss ein Jahrhundert des gelingenden
menschlichen Miteinanders werden. Deswegen halte ich es
auch für wichtig, dass bei uns im Schulwesen die bayerische
Verfassung umgesetzt wird, die vor 60 Jahren mit einem enormen
Weitblick formuliert worden ist. Die Schule soll nicht nur
Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter
bilden. Wir haben in Bayern kein Schulgesetz, sondern
wir haben bewusst ein Gesetz für Erziehung und Unterricht,
das heißt, es ist uns außerordentlich wichtig, dass die Persönlichkeitsbildung
einen breiten Raum einnimmt, weil es viel entscheidender
ist, einen Menschen zunächst in seiner Persönlichkeit
zu stärken, seine Ich-Stärke zu fördern, ihm Anerkennung
und Zuwendung zuteil werden zu lassen und ihn dazu zu befähigen,
sich selber zu motivieren und Verantwortung für andere
zu übernehmen.
Ich halte dies insofern für ein elementares Erziehungsziel unserer
Gesellschaft, als diese auf Dauer einen Bestand haben
möchte mit den Attributen: menschlich, demokratisch, dem
anderen zugewandt. Und das ist mir auch für die Schule wichtig.
Zunächst haben die Eltern natürlich eine große Verantwortung;
es liegt in ihrer Hand, den Menschen, das Kind von früh
In der Art und Weise, wie wir über Schule, Lehrerinnen
und Lehrer reden und sie wertschätzen,
legen wir auch fest, wie die Lehrerinnen und
Lehrer sich selber sehen und mit welchem Bewusstsein
sie auftreten.
Von kirchlicher Seite her möchte ich eine Bitte,
aber auch eine Ermutigung an die Lehrerinnen
und Lehrer richten: In der Schule ihre Persönlichkeit
nicht zu verstecken, sondern zu sagen,
was sie denken. Dabei geht es nicht darum, den
Schülern Ansichten aufzuoktroyieren. Es geht
vielmehr darum, erkennbar zu sein, auch als Persönlichkeit.
Daran sind Schüler durchaus interessiert:
Sie wollen wissen, was Lehrerinnen und
Lehrer selbst glauben, was sie jenseits der Erklärung
von „richtig“ und „falsch“ denken. Enthalten
Sie ihnen das nicht vor, sie benötigen es, um
eigene Meinungen zu bilden und ihre Persönlichkeit
zu entwickeln.
STATEMENT
Karl Freller
Foto: Elke Habicht
Auf dem Podium (v. l. n. r.): Karl Freller, Weihbischof Dr. Heiner Koch, Moderatorin Birgitta
Mogge-Stubbe, Professor Dr. Annette Scheunpflug und Präses Nikolaus Schneider.
an zu stärken. Dass im frühkindlichen Bereich auch wir um der
Chancengerechtigkeit halber eine höhere Verantwortung haben,
als dies bislang wahrgenommen wurde, möchte ich an dieser
Stelle einfließen lassen. Natürlich hat nicht zuletzt die
Schule bei der Persönlichkeitsbildung eine große Aufgabe. Das
heißt, dass der Staat bei der Auswahl der Lehrkräfte darauf
schauen muss, dass sich jemand, der Kinder unterrichtet, als
Pädagoge, als Lehrer versteht. Ich verlange von ihm logischerweise,
dass er fachwissenschaftlich souverän und sicher mit
dem Thema umgehen kann, das er lehrt, aber ich verlange von
ihm mindestens in gleicher Weise die Zuwendungsfähigkeit,
das Eingehenkönnen, das Zuhörenkönnen gegenüber den
Jugendlichen. Hier haben wir eine ganz entscheidende Aufgabe.
Bei der Auswahl junger Lehrkräfte müssen wir diejenigen
zum Lehramt zulassen, die mit jungen Menschen umgehen
können. Ich stimme hier meinem Vorredner durchaus zu, dass
es für eine Lehrkraft noch wichtiger ist, eine Beziehung herzustellen
als zu erziehen. Diese Beziehungsfähigkeit ist wichtig,
die Fähigkeit zuzuhören ist wichtig und darüber hinaus das
Einfühlungsvermögen.
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Ich war letzte Woche in Finnland und habe mir vieles angesehen.
Ich glaube, ich bin ein Stück weit dem Geheimnis nähergekommen,
warum in den Schulen in Finnland mitunter mehr
gelingt, als es in Deutschland und in anderen Ländern der Erde
der Fall ist. Von 1000 Bewerbern, die Lehrer werden wollen,
werden dort nur 100 genommen, und sie werden danach ausgesucht,
wie sie mit Jugendlichen umgehen können, ob sie
Erfahrungen aus der Jugendarbeit mitbringen. Bei der Zulassung
zur Universität werden sie darauf geprüft, ob sie zuhören
und auf die Argumentation anderer eingehen können. Und im
Kultusministerium von Helsinki durfte ich mit Freude vernehmen,
dass die 13- bis 15-Jährigen in Finnland auf die Frage, welchen
Beruf sie am liebsten ergreifen möchten, seit vielen Jahren
konstant sagen: „Ich möchte Lehrerin oder Lehrer werden.“
Offenbar hat man hier eine ganz andere Form des Bezuges vom
Lehrer zum Schüler, und das ist für mich entscheidend.
die Schule natürlich auch an ihre Grenzen stößt. Ich sehe
jedoch umso mehr die Notwendigkeit zu fragen, was diesen
jungen Menschen fehlt, dass es so weit kommt. In dem Fall
offenkundig die Liebe des Elternhauses. Ich möchte nicht wissen,
wie oft der Schüler von seinem Vater verprügelt worden
ist. Es fehlt Liebe, es fehlt Zuwendung, es fehlt Zeit, es fehlt
Beziehung und vieles mehr. Und das, meine sehr verehrten
Damen und Herren, meine ich mit „Personen stärken“. Denn
wenn ein Mensch sich nicht wohlfühlt in seiner Haut, hat er
auch nicht den Kopf frei, zu lernen und damit das an Fachwissen
einzubringen, was man braucht.
Wir können es uns nicht leisten, schlechte Lehrer einzusetzen,
um es unmissverständlich zu sagen. Doch dazu muss es uns
gelingen, in diesem Land den Lehrerberuf wieder attraktiver zu
machen. Es kann doch nicht sein, dass nach Pisa in unserem
Land alle die Bildung stärken wollen, aber nicht bereit sind,
denen den Rücken zu stärken, die die Bildung vermitteln, nämlich
den Lehrern. In Deutschland fällt für meinen Geschmack die
Gesellschaft den Lehrern zu sehr in den Rücken, anstatt sie zu
stärken. Wir brauchen wieder ein anderes Lehrerbild. Wo ich
„Bei der Auswahl junger Lehrkräfte müssen wir diejenigen zum Lehramt zulassen, die mit jungen
Menschen umgehen können. Ich stimme hier meinem Vorredner durchaus zu, dass es für
eine Lehrkraft noch wichtiger ist, eine Beziehung herzustellen als zu erziehen. Diese Beziehungsfähigkeit
ist wichtig, die Fähigkeit zuzuhören ist wichtig und darüber hinaus das Einfühlungsvermögen.“
Nur wenn der Bezug, vom Lehrer zum Schüler gelingt, nur
wenn die emotionale Brücke stimmt zwischen dem Lehrenden
und dem Lernenden, können die Inhalte transportiert werden,
die wir als Fachwissen bezeichnen. Für mich ist der ganz entscheidende
und zentrale Punkt, dass eine solche Zuwendung
vorhanden ist. Meine sehr verehrten Damen und Herren, in Bayern
ist ohne Zweifel vieles intakt und in Ordnung, und wir sind
stolz auf unsere Pisa-Ergebnisse. Das ist überhaupt keine Frage.
Aber wir wissen auch, dass derjenige, der aufhört, besser sein
zu wollen, aufgehört hat, gut zu sein. Für mich ist für das Gutsein
noch weit entscheidender, dass dieser Bezug zwischen dem
Lehrer und dem Schüler funktioniert, unter Einbeziehung auch
der Eltern. Der Dreiklang zwischen Elternhaus, Kindern und
Lehrkräften muss funktionieren.
Ich habe in dieser Woche drei Nürnberger Hauptschulen
besucht, wo es zu Gewalttaten gekommen ist. Die eine ist
wahrscheinlich auch hier in Nordrhein-Westfalen durch die
Medien gegangen. Schüler und Jugendliche hatten sich mit
einem Polizisten geprügelt. Im Fall eines 14-Jährigen, der mehrfach
straffällig und gewalttätig geworden war und von der Polizei
in Gewahrsam genommen wurde, kam der Vater in die Schule,
riss der Putzfrau den Schrubber aus der Hand, zerbrach den
Schrubber über dem Knie und wollte mit dem Stiel auf den Polizisten,
der für Ordnung gesorgt hatte, losgehen. Meine sehr
verehrten Damen und Herren, hier ist ein Punkt erreicht, wo
kann, kämpfe ich gegen Vorurteile, die gegen Lehrkräfte
gepflegt werden. Ich war selber Lehrer, und ich weiß, dass wir
in jedem Lehrerzimmer einige sitzen haben, von denen ich mir
auch wünschte, dass sie einen anderen Beruf ergriffen hätten.
Aber die meisten Lehrkräfte sind hoch engagierte und tüchtige
Leute, die Zuspruch vonseiten der Öffentlichkeit und durch die
Eltern bräuchten.
Meine sehr verehrten Damen und Herren, wenn in Finnland
Jugendliche und Erwachsene als Lieblingsberuf Lehrer angeben,
warum gelingt dies nicht bei uns? Irgendetwas hat sich hier
verschoben, zu Ungunsten der Erkenntnis, dass ein Land
eigentlich seine besten Leute in die Ausbildung der nächsten
Generation schicken müsste. Die Besten eines Landes müssten
eigentlich diejenigen sein, die die nächste Generation erziehen.
Deshalb müssen wir unbedingt eine Offensive für den Lehrerberuf
starten. Es liegt nicht allein an der Bezahlung (die finnischen
Lehrer verdienen um ein Drittel weniger), es liegt an der
mangelnden öffentlichen Anerkennung, und diese öffentliche
Anerkennung muss ein Stück weit wieder her, um gute Lehrkräfte
anzuziehen. Was ich an dieser Stelle unbedingt sagen
will: Es braucht eine Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern
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Wie entwickelt sich Schule? Schneider/Freller/Scheunpflug/Koch
und Lehrkräften. Für ein Kind ist es verheerend, wenn die Schule
Hü und das Elternhaus Hott sagt. Dieses Miteinander sollte
uns besser gelingen. Ich sehe eine große Gefahr darin, dass ein
zu hoher Anteil von Eltern ihrer Erziehungsverantwortung
nicht mehr gerecht wird und die Gesellschaft dafür aufkommen
muss, diese Erziehungsdefizite durch Sozialpädagogen oder
andere zu substituieren. Ich befürchte, dass wir immer stärker
in ein solches Dilemma hineinschlittern. Aber dann muss die
Gesellschaft auch mehr Ressourcen zur Verfügung stellen, um
ihre eigenen Schäden durch die Schule reparieren zu lassen. Mit
den Schulmitteln, die für die Bildung taugen, werden wir das
alleine nicht schaffen.
Im großstädtischen Umfeld mit schwierigen Einzugsgebieten
herrscht eine gewisse Anspannung unter den Lehrern, vor allem
wenn die Elternhäuser nicht mitspielen. Meine Beobachtung ist
die, dass sich die Lehrer teilweise im Stich gelassen fühlen.
Diese Einsamkeit ist etwas, worauf wir besonders reagieren
müssten. Das gilt sowohl für die Schulleitung wie für die Schulaufsicht,
die Elternschaft und für die Gesellschaft insgesamt.
Ein Lehrer, der sich mit seinen Problemen allein gelassen und
nicht verstanden fühlt, wird wahrscheinlich sehr schnell Frustrationsgefühle
entwickeln und aus dem Beruf eher innerlich
aussteigen. Daher halte ich es für notwendig, dass man Lehrkräften
weitaus stärker hilft und sie begleitet, als es bislang der
Fall ist, sowie ihre Leistung besser anerkennt.
Vielleicht müssen wir den Leistungsgedanken im Positiven
gesehen in der Lehrerschaft ein Stück weit mehr verwirklichen,
sprich: mehr Möglichkeiten der Beförderung und Anerkennung
schaffen, als es zum Beispiel bei uns in der Hauptschule der Fall
ist. Dort gibt es eindeutig zu wenig Beförderungsmöglichkeiten.
Mir haben Lehrkräfte gesagt, sie hätten sich 20 Jahre lang
angestrengt, am Wochenende gearbeitet, seien doppelt fleißig
gewesen, hätten Eltern besucht usw., aber sie hätten nach 20,
30 Jahren keinen Euro mehr in der Tasche gehabt als der ein
oder andere Kollege, der das Ganze ziemlich locker angegangen
sei. In diesem Punkt müssen wir zu einer stärkeren Gerechtigkeit
kommen, damit nicht die Guten demotiviert werden, weil
sie sich ungerecht behandelt fühlen.
STATEMENT
Annette Scheunpflug
Man könnte den Eindruck gewinnen, dass es der Erziehungswissenschaft
in den letzten fünf bis zehn Jahren alleine darum
gegangen sei, die Schulwirklichkeit zu vermessen. Timss, Pisa,
Desi und die Vergleichsarbeiten der Länder vermessen unter
jeweils unterschiedlichen Aspekten die Schulwirklichkeit. Mit
dieser Beobachtung ließe sich der Vorwurf verbinden, dass es
Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftlern
eher darum geht, die Sache der Schule zu klären als die
Menschen in ihr zu stärken. Manche Lehrerinnen und Lehrer an
Schulen fühlen sich durch die Schulleistungsforschung wenig
gestärkt. Dieser Vorwurf wird bei Veranstaltungen mit Lehrkräften
nicht selten formuliert.
Dem lässt sich entgegenhalten, dass der messende Blick auf die
Schule die Bedeutung der Stärkung der Persönlichkeit wieder in
den Mittelpunkt gerückt hat. In einer globalisierten Welt, in der
Wissen und der Zugang zu Wissen eine hohe Relevanz haben,
ist die Stärkung der Persönlichkeit nicht unabhängig von deren
Qualifikation zu denken. Schließlich wird der Zugang zu Welt
überhaupt erst ermöglicht, wenn man Lesen, Schreiben und
Rechnen kann. Eine der zentralen Botschaften von Pisa war es,
dass es in Deutschland viel zu viele Jugendliche gibt, die diese
Kompetenz nicht erlernen. Damit wird weder die Stärkung der
Persönlichkeit erreicht, noch werden Menschen in den Stand
gesetzt, Sachen selbstständig klären zu können. Es gelingt in
unserem Bildungswesen offensichtlich nicht, Schulen so zu
gestalten, dass jeder Schüler und jede Schülerin die Möglichkeit
hat, optimal gefördert zu werden.
Diese mangelnde Förderung hat viele Ursachen. Eine der Ursachen
möchte ich Herausgreifen: die fehlende Übernahme von
Verantwortung. Ein afrikanisches Sprichwort sagt, um ein Kind
zu erziehen, brauche es ein ganzes Dorf. Wir haben im Moment
eine Kultur, in der sich eben nicht die gesamte Gesellschaft an
der Erziehung beteiligt. Vielmehr wird diese Verantwortung
jeweils an andere delegiert: von Eltern an Lehrkräfte, von Lehrkräften
an Nachhilfeinstitute oder – über die Politik der Klassenwiederholung
– an die Lehrkräfte darunterliegender Klassen
oder an den Heranwachsenden selbst. In Deutschland gibt es
extrem hohe Quoten der Klassenwiederholung. Dies stärkt
weder die Persönlichkeit, noch klärt es die Sachen.
Das afrikanische Sprichwort lenkt zudem den Blick auf die
Unterstützungssysteme außerhalb des Unterrichts. Welche
Möglichkeiten bietet eine Schule als erziehendes Umfeld? Die
Ganztagsschule ist für manche Schülerinnen und Schüler eine
Option. Konzerte, Theater, Musikbands, Sport, geistliche Veranstaltungen
wie Gottesdienste etc. sind weitere Möglichkeiten.
Tutorensysteme, Hausaufgabenbetreuung, doppelter Lehrereinsatz
in manchen Klassen oder Fächern, Beratungsangebote für
Lehrerinnen und Lehrer sind weitere Möglichkeiten. Im Hinblick
auf eine Verbesserung der Schulkultur lässt sich noch
wesentlich mehr erreichen, als bisher getan wird.
Häufig werden Probleme der Auswahl und der Ausbildung von
Lehrerinnen und Lehrern angesprochen. Werden diejenigen Personen
Lehrerin oder Lehrer, denen es wirklich darum geht, Menschen
zu stärken? In Finnland gehen angehende Lehrerinnen
und Lehrer durch ein Zulassungsverfahren, das wie ein Assessmentcenter
aufgebaut ist. In der Lehrerbildung in Deutschland
gibt es solche Verfahren nicht. Wir bemühen uns in der universitären
Lehrerbildung um eine gute Beratung im Hinblick auf
das Berufsbild des Lehrers und der Lehrerin. Wir bemühen uns
in der Lehrerbildung außerdem darum, sehr schnell, schon in
den ersten Semestern, den Perspektivenwechsel vom Schüler
zum Lehrer zu ermöglichen. Studierende, die an die Universität
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kommen, haben ja ein ganz genaues Bild von ihrem zukünftigen
Beruf, allerdings dieses eben nur aus der Perspektive des
Schülers. Und drittens ist es wichtig, angehenden Lehrerinnen
und Lehrern ein angemessenes und realistisches Bild unserer
Gesellschaft zu vermitteln. Wer ein realistisches Bild von unserer
Gesellschaft hat, wird weniger über Eltern schimpfen, die
vermeintlich nicht mehr erziehen wollen, sondern deren Überlastung
in einer Multi-Optionsgesellschaft verstehen lernen. Ich
bin sicher, dass wir viele Lehrerinnen und Lehrer ausbilden, die
engagiert ihren Beruf wahrnehmen wollen.
Gleichwohl ist festzuhalten, dass es in einer so komplexen
Gesellschaft wie derjenigen, in der wir leben, es nicht einfacher
werden wird, die Menschen zu stärken und die Sachen zu klären.
Wir brauchen die Mitarbeit des ganzen Dorfes, das heißt
der ganzen Gesellschaft an dieser wichtigen Aufgabe. An vielen
Stellen ist diese Mitarbeit ja auch schon vorhanden. Viele engagierte
Eltern und Familien bemühen sich sehr um die Erziehung
ihrer Kinder. Die Kirchen übernehmen Bildungsverantwortung
durch ihre Schulen, die Mitwirkung im staatlichen Bildungswesen,
die vielen kirchlichen Kindertagesstätten, die Erziehungsarbeit
in Gemeinden, die Konfirmandenarbeit und die kirchliche
Jugendarbeit. Nichtchristliche Religionsgemeinschaften
beginnen, sich ebenfalls an der Erziehungsaufgabe konstruktiv
und in einer für eine offene Gesellschaft förderlichen Weise zu
beteiligen. Allerdings ist unsere Gesellschaft noch nicht weit
genug auf dem Weg, sich gemeinsam und konstruktiv um die
Lösung drängender Erziehungsaufgaben zu bemühen. Die Debatte
um die frühkindliche Erziehung und die Finanzierung von
Kindertagesstätten zeigt dieses. Es bleibt also noch viel zu tun.
STATEMENT
Heiner Koch
Ich möchte zunächst inhaltlich auf unsere Themenstellung eingehen.
Persönlichkeitsbildung ist etwas, das sehr stark von
kommunikativen Elementen abhängt, von Rahmenbedingungen,
wie Frau Professor Scheunpflug sie nannte. Mir scheint
jedoch Unklarheit darüber zu bestehen, zu welchen Inhalten
wir erziehen. In diesem Zusammenhang möchte ich ein großes
Plädoyer für die Philosophie und die Theologie innerhalb des
Fächerkanons halten. Wenn Bildung etwas damit zu tun hat,
den Menschen und sein Leben zur Entfaltung zu bringen – ob es
im Umgang mit der materiellen Welt ist, mit der gesellschaftlichen
Wirklichkeit, mit der Kultur –, dann bleibt zum Schluss
immer die Frage übrig, wohin das Ganze eigentlich führen soll.
Was eigentlich das Ziel des Ganzen ist? Wohin bilden wir eigentlich?
Wenn diese Zielfrage nicht in den Blick kommt, bleibt alles
in der Schwebe wie Astronauten im schwerelosen Raum. Was ist
das Ziel des Lebens, was ist das Ziel des Menschseins? In dieser
Frage ist jeder Mensch ein gläubiger Mensch, jeder.
Die letzten Fragen des Menschen sind nur als Glaubensfragen zu
beantworten. Ist der Tod oder das ewige Leben das Letzte, ist
es der Mensch oder ist es Gott, gibt es nur einen Himmel oder
gibt es die Erde? Wenn ich Menschen zur Persönlichkeit heranbilden
will, dann muss ich ihnen diese offene Frage, von der
Helmuth Plessner gesprochen hat, stellen. Dann muss ich junge
Menschen befähigen, diese Frage zu reflektieren. Ich muss sie
mit verschiedenen Antworten in Berührung bringen, muss sie
nachdenklich machen. Ich muss sie schlicht und ergreifend an
den Punkt bringen, wo sie zu einer Entscheidung kommen können.
Die allgemein bildende Schule hat nicht das Recht, Entscheidungen
vorzugeben oder auf Entscheidungen zu verpflichten.
In dem Punkt wird der unerlässliche Wert des Religionsunterrichts
deutlich. Während sich die anderen Fächer – ob dies
jetzt Sprachen, Wirtschaftswissenschaften oder Naturwissenschaften
sind – alle auf diese Frage hin bewegen, geht der Religionsunterricht
einen anderen Weg. Der konfessionelle Religionsunterricht
geht von einer Antwort aus, die die Basis darstellt
für alle weiteren Überlegungen und versucht, die Konsequenzen
und Implikationen dieser Glaubensantwort zu reflektieren,
zu vertiefen. Er kommt also auf einem anderen Weg zur
Erkenntnis, und deshalb gehört für mich Religionsunterricht
wesentlich zur Schule, zu deren allgemeinem Bildungsauftrag –
an der umfassenden Bildung der jungen Menschen.
Ich fasse zusammen: Ich halte dafür, dass Persönlichkeitsbildung
erst dann gelingt, wenn wir zu diesen letzten und ersten
und grundlegenden Fragen in allen Fächern, in allen Bereichen
kommen, wenn wir jungen Menschen helfen, nachzudenken, sich
Orientierung zu schaffen, und wenn dann auch komplementär
vom Religionsunterricht auf dem Hintergrund einer gegebenen
Entscheidung ein vernünftiges Umgehen mit diesen Fragen und
ihren Implikationen gewährleistet ist. Ich plädiere also in Ergänzung
zu all dem hier Gesagten sehr stark für eine inhaltliche
Fokussierung der Persönlichkeitsbildung. Mir scheint es, dass
man sich heute um diese Inhaltlichkeitsfrage herumdrückt, weil
jeder merkt, dass diese Frage für ein bewusstes Menschsein
unerlässlich ist. Stattdessen weicht man aus auf kommunikative
Persönlichkeitsbildung, Toleranz, Dialogfähigkeit, aber die
Inhalte lassen wir draußen oder diskutieren sie nicht.
Ich war vor Kurzem in der Oper „Aufstieg und Fall der Stadt
Mahagonni“ von Bertolt Brecht und Kurt Weill, die in Düsseldorf
gespielt wurde. In dieser Oper wird ein Gefangener verurteilt
wegen Mangels an Geld – eine ganz abstruse Situation. Der
letzte Satz, den der Verurteilte äußert, lautet: „Denkt ihr denn
wirklich gar nicht an Gott?“ Das ist der letzte Satz der Oper,
dann fällt der Vorhang. Diese Frage, „Denkt ihr denn gar nicht
an Gott?“, die muss auch eine Schule, die Sachen klären und
Persönlichkeiten entwickeln will, stellen.
Die Lehrerinnen und Lehrer sind mit ihrer eigenen Persönlichkeit
das Hauptmedium in der Schule. Wir müssten allerdings
überlegen, ob ihnen im Rahmen ihrer Persönlichkeitsbildung –
und dazu gehört wesentlich die Glaubensbildung – genug Fortbildungsmöglichkeiten
angeboten werden. Man entfaltet ein
Leben lang Persönlichkeit und damit seinen Glauben, oder man
stirbt, das ist klar.
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Wie entwickelt sich Schule? Schneider/Freller/Scheunpflug/Koch
Das Zweite: wenn ich es richtig aus meinem Studium in Erinnerung
habe, gehörte die Schule in der griechisch-römischen
Welt zum Bereich Muße. Das Leben, so sah man es damals,
würde die jungen Menschen schon selbst aufs Leben vorbereiten.
Muße bedeutete Freiraum. Ich will das jetzt nicht ideologisieren,
aber einen Freiraum in gewisser Weise wieder zurückzugewinnen,
gegen z. B. sehr starke ökonomische Absichten,
wäre eine wichtige Aufgabe für den Raum der Schule. Es wäre
einmal zu hinterfragen, wer welche Bildungsinteressen hat und
wo wir den Freiraum schützen müssen.
„Die letzten Fragen des Menschen sind nur als Glaubensfragen zu beantworten. Ist der Tod
oder das ewige Leben das Letzte, ist es der Mensch oder ist es Gott, gibt es nur einen Himmel
oder gibt es die Erde? Wenn ich Menschen zur Persönlichkeit heranbilden will, dann muss ich
ihnen diese offene Frage, von der Helmuth Plessner gesprochen hat, stellen. Dann muss ich
junge Menschen befähigen, diese Frage zu reflektieren.“
Zudem, glaube ich, ist es notwendig, dass die Schule sich stärker
als bisher mit anderen Einrichtungen und Institutionen vernetzt
und vernetzen kann, etwa mit den Theatern und Stätten der Musik,
mit Stätten der Religion und der Politik. Schule also verstanden
als ein Kommunikationszentrum, das weiter gefasst ist als
die Institution bzw. Organisation in ihrem begrenzten Rahmen.
Ich glaube, dies täte auch allen Lehrern und Schülern sehr gut.
Beim Plädoyer von Herrn Staatssekretär Freller für die Attraktivität
des Lehrerberufs sind mir viele Lehrerinnen und Lehrer
in den Sinn gekommen, denen ich bei Besuchen in Schulen
immer wieder begegnet bin. Sie können junge Menschen nur
für den Beruf begeistern durch das Vorbild glücklicher Lehrer.
Das können Werbeprospekte noch so großer Zahl nicht erreichen.
Was erleben aber viele? Lehrer, die traurig sind, die
belastet sind, die Angst haben in ihrem Beruf. Immer wieder
höre ich in Gesprächen mit Lehrkräften Aussagen wie: „Wir
haben fast keinen Freiraum, wir sind eingemauert in finanzielle
und strukturelle Begrenzungen, wir sind gefangen in
Lehrplänen, wir kennen überhaupt keinen Freiraum, die Schüler
können sich nicht frei entfalten, wir können uns nicht frei
entfalten. Gebt der Schule und dem Lehrer einen größeren
Freiraum, mehr Kreativität, und wir werden zufriedener werden.“
Es ist keine Frage, dass hier auch der Staat in einer Bringschuld
steht.
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Das neue Schulgesetz in Nordrhein-
Westfalen – das modernste Deutschlands?
Die 2005 ins Amt gekommene nordrhein-westfälische Landesregierung hat eine Reform aller Bereiche
der Bildung in Angriff genommen. Mit dem 2006 verabschiedeten neuen Schulgesetz wurden
bereits durchgeführte Reformen festgeschrieben und noch anstehende ausformuliert. Ingrid Piepervon
Heiden, MdL, FDP-Fraktion, Sigrid Beer, MdL, Fraktion Bündnis 90/Die Grünen, Udo Beckmann,
Vorsitzender des Verbands Bildung und Erziehung in NRW, Ute Schäfer, MdL, SPD-Fraktion, und
Klaus Kaiser, MdL, CDU-Fraktion, diskutierten auf dem Podium Zielsetzungen und Konsequenzen
des NRW- Schulgesetzes.
Moderation: Lothar Guckeisen, Moderator der Sendung „Campus & Karriere“ des Deutschlandfunks
Ingrid Pieper-von Heiden
Ingrid Pieper-von Heiden, geb. 1948, Wirtschaftsdolmetscherin und staatlich geprüfte Betriebswirtin.
Seit 1996 Mitglied der FDP; 1998-2000 Vorsitzende des Landesfachausschusses Schule und Weiterbildung der
FDP. Seit 2000 Abgeordnete im Landtag von Nordrhein-Westfalen. Seit 2002 Mitglied im FDP-Landesvorstand.
2000-05 Mitglied im Kuratorium der Sportstiftung NRW; Mitglied im Präsidium des Landessportbundes
NRW. Vorsitzende der 2001 gegründeten Stiftung Bildung zur Förderung Hochbegabter.
Sigrid Beer
Sigrid Beer, geb. 1956. Studium der Erziehungswissenschaften, Psychologie, Soziologie, evangelischen
Theologie an der Gesamthochschule Paderborn. 1978/79 Religionslehrerin in Elsen; 1980-87 in der offenen
Kinder- und Jugendarbeit tätig. 1990-2002 wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Uni Paderborn. Seit 2002
freiberuflich tätig als Gutachterin und Autorin. Seit 1999 Mitglied von Bündnis 90/Die Grünen. 1999-2005
Mitglied im Rat der Stadt Paderborn. Seit 2004 Sprecherin der LAG Bildung/Schule. Delegierte für NRW in
der BAG Bildung. Seit Juni 2005 Landtagsabgeordnete.
Udo Beckmann
Udo Beckmann, geb. 1952. Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen an der PH Dortmund bis
1975. Seit 1977 im Schuldienst tätig. 1996-2005 Leiter einer Hauptschule in Dortmund. Seit 1979 Mitglied
im Verband Bildung und Erziehung. Seit 1987 Mitglied im Hauptpersonalrat für Lehrerinnen und Lehrer an
Grund- und Hauptschulen beim Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW, seit 2005 dessen Vorsitzender.
Seit 1996 Landesvorsitzender des VBE NRW und seit 1998 stellvertretender Bundesvorsitzender.
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NRW-Schulgesetz: Pieper-von Heiden/Beer/Beckmann/Schäfer/Kaiser Blindtext
Ute Schäfer
Ute Schäfer, geb. 1954. Bis 1975 Studium in Münster und Bielefeld. Bis 1996 Lehrerin und Konrektorin
an Grund- und Hauptschulen. Seit 1982 Mitglied der SPD. Ratsmitglied und Fraktionsvorsitzende in Lage
bis 2000. Seit 2000 Kreisvorsitzende der lippischen SPD und Landtagsabgeordnete. 2002-05 Ministerin für
Schule, Jugend und Kinder NRW. Seit 2005 stellvertretende Vorsitzende der SPD Landtagsfraktion und deren
bildungspolitische Sprecherin. Seit 2006 stellvertretende Vorsitzende der nordrhein-westfälischen SPD.
Klaus Kaiser
Klaus Kaiser, geb. 1957. Bis 1982 Studium der Geschichte, Anglistik und Pädagogik für das höhere
Lehramt in Münster. Seit 1984 hauptamtlicher pädagogischer Mitarbeiter, 1991-2000 Leiter der Volkshochschule
für den Hochsauerlandkreis. Seit 1974 Mitglied der CDU. MdL NRW seit 2000. 1988-2000 Vorsitzender
des CDU-Stadtverbands Arnsberg. Seit 2000 Kreisvorsitzender im Hochsauerlandkreis. Seit 1979 Mitglied
des Stadtrats von Arnsberg; seit 1994 dort Fraktionsvorsitzender der CDU.
STATEMENT
Ingrid Pieper-von Heiden
Ein modernes Schulgesetz, ein modernes Bildungssystem ist ein
System, das das Kind mit seiner Individualität in den Mittelpunkt
stellt, das dieses Kind bei seinem Potenzial nimmt und es
ihm ermöglicht, während der Schulzeit seine Möglichkeiten,
seine Anlagen, seine Begabungen und seine Interessen voll entfalten
und in Leistung umsetzen zu können. Dazu gehört eine
sehr starke individuelle Förderung, damit dieses Kind entsprechend
seinem Potenzial lernen kann, das heißt eine hohe Differenzierung
innerhalb der bestehenden Klasse, die Möglichkeiten
zur äußeren Differenzierung, und es gehört dazu, dass wir
Kernlehrpläne haben, die das Wesentliche an Wissen festschreiben,
damit Kinder heute tatsächlich das erlernen, was sie benötigen,
um auf dieser Basis selbstständig in Zukunft weiterlernen,
sich selbst Wissen aneignen zu können und vor allen Dingen
auch unterscheiden zu können zwischen wichtigen Informationen
und weniger wichtigen. Das Ziel lautet: Sie sollen
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sehr effektiv und effizient ein Leben lang ihr Lernen selbst
organisieren können.
Ich stehe zum Prognoseunterricht aus zwei Gründen. Zum
einen sind auch die Kinder davon betroffen, die in erster Linie
aus Familien mit Aussiedler- oder Migrationshintergrund kommen,
die gute Noten haben, deren Eltern aber aus Tradition
gerne die Hauptschule wählen, obwohl das Potenzial eines Kindes
ein höheres ist. Und auch da soll der Prognoseunterricht
hilfreich sein. Man kann die Eltern nicht dazu zwingen, ihnen
diesen Test aber empfehlen. Zweitens enthält der Prognoseunterricht
auch Elemente der Potenzialanalyse. Es ist eben nicht
bloß Unterricht, vielmehr helfen die Elemente dabei, festzustellen,
ob ein Kind mit schlechten Noten vielleicht doch das
Potenzial hat, aufs Gymnasium zu gehen. Etwa wenn es eine
Grundschule in einem sozial ungünstigen Umfeld besucht hat,
im Unterrichtsstoff noch nicht so weit vorangekommen ist,
dann können wir im Prognoseunterricht feststellen, welches
Potenzial vorhanden ist und ob es aufgrund dessen voraussichtlich
möglich sein wird, dass das Kind in kürzester Zeit den
Anschluss in einer höheren Schullaufbahn finden könnte. Ich
Zur individuellen Förderung möchte ich sagen, dass der Drehund
Angelpunkt für das Gelingen hierbei eine Reform der Lehrerfortbildung
ist. Ich finde es bemerkenswert, dass diejenigen,
die Jahre und Jahrzehnte Verantwortung getragen haben, an
dieser Lehreraus- und -fortbildung niemals etwas geändert haben.
Wir haben das derzeit inhaltlich auf den Weg gebracht.
Dabei müssen wir eine andere Gewichtung vornehmen. Ein Lehrer
muss motivieren können, er muss Psychologie, Motivation,
Didaktik in viel stärkerem Maße als bisher mit der Fachwissenschaft
verknüpfen können. Er muss auch über verschiedene
andere Dinge in der Ausbildung mehr hören als bisher. Manche
Dinge kommen bislang in der Ausbildung überhaupt nicht vor,
und wenn wir ganz ehrlich sind, müssen wir sagen, dass die
Universitäten in der Lehrerausbildung quasi tun, was sie wollen.
Da werden zwar Kurse für Erziehungswissenschaften, Pädagogik
angeboten, aber nicht verpflichtend gemacht. Dadurch,
dass Lehrerinnen und Lehrer zwei Fachwissenschaften studieren
müssen, sind sie derart ausgelastet, dass sie kaum Gelegenheit
haben, diese Seminare zu besuchen. Das zum einen.
Was tun wir ganz praktisch? Gerade gestern haben ich mit der
Ministerin für Bildung und Erziehung hier auf der Messe einen
Leitfaden für individuelle Förderung vorgestellt. Dieser wird in
den nächsten Wochen an jede einzelne Schule dieses Landes
gehen, privat finanziert und zusammengestellt aus der Praxis
heraus, aber unter Mitwirkung von Wissenschaftlern, die sich
viele Jahre damit befasst haben. Diese finden ja erst seit etwa
anderthalb Jahren ein anderes politisches Klima in diesem Land
vor, sodass sie sich erst jetzt mit verstärkten Ressourcen hierum
kümmern und etwas auf den Weg bringen konnten. Diese
Broschüre gelangt an allen Schulen, und darin sind auch übergreifende
Beispiele zu finden: Auch Kindertagesstätten sind
einbezogen, sodass wir individuelle Beispiele bringen und Vorschläge
für eine individuelle Förderung an die Erzieherinnen
und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer machen können. Wir wollen
den Lehrenden und Erziehenden zugleich bessere Diagnoseinstrumente
an die Hand geben, die sie bisher in ihrer Ausbildung
überhaupt nicht kennengelernt haben.
„Zur individuellen Förderung möchte ich sagen, dass der Dreh- und Angelpunkt für das Gelingen
hierbei eine Reform der Lehrerfortbildung ist. Ich finde es bemerkenswert, dass diejenigen,
die Jahre und Jahrzehnte Verantwortung getragen haben, an dieser Lehreraus- und
-fortbildung niemals etwas geändert haben.“
finde, das ist ein zusätzliches Angebot und eine sehr gute Absicherung
für alle Beteiligten, in allererster Linie für das Kind,
aber auch für die Eltern und für die Lehrer, um einfach zu
sehen, ob man das Richtige mit diesem Kind macht und ihm die
richtige Empfehlung für die Zukunft gibt.
Das sind die wichtigen Schritte, die ich für sehr zügig und konsequent
erachte. Individuelle Förderung war in den letzten
Jahrzehnten nicht verboten, wurde hie und da auch erwähnt,
aber für die Umsetzung hat man in der Vergangenheit von der
politischen Seite her tatsächlich so gut wie nichts getan.
STATEMENT
Sigrid Beer
Ich finde es ganz wichtig und richtig, sich zunächst darüber zu
verständigen, was heute „modern“ in Bezug auf die Schulpolitik
eigentlich bedeutet. Es reicht einfach nicht aus, eine Vokabel in
die Diskussion zu werfen und anschließend die damit implizierten
Anforderungen zu verfehlen. Das genau ist das Problem. Ich
verstehe unter einem modernen Bildungssystem, einem modernen
Schulsystem ein solches, das sich auf den Wandel von der
Industrie- zur Wissensgesellschaft einstellt, das diesen erstens
nachvollzieht und zweitens auch entsprechend mitgestaltet. Ein
modernes Schulsystem muss mit Vielfalt individuell und konstruktiv
umgehen können, und es muss auch die soziale Kohäsion
verstärken. Ein modernes Schulsystem muss sich auf Leistungs-
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NRW-Schulgesetz: Pieper-von Heiden/Beer/Beckmann/Schäfer/Kaiser
„Ein modernes Schulsystem muss sich auf Leistungsentwicklung und Chancengleichheit einstellen,
sie stärken und verbessern, und vor allen Dingen muss es Verantwortung übernehmen
für den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen und darf diese nicht bei den Kindern und
Jugendlichen abladen.“
entwicklung und Chancengleichheit einstellen, sie stärken und
verbessern, und vor allen Dingen muss es Verantwortung übernehmen
für den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen und
darf diese nicht bei den Kindern und Jugendlichen abladen.
Individuelle Förderung und Sortieren nach vorgeblichen Begabungen
schließen sich aus. Beides passt einfach nicht zusammen;
es bedeutet einen Rückgriff auf den Anfang des 19. Jahrhunderts,
den Beginn der Industriegesellschaft mit unterschiedlichen
Rollen- und Berufszuweisungen in der Gesellschaft. Das
passt nicht mehr in unsere Zeit, und es wird den beruflichen
Anforderungen an die Jugendlichen nicht gerecht, die jetzt im
System sind. Ich kann nicht verstehen, wie man das so schnell
verdrängen kann. Uns liegen die Pisa-Ergebnisse vor, und wir
wissen doch, welche Überschneidungen es in den Leistungspotenzialen
zum Beispiel zwischen Hauptschülerinnen und Gymnasiastinnen
gibt. Das Sortieren ist zum einen sozial ungerecht
und zum anderen darf man nicht vergessen, dass wir in den einzelnen
Schulformen schulformspezifische Lernmilieus haben.
Kinder, die einmal auf einen benachteiligenden Schulzweig mit
niedrigerem Bildungsanspruch einsortiert worden sind, werden
dadurch noch weiter benachteiligt. Schon die Startchancen sind
schlechter, und dann haben sie im weiteren Verlauf durch die
Lernbedingungen schlechtere Chancen, weil an der Hauptschule
das Lernmilieu nicht genug positiv motivierend ist. Dies ist, ich
will es ausdrücklich sagen, keine Schuldzuweisung an die Hauptschulpädagogen,
sondern es ist bedingt durch die Rolle, die die
Hauptschule in diesem gegliederten Schulsystem hat.
Das Gymnasium wird heute durch die Schulzeitverkürzung vom
übrigen System abgekoppelt. Das ist ein erster ganz tiefer Einschnitt.
Wer heute sagt, dass an den Schulstrukturen im Augenblick
nichts geändert werden soll, sondern dass zunächst nur
die Qualitätsentwicklung nach innen vorangetrieben werde,
macht eigentlich die erste Falschaussage. Denn es wird sehr
wohl an den Schulstrukturen etwas verändert, die Grenzen werden
verschärft. Zudem gibt es, wie gesagt, bereits schulformspezifische
Lernmilieus, und die CDU kreiert noch ein weiteres.
Sie weicht die Bildungsstandards auf, indem sie schulformbezogene
Lehrpläne noch weiter profilieren will, und weicht ab
von dem, was an Kompetenz für alle Schüler und Schülerinnen
eigentlich wichtig wäre zu erwerben. Durch die Pläne der CDU
werden die Bildungsgänge noch weiter voneinander separiert.
Und dann stimmt die Gleichung auch nicht mehr, dass die
Durchlässigkeit nach oben gegeben ist, weil wir den Kindern
nicht allen gleiche Lernmöglichkeiten bieten.
Der Prognoseunterricht, den ein Kind besuchen muss, wenn
Schulempfehlung und Elternwunsch nicht übereinstimmen, ist
für die Kinder eine Testsituation. Kinder, die diesen Unterricht
besuchen sollen, müssen sich outen, wenn sie in ihrer Klasse gefragt
werden, auf welche Schule sie gehen werden. Sie müssen
diesen Test absolvieren, und das in einer fremden Umgebung mit
fremden Lehrpersonen. Was hier ganz gerne verschwiegen und
beschönigt wird: Es handelt sich wirklich um eine Testorientierung
mit standardisierten Aufgaben. Die unterschiedlichen Lernausgangslagen
finden, auch was den häuslichen Background und
die schulische Ausgangssituation angeht, überhaupt keine
Berücksichtigung.
Ich will aber noch etwas bemerken zu dem, was Frau Pieper-von
Heiden eben ausgeführt hat. Wenn Sie die Leistungen der
Grundschullehrkräfte anschauen, die durch die Iglu-Studien
bestätigt worden sind, lässt sich erkennen, wie es da gelingt,
mit Heterogenität umzugehen, mit den verschiedenen Lerntypen
und den verschiedenen Lernwegen. Das ist genau das, was
uns beim Übergang in die Sekundarstufe I verloren geht. Deswegen
müssen wir dringend daran arbeiten, dass wir das, was
in der Grundschule angelegt wird, nicht wieder verlieren, und
zwar bis zum Ende der Pflichtschulzeit. Das ist wichtig.
Natürlich kann es gelingen, den unterschiedlichen Lerntypen
und -wegen entsprechend entgegenzukommen. Aber wenn wir
ein System weiter aufrechterhalten, das eine Haltung bei den
Lehrkräften bestätigt, die alle Fehler nur bei den Kindern sucht,
nicht aber beim eigenen Unterricht, kommen wir nicht weiter.
Ich habe am Anfang gesagt, dass ein modernes Schulsystem Verantwortung
für den Lernerfolg übernimmt, und eben das passiert
bei uns nicht. Die Frage lautet noch immer: Passt das Kind
zur Schule? Doch wir müssen umgedreht denken: Was muss die
Schule tun, damit das Kind zum Lernerfolg kommt, nur dann
kommen wir auf die richtige Straße.
STATEMENT
Udo Beckmann
„Modern“ bedeutet für mich erstens „zeitgemäß zu sein“ und
zweitens „mit der Entwicklung Schritt zu halten“. Wenn ich das
neue nordrhein-westfälische Schulgesetz daraufhin überprüfe,
mache ich mir natürlich meine Gedanken. Es sind zwei grundlegende
Aspekte im Schulgesetz festgeschrieben, zum einen die
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individuelle Förderung und zum anderen die Durchlässigkeit.
Diese beiden Aspekte sehe ich für ein modernes, zeitgemäßes
Schulwesen als ganz entscheidend und wesentlich an. Aber wir
haben eben kein solches modernes Schulsystem, sondern wir
haben eines, dessen Grundstruktur aus dem 19. Jahrhundert
stammt.
Dass wir noch etwas verbessern können, steht völlig außer
Frage. Ich glaube, dass wir an einem entscheidenden Punkt sind,
wenn wir die Frage nach Unterstützungssystemen für die Lehrkräfte
stellen. Dies impliziert auch, dass bestimmte außerschulische
Professionen zur Unterstützung herangezogen werden können.
Das heißt, wir müssen Schulen in Netzwerke einbinden, in
„Dass wir noch etwas verbessern können, steht völlig außer Frage. Ich glaube, dass wir an
einem entscheidenden Punkt sind, wenn wir die Frage nach Unterstützungssystemen für die
Lehrkräfte stellen. Dies impliziert auch, dass bestimmte außerschulische Professionen zur
Unterstützung herangezogen werden können.“
Wir werden in Zukunft häufig sogar schon bei 9-Jährigen
bestimmen müssen, was für sie das richtige Schulsystem sein
soll, und je weiter wir das Ganze nach vorne verlegen, umso
schwieriger wird es sein, Prognosen hinsichtlich des Schulerfolgs
zu stellen. Professor Bos hat eine schöne Formulierung
dafür, er spricht von sogenannten suboptimalen Empfehlungen.
Das heißt, wir wissen, dass etwa bei 60 Prozent der Kinder
diese Empfehlung suboptimal ist. Die Frage nach der passenden
Schule muss auch einmal auf dem Hintergrund diskutiert werden,
dass wir in verschiedenen Regionen ganz unterschiedliche
Übergänge zu den Schulen haben. Wenn beispielsweise in Bonn
60 Prozent der Schüler nach der vierten Klasse aufs Gymnasium
gehen, so gibt es andere Regionen, wo es vielleicht nur 20 Prozent
sind. Wenn ich solche Zahlen höre, frage ich mich immer,
woran das liegt. Es kann doch nicht sein, dass die Kinder in
bestimmten Regionen weniger intelligent sind als in anderen.
Das ist viel eher ein deutliches Zeichen dafür, dass wir bei Kindern
viele Chancen schon im Vorfeld verschenken, weil die Kinder
dem Schulangebot vor Ort entsprechend empfohlen werden.
Und wenn nur Haupt- und Realschule vor Ort sind, dann
wird man natürlich mit Blick auf längere Fahrtwege usw. verstärkt
auf diese Schulform hin empfehlen. Existiert ein anderes
Schulangebot, haben wir sofort ein ganz anderes Empfehlungsverhalten.
Auch auf diesem Hintergrund ist die Frage, was denn
eigentlich passende Schule heißt, zu diskutieren.
In Verbindung mit dem Prognoseunterricht muss man natürlich
die Frage stellen, was dieser gesamte Aufwand überhaupt soll.
Wenn davon tatsächlich solch eine geringe Zahl von Schülerinnen
und Schülern betroffen ist, könnte man doch auch dem
Elternwillen Rechnung tragen, um dann zu schauen, wie es
weitergeht. Die Schülerinnen und Schüler, die in einen solchen
Prognoseunterricht geschickt werden, sind ein Stück weit stigmatisiert.
Die anderen Kinder in der Klasse wissen natürlich
davon, so etwas spricht sich doch herum. Sie wissen doch, wie
das unter Kindern üblich ist. Das halte ich für problematisch,
und von daher denke ich, dass dieses Verfahren wirklich verzichtbar
ist.
denen sie bei Bedarf auf außerschulische Fachkräfte zurückgreifen
können, beispielsweise Schulpsychologen oder Sozialpädagogen.
Des Weiteren benötigen wir dringend mehr Lehrerfortbildung.
Lehrerinnen und Lehrer sind nicht hinreichend darauf vorbereitet,
individuelle Förderung zu ermöglichen. Hier haben wir
durchaus Nachholbedarf, und zwar nicht nur in der Lehrerfortbildung,
sondern vor allen Dingen auch in der Lehrerausbildung.
Auch hier brauchen wir ein deutlich anderes Augenmerk.
Wenn ich höre, dass wir die x-te Broschüre in die Schule geliefert
bekommen, in der uns erklärt wird, wie wir was machen
sollen, dann graut es mir schon ein bisschen davor.Auf diese Art
und Weise können wir nicht lernen, mit individueller Förderung
umzugehen, sondern dazu bedarf es der Fortbildungsveranstaltungen.
Dort können Lehrerinnen und Lehrer gemeinsam
bestimmte Dinge erarbeiten, die sie auch umsetzen können.
Dass alle paar Wochen eine neue Broschüre in die Schule
kommt, haben wir lange genug erlebt. Das wird auf Dauer
nichts verändern. Und noch etwas möchte ich zur Frage der
Lehrerausbildung sagen. Hier wurde gerade gesagt, dass es
damit jetzt besser werden soll. Ich aber behaupte, es wird noch
schlechter werden, weil der staatliche Zugriff auf die Hochschulen
ja durch das Hochschulfreiheitsgesetz eingeschränkt
worden ist. Das heißt, Sie werden noch weniger Einfluss darauf
haben, wie sich Lehrerausbildung in Zukunft gestaltet, und die
Universitäten werden sich in noch größerem Maße die feinen
Häppchen raussuchen können. Und das, worauf es uns ankommt,
das wird wahrscheinlich nicht stattfinden.
STATEMENT
Ute Schäfer
Ich unterstreiche alles, was Sigrid Beer zum modernen Schulsystem
gesagt hat, und möchte es um zwei Aspekte ergänzen.
Für mich ist ein Schulsystem oder eine Bildungspolitik vor allem
dann modern, wenn darin umgesetzt wird, was tatsächlich in
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NRW-Schulgesetz: Pieper-von Heiden/Beer/Beckmann/Schäfer/Kaiser
Wissenschaft erforscht ist. Zum Zweiten ist für mich ein Schulsystem
dann modern, wenn es in der Lage ist, Partizipation,
Teilhabe und Demokratieverständnis zu entwickeln. Schule ist
ein Spiegelbild der Gesellschaft.
Unser mehrgliedriges Schulsystem ist – und dies ist auch selbstkritisch
an die eigene Adresse gerichtet – hoch selektiv und
hoch ungerecht. Herr Beckmann hat ausgeführt, dass es diese
Ungerechtigkeit der Bildungschancen durch die Mehrgliedrigkeit
im Schulsystem gibt. Wenn man ernsthaft Verbesserungen
vornehmen will und mehr Chancengerechtigkeit anstrebt, dann
muss man auch in Deutschland neue Wege beschreiten, so
schwierig das ist. Aber auf diesen Weg müssen wir uns alle
gemeinsam begeben.
Neben der Qualitätsentwicklung der einzelnen Schule mit all
den Rahmenbedingungen, die wir für Lehrerinnen und Lehrer
als Unterstützungssysteme entwickeln müssen, brauchen wir
ein System, das längere gemeinsame Lernzeiten ermöglicht.
Kinder werden bei uns mit neun oder zehn Jahren in unterschiedliche
Schubladen gesteckt, und man geht – wie selbstverständlich
– davon aus, dass sie in homogenen Lerngruppen
bessere Fortschritte machen. Das ist wissenschaftlich erwiesen
falsch. Wir müssen unser System darauf ausrichten, wie wir
jedem Kind individuell am besten gerecht werden können. Hier
müssen wir umdenken.
In puncto Fortbildung war es in der Vergangenheit so, dass die
Lehrerinnen und Lehrer eigenständig entscheiden konnten, ob
sie sich fortbilden wollten oder nicht. Die Verpflichtung zur Fortbildung
finde ich richtig. Fortbildung gehört für mich zum Kerngeschäft
von Lehrerinnen und Lehrern, aber man muss ihnen
auch die Zeit und die Möglichkeit dafür einräumen. Das ist momentan
nicht gegeben. Ich bedaure das deswegen, weil wir in
Nordrhein-Westfalen inzwischen das einzige Bundesland sind,
das kein Landesinstitut für Curriculum-Entwicklung, für Fortbildungsplanung,
für Moderatorenausbildung mehr besitzt. Das
ist nach dem Regierungswechsel mit einem Federstrich abgeschafft
worden oder wird gerade „abgewickelt“, wie übrigens
auch in Hessen geschehen. In Hessen hat man diese Entscheidung
jedoch wieder revidiert, weil man den Fehler erkannt hat.
Schulen brauchen, auch wenn sie eigenverantwortlich sind,
einen Kompass. Sie brauchen einen solchen Richtungsweiser
auch dort, wo es um Fortbildung geht. Es bedarf also eines Instituts,
wo man gute Fortbildung „einholen“ kann. Das darf man
nicht dem freien Markt überlassen. Dafür steht der Staat in
einer Verantwortung gegenüber seinen Beamten und Angestellten.
Diese Verantwortung wird zurzeit gerade komplett delegiert.
Das zieht sich bis in die Schulaufsicht hinein. Ich will hier
ganz klar sagen, dass ich die Tatsache, dass man die Möglichkeiten
für Lehrerinnen und Lehrer, sich fortzubilden, so restriktiv
beschneidet, für eine Fehlentwicklung mit fatalen Folgen
„Kinder werden bei uns mit neun oder zehn Jahren in unterschiedliche Schubladen gesteckt,
und man geht – wie selbstverständlich – davon aus, dass sie in homogenen Lerngruppen bessere
Fortschritte machen. Das ist wissenschaftlich erwiesen falsch.“
Ich würde diese Zahl von zwei Prozent der Kinder, die am Prognoseunterricht
teilnehmen sollen, nicht einfach so abtun. Die
SPD lehnt den Prognoseunterricht komplett ab, weil wir das
als ein Assessmentcenter für Grundschulkinder empfinden.
Man darf Kindern im Alter von neun oder zehn Jahren einfach
nicht zumuten, vor unbekannten Personen ihr Leistungsvermögen
unter Beweis stellen zu müssen. Wir halten das für
nicht kindgerecht. Es muss in einem modernen Land möglich
sein, einen anderen Weg zu gehen, wenn man allen Kindern
die beste Bildungsperspektive eröffnen will. Jedes einzelne
Kind, das diesen Prognoseunterricht durchlaufen muss, leidet.
Deswegen lehnen wir dieses Verfahren auf das Schärfste ab.
Auch die Anhörung von Experten im Landtag dazu hat unsere
Position bestätigt. Das ist ein Instrument, das bereits 1959
abgeschafft worden ist. Ich selbst gehörte damals dem ersten
Jahrgang an, der nicht an dieser „Aufnahmeprüfung“ teilnehmen
musste, um zur höheren Schule gehen zu können. Dass
wir in solche Zeiten zurückfallen würden, das hätte ich nicht
im Traum für möglich gehalten.
halte. Sogar der Besuch einer Bildungsmesse wie der „didacta“
ist ohne Weiteres gar nicht mehr möglich. Das sind Entwicklungen,
die sich langfristig negativ auswirken. Der kurzfristige
Erfolg, dass dadurch keine Stunde ausfällt, ist langfristig teuer
erkauft und schadet der Qualitätsentwicklung unserer Schulen.
STATEMENT
Klaus Kaiser
Ein modernes Schulgesetz ist eines, das unseren jungen Menschen
bessere Lebens- und Berufschancen bietet. Die bestmöglichen
Chancen für die einzelnen Kinder können wir dann
gewährleisten, wenn es uns gelingt, für das Kind die passende
Schulform zu finden. Dazu gibt es schon lange Zeit die Grundschulgutachten.
Wir haben im neuen Gesetz diese Gutachten
nur ein Stück weiter verbindlich gemacht, um einem Phänomen
vorzubeugen, das unser Schulsystem gekennzeichnet hat, näm-
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lich die Zahl von 15 000 Bildungsverlierern, die alljährlich ihre
Schule ohne Abschluss verlassen. Dadurch, dass wir die Schulwahl
ein Stück weit verbindlicher regeln, wollen wir dafür sorgen,
dass die Frage der Bildungsverlierer entschärft wird, weil
jeder Bildungsverlierer den Beweis dafür liefert, dass die passende
Schulform eben nicht gefunden worden ist.
Das Wesentliche eines gegliederten Systems ist, dass es durchlässig
ist. Wichtig ist ja, dass die in Bezug auf das 5. Schuljahr
getroffene Entscheidung nicht darüber entscheidet, ob jemand
das Abitur machen kann oder nicht. Und genau das zeichnet
das neue Schulgesetz aus, dass es als einen programmatischen
Punkt umfasst, die Durchlässigkeit zu erhöhen. Denn wir brauchen
ja insgesamt mehr Abiturienten. Das Problem unserer
Gesellschaft besteht darin, dass wir zu viele Studienabbrecher
und zu viele Jugendliche ohne Schulabschluss haben. Problematisch
wird es also an der Leistungsspitze und im unteren
Bereich der Leistungsskala. Darauf müssen wir antworten, müssen
uns überlegen, wie wir das verbessern können. Eine Möglichkeit
ist, dass man im Laufe seiner Schullaufbahn Schulen
wechselt, etwa von der Realschule in die gymnasiale Oberstufe
des Berufskollegs, und so den Weg zum Abitur gehen kann. Uns
steht da ja eine ganze Palette zur Verfügung. Die bildungspolitische
Diskussion vor dem Hintergrund eines gegliederten Systems
greift zu kurz, wenn man den Weg zum Abitur nur über
das Gymnasium als gegeben ansieht. In Baden-Württemberg
etwa machen 25 Prozent eines Altersjahrgangs ihr Abitur an
einem beruflichen Gymnasium, in Nordrhein-Westfalen sind es
Wenn sich nun Eltern und Schule in der Empfehlung nicht einig
sind, sieht das Gesetz die Möglichkeit vor, dass die Kinder in
den sogenannten Prognoseunterricht gehen. Das ist auch etwas,
das sehr viele Eltern beschäftigt. Prognoseunterricht heißt,
dass das Kind drei Tage lang an einem Unterricht teilnimmt und
von einem Grundschullehrer, einem Lehrer der weiterführenden
Schule und einem Vertreter der Schulaufsicht begutachtet wird.
Danach wird dann entschieden, welche Empfehlung zum Tragen
kommt, auf welcher Schule das Kind landet. Das Ausmaß der
Aufregung über diese Verfahren korrespondiert jedoch nicht
mit der Zahl der tatsächlich zu erwartenden Fälle. Damit wir wissen,
wovon wir reden: Wir rechnen mit maximal zwei Prozent
von 3600 Schülerinnen und Schülern in Nordrhein-Westfalen.
Zum Prognoseunterricht selber muss man sagen, dass die Praxis
im Land da sehr unterschiedlich aussieht. Wir werden unsere
Erfahrungen damit sammeln. Natürlich sind die Lehrerinnen
und Lehrer, die diesen Prognoseunterricht beurteilen, entsprechend
dafür qualifiziert. Es handelt sich ja nicht um eine dreitägige
Prüfung, sondern bewusst um einen Unterricht, der
neben Leistungsanreizen auch entspannende Sequenzen
umfasst. Diejenigen, die diesen Prognoseunterricht abhalten,
sind, wie gesagt, Fachleute und wissen, wie sie mit Kindern
umgehen müssen. Und sie wissen auch, dass am Ende des Prognoseunterrichtes
alle drei Beteiligten, also der Vertreter der
Schulaufsicht, der Vertreter einer Grundschule und der Vertreter
einer weiterführenden Schule, einstimmig zu einem Urteil
darüber kommen müssen, ob das Kind für die vonseiten der
Eltern angestrebte Schulform geeignet oder ungeeignet ist.
Wenn nur einer von diesen dreien bereit ist, dem Kind an der
Schule eine Chance zu geben, gilt das als Empfehlung mit Einschränkung,
sodass das Kind an der angemeldeten Schule starten
kann. Dies zur Klärung des Sachverhalts. Selbstverständlich
werden wir ihn aber evaluieren müssen, weil dieses Verfahren
in diesem Jahr zum ersten Mal angewendet wird.
„Die bereits erwähnte Zahl von 15 000 Bildungsverlierern in unserem System ist auch ein
Zeichen dafür, wo die Krise ihren Ursprung hat. Natürlich kann in einem Schulgesetz nur ein
programmatischer Satz stehen. Wir haben festgeschrieben, dass wir die individuelle Förderung
wollen und dass die Versetzung den Regelfall darstellt.“
bisher rund 10. Das sind die Fragestellungen, auf die wir reagieren
müssen. Es ist also zu statisch gedacht zu fragen, auf
welchem Schultyp man im 8. Schuljahr ist, das ist sicherlich zu
kurz gegriffen.
Die bereits erwähnte Zahl von 15 000 Bildungsverlierern in
unserem System ist auch ein Zeichen dafür, wo die Krise ihren
Ursprung hat. Natürlich kann in einem Schulgesetz nur ein programmatischer
Satz stehen. Wir haben festgeschrieben, dass
wir die individuelle Förderung wollen und dass die Versetzung
den Regelfall darstellt. Die Umsetzung dieser beiden programmatischen
Sätze bedeutet für manche Schulen eine vollkommene
Umkehr der Schulkultur. Weil nämlich eine Schule,
die sich bereit erklärt, ein Kind aufzunehmen, sagen wir eine
Realschule, damit auch die Pflicht hat, dieses Kind optimal zu
fördern. Wenn dieses Kind eine Realschulempfehlung mit Einschränkung
hat, ist es auf der Realschule dann besonders zu fördern.
Und das muss sich im unterrichtlichen Alltag widerspiegeln.
Das heißt, die Lehrerinnen und Lehrer müssen wissen,
dass dieses Kind, das vielleicht ein Defizit im Bereich Mathematik
hat, in diesem Fach besonders gefördert werden muss,
und dementsprechend ist der Unterricht zu organisieren und
eine angemessene Binnendifferenzierung vorzunehmen. Wir
sehen nach dem neuen Schulgesetz in der Sekundarstufe I dafür
100

NRW-Schulgesetz: Pieper-von Heiden/Beer/Beckmann/Schäfer/Kaiser
zusätzliche Stundenvolumina vor, sodass man auch außerhalb
der Kerngruppe bzw. Klasse über Förderstunden Stärken stärken
und vielleicht Schwächen abbauen kann. Und genau das heißt
individuelle Förderung. Das ist die Maßgabe und das ist der programmatische
Ansatz unseres Schulgesetzes.
Bei der individuellen Förderung brauchen wir eine andere Kultur.
Frau Schäfer hat darauf hingewiesen, dass im Bereich der
Fortbildung das Landesinstitut in Soest aufgelöst worden ist.
Wenn wir die Lehrerinnen und Lehrer hier fragen würden, ob
und inwieweit dieses Institut für ihren unterrichtlichen Alltag
eine Entlastung dargestellt hat, möchte ich einmal sehen, wie
viele Arme hochgingen. Das Problem dabei ist doch, dass unsere
Lehrerinnen und Lehrer auf eine individuelle Förderung noch
nicht ausreichend vorbereitet sind. Wir wissen, dass wir bei der
Fortbildung vor einer Riesenaufgabe stehen, und deshalb arbeiten
wir weiter daran. Niemand weiß besser als die jeweilige
Schule selbst, welcher Fortbildungsbedarf besteht. Liegt dieser
im Bereich der Differenzierung, im Umgang mit heterogenen
Gruppen, im Bereich der individuellen Förderung – ich vermute,
dass dies bei vielen Gymnasien der Fall sein wird –, oder ist
der Fortbildungsbedarf ein anderer. Er wird wahrscheinlich an
einer Grundschule woanders liegen, weil gerade die Grundschulen
gezeigt haben, dass sie mit Methodenvielfalt bereits heute
sehr vertraut sind.
Es scheint uns folglich viel angemessener zu sein, dass jede
Schule sich überlegt, wo ihr besonderer Bedarf liegt, und sich
die dazu passenden Fortbildungsmöglichkeiten sucht. Das kann
eine Stelle allein nicht anbieten. Dadurch, dass wir Soest aufgelöst
haben, sparen wir zudem Geldmittel ein und bringen
Lehrerinnen und Lehrer zurück ins System, wo sie unterrichten
können. Gleichzeitig haben wir die Budgets für die Fortbildung
an den einzelnen Schulen spürbar erhöht. Das ist noch nicht
ausreichend, aber es kennzeichnet gerade den Weg, den wir
gehen müssen. Jede einzelne Schule braucht ihr eigenes Fortbildungsbudget,
um dem Bedarf, den sie hat, entsprechend
nachkommen zu können. Das heißt, dass wir uns hin zu einer
Angebotsstruktur entwickeln, und dies ist auch sinnvoll, wenn
eine Schule beispielsweise eine ausgesprochen naturwissenschaftliche,
technische Orientierung hat. Ich glaube einfach
nicht, dass das Know-how für Fortbildungen einzig und allein
im staatlichen Schulsystem zu finden ist. Es erscheint mir passender
zu sein, dass man Fortbildner auch aus dem Bereich der
freien Wirtschaft, aus den Bereichen Hightech oder IT engagieren
kann. Ein solches System profilieren wir, und genau diesen
Weg müssen wir gehen. Ich halte dies auf die Dauer für die richtige
Linie. Wie alles, was man prozesshaft umorientiert, geht
auch dies nicht von jetzt auf gleich, insbesondere weil uns die
Vorgängerregierung 112 Milliarden Euro Schulden hinterlassen
hat, sodass die Reformen in der Bildungspolitik leider nicht so
schnell durchgeführt werden können, wie man es gerne möchte.
Wir geben mehr in die Bildung als jede Vorgängerregierung,
nur bleibt natürlich vieles Zusätzliche wünschenswert. Zwar
können wir nur Step by Step umstrukturieren, aber den Weg
gehen wir konsequent.
101

Die Hauptschule in der Sackgasse – Brauchen
wir ein Zwei-Wege-Modell im Schulsystem?
Nicht erst seit Pisa wird über die Krise der Hauptschule offen gesprochen. Dass der mangelnde Bildungserfolg
von Schülern aus bildungsschwachen Familien eines der zentralen Defizite des deutschen Schulsystems
ist, hat dazu beigetragen, dass über Veränderungen des gegliederten Schulwesens nicht mehr
nur diskutiert, sondern auch entschieden wird, so in Schleswig-Holstein oder auch in Berlin. Der Frage,
ob unser Schulsystem nach einem Zwei-Wege-Modell umzugestalten sei, stellten sich auf dem Podium
Peter Silbernagel, Vorsitzender des Philologenverbands NRW, Dr. Wolfgang Meyer-Hesemann, Staatssekretär
im Bildungsministerium Schleswig-Holstein, Udo Beckmann, Vorsitzender des Verbandes Bildung
und Erziehung in NRW, sowie Professor Dr. Jürgen Oelkers, Erziehungswissenschaftler an der Universität
Zürich.
Moderation: Helmut Frangenberg, Redakteur Kölner Stadt-Anzeiger
Eine Veranstaltung des
Peter Silbernagel
Peter Silbernagel, geb. 1952, ist Oberstudienrat am Goethe-Gymnasium in Stolberg mit den Fächern Mathematik
und Katholische Religionslehre. Seit 1981 Mitglied des Personalrats, seit 2002 stellvertretender Vorsitzender
des Hauptpersonalrats für Lehrerinnen und Lehrer an Gymnasien. Seit 1992 Mitglied im Präsidium des
Nordrhein-Westfälischen Lehrerverbandes; seit 2002 dessen Präsident. 1993-96 stellvertretender Vorsitzender
der Bundesarbeitsgemeinschaft der Jungen Philologen im Deutschen Philologenverband; 1996-2002 stellvertretender
Vorsitzender des Philologenverbandes NRW, seit 2002 dessen Vorsitzender. Seit 2005 Sprecher des
„Aktionsbündnisses Schule“.
Wolfgang Meyer-Hesemann
Wolfgang Meyer-Hesemann, Dr., nach Tätigkeit als Richter seit 1984 in der Staatskanzlei NRW. Dort ab 1989
Leiter des Büros des Chefs der Staatskanzlei, Minister Wolfgang Clement. 1993-95 persönlicher Beauftragter
von Ministerpräsident Johannes Rau in der Bildungskommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“.
1995 Abteilungsleiter, seit 1998 Staatssekretär im Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW, ab 2002
im Ministerium für Schule, Jugend und Kinder. 2003 bis 2005 Staatssekretär für Schule und Kinder im Kultusministerium
des Landes Schleswig-Holstein. Seit 2005 Staatssekretär im Ministerium für Bildung und Frauen.
STATEMENT
Peter Silbernagel
1. Die Schulstrukturdebatte in Deutschland befindet sich in
einer Endlosschleife. Heftiger denn je wird in den Bundesländern
darüber gestritten, ob vielgliedrige oder integrierte Schulsystemstrukturen
die richtigen Antworten auf die zahlreich vorhandenen
Fragen zu geben vermögen.
Unbeschadet der frustrierenden Erfahrungen vergangener Jahrzehnte,
der unproduktiven Ergebnisse ideologischer Auseinandersetzungen
und der lähmenden Begleiterscheinungen, die
größere Strukturveränderungen nach sich ziehen, wird die
102

Hauptschule: Silbernagel/Meyer-Hesemann/Beckmann/Oelkers Blindtext
Udo Beckmann
Udo Beckmann, geb. 1952. Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen an der PH Dortmund bis
1975. Seit 1977 im Schuldienst tätig. 1996-2005 Leiter einer Hauptschule in Dortmund. Seit 1979 Mitglied
im Verband Bildung und Erziehung. Seit 1987 Mitglied im Hauptpersonalrat für Lehrerinnen und Lehrer an
Grund- und Hauptschulen beim Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NRW, seit 2005 dessen Vorsitzender.
Seit 1996 Landesvorsitzender des VBE NRW und seit 1998 stellvertretender Bundesvorsitzender.
Jürgen Oelkers
Jürgen Oelkers, Professor Dr., geb. 1947. Studium der Erziehungswissenschaft, Germanistik, Geschichte in
Hamburg, 1973 Abschluss für das Lehramt an Haupt- und Realschulen. 1975 Promotion. 1976-79 wissenschaftlicher
Assistent am Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik an der damaligen PH Rheinland/Köln. 1979-
87 Professor für Allgemeine Pädagogik an der damaligen Hochschule Lüneburg. 1987-99 o. Professor für
Allgemeine Pädagogik an der Universität Bern, seit 1999 an der Universität Zürich. Mitglied des Bildungsrates
des Kantons Zürich, Leiter des wissenschaftlichen Beirats der PH Zürich.
Debatte immer wieder neu angeheizt. Dabei fällt die Unverfrorenheit
besonders auf, mit der die Befunde internationaler wie
nationaler Studien verzerrt und falsch dargestellt und für eigene
Interessen instrumentalisiert werden. Auffallend ist zudem,
dass die „Lagerbildung“ früherer Zeiten überholt ist. Pauschalurteile,
Schlagwort-Pädagogik, Vorurteile und populistische
Stimmungsmache zeigen Wirkung.
Die Entwicklung der Schülerzahlen bringt ebenso wie die Akzeptanz
bzw. Nichtakzeptanz verschiedener Schulformen vonseiten
der Eltern und Schüler weitere Dynamik in die Strukturdiskussionen.
2. Die Alternative lautet längst nicht mehr Dreigliedrigkeit
oder Einheitsschule. Es gibt in den Bundesländern ein so unter-
103

schiedliches Schulformangebot, dass nicht zwei Bundesländer
eine identische Schulstruktur besitzen. So gibt es u. a. im Zeitraum
der Sekundarstufe I neben Hauptschule, Realschule und
Gymnasium ebenso integrierte und additive Gesamtschulen,
Regionalschulen, Haupt-/Realschulen, erweitere Realschulen,
Verbundschulen, organisatorische Schulverbünde, Regelschulen,
differenzierte Mittelschulen und Sekundarschulen, künftig
vielleicht auch noch Stadtteilschulen und Gemeinschaftsschulen.
Diese Vielfalt trägt einerseits den unterschiedlichen Begabungen,
Fähigkeiten und Neigungen der Schülerinnen und
Schüler Rechnung, andererseits den ökonomischen Möglichkeiten
und schülerzahlbedingten Erfordernissen.
Zielsetzung muss u. a. sein, der individuellen Förderung gerecht
zu werden, Bildungschancen optimal zu nutzen, Durchlässigkeit
horizontal wie vertikal zu garantieren, Schulformprofile
auszuschärfen und die Schulqualität zu steigern.
3. Entscheidend ist die Leistungsfähigkeit eines Schulsystems.
Dabei stellen Strukturen entscheidende Rahmenbedingungen
dar. Doch schaffen – so die Lehre aus sämtlichen Studien –
nicht bereits Strukturveränderungen per se die besseren Ergebnisse.
Veränderung an sich ist kein Wert. Es muss um eine Optimierung
in den Strukturen gehen. Zu den wesentlichen Voraussetzungen
für eine gelingende Bildungspolitik gehören u. a. ein
umfassendes gesellschaftspolitisches Verständnis für den Wert
von Bildung, besserer, das heißt effizienterer Unterricht, größere
Anstrengungskultur und mehr Leistungsbereitschaft, eine
sachangemessene Erwartungshaltung gegenüber der Schule,
eine funktionierende Bildungspartnerschaft zwischen Eltern,
Schülern und Lehrkräften, akzeptierte pädagogische Schwerpunktsetzungen
und nicht zuletzt eine gerechte und dadurch
motivierende Behandlung der Lehrerinnen und Lehrer. Strukturdebatten
hingegen verselbstständigen sich, lenken ab, etikettieren
nicht selten Schulformbezeichnungen um, binden
Kräfte, blenden oftmals erforderliche Qualitätsdiskussionen aus
und lösen nicht die entscheidenden Probleme.
4. Der Rückgang der Hauptschul-Akzeptanz in Nordrhein-Westfalen
hat unterschiedliche Motive. Die Situation stellt sich in
anderen Bundesländern durchaus anders dar (in Bayern ca.
1600 Hauptschulen, in Baden-Württemberg ca. 1200, in Nordrhein-Westfalen
ca. 700; bundesweit ca. 5000). Die Hauptschule
leidet nicht zuletzt an ihrem Image, an jahrzehntelanger
schulpolitischer Vernachlässigung und am Schlechtgeredet-Werden,
an inakzeptablen Rahmenbedingungen und an fehlender
Profilierung gegenüber anderen Schulformen. In NRW setzt die
Landesregierung mit zusätzlichen Lehrereinstellungen, mit der
Aufwertung der inhaltlichen Arbeit, mit Ganztagsschulangeboten
und dem klaren Bekenntnis zur Schulvielfalt einen notwendigen
Schwerpunkt pro Hauptschule.
Das alles schließt nicht aus, dass in bestimmten Regionen infolge
eines extremen Schülerrückgangs einzelne Schulstandorte
nicht gesichert sind. Intelligenten Lösungen werden sich alle
Betroffenen kaum entziehen können. Allerdings muss der Schülerrückgang
in NRW vorrangig dazu genutzt werden, um vernünftige
Rahmenbedingungen zu erreichen (keine übergroßen Klassen,
unzumutbaren Betreuungsrelationen, überzogenen Anforderungen
an Lehrkräfte, übergroßen Systeme etc.).
5. Ein generelles Zwei-Wege-Modell löst nicht die Probleme.
Abgesehen davon, dass die Kräfte, die für integrierte Systeme
streiten, dieses Modell als inkonsequent ablehnen (vgl. Hamburg,
NRW), sind die Qualitätsfragen damit nicht automatisch beantwortet
und die Förderkonzepte in kleineren, überschaubaren
Einheiten nicht unmittelbar gegeben. Kernprobleme beispielsweise
von Hauptschulen verschwinden damit nicht, wenn sie
mit weiteren Problemkomplexen anderer Bildungsgänge verknüpft
und vermengt werden. Daher empfehle ich flexible Lösungen
dort, wo andere Optionen ausgeschöpft sind. Entscheidend
sind Förderung und Forderung jeder einzelnen Schülerin
und jedes einzelnen Schülers. Qualitätsfragen vor Strukturfragen!
Schulvielfalt vor Schuleinfalt!
STATEMENT
Wolfgang Meyer-Hesemann
Ich bin gerade gefragt worden, ob die Hauptschule in Schleswig-Holstein
tot ist, und ich würde sagen: Tot ist sie nicht,
denn wir haben noch ganz viele Hauptschulen, ja wir sind vielleicht
eines der Länder mit den meisten Hauptschulen und mit
dem höchsten Prozentsatz von Schülern, die diese besuchen.
Wir haben seit Anfang des Jahres ein neues Schulgesetz, und
das besagt ganz klar, dass die Hauptschule eine auslaufende
Schulart ist, die es ab 2010 nicht mehr geben wird. Wenn ich
ein bisschen erzähle über den Prozess, der dazu geführt hat,
finde ich es ganz wichtig, immer im Hinterkopf zu behalten,
dass Schularten nur einen institutionellen Rahmen darstellen.
Der Kern, um den es eigentlich geht, ist aber, dass wir Unterricht
verändern, dass wir Schule insgesamt verändern, also
Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung, all das, was wir im
Vorhinein mit Herrn Klippert und anderen diskutiert haben.
Nur mit Schulform-Änderungen bewirken wir gar nichts. Hier
ein neues Schild davorzuhängen verändert nicht das Geringste.
Ich glaube, dass der Handlungsdruck in ganz Deutschland
inzwischen so groß ist, dass wir überall massive Veränderungen
in der Schulstruktur bekommen werden. In vielen Ländern ist
das bereits im Gange. Sie lesen, was in Schleswig-Holstein passiert
ist, Sie lesen, was in Hamburg diskutiert wird usw., es gibt
eigentlich überall Veränderungen. Und die Auslöser sind überall
die gleichen. Das ist zum einen die demografische Entwicklung.
Bei uns im Land müssen wir bei den Schülerzahlen mit einem
Rückgang von 25 bis 30 Prozent bis 2015 rechnen. Wie will man
unter solchen Bedingungen dann noch ein möglichst wohnortnahes
flächendeckendes Bildungsangebot für alle Kinder, das
auch qualitativ hochwertig ist, bereitstellen? Das bedeutet,
dass man auch die institutionelle Struktur infrage stellen muss.
Das zweite Phänomen besteht darin, dass wir die Bildungs-
104

Hauptschule: Silbernagel/Meyer-Hesemann/Beckmann/Oelkers
potenziale der Kinder in keiner Weise ausreichend ausschöpfen
und auch unsere Ergebnisse im Leistungsvergleich nicht gut
genug sind: Stichwort Pisa. Der dritte Punkt ist die Abhängigkeit
des Schulerfolgs, der Bildungschancen von der sozialen
Herkunft. Diese drei Aspekte umreißen die große Herausforderung,
vor der bei uns alle Länder stehen und mit der wir umgehen
müssen. Wir haben versucht, auf diese Herausforderungen
für die ganz spezifische Situation in Schleswig-Holstein eine
Antwort zu finden.
Das muss man sicherlich von Land zu Land
jeweils verschieden diskutieren. In der Großstadt
Hamburg ist das anders zu lösen als in dem
Flächenland, wo Sie beispielsweise die Inseln
oder Halligen haben sowie ganz dünn besiedelte
Gegenden an der Nordwestküste. Die Problemlage
sieht bei uns so aus: 50 Prozent unserer
Hauptschulen sind heute schon nicht mehr
lebensfähig; sie liegen bereits jetzt unter der
Mindestgröße. Wir haben eine Übergangsquote,
die inzwischen von über 30 auf ungefähr 15 Prozent
gesackt ist. Fast die Hälfte der Schulen
bekommen keine Eingangsklasse mehr zusammen,
und das in einem Flächenland wie Schleswig-Holstein.
Bei den Realschulen steht ein Drittel
der Schulen allein durch die demografische
Veränderung vor ähnlichen Problemen.
In Schleswig-Holstein gibt es ganz gravierende
Probleme durch das Sitzenbleiben, durch Schulabgänger
ohne Abschluss, durch das „Herabschulen“
von Schülern aus den Gymnasien und Realschulen
auf die Hauptschulen. Wir haben außerdem eine viel zu
geringe Abiturquote. Das sind die Problemlagen, auf die wir zu
antworten versucht haben. Wir haben also ein ungeheures
Potenzial, das man ausschöpfen kann. Aber das erfordert mutige
Entscheidungen und eine große Anstrengung. Unsere Antwort
in einer Großen Koalition besteht in der Entscheidung, ein
möglichst flexibles System zu etablieren, das für die verschiedenen
Problemlagen in den Regionen die richtigen Antworten
ermöglicht. Das umfasst ein Abrücken von der frühen Trennung
der Schülerinnen und Schüler nach der Grundschule, von der
Aufteilung auf zu viele Schularten, die zu dem führt, was Baumert
in seiner Analyse mal differenzielle Entwicklungsmilieus
oder Lernumgebungen genannt hat. In manchen Schularten
hatten sich die durch die soziale Herkunft bedingten Probleme
derart gehäuft, dass man in diesen Schulen wirklich nicht mehr
effektiv arbeiten und erfolgreich sein konnte.
Cartoon: Mester
Unser Modell ist eigentlich kein Zwei-Säulen-Modell, wie es in
Hamburg diskutiert wird, sondern ist ein Modell, das wir „Zwei
plus“ nennen. Zum einen werden die Haupt- und die Realschulen
spätestens im Jahre 2010 in die sogenannte Regionalschule
zusammengeführt. Dort gibt es eine gemeinsame Orientierungsstufe
und danach weitere zwei Bildungsgänge, die zum
Hauptschul- und zum Realschulabschluss führen. Das war sozusagen
der politische Preis, den wir von SPD-Seite gegenüber der
CDU bezahlen mussten, die noch sehr stark am gegliederten
System hängt. Daneben gibt es dann die Gemeinschaftsschule,
und das ist eigentlich das Modell, das wir favorisieren. Die
Gemeinschaftsschule ist eine Schule für alle Schülerinnen und
Schüler nach der Grundschule, die sämtliche Schulabschlüsse
anbietet, eine Schule, in der die Schülerinnen und Schüler bis
zum Ende der Sekundarstufe I im Klassenverband bleiben können,
die im Prinzip keine Klassenwiederholung mehr kennt und
die dort, wo die Schule groß genug ist, auch eine eigene gymnasiale
Oberstufe haben kann. Andernfalls vermittelt sie den
Übergang in ein Gymnasium oder in ein berufliches Gymnasium.
Die bestehenden Gesamtschulen werden auch zu Gemeinschaftsschulen
umgewandelt, sodass wir im Grunde ein System
von Regionalschulen und Gemeinschaftsschulen haben und
daneben das Gymnasium, das das Abitur mit einer Profiloberstufe
in zwölf Jahren anbietet. An der Gemeinschaftsschule
dauert der Weg zum Abitur 13 Jahre.
Das ist unser Modell, das ist jetzt Gesetz. Wir haben im Moment
eine unglaubliche Debatte im Land, weil alle Welt natürlich
überlegt, welchen Weg man vor Ort gehen will, ob in Richtung
Regionalschule oder in Richtung Gemeinschaftsschule. Die
Gymnasien bleiben an den meisten Stellen von dieser Debatte
unberührt. Wir erleben einen regelrechten Run auf das Modell
Gemeinschaftsschule, weil sehr viele Eltern es leid sind, ihre
Kinder in eine Schule zu schicken, in der sie ständig mit der
Angst davor leben müssen, dass die Kinder scheitern, dass sie
weggeschoben und demotiviert werden. Sie wollen eine Schule,
in der länger gemeinsam gelernt wird, in der man mehr individuell
fördert, und das erzeugt einen unheimlichen Druck. In
den Kollegien wächst die Zahl der Lehrerinnen und Lehrer, die
die Einführung einer anderen Lern- und Unterrichtskultur ver-
105

langen oder eine andere Schulkultur etablieren wollen. Wir wollen
diesen Weg gehen, wenngleich er sehr anspruchsvoll ist,
aber wir wollen ihn gehen. Und die Schulträger wollen vielfach
auch in diese Richtung, weil sie ganz deutlich sehen, dass auf
diese Art und Weise ein vielfältiges Bildungsangebot in der
Region abgesichert werden kann.
Gegner. Wenn es sich nämlich nicht verändert, wird es irgendwann
von den Schularten, die andere Formen von Lernen etabliert
haben, abgehängt werden.
Für die Unterrichtsentwicklung brauchen wir unterstützend
auch diese Strukturveränderung, weil die bisherigen Strukturen
„Ich finde es ganz wichtig, immer im Hinterkopf zu behalten, dass Schularten nur einen institutionellen
Rahmen darstellen. Der Kern, um den es eigentlich geht, ist aber, dass wir Unterricht
verändern, dass wir Schule insgesamt verändern, also Unterrichtsentwicklung, Schulentwicklung,
all das, was wir im Vorhinein mit Herrn Klippert und anderen diskutiert haben. Nur
mit Schulform-Änderungen bewirken wir gar nichts.“
Das große Problem, vor dem wir in den nächsten Jahren stehen
werden, ist, dass es, wie bereits eingangs gesagt, nicht hilft,
ein neues Etikett vor die Schule zu hängen. Man muss die Schulen
bei der Entwicklung des Unterrichts, des Kollegiums und bei
der Zusammenarbeit unterstützen, und deshalb werden wir
eine große Fortbildungsinitiative starten. Wir werden erhebliche
Mittel aufbringen, um Fortbildungsangebote zu machen,
um den Schulen Budgets zu geben, damit sie die Schulentwicklung
vorantreiben können, um ihnen Zeitbudgets zu geben,
damit sie in die Prozesse einsteigen können. Die Schulen erhalten
externe Berater, die sie professionell unterstützen. Das kostet
Geld, aber ein solcher Strukturwandel, der in drei, vier Jahren
vollzogen werden soll, den bekommt man nicht umsonst.
Das hierfür aufgewendete Geld ist gut investiert, und wir
gewinnen hinterher eine ganze Menge Kapital zurück.
Der Schulträger entscheidet, welche Schulart er wählt. Allerdings
kann man so etwas nicht ohne die Schulen machen. Wenn
ein Schulträger eine Gemeinschaftsschule einrichten will, die
Schulen und die Kollegien das aber nicht wollen, dann ist das
außerordentlich schwierig. Es sollte deshalb immer eine
gemeinsame Initiative sein. In dieser Richtung bewegt sich sehr
viel. Natürlich gibt es auch Widerstand. Und es gibt natürlich
auch Schulen, die sich sträuben. Ich merke aber doch zunehmend,
dass man sich allmählich besinnt und sieht, dass in den
Reformen auch Chancen liegen. Unsere Realschulen sind ja
nicht alle verstaubt, wir haben sehr gute Realschulen, und die
sehen auch eine Chance, sich weiterzuentwickeln entweder zu
einer Regionalschule oder eben zu einer Gemeinschaftsschule.
Die Kampfbegriffe, in die Herr Silbernagel hier verfällt, sind für
mich nur ein Zeichen von absoluter Defensive, statt die
Zukunft offensiv anzugehen und zu sagen, dass auch das Gymnasium
sich verändern muss. Viele Gymnasien gehen bereits
anders mit Schülerinnen und Schülern um und haben inzwischen
eine andere Lernkultur etabliert. Und das ist auch notwendig,
sonst wird das Gymnasium selbst zu seinem größten
im Alltag immer wieder dazu verleiten, in die alten Routinen
und Mechanismen zurückzufallen. Sie behindern wirkliche
Unterrichtsentwicklung, wie wir sie brauchen. Spätestens seit
Timss diskutieren wir über die Notwendigkeit von Unterrichtsentwicklung.
Sehr weit sind wir in diesen zehn Jahren nicht
gekommen. Ich glaube, die Strukturen hindern uns daran. Ich
möchte noch einmal unterstreichen, dass Qualität die oberste
Forderung auch für die Gemeinschaftsschule bleibt. Die billige
Diskreditierung von Gesamtschulen, die von der Breite der
Schülerschaft sich ganz anderen Anforderungen zu stellen
haben als ein Gymnasium, sollten wir uns heute sparen. Dort,
wo es Defizite gab, haben sie sich inzwischen erheblich
umorientiert. Und genau wie in der Schweiz praktizieren wir
inzwischen nationale Bildungsstandards, die für alle Abschlüsse
relevant sind. Alle Länder haben im dritten Jahrgang Vergleichsarbeiten
etabliert. Das Gleiche werden wir im nächsten Schritt
im 6. bzw. 8. Jahrgang einführen. Dazu gehört eine direkte
Rückmeldung in die Kollegien, in die Lerngruppen hinein, mit
der Information darüber, wo sie jeweils stehen, gemessen an
den Erwartungen, die am Ende des Bildungsgangs eingelöst
werden sollen. Darüber hinaus gibt es in fast allen Ländern zentrale
Prüfungen, die für alle Schularten relevant sind; ein Qualitätsdumping
wird es also auf keiner Ebene geben, weder für
den Hauptschulabschluss noch für den mittleren Abschluss,
noch für das Abitur. Mit einer solchen platten Kritik kann man
sich als Gymnasium oder Philologenverband aus der Debatte
nicht mehr herausstehlen.
STATEMENT
Udo Beckmann
Das Thema in der heutigen Veranstaltung heißt ja „Hauptschule
in der Sackgasse. Brauchen wir ein Zwei-Wege-Modell?“ Ich
würde gerne das Thema etwas umformulieren. Es müsste
eigentlich heißen „Deutsches Schulsystem in der Sackgasse.
106

Hauptschule: Silbernagel/Meyer-Hesemann/Beckmann/Oelkers
Brauchen wir ein neues Schulsystem?“, denn wenn wir über die
zweifellos vorhandenen Probleme der Hauptschule reden, dann
können wir nicht so tun, als beträfen diese nur die Hauptschule
allein. Die Hauptschule ist Teil unseres gegliederten Schulsystems.
Und wenn eines dieser Teile krank ist, dann stimmt das
Gesamtsystem nicht mehr. Daher müssen wir unser Augenmerk
auf das Gesamtsystem richten. Vor einigen Tagen hat der UN-
Menschenrechtsexperte Muñoz das deutsche Schulsystem ins
Visier genommen und noch einmal klar gemacht, dass wir viel
zu früh aufteilen und dass unser System viel zu selektiv angelegt
ist. Wir aber lehnen uns nach wie vor zurück und tun so,
als könnte alles so weiterlaufen wie bisher.
Es sind ja nicht nur die Pisa-Ergebnisse, die uns zwingen, nachzudenken,
sondern wir haben darüber hinaus die sich abzeichnende
demografische Entwicklung ernst zu nehmen. Wenn wir
einmal Nordrhein-Westfalen in den Blick nehmen, können wir
feststellen, dass inzwischen von den 700 Hauptschulen in der
Eingangsklasse 500 nur noch einzügig sind. Das heißt, wir müssen
uns darüber Gedanken machen, welche Kinder sich denn
hier noch treffen und ob man diesen Kindern nicht auch noch
andere Angebote machen müsste. Das Problem, das sich uns
hier stellt, ist sehr vielschichtig, und der Druck, den man zurzeit
in Nordrhein-Westfalen verspürt, ist ja auch riesengroß.
Wir können natürlich warten, bis sich das Thema Hauptschule
irgendwie erledigt hat, aber die Schüler sind auch weiterhin da.
Sie landen in der Zwischenzeit vielleicht an einer Realschule,
wie bisher auch schon 70 Prozent der ursprünglichen Schülerschaft
der Hauptschule.Aber wir müssen sie beschulen, und wir
brauchen für diese Kinder eine Hilfestellung und Konzepte. Ich
finde es fatal, dass wir in Nordrhein-Westfalen das Problem
ignorieren und das gegliederte Schulsystem so, wie es zurzeit
vorliegt, weiter zementieren.
Verteilung der Schülerschaft wird dann nämlich stattfinden
zwischen Halbtagshauptschulen und Ganztagshauptschulen.
Aber wir werden nicht mehr Eltern dazu bringen, ihr Kind
demnächst eher an der Hauptschule als an der Realschule anzumelden.
Die ersten Zahlen, die wir in Nordrhein-Westfalen
haben, belegen dies auch. Die Schülerzahlen an den Hauptschulen
gehen nicht nach oben, sondern sind auch weiterhin
rückläufig.
Wir hatten im letzten Jahr einen historischen Tiefstand des
Übergangs auf die Hauptschule von 15,1 Prozent. Ich wette,
dass in diesem Jahr in Ballungszentren wie Dortmund, Bochum
oder Duisburg höchstens noch sechs, sieben Prozent eines Jahrgangs
in die Hauptschule wechseln werden, und das ist nicht
verantwortbar.
Ich halte es für nicht gut, wenn alle neuen Ansätze, die sich
weg vom gegliederten Schulsystem bewegen, gleich mit dem
Etikett „Einheitsschule“ abgebügelt werden. Da müsste man
einmal genauer diskutieren, was eine Einheitsschule ist, denn
diese Begrifflichkeit ist sehr genau belegt aus Zeiten der DDR,
und wir, die wir hier oben sitzen, sollten meiner Ansicht nach
diesen Begriff nicht benutzen. Ein zweiter Aspekt ist, dass die
Situation in anderen Bundesländern sicherlich zum Teil von derjenigen
in Nordrhein-Westfalen abweicht. Doch auch innerhalb
unseres Landes haben wir unterschiedliche Entwicklungen zwischen
Ballungsräumen und ländlichen Räumen. Im ländlichen
Raum stehen wir vor der gleichen Frage wie etwa Schleswig-
Holstein, nämlich wie wir gewährleisten können, dass wir auf
Dauer ein vollständiges wohnortnahes Bildungsangebot erhalten
und im Angebot belassen können. In vielen CDU-Kommunen
hier in Nordrhein-Westfalen ist der Druck dahingehend groß,
auf solche Modelle wie die Gemeinschaftsschule zuzugehen.
„Die Pisa-Ergebnisse stellen uns zusammen mit der sich abzeichnenden demografischen Entwicklung
vor neue Herausforderungen, und deswegen habe ich eingangs ja auch gesagt, dass
mir die Behauptung, die Hauptschule sei in der Sackgasse, schlicht zu kurz greift. Wenn wir
uns in einem gegliederten System befinden, dann ist nicht nur eine Schulform, sondern das
gesamte System in der Krise. Wenn ich irgendwo an einer Stellschraube drehe, dann wird sich
dadurch nichts verändern.“
Unsere nordrhein-westfälische Bildungsministerin ist der
Ansicht, man könne dieses Problem dadurch lösen, dass man
die Hauptschulen attraktiver gestaltet, etwa indem man Ganztagsschulen
daraus macht oder die Reformpädagogik stärkt, die
ja in den Hauptschulen auch vorzufinden ist. Wenn die Landesregierung
zusätzliche Stellen in die Hauptschulen gibt, weil sie
an dieser Schulform festhält, kann man nichts dagegen sagen,
weil das den Kindern, die dort sind, natürlich ein Stück weit
hilft. Aber es wird das Problem der Hauptschule nicht lösen. Die
Der VBE hat ja das Modell von Dr. Rösner, das unter dem Etikett
„Allgemeine Sekundarschule“ fungiert, auf NRW übertragen,
wobei wir uns natürlich darüber einig sind, dass nicht das bloße
Austauschen des Schildes etwas verändert, aber wir brauchen
beides: eine innere und eine äußere Schulreform. Und uns
wird die innere Schulreform nicht gelingen, wenn wir nicht
auch äußere Gegebenheiten der Institution verändern. Das
müssen wir unseren Lehrerinnen und Lehrern auch einmal ganz
klar sagen. Solange wir Lehrenden in Schubladen denken und
107

Kinder danach sortieren, ob sie an unsere Schule passen oder
nicht, so lange wird sich auch nichts verändern. Dies bedeutet
eine ganz strikte Herausforderung an uns, dieses Schubladendenken
aufzugeben und in der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung
die entsprechenden Grundlagen zu legen, die uns befähigen,
mit diesen Kindern so umzugehen, wie wir es in der einzelnen
Schule vorfinden. Das ist der entscheidende Punkt.
Bei all den Diskussionen über die Hauptschule sind die Realschulen
ganz in den Hintergrund geraten, über sie wurde in den
letzten Jahren nur sehr selten gesprochen. Ich denke, man muss
schon ganz klar sagen, dass aus der Hauptschule in den letzten
Jahren viel Innovatives gekommen ist, was die anderen Schulformen
dann aufgegriffen haben. Doch wie man sieht, hat auch
das ihr nichts genützt. Die Pisa-Ergebnisse stellen uns zusammen
mit der sich abzeichnenden demografischen Entwicklung
vor neue Herausforderungen, und deswegen habe ich eingangs
ja auch gesagt, dass mir die Behauptung, die Hauptschule sei in
der Sackgasse, schlicht zu kurz greift. Wenn wir uns in einem
gegliederten System befinden, dann ist nicht nur eine Schulform,
sondern das gesamte System in der Krise. Wenn ich
irgendwo an einer Stellschraube drehe, dann wird sich dadurch
nichts verändern.
Ich glaube, dass Eltern eine neue Schulform wie die als Alternative
diskutierte Gemeinschaftsschule oder allgemeine Sekundarschule
anwählen würden, weil sie darin die Chance sehen,
dass ihr Kind in dieser Schulform alle Abschlüsse erreichen
kann, und weil es dort das Abschulen und die damit verbundene
Demotivierung der Kinder nicht mehr gibt. Das ist ein ganz
entscheidender Punkt, den man nicht außer Acht lassen kann.
Herr Silbernagel diskutiert aus der Sicht des Gymnasiums und
aus der Sicht desjenigen, der Schüler an andere Schulformen
abgibt, wenn sie in seiner Schulform nicht klarkommen. Bei
diesem Abgeben von Schülern steht natürlich die Hauptschule
an der letzten Stelle, und das ist etwas, was die Hauptschule
über Jahre hinweg immer belastet hat. Sie war das Sammelbecken
aller Problemfälle, die die anderen Schulen nicht haben
wollten. Von dieser Rollenzuweisung muss man sie ein Stück
weit befreien, und man muss das Stigma von den Schülerinnen
und Schülern wegnehmen, die an dieser Schulform sind.
STATEMENT
Jürgen Oelkers
Wenn man wie ich 20 Jahre in der Schweiz gelebt hat, gewinnt
man schon den Eindruck, dass man sich dort in einem sehr
anderen System befindet. Generell ist es so, dass gegliederte
Systeme in Europa auslaufende Modelle sind. Es existiert einfach
ganz unabhängig von der demografischen Entwicklung ein
Schub in Richtung gestuftes Schulsystem, wobei man auf den
Stufen bestimmte Zweige unterscheidet. Dass nach vier Jahren
Grundschule selektioniert wird, ist ein Sonderfall, den man nur
in Deutschland und Österreich findet. Die Einschulung mit
sechs Jahren ist auch ein Sonderfall. In den meisten europäischen
Ländern gibt es ausgebaute Vorschulsysteme, die teilweise
obligatorisch, teilweise privat zu nutzen sind. Doch die
Idee, mit sechs einzuschulen und vier Jahre später zu selektionieren,
ist einzigartig mit allen Konsequenzen, die das hat.
Beim Thema Gesamtschule würde ich sagen, dass das Etikett
für sich genommen wenig wert ist. Es gibt sehr schlechte
Gesamtschulsysteme in der Welt. Es gibt Selektion im System
wie in Italien, es gibt Selektion neben dem System wie in
Japan, und es gibt Selektion nach dem System wie in Finnland.
Wenn über Finnland diskutiert wird, erwähnt man nur selten,
dass die Jugendarbeitslosigkeit dort konstant bei 20 Prozent
liegt. Es gibt sozusagen nicht einfach vom System her die eine
beste aller Wahlmöglichkeiten, sondern man muss anschauen,
wie das eigene System entwickelt wird. Das verfolge ich mit
Interesse.
Schon nach der ersten Bildungskatastrophe der Jahre 1964/65
wurde über Systemwechsel diskutiert, doch im Unterschied zu
damals ist man heute sehr viel pragmatischer und sehr viel realitätsgerechter.
Das sehe ich schon als Fortschritt. Die Schweiz
reformiert, wie sie das immer macht, gründlich nach langen
Debatten. Wir werden das System komplett umbauen, dafür
gibt es inzwischen eine klare Entwicklungsstrategie, über die
bereits abgestimmt wurde. Wir werden früher einschulen, und
zwar nach dem Ende des 4. Lebensjahres. Die Gesamtdauer der
Schulpflicht verlängert sich um zwei Jahre. Es wird ein gestuftes
Primarschulsystem geben, in dem die 1. bis 8. Klasse von
allen gemeinsam durchlaufen wird. Eine Gesamtschule für alle,
kantonal unterschiedlich organisiert. Dann folgen die Sekundarstufen
I und II. Nach der 6. Klasse werden die Schüler in eine
bestimmte Strömung gesetzt; es wird in aller Regel vier Jahre
Gymnasium geben, wie auch heute schon in den meisten Kantonen
üblich (eine Ausnahme bildet der Kanton Zürich mit
einer sechsjährigen Gymnasialzeit).
Beim Thema Chancengleichheit wird es um gezielte frühe Förderung
gehen. Wer früher anfängt, hat auch mehr Chancen,
gezielt und individueller zu fördern, ohne Selektionsdruck zu
haben. Weiterhin werden wir Daten erheben, das heißt, wir
werden an drei Zeitpunkten nationale Tests machen, in der 2.,
6. und 9. Klasse. Anders als bei Pisa, wo man im Grunde keine
Rückmeldesysteme hat, sind die Tests so gebaut, dass sie auf
der Unterrichtsstufe ein Feedback vorsehen. Die Lehrkräfte
erhalten die Daten ihrer jeweiligen Tests und müssen sich darauf
einstellen, dass eine Reaktion auf das Ergebnis erfolgen
wird. Wenn man schaut, wie Lehrkräfte auf so etwas reagieren,
dann registriert man in Deutschland eine ablehnende Haltung.
Man hält ein solches Vorgehen für technokratisch und für nicht
statthaft, während wir gute Erfahrungen damit machen, sofern
die Tests nicht selektiv sind. Sie sind so konzipiert, dass die
Lehrkräfte mit den Ergebnissen unmittelbar etwas anfangen
können. Also das Ganze ist sehr viel pragmatischer und mehr
darauf bezogen, wie sich Schulen tatsächlich entwickeln können.
Der Neubau des Systems hat den einzig wirklich wichtigen
Zweck, die Unterrichtsqualität besser zu machen.
108

Hauptschule: Silbernagel/Meyer-Hesemann/Beckmann/Oelkers
Diejenigen, die nicht aufs Gymnasium gehen, kommen auf eine
Sekundarschule und gehen in Richtung Beruf. Wir haben ja eine
noch niedrigere Maturitätsquote als in Deutschland. Vorhin
wurde gesagt, die Quote hierzulande sei zu gering. Bei uns liegt
die Quote der gymnasialen Matura landesweit um 20 Prozent,
dann haben wir etwa 12 Prozent Berufsmatur, aber nur 4 Prozent
Jugendarbeitslosigkeit. Das ist die niedrigste Quote im
ganzen europäischen Vergleich, was damit zusammenhängt,
dass wir viel tun für differenzierte berufliche Ausbildungsmöglichkeiten.
Bis der Erfolg von Maßnahmen zur Schulentwicklung wahrnehmbar
wird, müssen Sie 10, 20 Jahre rechnen. Die dafür notwendige
kohärente Politikstrategie ist mühsam durchzusetzen.
Aber dass das in einer Großen Koalition möglich ist, zeigt, dass
die Fronten von vor 30 Jahren verschwunden sind. Jetzt geht es
darum, den richtigen Weg einzuschlagen, und ich denke, das
wissen wir auch aus Vergleichsstudien. Die Politikstrategie ist
eines solchen Befundes verbietet, Systemdebatten zu führen.
Vielmehr sollten, wenn man so etwas weiß, gerade deswegen
Systemdebatten geführt werden.
Zu den Standards: Wir haben unsere Standards formuliert als
Mindeststandards. Jetzt können Sie sich fragen, warum die
Schweizer sich dafür entschieden haben. Das Ganze ist ein Problem
der Demokratie. Wir wollen, dass alle Schüler einen
bestimmten Mindeststandard erreichen, und das wollen wir
kontrollieren. Alle sollen eine Chance haben, dorthin zu kommen.
Es ist keine Frage des Abschlusses. Wir wollen die Möglichkeit
etablieren, in der Schule einen Mindeststandard zu
erreichen. Wenn bestimmte Kompetenzen nicht erreicht werden,
sind die Schulen, die Kantone aufgerufen, zu investieren,
damit die Schüler gezielt gefördert werden können, um einen
bestimmten Standard zu erreichen. Die Begründung für dieses
Vorgehen ist eine demokratietheoretische und keine schulformtheoretische.
„Bis der Erfolg von Maßnahmen zur Schulentwicklung wahrnehmbar wird, müssen Sie 10, 20
Jahre rechnen. Die dafür notwendige kohärente Politikstrategie ist mühsam durchzusetzen …
(doch sie ist) deswegen so wichtig, weil sie über den Wechsel der Legislatur hinaus kohärent
sein muss. Wenn Sie jedes Mal ein neues Gesetz machen, kommt die Schule keinen Meter
voran.“
deswegen so wichtig, weil sie über den Wechsel der Legislatur
hinaus kohärent sein muss. Wenn Sie jedes Mal ein neues
Gesetz machen, kommt die Schule keinen Meter voran.
Ich möchte noch etwas zu den Pisa-Plätzen sagen. Wir haben in
der Schweiz in Mathematik einen ähnlichen Rang wie Finnland.
Das liegt auch daran, dass Mathematik und Rechnen bei uns
Volkssport sind, aber die Begründung ist, dass wir durch alle
Schulstufen hindurch ein sehr hoch dotiertes Fach haben. Das
ist der Hauptgrund neben sonstigen Faktoren. Wir haben in den
Naturwissenschaften in der zweiten Studie aufgeholt; im Lesen
gibt es kantonal sehr starke Unterschiede, und deswegen gibt
es auch Lesekampagnen. Lesen ist ja nicht nur ein Problem des
Deutschunterrichts, Lesen muss ein Angebot der gesamten
Schule sein. Das zu bearbeiten ist schwieriger als in der Naturwissenschaft,
aber das Problem ist erkannt und seine Lösung
auf den Weg gebracht. Ich glaube nicht, dass es sich angesichts
Wenn eine Systemdebatte sinnvoll sein soll, dann muss man
solche Fragen zulassen. Es muss erlaubt sein zu fragen, ob es für
bestimmte Schülergruppen in einem anderen System mehr
Chancen gibt, als im jetzigen System bestehen. Darauf gibt es
eigentlich nur eine Antwort. Gegliederte Schulsysteme haben
den Nachteil, dass sich die einmal getroffene Selektion relativ
schnell verfestigt. Von oben nach unten gibt es eine starke
Durchlässigkeit, umgekehrt fast nicht mehr. An der Stelle, an
der man einmal gelandet ist, bleibt man zumeist. Das ist übrigens
auch der Grund, weshalb wir im Kanton Zürich eine Änderung
vornehmen wollen. Wir haben dort noch eine Dreigliederung
in der Sekundarstufe I mit einer sehr geringen Durchlässigkeit.
Wenn man etwas verändern und einen praktischen Beitrag
zur Chancengleichheit leisten will, muss man dieses Dreiersystem
auflösen. Das neu eingeführte System, etwa ein Zwei-
Wege-Modell, muss Durchlässigkeit garantieren, und zwar nach
Leistung.
109

Null Bock auf Schule – Was tun?
Es gibt sie: Junge Menschen, die nicht, nicht mehr oder nur gelegentlich in der Schule erscheinen.
Ob es mehr als früher sind, wissen wir nicht, aber es sind zu viele. Denn gehäufte Schulversäumnisse
bedeuten ein erhöhtes Risiko schulischen Scheiterns. Wer Schulversagen reduzieren will, muss Schulversäumnisse
sehr ernst nehmen. Sie sind eine Herausforderung für Schule und Jugendhilfe. Was zu tun
sei, wenn Jugendliche der Schule auf Dauer fernbleiben, fragten sich beim „forum bildung“ Heidrun
Kampe, Leiterin des Referats Prävention und Intervention beim Senator für Bildung und Wissenschaft
Bremen, Hermann Rademacker, Sozialwissenschaftler, Ulrich Thünken vom Ministerium für Schule und
Weiterbildung NRW und Dieter Göbel, Abteilungsleiter Jugendarbeit beim Landesjugendamt Rheinland;
sie diskutierten neue Ansätze und Präventionsprojekte.
Moderation: Peter E. Kalb, Redakteur der Zeitschrift Pädagogik
Heidrun Kampe
Heidrun Kampe, geb. 1955. Lehramtsstudium, Psychotherapeutin. Lange Zeit als Lehrerin und Sozialpädagogin
in der Benachteiligtenförderung tätig. 1996-98 Sachgebietsleiterin in der Beschäftigungsförderungsstelle
des Landkreises Verden. 1998-2004 Abteilungsleiterin der Jugendwerkstatt der Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft
gGmbH im Landkreis Verden. Seit 2004 Referatsleiterin Prävention und Intervention
beim Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen.
Hermann Rademacker
Hermann Rademacker, geb. 1939, arbeitete fast 30 Jahre als wissenschaftlicher Referent am Deutschen
Jugendinstitut in München. Seit 2001 im Ruhestand. Seitdem Weiterführung der wissenschaftlichen Arbeit
zu Themen wie Schulversäumnisse, Zusammenarbeit Jugendhilfe/Schule, Übergang Schule/Beruf und Ganztagsschule.
STATEMENT
Heidrun Kampe
In der Diskussion um Schulverweigerer ist häufig die Rede
davon, dass die Schule zu wenig tut, um Schulverweigerung zu
erkennen und sich mit pädagogischen Maßnahmen, die in der
Hand der Lehrer oder der Schule liegen, mit dieser Gruppe zu
beschäftigen. Man unterstellt den Schulen, dass sie eher
erleichtert seien, wenn diese schwierigen Schüler dem Unterricht
fernbleiben. Das halte ich für eine unzulässige Generalisierung.
Schulen bestehen nun einmal nicht nur aus den Gebäuden,
sondern auch aus Menschen, die das Schulleben beleben,
und dazu gehören selbstverständlich auch die Lehrkräfte, die
110

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel Blindtext
Ulrich Thünken
Ulrich Thünken, 61 Jahre. Zunächst Lehrer an einer Hauptschule. Fachleiter und stellvertretender Seminarleiter
in der Lehrerausbildung. Schulleitungsmitglied einer Gesamtschule. Dezernent für Gesamtschulen bei der
Bezirksregierung in Düsseldorf. Seit 20 Jahren Referatsleiter im Ministerium für Schule und Weiterbildung
in Nordrhein-Westfalen.
Dieter Göbel
Dieter Göbel, geb. 1964, ist Abteilungsleiter Jugendarbeit beim Landesjugendamt Rheinland.
sich zum Teil sicher nicht gut genug kümmern. Natürlich haben
diese aber auch ihre Not mit solchen Jugendlichen. Wenn sie in
die Schule kommen, stören sie z. B. den Unterricht, weil sie
nicht mehr mitkommen, und unter diesem Gesichtspunkt darf
ich als Lehrkraft auch einmal froh sein, wenn jemand nicht
kommt, dann kann ich nämlich mit dem Rest vernünftigen
Unterricht machen. Das ist die eine Seite.
Die andere Seite ist, dass viele Lehrkräfte sich sehr um diese
Problemschüler bemühen, aber bei ihnen häufig nicht viel ausrichten
können, weil die Konstellationen für die Entwicklung
von schulvermeidendem Verhalten in der Regel sehr komplex
sind und Lehrkräfte diese Probleme allein nicht lösen können.
Wenn ich mit Vertreterinnen und Vertretern der Jugendhilfe zu
tun habe, dann betone ich dabei immer wieder, dass wir hier
111

nicht von Schülerinnen und Schülern, sondern von Menschen
reden: 24 Stunden am Tag sind diese Kinder und Jugendlichen
Menschen, und es lässt sich nicht sauber trennen in ein Jetztist-die-Schule-Zuständig
und ein Jetzt-ist-die-Jugendhilfe-
Zuständig. In diesem Bereich lässt sich über Jahre hinweg auch
bundesweit verfolgen, wie Verantwortlichkeiten hin und her
geschoben werden und wo der eine dem jeweils anderen vorwirft,
nicht richtig zu arbeiten. Wenn wir das so weiter betreiben,
dann werden wir für diese Kinder nichts tun können.
Aus der Erkenntnis heraus, dass wir das Problem der Schulvermeidung
nicht auf die Schule reduzieren können, haben wir in
Bremen ein Verfahren zur Zusammenarbeit verschiedener Institutionen
entwickelt. Wir haben die Zuständigen alle zusammengebracht
und sind gemeinsam diesem Problem nachgegangen.
Die Kompetenzen werden gebündelt und Vernetzung wird
entwickelt. Die Fäden dieser Arbeit laufen in meinem Referat in
der Bildungsbehörde zusammen, das einen Schwerpunkt im
Thema Schulvermeidung hat. Das findet man nicht so häufig in
der Bundesrepublik.
Für das entwickelte Konzept „Schulvermeidung spürbar senken“
sind die Schulen der Ausgangspunkt. Lehrkräfte und anderes
Schulpersonal sind in der Regel die ersten, die hiervon Kenntnis
bekommen. Schauen diese bewusst auf ihre Schülerinnen
und Schüler, nehmen sie wahr, wenn jemand häufiger fehlt. Zur
Unterstützung der Schulen wurde ein „Handlungsleitfaden für
Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer im Umgang mit Schulvermeidung“
entwickelt, der in einem 3-Phasen-Modell Maßnahmen
benennt, die notwendig, zu beachten und einzuleiten sind, wenn
ein Schüler oder eine Schülerin länger als drei Tage unentschuldigt
der Schule fernbleibt. Diese Maßnahmen beginnen in der
Regel im schulischen Umfeld und mit der Kontaktaufnahme zur
Familie. Der Handlungsleitfaden ist verbindlich für alle Lehrkräfte.
schriftlich oder telefonisch angekündigter – Hausbesuch in der
Familie durch einen Mitarbeiter oder eine Mitarbeiterin des
Beratungsdienstes, um Hintergründe für das Fernbleiben zu klären,
der Familie und dem Schüler bzw. der Schülerin Unterstützung
anzubieten und/oder zu vermitteln, aber auch die Pflicht
zum regelmäßigen Schulbesuch zu verdeutlichen und auf mögliche
Konsequenzen des Vermeidungsverhaltens hinzuweisen,
denn das unentschuldigte Fernbleiben von der Schule stellt
nach dem bremischen Schulgesetz auch eine Schulpflichtverletzung
dar, die mit einem Bußgeld geahndet werden kann.
Beim Beratungsdienst laufen alle fallbezogenen Informationen
und Entwicklungen zusammen: Aus den Angaben der Schule,
dem Ergebnis des Hausbesuchs und den möglichen Informationen
anderer Beteiligter werden unter Einbeziehung der Familie
mögliche Handlungsschritte entwickelt und eingeleitet. Dazu
gehört gegebenenfalls auch die Einbeziehung weiterer Fachdienste
(schulpsychologischer Dienst, Suchtprävention, Amt für
Soziale Dienste, hier insbesondere die Fachabteilung junge
Menschen, aber auch Jugendgerichtshilfe, schulärztlicher
Dienst und anderer Fachdienste).
Sowohl bei dem Hausbesuch als auch in einer möglichen Fallkonferenz
in der Schule geht es vorrangig darum, mit den
betroffenen Kindern oder Jugendlichen und ihren Familien Vereinbarungen
zur Wiederaufnahme des regelmäßigen Schulbesuchs
zu treffen oder auch befristet geeignete alternative Formen
der Beschulung und Betreuung zu nutzen. Die Erfahrung zeigt,
dass Verabredungen dann am erfolgreichsten eingehalten werden,
wenn zum einen der erste Schritt begleitet wird (der Schritt
zurück in die Schule, zum Gespräch mit der Lehrkraft, zum Jugendamt
…) und zum anderen alle Beteiligten bestimmte Aufgaben
übernehmen und nicht nur vom Schüler oder von der Schülerin
eine Verhaltensänderung auf „Knopfdruck“ erwartet wird.
„Aus der Erkenntnis heraus, dass wir das Problem der Schulvermeidung nicht auf die Schule
reduzieren können, haben wir in Bremen ein Verfahren zur Zusammenarbeit verschiedener Institutionen
entwickelt. Wir haben die Zuständigen alle zusammengebracht und sind gemeinsam
diesem Problem nachgegangen. Die Kompetenzen werden gebündelt und Vernetzung wird
entwickelt.“
Spätestens wenn schulische Interventionen keine Veränderung
des Schulvermeidungsverhaltens bewirken und die Wiederaufnahme
des regelmäßigen Schulbesuchs ausbleibt, soll die Klassenlehrerin
oder der Klassenlehrer (mit Kenntnis der Schulleitung)
Unterstützung beim Beratungsdienst gegen Schulvermeidung
anfordern. Er ist regional organisiert, sodass es für jede
Schule, aber auch andere Ratsuchende wie z. B. Eltern einen
direkten Ansprechpartner für den jeweiligen Stadtteil gibt. Der
Beratungsanforderung folgt in jedem Fall ein – in der Regel
Über die Einzelfallhilfe hinaus haben wir eine Gremienarbeit
in den Schulvermeidungs-/Präventionsausschüssen (Schups)
installiert. Diese arbeiten flächendeckend und ressortübergreifend.
Das Bildungsressort arbeitet sehr eng zusammen mit drei
anderen Ressorts – Jugendamt, Polizei, Justiz. Diese Zusammenarbeit
wird von allen vier Senatoren gestützt und unterstützt.
Die Komplexität der Ursachen und Hintergründe von Schulvermeidung
erfordert die Zusammenarbeit verschiedener Unterstützungssysteme.
Eine solche Zusammenarbeit sollte systema-
112

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel
tisch und nicht zufällig erfolgen und setzt die Bereitschaft
aller Beteiligten zur Zusammenarbeit voraus. Um ebendiese
Zusammenarbeit voranzutreiben und Netzwerke aufzubauen
und zu nutzen, wurden diese Schups-Gremien eingerichtet.
Diese Gremien haben auch
dazu geführt, dass das stadtweite
Netzwerk mittlerweile
sehr gut ausgebaut werden
konnte.
Dabei geht es u. a. auch um
Fragen wie: Was ist zu tun,
wenn Jugendliche straffällig
geworden sind, um sie anschließend
wieder zu integrieren?
Dies alles muss man
ja im Blick behalten, wenn
man sich mit strafmündigen
Kindern und Jugendlichen
auseinandersetzt. Unsere Arbeit
läuft zum großen Teil
gut, aber es gibt einen ganz
wichtigen Punkt, den ich
nicht versäumen möchte zu
erwähnen: Wir sprechen sehr
häufig von der Notwendigkeit,
Netzwerke zu schaffen.
Ich bin in diesem Zusammenhang
überzeugt davon, dass
wir voneinander wissen müssen, was wir im Interesse dieser
Kinder und Jugendlichen leisten können. Doch wenn wir von
Netzwerken und Kooperation sprechen, reicht es nicht, die Forderung
danach zu erheben, um sich anschließend gleich wieder
gegeneinander abzugrenzen.
Quelle: Heidrun Kampe
Ständige Mitglieder
Schulleitung FöZ
Projekte
Fallspezifische Mitglieder
Suchtprävention
Beratungsdienst gegen
Schulvermeidung
Beratungslehrer BBfS/ABS
freie Träger der Jugendhilfe
Schulleitung einer Schule
der Region
Schups
Jugendgerichtshilfe
Kontaktpolizist
Amt für soziale Dienste
schulpsychologischer Dienst
Klassenlehrerin
schulärztlicher Dienst
Kinder- und Jugendpsychiatrische
Beratungsstelle (KiPsy)
gehen. In dem Punkt einer schulischen Umstrukturierung spielen
die Eltern eine riesengroße Rolle, auch sie nehmen Einfluss
auf das Schulsystem, sprechen sich z. B. gegen die Einrichtung
einer Schule für alle aus und möchten die Gymnasien als Schulform
beibehalten. Ich befürworte eine lange Zeit gemeinsamen
Lernens verbunden mit einer kontinuierlichen Betreuung und
Begleitung, weil damit auf eine andere Art und Weise die individuelle
Förderung innerhalb dieser Schule gestaltet werden
kann.
Wenn man Kooperation beleben will, muss man sich zunächst
einmal anschauen, was z. B. die Jugendhilfe leistet, wie weit
ihre Unterstützung gehen kann, was z. B. die Schule leistet, ob
sie mehr übernehmen kann als bisher, indem sie möglicherweise
eine andere Sicht auf die Kinder entwickelt. Häufig bleibt
Kooperation genau in dieser Abgrenzung stecken, und die
Schnittstellen und Schnittmengen, die man miteinander erarbeitet
hat, werden nicht belebt. Diese sehr, sehr harte Arbeit
muss jeden Tag von allen Beteiligten geleistet werden, und dies
gilt es auch weiterzuführen.
Auf einer der vorangegangenen Veranstaltungen des „forum bildung“
ging es um das Thema „Hauptschule in der Sackgasse?“
Da konnten wir sehr viel erfahren über die Struktur der Schule
und über die Problematik der Dreigliedrigkeit des Systems. Die
einzelnen Bundesländer reagieren unterschiedlich auf diese
Entwicklungen und auf die Notwendigkeit, uns von der „Vielgliedrigkeit“
unseres Schulsystems verabschieden zu müssen. In
Bremen wurde die Sekundarschule eingeführt, in der nach der
vierten bzw. sechsten Klasse der Grundschule alle Schülerinnen
und Schüler gemeinsam in eine Schule oder aber ins Gymnasium
Wir sprechen hier vor allem über diejenigen Schülerinnen und
Schüler, die vor dem oder am Übergang von der Sekundarstufe I
in die berufliche Schule oder in die weiterführende Schule
stehen. Schulvermeidungsverhalten aber fängt nach meiner
Wahrnehmung und nach unseren Erfahrungen viel, viel früher
an. Durch die Meldungen der Schulen erheben wir Zahlen und
können dadurch, dass wir die Schulvermeider namentlich
genannt bekommen, den Fällen auch im Einzelnen nachgehen.
Der Beratungsdienst Schulvermeidung macht Hausbesuche
gegebenenfalls auch mit den Klassenlehrkräften zusammen in
den Familien von Schulvermeidern, um zu eruieren, warum sie
der Schule fernbleiben.
Schulvermeidungsverhalten beginnt bereits in den Grundschulen.
Diese Kinder werden aus unterschiedlichen Gründen von
der Schule ferngehalten, und zwar durch ihre Eltern. Hier müssen
wir verstärkt den Kontakt mit den Eltern suchen und im
Interesse der Kinder miteinander arbeiten. Es gibt Eltern, die
bestimmte Notwendigkeiten für sich nicht sehen und wahrnehmen.
Doch ich will diesen gar nicht die alleinige Verantwortung
zuweisen; die Schule trägt auch ihren Teil dazu bei. Wenn
113

Lehrkräfte nicht bereit sind, Familien aufzusuchen und sich
dort hinzubegeben, wo das Kind herkommt, weil das nicht ihrer
Vorstellung entspricht, dann ist das ebenso falsch. Solche Haltungen
gilt es zu verändern.
Es geht mir nicht darum, Kinder mit Zwang in die Schule zu
bringen. Da wir in Deutschland eine Schulpflicht haben, muss
ich das in bestimmten Fällen tun, zumindest wenn ich Vertreterin
der Bildungsbehörde bin. Dann bin ich verpflichtet, diese
gesetzliche Grundlage auch einzufordern. Ich muss den Kindern
aber wenigstens die Chance geben, in die Schule kommen zu
können, wenn Eltern sich beispielsweise nicht darum kümmern.
Und wenn die Schule einen bestimmten Teil von Kindern
nicht mehr erreicht, dann muss auch Schule sich fragen, welchen
Anteil sie daran hat und sich gegebenenfalls verändern.
Die Schule ist dazu da, den Kindern einen guten Weg zu bereiten,
sie in ihrer Entwicklung zu begleiten und sie zu stärken;
sie ist nicht dazu da, Kindern das „Kreuz zu brechen“.
Die Feststellung, dass uns bereits die Grundschulen Fälle von
Schulvermeidung in einer doch recht hohen Anzahl melden und
nicht erst die 10. Klassen oder die 9. Klassen der Hauptschulen,
hat dazu geführt, dass die Fälle aus den Grundschulen prioritär
behandelt werden. Für alle Fälle aber gilt: Zunächst müssen wir
alle in ein Boot bekommen. Und wenn die Kinder nicht in die
Schule geschickt werden oder von sich aus nicht gehen, dann
müssen wir sie gegebenenfalls auch abholen, was in manchen
Fällen mit Unterstützung der Polizei geschieht, wenn nichts
anderes mehr geht. Vorher müssen jedoch andere Möglichkeiten
ausgeschöpft sein (siehe Kasten).
Vorgehen des Beratungsdienstes
1. Schriftlich oder telefonisch angekündigter Hausbesuch nach Meldung
durch die Schule
2. Angebot von Unterstützungs- und Hilfsmöglichkeiten
3. Entwicklung von realisierbaren Handlungsschritten in Zusammenarbeit
mit dem Schüler/der Schülerin, den Eltern/Erziehungsberechtigten,
gegebenenfalls der Jugendhilfeeinrichtung, dem Ausbildungsbetrieb
und der Schule und Treffen von Vereinbarungen
4. Verabredung zur zeitnahen Rücksprache über die Einhaltung der Vereinbarungen
(siehe 7.)
5. Einschalten anderer Institutionen; Angebot der möglichen Begleitung
der Betroffenen bei der Kontaktaufnahme
6. Hinweis auf die mögliche Festsetzung eines Bußgeldes bei weiterhin
fehlendem Schulbesuch des Schülers/der Schülerin und Nichteinhaltung
der Absprachen durch die Beteiligten
7. Überprüfung der Einhaltung der getroffenen Verabredungen:
Rücksprache mit der Schule
erneutes Gespräch mit den Eltern, dem Schüler/der Schülerin,
der Jugendhilfeeinrichtung, dem Ausbildungsbetrieb
8. Schulzuführung (§ 64 BremSchG), gegebenenfalls auch mit Unterstützung
durch die Polizei
Selbstverständlich gibt es Vorgaben und Strukturen in den
Schulen. Es wird immer gesagt, dass es zehn Jahre dauert, bis
eine Reform, die man auf den Weg gebracht hat, auch zum Tragen
kommt. Bis dahin haben wir bei der Schnelllebigkeit unserer
Zeit schon wieder eine ganz andere gesellschaftliche Entwicklung.
Aber ich bin der Auffassung, dass jede Schule auch im
Rahmen dieser Vorgaben Entfaltungsmöglichkeiten hat. Wenn
diese von den in der Schule Arbeitenden genutzt werden, dann
kann man auch etwas gestalten und Kindern etwas Gutes mit
auf den Weg geben. Davon bin ich überzeugt. Wir zwingen Kinder
vom 6. bis zum 18. Lebensjahr in das Korsett der Schulpflicht,
das verpflichtet uns auch, diese
Kinder entsprechend zu begleiten – und
zwar alle Beteiligten, die für diese Kinder
zuständig sind, aus allen Systemen.
Quelle: Heidrun Kampe
Um dies zu tun und die Kinder nicht einfach
der Perspektivlosigkeit zu überlassen,
arbeiten wir beispielsweise an den
Übergängen mit der Wirtschaft zusammen,
um genau zu prüfen, was notwendig
ist und was wir gemeinsam erreichen
können. Nicht jeder schulvermeidende
Schüler ist automatisch jemand, der
ohne Ausbildungsplatz bleibt. Und, um
gleich einem anderen Vorurteil zu widersprechen
– nicht jeder Schulvermeider
ist delinquent oder kriminell. Deshalb betone
ich immer wieder, dass wir in jedem
Fall sehr genau hinschauen müssen,
worum es geht. Bei einem Teil derjenigen,
die längerfristig der Schule fernbleiben,
liegt die Ursache in Konflikten mit
Lehrern oder Mitschülern. Die weitaus
häufigste Ursache ist aber, dass zu Hause
so vieles im Argen liegt, dass sie irgendwann
nicht mehr in die Schule kommen.
Ich halte es für überaus wichtig, hier
genau zu differenzieren. Und wir müssen
uns fragen, wie wir die gemeinsame Aufgabe
vom Tisch bekommen. In der Regel
entscheiden wir schnell, dass bei Problemen
in der Familie die Jugendhilfe zuständig ist, bei schulischen
Problemen die Schule. Ich sage aber grundsätzlich: Es
geht immer um das Kind, und es müssen beide zueinanderfinden,
um dieses Kind zu unterstützen.
Bei den außerschulischen Angeboten, die wir Schulvermeidern
machen, unterscheiden wir zwei Gruppen. Bei denjenigen Schülern,
die ihrem Alter nach in eine Berufsausbildung einmünden
könnten, geht es nicht mehr um eine Reintegration in den
114

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel
Schulbetrieb. Hier geht es vielmehr darum, diese jungen Menschen
so vorzubereiten, dass sie die Chance erhalten, in einem
Betrieb ein Praktikum zu machen, eine Berufsausbildung aufzunehmen
oder möglicherweise auch „nur“ einen Job zu bekommen.
Es gibt eben Menschen, die eine Ausbildung nicht
bewältigen können, auch das müssen wir zur Kenntnis nehmen.
Nun stehen vonseiten der Wirtschaft heute nicht mehr so viele
Arbeitsplätze zur Verfügung, auf denen wir unsere Schülerinnen
und Schüler unterbringen könnten. Auch sind diejenigen,
die einfach Arbeitsplätze brauchen, heute ganz anders
gestrickt, als sie es vor einigen Jahrzehnten waren. Das Problem
ist folglich, dass wir bestimmte Menschen nicht unterbringen,
auch daran müssen wir arbeiten. Ich habe dafür im
Augenblick keine Lösung; die Kooperation mit Betrieben, mit
der Wirtschaft ist allerdings ein wesentlicher Schritt zu einer
Integration.
Die außerschulischen Lernorte im Sekundarbereich I arbeiten
auf die Reintegration in das Regelschulsystem hin. Wenn ich
möchte, dass ein Schüler bzw. eine Schülerin einen Schulabschluss
schaffen soll, kann ich ihn oder sie nicht ab der 6. oder
7. Klasse ganz aus dem System herausnehmen. Denn dann hat
er oder sie keine Chance mehr. Oder ich muss eine Ersatzschule
gründen. Das wäre eine andere Variante. Ich habe lange Zeit in
Niedersachsen an der Modellphase der Schulverweigerungsprojekte
mitgearbeitet und war Feuer und Flamme für die Etablierung
außerschulischer Lernorte zusammen mit der Jugendhilfe,
raus aus der Schule usw. Heute halte ich es für eine Möglichkeit,
einem Problem zu begegnen, aber es ist nicht das Nonplusultra.
Ich halte eine integrative Förderung innerhalb der Schule für
wesentlich sinnvoller, und dafür muss Schule sich öffnen und
sich auch verändern. Es reicht nicht aus, bei Problemen nach
der Jugendhilfe zu schreien. Wir können – wie bereits gesagt –
diesen Ball immer hin und her spielen, das wird uns nicht
weiterbringen. Ich möchte jetzt auch nicht die Diskussion um
Schulsozialarbeit neu eröffnen. Dazu dennoch eine Bemerkung:
Wenn wir Sozialarbeiterinnen oder -arbeiter in die Schulen nehmen,
was ich für außerordentlich sinnvoll halte, dann muss es
ein gemeinsames Konzept geben. Sozialarbeit darf nicht zum
Auffangbecken für die schwierigen, „nicht beschulbaren“ Schülerinnen
und Schüler werden. Vielmehr müssen Lehrerkollegien
mit den Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeitern gemeinsam
konzeptionelle Vorarbeit leisten. Und um Erfolg zu haben, muss
man an der Basis anfangen. Es können sich noch so viele Menschen
hinsetzen und Willensbekundungen für eine Zusammenarbeit
unterschreiben: Wenn die Basis das nicht hinbekommt,
dann geht es schief. Hierbei sind sowohl Sozialarbeiter als auch
Lehrkräfte gefordert.
Zu der abschließenden Frage, wie man schulvermeidendes Verhalten
möglichst früh und im Ansatz verhindern kann, ein kleiner
Hinweis: Wenn wir bereits in der Grundschule (das gilt auch
für einen späteren Zeitpunkt) schulvermeidendes Verhalten
feststellen, dann müssen wir hinschauen und aktiv werden. In
solchen Fällen haben wir leider jahrzehntelang unsere Hausaufgaben
nicht ordentlich gemacht. Wir dürfen nicht einfach mitansehen,
wie Kinder über Tage und Wochen nicht zum Unterricht
kommen. Wenn ich dem nicht nachgehe, gebe ich einem
Kind doch von vornherein das Gefühl, dass es mir gar nicht
wichtig ist. Es ist also angebracht, sofort zu reagieren, wenn
ein Kind nicht kommt, und nachzufragen, verbunden mit dem
Hinweis, dass man sich Sorgen um dieses Kind macht, weil es
nicht da ist. Allein durch diese mit Zuwendung verbundene
Intervention und durch die Fragestellung kann ich schon die
Weichen anders stellen und muss nicht ein riesengroßes präventives
Konzept entwickeln. Ich muss eigentlich in meinem
Alltagsgeschäft nichts anderes tun, als zugewandt mit anderen
Menschen umzugehen. Das ist eine Frage von Kommunikation
und Beziehungsarbeit, woran es unserem Umgang miteinander
ganz häufig einfach fehlt.
STATEMENT
Hermann Rademacker
Meine Damen und Herren, wenn man das Thema Schulverweigerung
diskutiert, dann wird stillschweigend davon ausgegangen,
dass es das Phänomen heute häufiger gibt als früher. Tatsache
aber ist, dass wir überhaupt keine Zahlen haben, die es
erlauben, solche Aussagen zu treffen. In früheren Jahren wurden
nur selten Erhebungen zu dem Thema gemacht, und auch
heute passiert in dieser Hinsicht nicht allzu viel. Es ist mir allerdings
gelungen, eine Untersuchung von Klauer in westdeutschen
Städten aus dem Jahre 1959 und eine Ostberliner Untersuchung
von Lenz aus dem gleichen Jahr aufzuspüren, in denen
Zahlen zu Schulversäumnissen erhoben wurden, welche sich
mit einer Berliner Erhebung zum regelmäßigen Schulbesuch aus
dem Jahr 2002 vergleichen lassen. Dabei zeigt sich erstaunlicherweise,
dass die Zahlen des Schulbesuchs in Berlin derzeit
geringfügig besser zu sein scheinen als diejenigen von 1959/60.
Wir haben also wenig Anlass zu behaupten, das Phänomen der
Schulversäumnisse habe zugenommen.
Nun bestanden bei der alten Untersuchung von Klauer Zweifel,
ob die Angaben der Schulen als zuverlässig betrachtet werden
durften. Solche Zweifel darf man auch heute hegen.
Ich will eine zweite Merkwürdigkeit erwähnen: Es war nämlich
nicht die Schule, sondern die Jugendhilfe, die das Thema Schulversäumnisse
auf die Tagesordnung der öffentlichen bildungspolitischen
Debatte gesetzt hat. Die Tatsache, dass sich in Einrichtungen
der Jugendhilfe, und zwar in Einrichtungen der
Benachteiligtenförderung, Anfang der 1990er-Jahre Schülerinnen
und Schüler einfanden, die eigentlich noch für die allgemein
bildende Schule schulpflichtig waren, hat der Jugendhilfe
ein neues Arbeitsfeld eröffnet. Sie hat Mittel dafür eingeworben,
und wenn man Mittel braucht, dann muss man Öffentlichkeit
erzeugen. Die Jugendhilfe hat also mit ihrem Interesse,
Projekte für nicht mehr in der Schule aufscheinende schulpflichtige
junge Leute zu finanzieren, das Thema Schulversäumnisse
öffentlich gemacht.
115

Und das Letzte, was ich in meiner einleitenden Bemerkung zu
diesem Thema sagen will, ist etwas zur Verteilung von Schulversäumnissen.
Es gibt in Berlin seit einigen Jahren eine regelmäßige
Erhebung von Schulversäumnissen, und die Ergebnisse
können Sie auch im Internet nachlesen. Dort finden Sie zu jeder
Schule Angaben zur Quote der versäumten Schultage, mit Klassenstufe
und Auskunft zu den unentschuldigt versäumten Fehltagen
in der Schule. Dabei zeigt sich ganz deutlich, dass es eine
eindeutige Konzentration von Schulversäumnissen in den
Schularten Sonderschule für Lernbehinderte und Erziehungsschwierige
sowie Hauptschule gibt. In der Hauptschule sind es
insbesondere die beiden letzten Klassenstufen, in denen sich
über die Hälfte aller Schulversäumnisse konzentrieren. Darüber
hinaus besteht ganz offensichtlich ein enger Zusammenhang
zwischen Schullaufbahn und Schulversäumnissen, denn es
zeigt sich, dass sich die Schulversäumnisse insbesondere bei
denjenigen Schülerinnen und Schülern häufen, die ein oder
zwei Klassenwiederholungen hinter sich haben und folglich in
ihrer regulären Schullaufbahn keine Perspektive mehr haben,
einen Schulabschluss zu erreichen. Das zur Einleitung, um
Ihnen ein kleines Szenario zu den Verhältnissen in diesem
Bereich zu geben.
Ich denke, ein Punkt, den Frau Kampe eben angeschnitten hat,
ist ungeheuer wichtig. Wir müssen sehen, dass es in dieser
Gesellschaft ein quasi verfassungsrechtlich gesichertes Recht
aller jungen Menschen auf Bildung gibt und dass dieses Recht
eingelöst werden muss. In den meisten Bundesländern sind es
die Schulen, die nach dem Schulgesetz oder nach der Landesverfassung
so zu gestalten sind, dass alle jungen Menschen ihr
Recht auf Bildung einlösen können. Von daher ist es natürlich
hoch dramatisch, wenn die Reintegration junger Menschen in
Schule nicht gelingt. Wir müssen uns angesichts dieser Tatsache
fragen, wie wir damit umgehen wollen.
Bei der Jugendhilfe gibt es im Unterschied zur Schule keine
Jugendhilfepflicht, und die Jugendhilfe vermag auch nicht, die
Schulpflicht bzw. den Schulbesuch einzufordern. Es kann zwar
gestattet werden, dass junge Leute ihre Schulpflicht durch den
Besuch von Einrichtungen der Jugendhilfe ableisten und somit
straffrei bleiben. Aber die Angebote der Jugendhilfe bieten
keine Garantie dafür, dass sie alle jungen Menschen, die nicht
in die Schule gehen, auch erreichen. Von daher ist es entscheidend,
dass wir die Schule nicht aus der Pflicht entlassen, für
alle Kinder und Jugendlichen zuständig zu sein – was nicht ausschließt,
dass die Jugendhilfe tätig wird. Es muss aber sichergestellt
sein, dass auch die Schule mit ihren Mitteln ihre Verpflichtung
wahrnimmt.
Wir haben in den letzten Jahren eine ganze Reihe von Erfahrungen
damit gemacht, wie Schule zumindest wesentlich mehr
junge Leute erreichen kann, als es derzeit der Fall ist. Da spielen
insbesondere all die Projekte in den Schulen eine große
Rolle, in denen es um die Vorbereitung junger Menschen auf
den Übergang ins Berufsleben geht. Die Praxisklassen Bayern
und ähnliche Modelle in anderen Bundesländern haben ganz
erstaunliche Erkenntnisse erbracht. Einerseits zeigt sich, dass
ein nennenswerter Teil derjenigen, die die Schule unregelmäßig
besuchen oder zu meiden suchen, über diese Projekte wieder
erreicht wird. Ein großer Teil dieser jungen Leute bewältigt so
durchaus auch den Übergang in eine Ausbildung. Und damit
haben wir schon viel erreicht. An diesem Weg müssen wir weiter
arbeiten. Diese Projekte zeigen auch, dass es sehr lohnend
ist, auch die Kompetenzen und Ressourcen der Jugendhilfe für
diese jungen Leute zu mobilisieren. Aber wir brauchen auch
weiterhin eine rechenschaftspflichtige Institution, die nachweist,
dass sie ihre Pflicht erfüllt und mit allen Mitteln versucht,
die jungen Leute zu erreichen. Und das muss in meinen
Augen die Schule sein.
Das pädagogische Verhalten von Schulen kann sehr wohl Wirkung
zeitigen. Ich habe mir in Berlin viele Schulen angesehen
und festgestellt, dass Schulen mit ganz ähnlichen Rahmenbedingungen
des Sozialraums, der Schülerzusammensetzung
durchaus unterschiedliche, und zwar erheblich unterschiedliche
Schulbesuchsquoten und Schulvermeidungsquoten aufweisen.
In dieser Hinsicht spielt das pädagogische Verhalten der Schulen
eine Rolle und insbesondere ihre Angebote, die die Berufsorientierung
betreffen. Wir hatten in der vorigen Runde auf
diesem Podium Herrn Oelkers aus der Schweiz, der darauf hinwies,
dass in der Schweiz die Jugendarbeitslosigkeit bei vier
Prozent liegt. Dort bemessen die Schulen sich und ihren Erfolg
nicht nur daran, ob ein Abschluss nach schulischen Kriterien
erreicht wird, sondern durchaus auch daran, wie weit es
gelingt, junge Menschen auf den Übergang in Ausbildung und
Arbeit vorzubereiten. Genau das brauchen wir, wenn wir mit
dem Problem Schulversäumnisse umgehen wollen. Dass wir in
Deutschland 10 oder 15 Prozent junge Leute ohne Ausbildung
haben, ist keine universelle Konstante, sondern es hat sehr
wohl etwas damit zu tun, um welche Leute es sich handelt. Das
Ausbildungsplatzproblem erfordert Handeln auf beiden Seiten
des Marktes. Es braucht einerseits selbstverständlich ein auswahlfähiges
Angebot an Ausbildungsplätzen, aber andererseits
auch beruflich orientierte Jugendliche, die eine vernünftige
Vorstellung von ihrer Zukunft entwickelt haben. Vernünftig
heißt für mich: in realistischer Einschätzung ihrer Wünsche,
Möglichkeiten, Interessen und Ansprüche an das Leben und in
Bezug darauf, welches ihr Platz in der Arbeitswelt sein kann.
Doch dieses Thema hat unsere Schule in der Vergangenheit viel
zu wenig behandelt. Daher brauchen wir gerade im Hinblick auf
diese Gruppe von jungen Leuten, die eher aus den Strukturen
herauszufallen drohen, eine Entwicklung der Beziehung zwischen
Schule und Arbeitswelt. Die Schule muss sich zur Arbeitswelt
hin öffnen. Die Erfahrung, die wir mit solchen Projekten
haben, erbringt zweierlei Erfolge. Der eine Erfolg ist, dass der
Schulbesuch regelmäßiger wird, und der andere, dass sich die
Übertrittsquoten in die Ausbildung erheblich verbessern. Man
kann also etwas tun.
Natürlich ist es auch richtig, dass sich das Arbeitsplatz- und
Ausbildungsplatzangebot hinsichtlich der Anforderungen, die
gestellt werden, verändert hat. Doch das bedeutet nicht, dass
116

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel
all die jungen Menschen, die keinen Ausbildungsplatz finden,
auch nicht für eine Ausbildung geeignet wären; sie sind lediglich
unzureichend vorbereitet. Alle Lehrer, die sich intensiv um
Arbeitsweltkontakte bemühen, berichten von Überraschungen.
Ein erheblicher Teil der jungen Leute, die in der Schule als leistungsschwach
gelten, blühen im Praktikum auf und kommen
stolz aus dem Betrieb zurück. Sie berichten, dass es ihnen Spaß
gemacht hat, dass sie Anerkennung gefunden haben und man
ihnen sogar in Aussicht gestellt hat, sie in die Ausbildung zu
übernehmen, wenn sie so weitermachen. Diese Beobachtungen
zeigen, dass es Handlungsmöglichkeiten gibt, mit dem Problem
besser umzugehen, als wir es bisher tun.
Ich erinnere mich an eine Geschichte, die mir immer wieder
von Nürnberger zivilen Polizeibeamten erzählt wird, wenn ich
mich für das dortige Schulvermeidungsprojekt interessiere:
Zivile Polizeibeamte treffen Jugendliche in der Musikabteilung
eines Warenhauses und stellen fest, dass diese ihrem Alter nach
eigentlich in die Schule gehen müssten. Die Beamten fahren –
nach Rücksprache mit der Schule und auf deren ausdrücklichen
Wunsch – die Schüler mit dem Auto in die Schule, übergeben
sie dem Schulleiter, die Zivilbeamten verlassen das Schulgebäude
durch den Haupteingang, und die „gefassten“ Schüler gehen
zum Nebeneingang hinaus. Ihre Enttäuschung ist groß, wenn
die Schule sich auf dieses Bringen gar nicht vorbereitet,
obgleich sie die Zuführung selber gewünscht hat.
Wir haben also auf der einen Seite eine Schule, die von ihrer
personellen und professionellen Ausstattung her für soziale Fragen
wenig kompetent ist, und wir haben auf der anderen Seite
die Jugendhilfe, die in Deutschland Leistungen erbringt, wie sie
in anderen Ländern selbstverständlich von der Schule erbracht
würden. In Großbritannien etwa gibt es Einrichtungen, sogenannte
pupil referral units, an die Schulen Schüler „zurückgeben“
können, mit denen sie nicht zurechtkommen. Dies sind
Einrichtungen der lokalen Schulbehörde, die die Verpflichtung
der Schule übernehmen, für diese Schüler ein angemessenes
Angebot zu entwickeln und dafür zu sorgen, dass sie sobald wie
irgend möglich wieder in eine Schule zurückgehen, entweder in
die Schule, aus der sie gekommen sind, oder in eine andere. Die
vergleichbaren Projekte der Jugendhilfe für sogenannte „Schulverweigerer“
in Deutschland haben viel weniger Anlass, die
Rückführung dieser Jugendlichen anzustreben, Schule als Institution
fühlt sich für sie nicht mehr zuständig.
Wir brauchen in Deutschland eine ganz entschiedene Entwicklung
der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule, die
die Probleme, über die wir hier reden, als ihre gemeinsame Aufgabe
betrachten und nicht per Delegation damit umgehen.
Wenn wir aber feststellen, dass wir für bestimme junge Leute
keinen Weg zurück in die Schule finden, dann betrifft das auch
unser gegliedertes Schulsystem. Wir müssen erkennen, dass dieses
eine sehr ausgliedernde und sehr marginalisierende Form
„Ein erheblicher Teil der jungen Leute, die in der Schule als leistungsschwach gelten, blühen
im Praktikum auf und kommen stolz aus dem Betrieb zurück. Sie berichten, dass es ihnen
Spaß gemacht hat, dass sie Anerkennung gefunden haben und man ihnen sogar in Aussicht
gestellt hat, sie in die Ausbildung zu übernehmen, wenn sie so weitermachen. Diese Beobachtungen
zeigen, dass es Handlungsmöglichkeiten gibt, mit dem Problem besser umzugehen, als
wir es bisher tun.“
Aus dem, was Frau Kampe angesprochen hat – nämlich den
komplizierten Fragen der Beziehung zwischen Jugendhilfe und
Schule bei uns –, sind auch Schlussfolgerungen für die weitere
Entwicklung zu ziehen. Es darf bei dieser Frage nicht so sehr
darum gehen, nach der Schuldzuweisung zu fragen, also darum,
ob die Eltern, die Schule oder die Jugendhilfe verantwortlich zu
machen sind, sondern es geht darum, dass die öffentlichen
Akteure von Bildung und Erziehung solche Sachverhalte als eine
Herausforderung für ihr Handeln begreifen. Wir alle sollten uns
darauf konzentrieren, danach zu suchen, wo die Ursachen und
Schwierigkeiten liegen, die dazu führen, dass junge Menschen
nicht in der Schule erscheinen. Dabei haben wir in Deutschland
eine besondere Problematik aufgrund der Trennung von Jugendhilfe
und Schule, denn das ist ebenso wie das gegliederte Schulsystem
im internationalen Vergleich eine höchst eigentümliche
deutsche Spezialität.
der Beschulung ist, und wir unterschichten unser ohnehin übermäßig
gegliedertes Schulwesen auch noch durch schulische
Angebote der Jugendhilfe außerhalb des Schulsystems. Dies
halte ich für außerordentlich problematisch, und von daher
muss die Perspektive der Entwicklung wirklich in der Kooperation
liegen.
Ich halte es auf jeden Fall für zutreffend, dass sich viele Hinweise
auf das Risiko späterer gehäufter Schulversäumnisse
schon sehr früh zeigen. Das hängt fast immer mit Risiken des
Schulerfolges zusammen. In einigen Bundesländern werden
mehr als zehn Prozent der Kinder bei der Einschulung zurückgestellt,
das ist das erste Scheitern in der Schule. In Bremerhaven
etwa wiederholen vier bis fünf Prozent der Grundschüler
in jeder Klassenstufe. Das ist natürlich viel zu viel. Diejenigen,
die heute in der Sekundarstufe I zu Schulvermeidern werden,
117

ingen solche Erfahrungen aus der Grundschule mit. Ich
denke, wir müssten sehr viel stärker auf Individualisierung als
auf Sortierung in leistungshomogene Gruppen setzen. Dafür
gibt es in Deutschland ja eine ganze Reihe von wunderschönen
Modellen, etwa dasjenige der integrierten Förderung von Lernbehinderten
in Schulen. Viele dieser Modelle sind außerordentlich
erfolgreich, und diese könnten weiterentwickelt werden
für den Umgang mit schuldistanzierten Kindern und Jugendlichen.
Denn viele dieser jungen Leute sind u. a. deshalb nicht
mehr in die Schule zu bringen, weil sie ihre Beziehung zur Schule
ruiniert haben und sich nicht mehr leisten können, ohne
Gesichtsverlust in die Schule zu gehen. Wenn ich diesen jungen
Leuten einen Weg eröffne, ohne Gesichtsverlust wieder dasselbe
zu tun wie ihre Altersgenossen – und das mögen junge Leute
oft ganz gern, wenn sie noch nicht so weit ausgegrenzt sind,
dass sie etwa als Drogendealer sozusagen alternative Formen
der sozialen Anerkennung entwickelt haben –, dann eröffnet
das durchaus Chancen.
Wir müssen jedes Schulversäumnis ernst nehmen, genauso wie
wir jeden Hinweis auf ein Risiko schulischen Scheiterns ernst
nehmen müssen. Dann besteht die Chance, die Schulversäumnisse
wesentlich zu reduzieren. Von den zehn Prozent Jugendlichen,
die unsere Schulen ohne Abschluss verlassen, kommen
fünf bis sechs Prozent aus der Hauptschule. Neunzig Prozent
derjenigen, die in der Hauptschule massiv abwesend bleiben,
gehören mit großer Wahrscheinlichkeit zu denjenigen, die dann
auch die Schulen ohne Abschluss verlassen. Eine Strategie zur
Verbesserung der Schulabschlussquoten in Deutschland muss
deshalb immer eine Strategie zur Verbesserung des Schulbesuchs
und zur Verbesserung der schulischen Erfolgschancen
umfassen.
Das Thema regelmäßiger Schulbesuch und der Umgang der
Schule damit ist auch eine Grundfrage der demokratischen
Funktion von Schule. Es geht tatsächlich im Kern darum, das
Recht auf Bildung für alle zu sichern In einer Bildungsgesellschaft
wie der unsrigen, in der die gesellschaftliche und berufliche
Positionierung für alle von Bildung abhängt, muss dies ein
zentrales Anliegen eines demokratischen Bildungswesens sein.
Das war bis vor 50 Jahren vielleicht etwas anders, als etwa die
Hälfte der Berufstätigen ihre berufliche Positionierung mittels
Arbeit sichern konnten und dafür wenig Bildung nötig war. In
Duisburg etwa stellte sich für einen männlichen Jugendlichen
ohne Schulabschluss in erster Linie die Frage, ob er zu Thyssen
oder zu Krupp gehen wollte. Dort wurde er dann vielleicht zwei
oder drei Jahre lang als Bote im Stahlwerk beschäftigt und kam
anschließend, wenn er körperlich ausgewachsen war, ebenso wie
seine ausgebildeten Altersgenossen an den Hochofen. Er war
sozial anerkannt und brauchte keine ausgewiesene Bildung. Das
ist heute anders. Und deshalb müssen wir mit Schulversäumnissen
anders umgehen. Vermutlich erklärt es auch die Tatsache,
dass wir früher wahrscheinlich genauso viele Schulversäumnisse
hatten wie heute, dass sie jedoch in der Gegenwart ein
Problem darstellen, worum wir uns intensiv kümmern müssen.
STATEMENT
Ulrich Thünken
Wir haben in NRW ca. 700 sozialpädagogische Fachkräfte – also
Sozialpädagogen und Sozialarbeiter – in Schulen, wobei mir
scheint, dass unser Thema nichts mit der Frage zu tun hat, ob
man die Schulen mit Sozialarbeitern ausstattet oder nicht. Bei
uns gibt es im Sekundarbereich etwa 3000 Schulen, und wenn
wir in jeder Schule einen Sozialpädagogen hätten, wäre das Problem
von Schulversäumnissen noch immer nicht gelöst. Ich will
daher unsere Themenstellung noch einmal aus einer anderen
Perspektive beleuchten. Ich war sehr lange Zeit auch für den
Übergang Schule/Beruf zuständig und für Projekte, die wir in
diesem Zusammenhang mit Jugendlichen gemacht haben.
Wenn man sich die Jugendlichen anguckt, die in Berlin in der
vorletzten Hauptschulklasse nicht mehr zur Schule gehen (in
NRW haben wir keine Statistik dazu), dann sind es Schüler, die
vorher schon Klassen wiederholt haben. Sie kommen in der letzten
Klasse nicht mehr, weil die Schulpflicht für sie schon vorher
zu Ende gegangen ist.Aus deren Sicht kann man durchaus infrage
stellen, ob es sinnvoll ist, noch zur Schule zu gehen, denn
sie wissen garantiert, so weit durchschauen sie das System,
dass sie auf eine Lehrstelle keine Aussicht haben.
Viele Jugendliche, gerade wenn sie in der Schule in einer
schwierigen Situation sind, wissen im Grunde genommen, dass
sich Schulbesuch in dem Sinne, wie Erwachsene es immer sagen
(„Wer fleißig lernt, der wird was, wer in der Schule gut ist, der
hat eine gute Chance in der Gesellschaft, etwas zu werden“),
für sie nicht lohnt. Sie haben diese Perspektive nicht mehr. Man
könnte sich sogar bisweilen fragen, warum eigentlich so viele
noch eine Schule besuchen, die ihnen eigentlich nichts mehr
bringt, ihnen keine Zukunftsaussichten mehr bietet. In meiner
ersten Klasse, die ich als Lehrer hatte, wurde ein Schüler aus
Klasse 8 entlassen, der kaum schreiben konnte, aber er wurde
Tankwart. Darüber musste ich mir damals als Lehrer keine Sorgen
machen. Doch heutzutage hätte dieser Schüler keine Chance
mehr, und damit vergrößert sich die Gefahr, dass er der Schule
den Rücken zukehrt. In diesem Zusammenhang muss man
sehen, dass auch die heutige gesellschaftliche Situation objektiv
den Schulbesuch für die Jugendlichen fragwürdig werden lässt.
Es bringt eigentlich nicht viel, sich zu fragen, wie solches langfristige
Schulschwänzen entsteht. Wenn die soziale Umgebung
eines Jugendlichen stimmt, wird er nicht die Schule schwänzen,
selbst wenn schulisch etwas schiefläuft. Es gibt umgekehrt
natürlich auch den Fall, dass in der Schule massive Fehler
gemacht werden. Doch wenn das Elternhaus in Ordnung ist,
wird sich das trotzdem nicht zu einer Katastrophe auswachsen.
Das heißt, nicht alleine die Schule verursacht Schulversagen,
und sie kann auch nicht allein das Schulversagen, das sich im
Schwänzen letztlich äußert, bekämpfen, sondern man muss den
gesamten Zusammenhang, in dem ein junger Mensch lebt, sehen.
Das Problem lässt sich eben nicht einfach dadurch lösen, dass
die Jugendhilfe für jeden Schulschwänzer 10 000 Euro zusätz-
118

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel
lich bekommt. Das ist wirklich ein ganz schwieriges Problem.
Und die Frage ist, wie man das Geld am sinnvollsten verwenden
kann. Ich bin froh, dass das Land jetzt verstärkt Sozialpädagogen
einstellt, aber auch das rührt nicht an den Kern des Problems.
Wir müssen genau überlegen, mit welchen kleinen
Schritten man etwas erreichen kann. Dabei sind meines Erachtens
zwei Stellen ganz wichtig:
Da ich im Ministerium schon lange für die Gesamtschulen
zuständig bin, können Sie sich denken, dass ich zur hier im
Zusammenhang mit Schulvermeidungsverhalten auch angesprochenen
Frage der Vielgliedrigkeit unseres Schulsystems eine
persönliche Meinung habe, die ich aber hier nicht diskutieren
möchte, denn das nützt ja denjenigen, die in einer bestimmten
Schule unterrichten, gar nichts. Ich will einfach ein Beispiel
erzählen: Ich habe eine Hauptschule besucht, die mich eingeladen
hatte, weil sie ein interessantes Berufsförderungskonzept
entwickelt hat. Die Schule hat mir vorgeschlagen, dass wir zum
„Ich würde mir wünschen, dass wir wie in Finnland sagen: Wir brauchen jeden, auch das Kind
aus schwierigen Verhältnissen, das ist uns etwas wert. Wir brauchen diese jungen Menschen
auch aus demografischen Gründen, weil wir nicht mehr so viele Kinder haben. Die Jugendhilfe
und viele, viele Schulen haben das bereits verstanden.“
Zum einen gibt es die massiven Fälle, in denen die jungen
Leute der Schule schon ein Jahr ferngeblieben sind. Für solche
Jugendlichen bieten wir ja schon seit Jahren gemeinsame Projekte
an, in denen Lehrer und Sozialarbeiter aus der Jugendhilfe
in einer Jugendeinrichtung zusammenarbeiten.
Die andere Stelle ist interessanter. Sie lässt sich umreißen
mit der Frage: Wo entsteht denn das Problem? Es entsteht zum
Teil in der sozialen Umgebung, zum Teil auch in der Schule,
doch wichtig ist es, früh aufmerksam zu werden. Dabei kommt
das Thema individuelle Förderung ins Spiel. Wir müssen früh
aufpassen, wo ein Jugendlicher in der Klasse an den Rand zu
geraten droht, wo eine Situation entsteht, in der er nicht nur
bei den Lehrern, sondern auch bei seinen Mitschülern unten
durch ist. Manche Schüler sind zwar keine Schulschwänzer, aber
sie sind in der Schule abwesend. Sie kommen bloß, weil ihre
Mitschüler zum Beispiel ganz nett sind, weil sie dort ein paar
Freunde treffen.
In einer solchen Situation führt es zu nichts, sich zu fragen,
wer jetzt zuständig ist und wer finanzieren muss. Das soziale
Umfeld hat versagt, die Schule hat versagt. Umgekehrt beobachten
wir zahlreiche Fälle, in denen junge Leute eben nicht in
so eine Schulvermeidungskarriere geraten, weil vernünftige
Erwachsene mit ihnen arbeiten. Wenn ein Schüler an den Rand
zu geraten droht, gibt es häufig jemanden, der ihn auffängt.
Sei es, dass er zufällig einen Klassenlehrer hat, der auf die Situation
im Elternhaus mit einer angemessenen Maßnahme reagiert,
der Verständnis dafür hat, sei es, dass er in seinem Jugendheim
einen Betreuer getroffen hat, mit dem er etwas aufarbeiten
kann, was er in der Schule nicht ansprechen konnte.
Dabei ist es mir ehrlich gesagt egal, ob das ein Sozialpädagoge
oder ein Lehrer ist, Hauptsache es ist einer da, der etwas tut.
Kennenlernen zunächst in eine der 5. Klassen gehen, um zu zeigen,
was für tolle Kinder sie an dieser Schule haben. Dann
haben mir die Kinder erzählt, dass der eine ganz toll Kaninchen
züchten kann, davon hat er Bilder gemalt. Ein anderer kann toll
schreiben usw.
Diese Schule hat sich darum bemüht, den Kindern, die von der
Grundschule eigentlich aussortiert worden sind, zu zeigen, dass
sie akzeptieren werden und dass sie etwas können. Das fand ich
ausgezeichnet. Das ist eine vorbeugende Maßnahme, wie sie
jede Schule ergreifen kann. Wenn die Kinder spüren, dass sie
akzeptiert werden, müssen sie sich nicht sagen: Ich bin auf
einer Schule, wo keiner hin will, die auch meine Eltern ablehnen,
und deswegen tue ich irgendwann nichts mehr und verabschiede
mich zuerst geistig daraus und anschließend auch
körperlich. Wenn man ein solches System hat, dann kann man
etwas tun, und das sind wir den Kindern schuldig.
So viel zur Prävention. Das Kernproblem liegt natürlich bei den
Jugendlichen, die bereits zwei Jahre die Schule geschwänzt und
eine oder mehrere Klassen wiederholt haben. Wenn solch ein
junger Mensch wieder in die Schule zurückwill, in welche Situation
kommt er dann? Selbst wenn die Lehrer ihn freundlich
empfangen, weiß er doch, dass er in der Klasse nicht mitkommt
oder dass er mit viel Jüngeren zusammenkommt, die dasselbe
nicht können, was er auch nicht kann. Er kommt in eine Umgebung,
wo er nicht respektiert wird. Die Kleinen sagen ihm, er
gehöre nicht dort hin, von den Großen bekommt er Häme zu
spüren, da er ja schon zwei Mal wiederholt hat, und wird gefragt,
wo er denn gewesen sei. Der Jugendliche gerät so in eine
ganz fatale Lage, ganz egal, ob die Schule sich hier sehr verändert.
Aus diesem Grund haben wir ein ganz anderes Projekt
gestartet. Wir lassen die Jugendlichen beispielsweise drei Tage
in den Betrieb gehen und zwei Tage in die Schule, denn dann
haben sie außerhalb der Schule eine Perspektive. Dort bekommen
sie eine Chance, etwas zu werden und mit Erwachsenen
zusammenzuarbeiten. An den beiden Schultagen gehen die
119

Jugendlichen in eine besondere Gruppe, und wenn sie aus dem
Betrieb kommen, dann haben sie etwas vorzuweisen. Sie können
berichten, wie sie mit dem Gesellen zusammen Fenster eingesetzt
haben. Ich war mit einem jungen Mann auf der Messe,
der mir stolz berichtet hat, dass er am nächsten Samstag mit
dem Gesellen schon schwarzarbeiten darf. Er verdient sich
etwas dazu und hatte das Gefühl, jemand zu sein. Ein halbes
Jahr zuvor war er der Bandenführer in der 8. Klasse gewesen.
Wir müssen für die Jugendlichen eine Perspektive schaffen.
Doch wir dürfen uns nicht der Illusion hingeben, die Jugendhilfe
könne diese jungen Leute so bearbeiten, dass diese anschließend
nahtlos in der Schule zurechtkommen. Das ist unrealistisch.
Die Jugendlichen sehen nicht nur den Lehrer und den
Lehrplan, sondern es bedeutet ihnen auch etwas, in welche
Umgebung sie kommen, was ihre Mitschüler von ihnen erwarten
und ob sie dort ihr Gesicht wahren können. Deswegen muss
man sich für sie einen anderen Weg ausdenken. Zu einem früheren
Zeitpunkt, also etwa bei einem 12-Jährigen, ist, wenn
Konflikte mit dem Lehrer oder den Eltern vorliegen, natürlich
eine andere Art des Eingreifens angezeigt. Doch wenn einer die
Schwelle schon überschritten hat, wenn er sich geistig von der
Schule und von seiner Altersgruppe verabschiedet hat und
schon unter den Obdachlosen am Bahnhofsvorplatz als der Tollste
gilt oder mit Drogen handelt, kommt man nicht mehr weiter
damit, dass man ihm droht, in Mathematik eine Fünf oder
eine Sechs zu kriegen.
Zu Frau Kampe möchte ich noch bemerken, dass wir von den
Schulen nicht nur ein Konzept verlangen für den Einsatz des
Sozialpädagogen, sondern auch eine Kooperation mit der örtlichen
Jugendhilfe. Wenn wir einen Konflikt mit einem Schüler
feststellen, muss die Schule sich mit der Jugendhilfe dahingehend
absprechen, wer welche Aufgabe übernimmt, wer was
anbieten und am besten bewältigen kann. Wir wollen mehr
Sozialpädagogen an die Schulen bringen, das beziehen wir ein.
meiner Heimatstadt in ganz schlechten sozialen Verhältnissen
leben. Das ist auch ein Erfolg von Schule und natürlich auch von
Jugendhilfe.
Insofern wäre mein Appell, nicht immer nur zu sehen, dass es
Schulvernachlässigung gibt, sondern auch, dass Schüler durch
viele Maßnahmen bereits daran gehindert werden, der Schule
fernzubleiben. An vielen Stellen besteht schon eine gute Zusammenarbeit
aller Beteiligten. Auch die Polizei hat dazu bei
den runden Tischen häufig eine positive Einschätzung: dass es
vielfach gelingt, Jugendliche aufzufangen, die von der Gesellschaft
an den Rand gedrängt werden. Ich würde mir wünschen,
dass wir wie in Finnland sagen: Wir brauchen jeden, auch das
Kind aus schwierigen Verhältnissen, das ist uns etwas wert. Wir
brauchen diese jungen Menschen auch aus demografischen
Gründen, weil wir nicht mehr so viele Kinder haben. Die Jugendhilfe
und viele, viele Schulen haben das bereits verstanden.
STATEMENT
Dieter Göbel
Herr Rademacker hat natürlich recht damit, dass der erste Blick
auf Schulverweigerer nicht von der Schule selbst kam. Wir
waren in einem interministeriellen Gespräch, in dem thematisiert
wurde, dass unsere Einrichtungen, aber auch die Polizei
immer öfter davon berichten, dass Jugendliche zu einer Zeit, in
der sie eigentlich in der Schule sein sollten, zunehmend am
Bahnhof herumhängen. Natürlich besteht hier ein Hilfebedarf,
der artikuliert wird, natürlich sind das neue Felder, aber es ist
keine Beschäftigung mit sich selbst, sondern darin drückt sich
eine Notwendigkeit zu handeln aus. Ob die Problematik schlimmer
ist als früher, können wir nicht sagen. Wir haben nicht nur
keine Zahlen darüber, wie viel Schulverweigerer es gibt, wir
haben auch keine Definition, über wen wir eigentlich reden.
Ein zweiter Punkt: Ich wohne in Duisburg, in dieser Stadt leben
18 Prozent der Kinder in Armut, das sind meist Kinder von
Arbeitslosen, Sozialhilfeempfängern, d. h. Kinder aus sehr schwierigen
familiären Situationen. Wenn Eltern arm sind, dann geht
es ihnen meist auch gesundheitlich schlecht usw. Hier ist es
wichtig, dass die Kinder wenigstens in der Schule zu essen
bekommen, denn sie kommen häufig ohne Frühstück. Unter
diesen Kindern gibt es sehr viele, die jedenfalls lieber in die
Schule kommen, als etwas anderes zu tun. Ich habe gerade in
der Zeitung einen Bericht von einer Sonderschule für Erziehungsschwierige
gelesen, wo die größte Strafe darin besteht,
dass man nicht so lange in der Schule bleiben darf. Es gibt ganz
viele Kinder, die sich in ihrem Umfeld inzwischen so an den
Rand gedrängt fühlen, dass die Schule für sie eine Anlaufstelle
ist, wo sie Menschen finden, die sie ernst nehmen. Solche
Beispiele sollte man auch einmal hervorheben. Bei vielen Kindern
gelingt es der Schule nämlich zu vermeiden, dass sie dauerhaft
schwänzen. Gott sei Dank ist die Zahl der Schüler ohne
Schulabschluss nicht so hoch wie die Zahl der Schüler, die in
Ist ein Schulverweigerer ein typischer Eckschwänzer, der zwei,
drei Mal die Woche in der ersten und zweiten Stunde fehlt? Ist
das einer, der bloß einmal schwänzt, weil er eine Biologie- oder
Mathearbeit versäumen will? Was ist der Unterschied zwischen
Schulabsentismus, Schulverweigerung und Schulmüdigkeit? Da
fehlt es an einem spezifisch wissenschaftlichen Instrumentarium,
auf das wir uns verlassen können. Wenn man sagt, in den
1960er-Jahren habe genauso viel Schulmüdigkeit geherrscht –
mit welchem Begriff und an welchen empirischen Dingen hat
man das festgemacht?
Ich will das, was wir bearbeiten wollen, auf eine These zuspitzen.
Die Jugendlichen, mit denen wir uns beschäftigen, sind die
aktiven Schulverweigerer, die der Schule für mehr als ein halbes
Jahr den Rücken gekehrt haben. Wir sind zunächst davon ausgegangen,
dass wir diese durch verschiedene sozialpädagogischen
Maßnahmen wieder in die Schule integrieren könnten.
Heute müssen wir festhalten, dass sich die meisten Schulverweigerer
den schulischen Prozessen dauerhaft entzogen haben.
120

Null Bock auf Schule: Kampe/Rademacker/Thünken/Göbel
Von daher erscheinen außerschulische Bildungsorte eher geeignet,
aktive Schulverweigerer für regelmäßiges organisiertes Lernen
zu motivieren. Das Ziel einer Reintegration gelingt unserer
Einschätzung nach in den wenigsten Fällen. Mir liegen Angaben
aus dem Rheinland vor, die hier eine Zahl von nicht mehr als
fünf Prozent nennen. Wir müssen also unser Augenmerk darauf
richten, dass wir es hier mit Jugendlichen zu tun haben, die der
Schule als Ort des Lebens, Lernens und der Gemeinschaft dauerhaft
ihre Aufmerksamkeit entzogen haben.
Wenn davon die Rede ist, dass die Reintegration der Schulverweigerer
ein gemeinsames Anliegen von Schule und Jugendhilfe
ist, dann geht es bei dieser Diskussion letztendlich auch
immer um die Frage der finanziellen Ausstattung und wer
bezahlt. Was ich nie verstanden habe, ist, weshalb die Jugendhilfe
solche Maßnahmen bezahlt, wenn es eine Schulpflicht
gibt. Im Grunde genommen müsste alle Ausstattung, alle Lehrer
und die Gebäude der Reintegrationsmaßnahmen vom Schulministerium
bezahlt werden. Zurzeit ist es leider so, dass wir von
der Jugendhilfe zahlen müssen.
Wenn wir die Gründe für Schulverweigerung anschauen, dann
ist inzwischen empirisch gesichert, dass die ersten Tendenzen
einer Schulmüdigkeit sich mit dem 11., 12. Lebensjahr ausmachen
lassen. 59 Prozent der Jugendlichen geben als Grund für
ihr Fernbleiben von der Schule massive Konflikte mit dem Lehrer
an. Das hat das Deutsche Jugendinstitut herausbekommen. 39
Prozent nennen schlechte Leistungen. Das will ich einmal so
stehen lassen. Sicher haben wir es hier auch mit einer Klientel
zu tun, die wenig Frustrationstoleranz hat und dann aufgrund
dieser Konfliktlage zunehmend der Schule den Rücken kehrt.
Das, was hier als Begründung ins Gespräch gebracht wurde, die
traurigen Zukunftsaussichten, ist doch ein generelles Problem.
In unserer heutigen Gesellschaft funktioniert der Generationenvertrag
eben nicht mehr.Wir hatten zumindest in den Goldenen
Zwanzigerjahren des Kapitalismus die Übereinkunft zwischen
den Generationen. Die Eltern haben als Maxime an die Kinder
weitergegeben: Streng dich an, dann geht es dir besser als uns.
Das funktioniert nicht mehr als Motivation. Das ist das Erste.
Das Zweite ist, dass wir bei den ersten Schulmüdenversuchen
in NRW, die wir mit Herrn Thünken und anderen in einer gewissen
Vorreiterrolle begonnen haben, mit unserer Arbeit beim 6.,
7. Schuljahr angesetzt haben. Denn es hat keinen Zweck, Jugendliche
im letzten Schuljahr motivieren zu wollen, bei denen
sich bereits eine manifeste Schulverweigerung mit zwei, drei
Jahren Abwesenheit aus der Schule verfestigt hat. Wir müssen
früher anfangen, und da wünsche ich mir, dass die Schule für
diese Klientel eine Auffangstation bildet, Maßnahmen mit uns
entwickelt, um das Abgleiten in die Schulverweigerung zu verhindern.
Das Schwierige dabei ist doch, dass Schulen Systeme
sind, und Systeme funktionieren nur, weil dort Menschen sind.
Wenn ich als Lehrer vor einer Klasse mit 25 bis 30 Schülern
stehe und zwei Rabauken darin habe, die mir den Unterricht
zunehmend schwierig machen, dann bin ich eigentlich ganz
froh, wenn die beiden weg sind, und ich laufe ihnen nicht
hinterher und sage, sie sollten bitte wiederkommen.
Wenn ich hier von außerschulischen Lernorten gesprochen
habe, dann denke ich an eine Kooperation mit der Schule. Wir
haben Lehrpersonal, das dort den schulischen Unterricht macht.
Wir wissen nur aus unserer Erfahrung, dass wir bestimmte Jugendliche
nicht mehr dazu bewegen können, ein Schulgebäude
zu betreten. Wenn ich denen sage, du musst wieder in die Schule
gehen, dort kannst du auch am Werkunterricht teilnehmen,
und dann antworten sie mir: „Da gehe ich nicht mehr hin.“
Natürlich gibt es auch strukturelle Differenzen zwischen Lehrern
und Sozialarbeitern. Der eine wird nach A 14 oder A 13
bezahlt und der andere nach A 9. Wenn der Hauptleistungsmotivator
in dieser Gesellschaft automatisch das Geld ist, dann
trennt das natürlich. Trotzdem kann ich Ihnen tausend Beispiele
nennen, wo die Zusammenarbeit funktioniert. Als wir 1994/95
mit dem ersten Modellversuch Schulmüdigkeit angefangen
haben, hatten wir ganz viele Schwierigkeiten zu überwinden.
Heute können wir in NRW 3000 Plätze anbieten. Der Bedarf,
wenngleich er sich schwer schätzen lässt, je nachdem, wen
man hinzurechnet, beläuft sich ungefähr auf 30 000. Man kann
sagen, das sind 27 000 zu viel. Doch es gibt zumindest 3000
Plätze, wo das, was wir beide administeriell verkörpern, im
Grunde genommen sehr gut läuft. Es gibt immer gewisse
Schwierigkeiten, doch es läuft. Vor allem möchte ich vor den
Leuten, die an diesen Projekten mitarbeiten und mit denen ich
mehrere Praktika gemacht habe, den Hut ziehen, denn die
arbeiten im Grunde genommen mit einer Klientel, die keiner so
richtig will. Weder die Schule noch die Jugendhilfe. Denn das
sind keine lieben Jugendlichen, die sozusagen als subversive
Strategie den Unterricht ein bisschen schwänzen, um sich den
Leistungen der Schule zu entziehen, sondern das sind ganz
schön schwierige junge Menschen. Mit denen zu arbeiten, das
ist kein Zuckerschlecken. Sie müssen erst einmal Pädagogen
und Lehrer finden, die sich das tagtäglich antun wollen. Dass
wir dennoch für 3000 Jugendliche einen Platz haben mit sehr
motiviertem Personal, finde ich einen guten Anfang.
121

Bildung entwaffnet –
Strategien zur Krisenprävention
Bildung ist der wichtigste Ansatz für eine konfliktarme Gesellschaft. Wo und wie kann Friedenspädagogik
umgesetzt werden: in Schulen, in Lehrplänen, beim Lehrertraining, bei der Gestaltung von Schulmaterialien
und kulturellen Veranstaltungen? Auf dem Podium trafen sich Renate Grasse, Mitglied im Vorstand
der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung, Dr. Sara Jerop Ruto, Erziehungswissenschaftlerin
aus Nairobi, Kenia, Dr. Carlos Felipe Revollo Fernández, Experte für Bildungsförderung
indigener Bevölkerungsgruppen aus La Paz, Bolivien, und Professor Dr. Volker Lenhart, Erziehungswissenschaftler
an der Universität Heidelberg, und diskutierten darüber, welche Wege in einer gemeinsamen
Welt gangbar sind.
Moderation: Dr. Hanns Sylvester, Leiter der Gruppe Entwicklungszusammenarbeit im DAAD
Renate Grasse
Renate Grasse, geb. 1952, Lehramtsstudium 1972-75 in München. 1973-79 Studium der Pädagogik, Psychologie
und Soziologie in München. Seit 1976 Mitarbeit in der AG Friedenspädagogik e. V.; Mitarbeit in einer
kommunalen AG zur Förderung von Kinder- und Jugendpartizipation. Aktiv in einem fachlichen Austauschprogramm
mit Kolleginnen und Kollegen in Kiew 1989-96, mit St. Petersburg seit 2000. Mitglied im Vorstand
der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung e. V. in München.
Sara Jerop Ruto
Sara Jerop Ruto, Dr., geb. 1967. Studium der Erziehungswissenschaften an der Kenyatta University in Nairobi.
Dort 1990 Bachelor of Education, 1996 Master of Education. 2004 Promotion an der Universität Heidelberg.
1990-91 Lehrerin für englische Sprache und Literatur. 1994-95 am Kilimambogo Teachers College tätig. Seit
1996 Dozentin für vergleichende und internationale Erziehungswissenschaft und Geschichte der Erziehungswissenschaft
an der Kenyatta University. 1998 Forschungsprojekt für das Institute of Policy Analysis Research
(IPAR). Arbeitsschwerpunkte: Vergleichende und internationale Erziehungswissenschaft, Geschichte der Erziehung,
Gender-Studien.
STATEMENT
Renate Grasse
Bildung kann entwaffnen
1. Wir möchten, dass unsere Kinder und Jugendlichen Gewaltfreiheit
lernen. Mit dieser Bitte treten die Leitungen von
Jugendzentren oder von Kindereinrichtungen, aber auch Lehrer
und Lehrerinnen und Elternbeiräte an Institute und andere Einrichtungen
heran, die zivile Konfliktbearbeitung, Zivilcourage
oder Friedenspädagogik „anbieten“.
2. Es hat sich in den vergangenen zehn bis zwölf Jahren ein
gut bestücktes Methodenrepertoire entwickelt, vor allem was
das Erlernen von Konfliktkompetenz für Kinder und Jugendliche
122

Bildung entwaffnet: Grasse/Ruto/Revollo Fernández/Lenhart Blindtext
Carlos Felipe Revollo Fernández
Carlos Felipe Revollo Fernández, geb. 1972, Experte für Bildungsförderung indigener Bevölkerungsgruppen.
Studierte zunächst an der Universidad Católica Boliviana Sciences of Social Communication. 2000 Master of
Science in Beruflicher und Erwachsenenbildung für Entwicklungsländer; 2005 Promotion in Erziehungswissenschaften
an der TU Dresden. Er lehrte an der Salesians Secondary School in Bolivien; war wissenschaftlicher
Assistent am Istituto Superiore Internazionale Salesiano di Ricerca Educativa (ISRE), Venedig, und Dozent
am Institut für Lateinamerikastudien sowie im Master-Studiengang für Erziehungswissenschaften in Entwicklungsländern
an der TU Dresden.
Volker Lenhart
Volker Lenhart, Professor Dr., leitet die Forschungsstelle für Vergleichende Erziehungswissenschaft und ist
Professor am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Heidelberg. Honorarprofessor an der Humboldt
Universität in Berlin. Er publiziert zu den Themenfeldern Schulpädagogik, Historische und Vergleichende
Erziehungswissenschaft, forscht in internationalen Projekten in den Bereichen Menschenrechtsbildung,
friedensschaffende Lehrplanarbeit, Pädagogik der Menschenrechte – Bildung als Menschenrecht,
Merkmale von Kindheit in der „Dritten Welt“.
betrifft. Kern dieser Methodik ist ein Rhythmus von spielerischen
Elementen, die Sensibilität und Aufmerksamkeit schaffen,
von Wissensvermittlung über Konflikte und Gewalt, von
Rollenspielen, Übungen und Simulationen, die dieses Wissen
ins Handeln holen, und von Reflexion.
3. Spielerische Elemente und Rollenspiele sind taugliche
Methoden für Kinder und für Erwachsene, wenn es um das
Lernen von Gewaltfreiheit geht, nicht jedoch für Jugendliche.
Für Jugendliche sind andere Ansätze erfolgversprechend:
Das Lernen am Ernstfall und für den Ernstfall.
Beispiel: De-Eskalationsmethoden und Konfliktregelung bei der
Selbstöffnung
Oder: Kurzfilme für pädagogische Arbeit
Wenn sie die Gelegenheit zur kreativen Selbstdarstellung
bekommen. Kunstprojekte
123

4. Für alle pädagogischen Arbeitsfelder aber gilt: Es können für
die Kinder und Jugendlichen noch so gute Programme, Projekte
und Kurse für gewaltfreie Konfliktbearbeitung angeboten
werden, sie bieten keine Garantie dafür, dass ein von Konfliktfähigkeit
und gegenseitiger Achtung geprägtes Erfahrungsumfeld
entsteht. Dazu brauchen wir auch die Pädagogen, und dazu
brauchen wir Veränderungsfähigkeit in den Einrichtungen.
5. Das klingt banal und selbstverständlich, ist es aber nicht.
Ich möchte drei Beispiele einbringen:
a Pädagogen einer Freizeiteinrichtung beklagen sich, dass die
Kinder, die zu ihnen zum Mittagessen und zur Hausaufgabenbetreuung
kommen, ständig gewaltsame Auseinandersetzungen
untereinander führen. Sobald man eine gleichbleibende
Ansprechperson für die Kinder einsetzt, ändert sich die Situation.
Zuvor war immer kurzfristig vor dem Essen bestimmt worden,
wer vom Personal sich um die Mittagstischkinder kümmern
muss.
6. Abschließend und zusammenfassend möchte ich daher feststellen:
Gewaltfreiheit wird nicht für das Leben gelernt, sondern im
Leben.
STATEMENT
Sara Jerop Ruto
Peace Building through Education: The Case of Kenya
Formal education systems are accorded a critical role in the provision
of peace education. The rationalisation and justification
to „teach peace” is derived from the understanding that positive
values can be promoted through education. Indeed, the UN
preamble to the constitution, that „since wars begin in the
minds of man, it is in the minds of men that defences for peace
must be put”.
b Pädagogen eines Jugendtreffs klagen, dass die älteren
Jugendlichen ihre gewaltgeprägte Macho-Kultur an die nachwachsenden
Kleineren „vererben“. Die Haltung der Pädagogen
zu Gewalt in der Erziehung ist ambivalent. Das Team lässt sich
auf einen Prozess ein, in dem der belastende Arbeitsalltag nachund
vorbereitend reflektiert wird. Mit der Handlungssicherheit
im Team schwächt sich die Gewaltkultur in der Einrichtung ab.
c Die Organisatoren eines großstädtischen Ferienprojekts beobachten
über die Jahre eine Zunahme an Gewaltvorfällen. Veränderungen
im Spielsystem, eine gezielte Ausbildung der Betreuer
und sogenannte „Zoff-Kurse“ für die Kinder vermögen
den Trend umzudrehen.
While education systems can prevent violence, they can also
abet structural violence. One form of structural violence is denial
of access to education. Provision of expanded access has
remained a topical theme in independent Kenya. Successive
governments through policy making, party manifestos and subsequent
political pledges have all sought to increase access. But
despite the concerted efforts, regional variations persist. In the
so called „northern frontier districts” three quarters of the
school aged children do not access school. It is mainly in these
areas, with low school participation, that sporadic ethic based
clashes are witnessed. School have been the targets of conflict.
The most recent example occurred in 2006, in Turbi, Marsabit
where school children were attached and killed in their school
„Es können für die Kinder und Jugendlichen noch so gute Programme, Projekte und Kurse für
gewaltfreie Konfliktbearbeitung angeboten werden, sie bieten keine Garantie dafür, dass ein
von Konfliktfähigkeit und gegenseitiger Achtung geprägtes Erfahrungsumfeld entsteht. Dazu
brauchen wir auch die Pädagogen, und dazu brauchen wir Veränderungsfähigkeit in den Einrichtungen.“
Um es noch einmal auf den Punkt zu bringen:
In allen drei Fällen hatten die Pädagogen angenommen, die
Probleme ließen sich durch eine Art friedenspädagogischen
Benimmkurs für die Kinder oder Jugendlichen in den Griff
bekommen. Der Schlüssel für die Verbesserung hat jedoch bei
ihnen selbst gelegen. Natürlich haben wir auch mit den Kindern
und Jugendlichen gearbeitet, aber das war nur sinnvoll im Kontext
einer ganzheitlichen „Kulturveränderung“.
compound, allegedly by a rival ethnic community. In other incidents,
school buildings have been burnt down.
The school curriculum has been faulted as being more reflective
of urban and agricultural potential areas. The issues symptomatic
of the arid areas (mainly northern districts – North
Eastern province and parts of Rift Valley province) are hardly
reflected in the formal or non-formal curriculum. Arid areas
depend on the pastoral economy. Multiple factors such as environmental
degradation, less pasture land versus larger herds of
124

Bildung entwaffnet: Grasse/Ruto/Revollo Fernández/Lenhart
livestock imply often aggressive competition for available grazing
land and inevitable conflict. Kenya has a centralised curriculum
(leading to nationally set examinations for terminal grades)
that is blind to regional realities. Hence it is not effective in
instituting mechanisms for peace building. Local education
ein Instrument, mit dem wir etwas Gutes anfangen können,
aber wir können damit leider auch eine Kultur zerstören.
In meinem Land gibt es zwei parallele Realitäten. Eine indianische
auf der einen sowie eine moderne und mehr von Europa
„Kenya has a centralised curriculum (leading to nationally set examinations for terminal
grades) that is blind to regional realities. Hence it is not effective in instituting mechanisms
for peace building. Local education officers are aware of the dire needs in their districts of
focus, but often feel impotent to act, given that that centralised and examination oriented
education system constraints them.”
officers are aware of the dire needs in their districts of focus,
but often feel impotent to act, given that that centralised and
examination oriented education system constraints them.
It is vital that education for prevention be integrated even in
countries with relative peace like Kenya. Certain regions may
demand a specific subject on peace education; otherwise children
will grow and reproduce the violence they had been socialised
to. A more proactive approach from the school system
will augment existent interventions. A case in point is the Tecla
Lorupe peace run that encourages „trading the gun for sports
shoes”. The acclaimed athlete has sponsored a state of art
school to give local inhabitants a chance of progressing through
formal education and hopefully acquiring new habits that allow
co-existence.
STATEMENT
Carlos Felipe Revollo Fernández
Zunächst möchte ich mich herzlich für die Einladung bedanken.
Ich möchte Ihnen kurz etwas über Bolivien erzählen. Bolivien
ist ein Land, in dem die Mehrheit der Bevölkerung, wie in
vielen lateinamerikanischen Ländern oder Entwicklungsländern,
jünger als 17 Jahre alt ist. Das heißt, dass die Jugendlichen
eine Priorität für die Formulierung einer bestimmten Pädagogik
darstellen müssen.
Bolivien liegt in der Mitte Südamerikas zwischen Brasilien,
Argentinien, Chile und Peru, und 70 Prozent der Bevölkerung
sind Indianer. Diese ethnische Komponente ist auch sehr wichtig,
wenn wir über Pädagogik sprechen, denn Pädagogik soll die
konkreten Merkmale und Bedürfnisse der Menschen berücksichtigen.
Leider wurde in der Geschichte unseres Landes die
Mehrheit der Bevölkerung lange als Minderheit betrachtet, und
Bildung war dabei ein wichtiges Instrument, um ein dominantes
System zu reproduzieren. Mit anderen Worten ist Bildung
und den USA beeinflusste auf der anderen Seite. Vor Kurzem
haben wir eine Reihe von großen politischen Veränderungen
erlebt. Es ist noch zu früh, um zu sagen, ob diese zum Guten
oder zum Schlechten tendieren, doch sie haben dazu geführt,
dass vor einem Jahr auf demokratische und legitime Weise und
zum ersten Mal in der Geschichte Boliviens ein indianischer Präsident
gewählt wurde. Natürlich sind damit gleichzeitig eine
Reihe neuer Probleme entstanden.
Obwohl die Regierung schon bestimmte Bildungsreformen
durchgesetzt hat, müssen wir noch eine Zeit lang abwarten, bis
sich herausstellt, ob bestimmte pädagogische Alternativlösungen
und Vorschläge günstig oder weniger günstig waren. Doch
in jeden Fall repräsentiert die Bildung in einem Land wie Bolivien
immer noch eine wichtige Waffe oder besser gesagt ein
wichtiges Instrument gegen die Ausbreitung der Armut. Wir
sprechen über Friedenserziehung, um Gewalt zu vermeiden, die
als Konsequenz aus Armut entsteht. Gewalt ist das Resultat der
Diskrepanz zwischen den Bedürfnissen der Menschen und den
Möglichkeiten, diese zu realisieren. Mit dieser Feststellung
benennen wir ein sehr komplexes Phänomen.
Ich möchte noch etwas zur Frage der ethnischen Herkunft hinzufügen.
In Bolivien geht es nicht nur darum, dass es Menschen
mit oder ohne Bildung gibt, sondern dass diejenigen mit einem
bestimmten Bildungsniveau oder Studienabschluss, die einer
bestimmten Minderheit angehören, nicht so einfach akzeptiert
oder ernst genommen werden. Es ist auch eine Frage der Mentalität
und des Verständnisses, dass Differenzen, Konflikte und
Kriege sich zuerst in den Köpfen der Menschen entwickeln. Wir
entwickeln Vorurteile, indem wir Personen bestimmte Eigenschaften
oder Verhaltensweisen zuschreiben, obwohl wir die
Leute in Wirklichkeit gar nicht kennen. Ich glaube, es ist wichtig,
dass wir durch Bildungsprozesse die Möglichkeit erhalten,
auch andere Menschen direkt vor Ort kennenzulernen. Wir können
zusammen über unsere jeweilige Realität sprechen, und wir
haben die Gelegenheit, uns anzufreunden. In vielen Ländern,
auch in Bolivien, kommt es heute noch zu vielen Konflikten,
125

weil wir uns in unserer Gesellschaft nicht kennen. Sogar in vielen
Schulbüchern oder akademischen Texten finden wir nur eine
einseitige und offizielle Geschichte, die von allen akzeptiert
werden muss.
In Zeiten der Globalisierung ist es sinnvoll, bestimmte Sprachen
zu lehren wie etwa Englisch, Französisch oder Deutsch, aber
man darf nicht vergessen, dass es auch Länder wie Bolivien
gibt, wo ein großer Anteil der Menschen jeden Tag in einer ganz
anderen als der offiziellen Landessprache denkt und fühlt (wie
etwa Aymara, Quechua oder eine der 50 anderen Indianersprachen),
aber sich auf Spanisch ausdrücken muss, um in dem System
existieren zu können. Diese beachtenswerte Bilingualität
findet keinerlei Anerkennung.
was die Weltgemeinschaft tut, was Nichtregierungsorganisationen,
nationale Organisationen, Organisationen wie die
Unesco und Unicef unternehmen, um auch durch Bildung Frieden
wieder herzustellen, verfeindete Konfliktparteien zu versöhnen
und eine Fortsetzung der Konflikte zu verhindern im Sinne von
„Bildung entwaffnet“.
„Leider wurde in der Geschichte unseres Landes die Mehrheit der Bevölkerung lange als Minderheit
betrachtet, und Bildung war dabei ein wichtiges Instrument, um ein dominantes
System zu reproduzieren. Mit anderen Worten ist Bildung ein Instrument, mit dem wir etwas
Gutes anfangen können, aber wir können damit leider auch eine Kultur zerstören.“
Bildung sollte uns helfen, einander näherzukommen und unsere
eigene Identität kennenzulernen. Natürlich ist es wichtig,
über Geschehnisse und Neuigkeiten in der Welt informiert zu
sein, aber vielleicht ist es sogar noch wichtiger zu wissen, wer
wir selber sind und woher wir kommen. Wenn wir das erkannt
haben, dann können wir viel einfacher mit anderen Ländern in
Südamerika, wie etwa Chile, bessere Beziehungen aufbauen. In
der Vergangenheit gab es politische und militärische Konflikte
zwischen Bolivien und Chile. Doch vor zwei Jahren hat ein von
beiden Regierungen getragenes Programm begonnen, um die
Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Professoren von Schulen
und Universitäten aus beiden Ländern zu fördern und
gemeinsam Geschichtsforschung zu betreiben. Dies ist ein
erster Schritt, unsere gemeinsamen Bedürfnisse und Probleme
kennenzulernen und besser zu verstehen.
STATEMENT
Volker Lenhart
Meine Damen und Herren, ich will Ihnen ein Forschungsprojekt
vorstellen, das meine Arbeitseinheit im Augenblick durchführt.
Es heißt „Friedensbauende Bildungsmaßnahmen bei bewaffneten
Konflikten“. Wir schauen in zehn Konfliktländer hinein, wo
das, was im Titel des Podiums formuliert ist, eben nicht stattgefunden
hat, nämlich dass Bildung entwaffnet. Bildung hat
dort entweder zur Konfliktverschärfung beigetragen oder es
zumindest nicht vermocht, den Ausbruch eines bewaffneten,
kriegerischen Konfliktes zu verhindern. Wir haben untersucht,
Ich will Ihnen einige der Maßnahmen, die wir beobachtet
haben, kurz schildern. Eine wichtige Maßnahme nach Konflikten,
aber auch zur Prävention besteht in der Revision von Lehrplänen.
Es ist schier unglaublich, welche versteckt aggressiven
Momente in Lehrplänen stecken können, und zwar weltweit.
Wir müssen nicht erst in die Länder des Südens gehen. Georg
Eckert, der Begründer des Georg-Eckert-Instituts für Internationale
Schulbuchforschung in Braunschweig, hat als Erster in den
deutsch-polnischen und den deutsch-französischen Schulbuchgesprächen
dafür gesorgt, dass nach dem Zweiten Weltkrieg
Schulbücher so gestaltet wurden, dass sie ein friedliches Zusammenleben
der Deutschen mit ihren unmittelbaren Nachbarn
ermöglichen. Eine solche Lehrplanreform ist in Konfliktländern
erst recht notwendig.
Ich war im Auftrag der Unesco in Bosnien-Herzegowina, wo wir
die Lehrpläne der dortigen drei Konfliktparteien untersucht
haben. Dort haben wir zunächst vorgeschlagen – und das wurde
dann auch durchgesetzt –, dass das Fach Zivilverteidigung aus
zweien der drei Lehrpläne der Konfliktparteien gestrichen
wurde. Dieses Fach hatte unter anderem die Pflichtausbildung
aller Schüler, die älter waren als 16, an der Waffe vorgesehen.
Dies als besonders drastisches Beispiel.
Ein weiterer Schritt besteht in der Auseinandersetzung mit der
Frage integrierter Schulen. In Nordirland z. B. ist es noch immer
nicht selbstverständlich, dass protestantische und katholische
Kinder in ein und dieselbe Schule gehen. Hier wird ein aus dem
17. Jahrhundert datierender Konflikt in das 21. Jahrhundert hinein
verschleppt. Die Auseinandersetzung mit schulischer Integration
ist in zahlreichen Konfliktregionen dieser Welt angesagt.
Vielversprechende Ansätze, wenngleich sie von aufbrechenden
Konflikten immer wieder überwuchert werden, gibt es
insbesondere in dem Konflikt Israel/Palästina. Eine ganze Reihe
von Initiativen, etwa Elterninitiativen, auf beiden politischen
Seiten geduldet, wenn auch nicht gerne gesehen, setzt sich ein
für gemeinsame Schulen, wo sowohl Arabisch als auch Hebräisch
126

Bildung entwaffnet: Grasse/Ruto/Revollo Fernández/Lenhart
gelernt wird, wo man sich um ein wechselseitiges Geschichtsverständnis
bemüht und wo niemand ausgeschlossen wird.
Die dritte beispielhafte Problemzone, in der friedensbauende
Maßnahmen einsetzen können, ist die Frage des gegenseitigen
Sprachenlernens. Zahlreiche Konflikte entstehen auch im Bildungsbereich
dadurch, dass es in einem Land eine dominante
Schulsprache gibt, in der sich bestimmte Minderheiten nicht
repräsentiert fühlen, weshalb sie diese Schulsprache als unterdrückerisch
erleben. Das ist konfliktfördernd und muss dringend
geändert werden. Andererseits kann man natürlich auch nicht
jede Sprache im Schulcurriculum berücksichtigen. Denken Sie
etwa an ein westafrikanisches Land wie Kamerun, wo es über
200 Sprachen gibt. Das Land mit der derzeit besten Schulsprachenpolitik
auf der Welt, bezogen auf seine Vielfalt von Sprachen,
ist Indien. An einer indischen Universität können Sie Ihre Examina
in mehreren Sprachen ablegen, die Ihnen zur Auswahl gestellt
werden. Eine gerechte Sprachenpolitik wirkt friedensfördernd,
wobei man sich die Schulsprachenpolitik genau daraufhin
ansehen muss, was gerecht in einer bestimmten Situation heißt.
Ein letzter Punkt: Ein sehr häufig durchgeführter Versuch, in
die Bildung jene Normbasis einzuführen, auf der sich möglicherweise
alle Konfliktparteien wieder finden können, sind die
Menschenrechte. In vielen Ländern, in denen Bildung einen
bewaffneten Konflikt zu bearbeiten hat, gibt es eine nicht nur
in den Schulen, sondern auch in der außerschulischen Jugendarbeit
und in der Erwachsenenbildung sichtbare Menschenrechtsbildung.
Hierfür muss man die Kinder, wie es bei uns
manchmal der Fall ist, nicht erst interessieren, sondern sie
haben ein Interesse aus ihrer eigenen Erfahrung mit massiven
Menschenrechtsverletzungen. Die Mehrheit der Kinder und
Jugendlichen in der Konfliktregion Sierra Leone beispielsweise
hat Erfahrungen mit Menschenrechtsverletzungen wie Massenexekutionen,
Vergewaltigung, anderem sexuellen Missbrauch
und Zwangsrekrutierung.
Kriegerische Konflikte, gerade kriegerische Konflikte innerhalb
von Staaten, können eine ganze Reihe von Ursachen haben. Wir
unterscheiden zwischen ethnisch-nationalen Konflikten, politisch-ökonomischen
Konflikten und religiös-kulturellen Konflikten.
Der politisch-ökonomische Konflikt etwa ist der vorherrschende
Konflikttypus in Lateinamerika. Selbstverständlich
spielen bei ethnisch-nationalen Konflikten ökonomische und
politische Motive ebenfalls eine Rolle, aber in Lateinamerika,
etwa in Kolumbien ist der Streitgegenstand der Zugang zu politischer
Macht bzw. zu ökonomischen Ressourcen bzw. das Ausgeschlossensein
davon.
In unserem Projekt haben wir einen „Werkzeugkasten“ von 25
friedensbauenden bildungsbezogenen Maßnahmen (Mustern)
entwickelt und auf der Grundlage unserer Daten genau
beschrieben, den wir der internationalen bildungspolitischen
Öffentlichkeit zur Verfügung stellen werden.
„Eine wichtige Maßnahme nach Konflikten, aber auch zur Prävention besteht in der Revision
von Lehrplänen. Es ist schier unglaublich, welche versteckt aggressiven Momente in Lehrplänen
stecken können, und zwar weltweit. Wir müssen nicht erst in die Länder des Südens gehen.“
127

Erziehung heute:
Brauchen wir eine neue Aufgabenteilung
zwischen Schule und Familie?
Die Ansprüche an Schule als Erziehungsagentur wachsen beständig. Vieles, was früher ganz selbstverständlich
die Familie geleistet hat, soll nun Schule übernehmen. Spätestens mit der Einführung
des Ganztagsunterrichts kann sie sich den wachsenden Ansprüchen nicht verweigern. Was läuft falsch
in den Familien? Was kann Schule leisten, und welche Unterstützung braucht sie? Kurzum: Wie müssen
die Aufgaben zwischen Schule und Familie neu verteilt werden? Diesen Fragen stellten sich Rainer
Domisch, Zentralamt für Unterrichtswesen, Helsinki, Ingo Leven, Familienforscher und Mitautor der
Shell-Jugendstudie 2006, Renate Hendricks, MdL, ehemalige Vorsitzende des Bundeselternrats, und
Jürgen Nimptsch, Leiter der Integrierten Gesamtschule Bonn-Beuel, wo regelmäßig die an Schule
Beteiligten über ihre Zufriedenheit befragt werden.
Moderation: Stephan Lüke, Journalist
Eine Veranstaltung des
Rainer Domisch
Rainer Domisch, geb. 1945 in Schwäbisch Hall. Lehrerstudium in den Fächern Deutsch und Englisch. Lehrer
im baden-württembergischen Schuldienst. 1979-89 Entsandter Lehrer der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen
an der Deutschen Schule in Helsinki. 1989-91 Rückkehr in den Schuldienst in Baden-Württemberg.
Seit 1991 Entsandter Fachberater für Deutsch im Rahmen der deutschen auswärtigen Kulturpolitik.
Seit 1994 in der obersten Schulbehörde Finnlands, dem Zentralamt für Unterrichtswesen in Helsinki, Leiter
der Lehrplankommission für das Fach Deutsch und zuständig für Lehrerfortbildungsmaßnahmen für Deutschlehrer
in Finnland.
Ingo Leven
Ingo Leven, geb. 1973. Dipl.-Psychologe. 1996-2000 wissenschaftliche Hilfskraft am Max-Planck-Institut für
Bildungsforschung in Berlin. 2000 Einzelfallhelfer im Rahmen von „Hilfe zur Erziehung“ für das Bezirksamt
Berlin-Neukölln. Seit Juni 2001 Studienleiter bei TNS Infratest Sozialforschung im Bereich „Familien und
Generationenbeziehungen”, u. a. Co-Autor der Shell-Jugendstudien 2002 und 2006.
128

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch Blindtext
Renate Hendricks
Renate Hendricks, geb. 1952. Dipl.-Sozialpädagogin. Mutter von fünf Kindern. 1973-77 Leiterin des Sozialen
Dienstes einer Werkstatt für Behinderte. Seit 1979 in der Elternarbeit engagiert. 1995-98 stellvertretende
Vorsitzende des Bundeselternrats, 1998-2004 dessen Vorsitzende. Seit 2005 Mitglied des Nordrhein-Westfälischen
Landtags, stellvertretende schulpolitische Sprecherin der SPD-Landtagsfraktion und deren Sprecherin
für Eine-Welt-Politik. Seit 2006 Sprecherin der SPD-Landtagsfraktion in der Enquête-Kommission „Chancen
für Kinder – Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot
in NRW“. Autorin des Buchs „Schicksal Schule“.
Jürgen Nimptsch
Jürgen Nimptsch, 52 Jahre. Studium der Germanistik und Sportwissenschaft. Lehrer am Ganztagsgymnasium
Troisdorf, Didaktischer Leiter an der Gesamtschule Troisdorf. Seit 1996 Schulleiter der Integrierten Gesamtschule
Bonn-Beuel, führt regelmäßig Befragungen über die Zufriedenheit von Lehrern, Eltern und Schülern
mit der Schule durch.
129

STATEMENT
Rainer Domisch
Ich möchte zunächst auf die hier angesprochenen Schulängste
zu sprechen kommen. Natürlich gibt es, solange es Menschen
gibt, auch menschliche Ängste, das hat zunächst einmal nichts
mit Schule zu tun. Es muss nur unsere Frage sein, inwieweit
Schule Ängste verursacht. Im Hinblick auf die Fragestellung, ob
wir eine neue Aufgabenteilung brauchen, möchte ich zunächst
darauf hinweisen, dass die Aufgabenteilung zwischen Schule
und Elternhaus bei der Sozialisation von Kindern und jungen
Erwachsenen schon immer vorhanden ist. Was sich ändert, ist
die Umgebung, ist die Gesellschaft, auf die wir neue Antworten
brauchen. Und wenn in einer Gesellschaft wenig Sensibilität
vorhanden ist für diese Anforderungen, dann gibt es Probleme
und Ängste. Bei der Bildungsplanung sollte man sich nicht an
vergangenen Strukturen orientieren, sondern daran, welche
Anforderungen und Qualitätsansprüche auf die Generation, die
heute eingeschult wird, morgen zukommen. Wenn ich nach
Deutschland komme, habe ich häufig den Eindruck, dass man
sich hier im Gegensatz zu Finnland immer noch an vergangenen
Jahrzehnten orientiert. Eine optimistische Grundhaltung und
eine Orientierung an der Zukunft machen den großen Erfolg
des finnischen Schulsystems aus. Freilich gibt es auch dort
immer noch Probleme, man spricht im Übrigen mehr über Probleme
als über Erfolge, aber man weiß sich auf dem richtigen
Weg und hat vor Jahrzehnten Schulreformen angepackt, die
sich damals in den 1960er-Jahren an den Erfordernissen des Jahres
2000 orientiert haben. Momentan arbeiten wir an den Planungen
für das Jahr 2020. Man darf sich nicht zufrieden zurücklehnen,
sondern muss eben versuchen, die junge Generation
auf das Jahr, in dem sie in den Beruf eintreten wird, vorzubereiten.
Defiziten der Kinder den Eltern zuschiebt und dass diese neben
den Steuern Nachhilfestunden bezahlen müssen, und zwar
anscheinend, auch das halte ich für sehr erschreckend, ohne zu
murren. In anderen Ländern würden Eltern das keinesfalls mittragen
oder sich damit abfinden. Mit diesem Thema müsste
man in die Schulen gehen. Bildungsplanung muss also dafür sorgen,
dass die Schule individuelle Förderung nicht vom Wohlwollen
der Lehrer abhängig macht, sondern dass sie systematisch
in das System eingebaut wird. Solche individuellen Förderungsmaßnahmen,
die natürlich strukturelle Reformen voraussetzen,
wirken vertrauensbildend und führen weg von einem
Kontrollverhältnis zwischen Schule und Elternhaus.
Man müsste zunächst per Gesetz entsprechende Strukturen
schaffen, die die Menschen – etwas salopp gesagt – zu ihrem
Glück zwingen. Wenn die Schule die Möglichkeit hat, Schüler
abzuweisen mit der Begründung, sie gehörten aufgrund ihrer
Noten nicht in diese Schulform, dann schafft das immer Angst,
Misstrauen und ein Gegeneinander. Wenn aber in einer Schule
jeder Schüler angenommen werden muss und dort Fantasie,
Kompetenz und die gesamte Kraft und Fantasie derer, die in der
Schule arbeiten, dazu dienen, den einzelnen Schüler so weit zu
bringen, wie nur möglich, und ihm bis zur 9. Klasse, wie es in
Finnland gefordert wird, keinerlei Weiterbildung verschließt,
dann entsteht Vertrauen. Es wird niemand aussortiert. Es gibt
in Finnland außer dem Zentralabitur nicht eine einzige schulische
Abschlussprüfung. Neben den Zeugnissen gibt es sehr viele
Elterngespräche, die nicht als Information an die Eltern eines
Klassenverbandes ablaufen, sondern sich an der individuellen
Förderung orientieren. Daher sind nicht nur Lehrer daran beteiligt,
sondern nach Bedarf auch Schulpsychologen, Sozialarbeiter
und Mediziner. All das spielt eine große Rolle, und in diesem
gesamten Verband fühlen sich die Schüler, aber auch die Eltern
aufgehoben. In vielen Evaluationen hat man festgestellt, dass
„Wenn ich in Deutschland auf das Verhältnis Elternhaus und Schule schaue, dann sind für
mich die vier Milliarden Euro, die jedes Jahr für außerschulische Nachhilfe ausgegeben werden,
ein ganz erschreckender Indikator. Ich finde es skandalös, dass die Schule den Umgang
mit den Defiziten der Kinder den Eltern zuschiebt und dass diese neben den Steuern Nachhilfestunden
bezahlen müssen, und zwar anscheinend, auch das halte ich für sehr erschreckend,
ohne zu murren.“
Wenn man eine effektive Bildungsplanung machen will, die sich
an dem Dreieck Qualität, Chancengleichheit bzw. Gerechtigkeit
allgemein und Effizienz orientiert, dann braucht man eine
ganze Reihe wichtiger Indikatoren. Wenn ich in Deutschland
auf das Verhältnis Elternhaus und Schule schaue, dann sind für
mich die vier Milliarden Euro, die jedes Jahr für außerschulische
Nachhilfe ausgegeben werden, ein ganz erschreckender Indikator.
Ich finde es skandalös, dass die Schule den Umgang mit den
Kinder, je weniger sie früher Konkurrenz und frühem Konkurrenzdenken
bei der schulischen Leistung ausgesetzt sind, umso
besser gestärkt werden für spätere fachliche Kompetenz und
Konkurrenz im Erwachsenenleben.
Eltern sollten auf sich ankündigende Probleme bereits im Kleinkindalter
aufmerksam gemacht werden. Ich war vor Kurzem
beim Großelterntag in der Kindertagesstätte meiner einen
130

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch
Enkeltochter. Da gab es Kinder, die einen Helm trugen, weil sie
motorische Störungen hatten oder sonst irgendwie auffällig
waren. Dennoch waren sie vollkommen integriert. Diese Kindertagesstätte
wird einmal in der Woche von einer für diesen
Bereich ausgebildeten Sonderpädagogin besucht, die die Erzieherinnen
berät und schult. Die Eltern werden immer wieder
angesprochen, und auch die Kinder werden einbezogen; das
setzt sich fort bis zur 9. Klasse, solange alle Kinder zusammen
an einer Schule sind. Momentan wird in der Presse öfter über
Mobbing berichtet – Probleme wie dieses wird es immer geben,
es ist nur die Frage, wie man damit umgeht. In Finnland wurde
ziemlich schnell ein landesweites Netzwerk gegen Mobbing
gegründet, in dem alle Schulen, die Interesse daran haben, mitarbeiten.
Schüler erzählen und stellen dar, was sie erfahren
haben, und die Schulen berichten, wie ihre Problemlösung aussieht
usw. Mit dabei sind auch Erziehungswissenschaftler von
der Universität. Das heißt, man ist immer auf der Suche nach
Lösungen, und eine große Schulreform, wie Finnland sie in den
1960er-, 1970er-Jahren vollzogen hat, ist erst der Beginn.
Bestimmte tiefgehende Reformen sind notwendig, damit man
ordentlich miteinander arbeiten kann. Darüber hinaus ist man
nie am Ende des Verbesserungsprozesses angekommen.
Vorgestern in Helsinki wurde ich von meinen Kollegen, die im
Zentralamt im Bereich Bildungsplanung mitarbeiten, gefragt,
welche Erkenntnisse ich von meinen zahlreichen Besuchen in
Deutschland mitgebracht und ob sich dort denn etwas bewegt
hätte. Ich musste kurz nachdenken und antwortete, dass es
sich immer lohnt, über solche Dinge zu sprechen. Bis vor vier
Jahren konnte man noch von Ministeriumsangehörigen auf
Podien die Ansicht vernehmen, es gebe das dreigliedrige System,
weil es drei Begabungen gibt. Inzwischen traut sich niemand
mehr, so etwas zu sagen. In Mecklenburg-Vorpommern
hat man mich gebeten, in einer Regierungskommission an der
Bildungsplanung für 2008 mitzuarbeiten. Ich habe zur Antwort
gegeben, dass das keinen Sinn habe, sondern dass man den Bildungsplan
bis 2015 oder 2020 und vielleicht noch darüber hinaus
in Angriff nehmen sollte.
Als ich im Flugzeug saß, habe ich in der Frankfurter Rundschau
gelesen, dass Hessen die Hauptschule abschaffen und bis zum
Jahr 2015 eine Gemeinschaftsschule einführen will. Das wird
natürlich dementiert, aber man kann Gedanken nicht mehr
zurücknehmen. Ich glaube, dass es in Deutschland in 10 bis 15
Jahren eine integrierte Schulform geben wird. Es ist die Frage,
wie viele Menschen man davon überzeugt, dass längeres Zögern
einen Standortnachteil für Deutschland bedeutet.
In Finnland ist zurzeit Wahlkampf. In zwei Wochen sind Parlamentswahlen,
und es wird sehr viel gestritten, aber nicht über
Schule. Wollte man über Schulstrukturen streiten, wäre das so
ähnlich, wie wenn man über eine gute Wasserversorgung streiten
wollte, also über etwas, das eigentlich ganz selbstverständlich
ist. Das war nicht immer so. Man hat in den 1960er-Jahren
im Parlament ein Schulgesetz verabschiedet über die Einführung
der gemeinsamen Schule für alle mit unterschiedlichen
Lernern. Das hat nichts mit Einheitsschule, also mit Gleichmacherei
oder Ähnlichem, zu tun. Es geht darum, dass Kinder individuell
so gefördert werden, dass sie so weit wie möglich kommen.
Von 60 000 Schulabgängern der Klasse 9 erreichen 200
dieses Ziel nicht. Etwa 4 bis 6 Prozent dieses Jahrgangs haben
Probleme mit dem Übergang in eine Anschlussausbildung.
Damals hat man mit der praktischen Umsetzung in Lappland
begonnen, wahrscheinlich weil die Gegend dünner besiedelt ist
und dort weniger Widerstand von den Menschen zu erwarten
war, und hat dann den Prozess im Jahre 1977 in Helsinki abgeschlossen.
Es hat fünf Jahre gedauert, es gab große Auseinandersetzungen,
viele Schulstreiks, Bürgerbegehren usw.
Anfang der 1980er-Jahre waren die Proteste vorbei. Die Gegner
bestanden hauptsächlich aus Gymnasiallehrern und akademischen
Elternkreisen, die die Angst hegten, dass ihre Kinder
weniger Bildung und somit weniger Möglichkeiten bekämen.
Doch es ist wichtig, den Eltern zu beweisen, dass es nicht
darum geht, einer Gruppe der Gesellschaft Bildungsmöglichkeiten
wegzunehmen, sondern darum, allen mehr Bildung zu vermitteln.
Das ist der Schlüssel. Und das haben schließlich alle
verstanden.
Ich wollte noch etwas zur Schulaufsicht sagen. In Finnland
wurde Anfang der 1990er-Jahre die Schulaufsicht abgeschafft,
denn Qualitätsentwicklung kann nur auf Schulebene durch die
Menschen, die täglich mit Schule und Unterricht zu tun haben,
geschehen und nicht von außen. Ich war bereits am Dienstag
beim „forum bildung“ und habe mich einerseits gewundert und
andererseits amüsiert über einen Vergleich, der hier angestellt
wurde: Evaluierung sei für die Schule so etwas wie die TÜV-
Untersuchung für das Auto. Genau das sollte es nicht sein. Beim
TÜV werden Autos daraufhin untersucht, ob sie derzeit noch
fahrtüchtig und sicher sind. Doch die Schule muss in bester
Weise für die Qualität einer folgenden und nachfolgenden
Generation in der Zukunft sorgen. Ich kann also nicht alte Einzelteile
austauschen oder versuchen, irgendetwas zu reparieren.
Dies ist ein vollkommen falscher Denkansatz. Qualitätsentwicklung
muss innerhalb eines Rahmens, in dem die Schulen
sehr viel Freiheit und Selbstverantwortung haben, tagtäglich
erfolgen. Evaluierung ist ein fortlaufender Prozess, eine Weitergabe
von Information und nicht eine Messlatte, die von außen
angelegt werden kann.
Innerhalb der finnischen Rahmenlehrpläne oder Standards, wie
man das in Deutschland manchmal auch nennt, gibt es eine
Präambel mit einem Punktekatalog, in dem die Schule sich verpflichtet,
ihre Schulkultur, ihre ganzen Aktivitäten zu beschreiben,
d. h. auch die Umsetzung der Rahmenpläne, und da ist beispielsweise
als fächerübergreifender Punkt enthalten, dass die
Schüler unternehmerisches Verhalten lernen sollen. Sie sollen
keine Unternehmer werden, sondern dies ist eine Umschreibung
für Arbeitsverhalten, für Fleiß. Aufgabe der Schule ist
nicht, herauszufinden, welche Note man dafür gibt, sondern zu
überlegen, wie das täglich im Unterricht umgesetzt wird. Auch
durch Selbstevaluierung. Ich glaube, dass man Schülern durchaus
zutrauen kann, selbst zu evaluieren, wie gut sie arbeiten,
131

wie gut sie ihrer Meinung nach abgeschnitten haben, wie viel
Prozent Energie sie verwendet haben für dieses und jenes Fach.
Schüler können das sehr gut einschätzen. Und daran lernen sie
und sehen die Ergebnisse dafür. Wenn jemand nichts tut, erhält
er auch keine Belohnung dafür. Er fragt dann nicht mehr, weshalb
er nicht anders belohnt wird, sondern er kennt die Ursache.
Solche Einstellungen müssen in den Köpfen von Schülern entwickelt
werden. Da helfen keine Plakate und keine Aufkleber.
Ohne die Pisa-Studie würde ich heute nicht hier sitzen, denn
kein Mensch würde sich für finnische Schulen interessieren. Wir
wären mit unserem Thema in einer ganz kleinen Runde. Wir
haben inzwischen die für Bildung Verantwortlichen aus aller
Herren Länder in Finnland gehabt, alle waren sehr beeindruckt,
und wenn ich meine Kollegen frage, welchen Eindruck sie
gewonnen haben, dann sagen die Älteren immer, es sei wie eine
Zeitreise in die 1970er- oder 1960er-Jahre. In Finnland hat man
'68 den parlamentarischen Beschluss für eine radikale Schulreform
gefasst, man hat von 1972 bis 1977 diese Schulreform
umgesetzt, hat dann die ersten großen Lehrplanreformen und
neuen Standards Anfang der 1980er-, Anfang der 1990er- Jahre
und jetzt wieder 2003 vorgenommen. Man ist nie fertig. Und
angesichts der zum Teil noch von parteipolitischen Standpunkten
geprägten Situation in Deutschland möchte ich prophezeien,
dass Entscheidungen in Form von Weichenstellungen
schnell vor sich gehen können. Die Umsetzung von Reformen
dauert aber etwas länger, etwa 10 bis 15 Jahre. Ich glaube, dass
die Dinge sich rasch ändern könnten. Vielleicht liegen manche
Pläne schon in Schubladen, und dann kommt irgendwann die
Situation, wo man sich auf Änderungen schnell einigt. Ich wünsche
Ihnen in Deutschland sehr, dass Sie in Sachen Bildungsplanung
und Qualitätsentwicklung in Schulen sehr schnell zu erfolgreichen
Zukunftsmodellen kommen, in denen die veränderte
Rolle der Familien beachtet wird.
Weitere Informationen zu den angesprochenen Themen sowie zum
finnischen Schulsystem insgesamt finden sich unter: www.oph.fi;
www.edu.fi; www.pisa-schuleninfinnland.net; www.worldbank.org/
education (dort ein Überblick über die Entwicklung des finnischen
Schulsystems seit 1968).
STATEMENT
Ingo Leven
Guten Morgen meine Damen und Herren. Die Shell-Jugendstudie
hat eine mehr als 50-jährige Tradition, der Jugend ein Gesicht
und eine Stimme zu geben. Ich sehe mich hier folglich auch in
der Funktion, die Jugend zu Wort kommen zu lassen. Zwar bin
ich selber nicht mehr ganz so jung, dennoch glaube ich, dass
aufgrund der Jugendforschung der letzten Jahre sehr eindeutige
Aussagen gemacht werden können. Jugend ist heutzutage
sehr pragmatisch, aber sie ist unter Druck geraten. Die Jugend
hat bereits in sehr jungen Jahren eine große Angst vor Arbeitslosigkeit,
sie nimmt sehr wohl wahr, was an gesellschaftlichen
Problemen auf sie zukommt. Sie braucht letztendlich in ihrer
Gesamtheit Unterstützung von der Gesellschaft. Das Problem
ist, wie wir mit bestimmten Bildungsabschlüssen umgehen, die
eine Entwertung erfahren haben. Sich heutzutage mit einem
Hauptschulabschluss auf dem Ausbildungsmarkt zu verdingen,
heißt eigentlich, die Ansprüche so weit herunterzuschrauben,
dass man vielleicht irgendwo unterkommt und irgendwann
einer qualifizierten Facharbeit nachgehen kann, aber das ist
heutzutage nicht mehr garantiert. Von daher braucht Jugend
Antworten von der Gesellschaft, die nicht allein von der Schule
gegeben werden können.
Jugendliche spüren sehr wohl, dass sie Probleme haben, einen
Einstieg in unsere Gesellschaft zu finden. Wir haben Jugendliche,
die gerade in Ausbildung sind, gefragt, ob sie ihrer Meinung
nach nach ihrer Ausbildung übernommen werden oder nicht.
Die Antworten erwiesen sich als sehr realistisch: 63 Prozent
haben gesagt, sie würden übernommen, 37 Prozent nicht. Vergleicht
man dies mit der offiziellen Arbeitsmarktstatistik, die
auf Betriebsbefragungen basiert, so trifft das ziemlich genau
die tatsächlichen Zahlen. Die Jugendlichen nehmen also sehr
wohl wahr, wo ihnen Türen verschlossen bleiben, und darauf
muss unsere Gesellschaft Antworten liefern. Mit einer Ausbildung
allein ist es nicht getan, sondern es stellt sich die Frage,
was daran anschließt. Wenn ihnen die Türen verschlossen bleiben,
reagieren die jungen Leute sehr sensibel und zunehmend
auch mit Zukunftsängsten.
Dass Kinder bei uns Schule häufig angstbesetzt erleben und den
Lehrer als ihren Feind betrachten, hat schon auch etwas mit
Vertrauen innerhalb des Klassenverbandes zu tun.Von Lehrer zu
Schülern und umgekehrt kann nur schwer ein Vertrauensverhältnis
aufgebaut werden, wenn es etwa um die Versetzung
geht, wenn Schulkarrieren nach bereits vier Jahren Grundschule
entschieden werden. Da stellen sich einfach richtungweisende
Fragen, und man erlebt den Lehrer als jemanden, der einem
sagt, dass man nicht gut genug ist, der einem Chancen zuteilt,
der einem auch dann einmal Grenzen aufweist. Entscheidend
dabei ist, ob das in einem Vertrauensverhältnis geschieht oder
in einem Verhältnis, in dem sich andeutet, hier werden Lebenschancen
zugeteilt. Letzteres kann nie komplett vermieden werden,
auch nicht durch eine Einheitsschule, aber es wäre möglich,
den Druck aus diesem belasteten Verhältnis herauszunehmen,
wenn es eine längere gemeinsame Beschulung gäbe.
Darüber hinaus kann ich aufgrund meiner Vorerfahrung in der
Jugendforschung sagen, dass wir an den Selbstkonzepten der
Schülerinnen und Schüler arbeiten und dafür entsprechende
Strukturen schaffen müssen. Was der Titel unserer Veranstaltung
verdeutlicht, ist ein typisch deutscher Blick auf die gesamte
Diskussion. Wir reden von Aufgabenteilung zwischen Schule
und Familie und lassen alle anderen Akteure außen vor, die in
der Jugendarbeit tätig sind und die in den letzten Jahren auch
mehr Eingang in die Schule erhalten haben, also die gesamte
sozialpädagogische Jugendarbeit, die sich stärker auch mit
Schule und Familie vernetzt. Diesen Ansatz müssten wir in
132

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch
Deutschland weiterverfolgen und auch im Hinterkopf behalten,
wenn wir über die Aufgabenteilung zwischen Schule und Familie
reden.
Jugendstudie hat in den letzten beiden Büchern nachgewiesen,
dass ein Wertewandel bei den Jugendlichen stattgefunden hat,
der verdeutlicht, dass Kopfnoten eigentlich nicht mehr zeitgemäß
sind. Jugend heute unterscheidet sich von Jugendlichen
der 1980er-Jahre so deutlich, dass wir diese Diskussion eigentlich
gar nicht führen müssen. Wir erleben unter Jugendlichen
eine Wiederbelebung von Sekundärtugenden, traditionelle
Werte sind wieder sehr hoch im Kurs. Unter diesem Aspekt ist
die Kopfnotendebatte neu zu bewerten, und es ist fraglich, ob
das Ganze überhaupt noch zeitgemäß ist. Mir scheint es hier
um Bewertungskriterien zu gehen, die in der 9., 10. Klasse,
wenn man sich dem Ausbildungsmarkt nähert, relevant werden.
Und die Frage ist, welche Schüler hier belohnt werden – die
„Dass Kinder bei uns Schule häufig angstbesetzt erleben und den Lehrer als ihren Feind
betrachten, hat schon auch etwas mit Vertrauen innerhalb des Klassenverbandes zu tun. Von
Lehrer zu Schülern und umgekehrt kann nur schwer ein Vertrauensverhältnis aufgebaut werden,
wenn es etwa um die Versetzung geht, wenn Schulkarrieren nach bereits vier Jahren
Grundschule entschieden werden.“
Darüber hinaus müssen wir einfach zur Kenntnis nehmen, dass
wir in unserem Schulsystem Problemherde produziert haben,
die für einen Lehrer nicht mehr zu bewältigen sind. Lehrer sollten
hier nicht individualisiert ihr Versagen auf sich selbst und
mangelnde Fähigkeiten beziehen, sondern die Problematik
muss gesellschaftlich verortet werden. Dass in einer Hauptschule
wie der Rütlischule in Berlin eine Beschulung nicht mehr
möglich ist, haben Lehrer ein Mal gewagt, öffentlich zu sagen.
Das war ein Tabubruch – aber er war notwendig, um zu verdeutlichen,
dass die Hauptschule insofern nicht mehr kontrollierbar
ist, als sie dem eigentlichen Zweck, nämlich dem Kompetenzerwerb
der Jugendlichen, nicht mehr dient. Das kann nur
dann wieder hergestellt werden, wenn die Schülerinnen und
Schüler vor Ort das Gefühl haben, dass Schule sich lohnt. Solange
sie dieses Gefühl nicht haben, ist eine Beschulung, also ein
diszipliniertes Schülerdasein, nicht möglich. Die Schüler dürfen
nicht länger das Gefühl haben, dass die Zeit, die sie in der Schule
absitzen, eine Wartezeit in das gesellschaftliche Elend hinein
ist. Und diese Problematik muss von den Strukturen her angegangen
werden.
Ich glaube, der erste Konstruktionsfehler im deutschen Schulsystem
kam ins Spiel, als die Gesamtschule in Deutschland in
Konkurrenz zum dreigliedrigen Schulsystem eingeführt wurde
und nicht als Ersatz dafür. Wenn ein Herr Wowereit in Berlin
sagt, dass er verstehen kann, wenn deutsche Eltern aus Berlin-
Kreuzberg oder -Neukölln sich melderechtlich verabschieden,
damit ihr Kind woanders beschult werden kann, weil dort
immer noch das Wohnortprinzip gilt, dann macht das deutlich,
was Eltern in komplett nachvollziehbarer Weise tun, dass sie
sich nämlich informieren und dann entsprechend entscheiden.
Wir müssen zur Kenntnis nehmen, dass dieser Konstruktionsfehler
in unserem Schulsystem dazu führt, dass, wenn wir über
Einheitsschule reden, wir nicht über Gesamtschule reden, wie
wir sie heute haben. Das ist deutlich herauszustellen, bevor
man über eine mögliche Reform des Schulsystems nachdenkt.
Eine Kopfnotendebatte, wie sie in NRW gerade geführt wird,
halte ich im Grunde genommen für überflüssig. Die Shell-
braven, ruhigen Schüler werden sicherlich bessere Kopfnoten
bekommen als Schüler, die für etwas eintreten, die nicht gleich
klein beigeben. Wir müssen uns in diesem Kontext fragen, welche
Menschen wir eigentlich erziehen wollen: autoritätshörige
Charaktere, die dem Lehrer folgen, oder demokratisch selbstständige
Menschen. Das ist etwas, was wir meines Erachtens
über Kopfnoten nicht lösen können.
Wir sollten mit all diesen Fragen auch etwas entspannter umgehen
als unsere Elterngeneration. Wie konnten wir denn selbst
erwachsen werden und zu dem werden, was wir heute sind? Wir
sollten nicht alles sofort unter dem Aspekt des Defizitären
sehen. Geben wir den Kindern doch auch die Chance, Erfahrungen
zu sammeln, ihre Neugierde befriedigt zu bekommen. Das
sollte im Vordergrund stehen, ohne dass wir uns sogleich fragen,
ob sie auch richtig Lernen lernen oder ob sie falsch Lernen
lernen. Mit einem etwas entspannteren Herangehen können
wir aufseiten der Elternschaft auch sehr viel realisieren.
Es ist wohl deutlich geworden, dass Reformprozesse auch in
Finnland nicht von heute auf morgen passiert sind. Vom Parlamentsbeschluss
bis zur konkreten Umsetzung im ganzen Land
hat es ein Jahrzehnt gedauert. Ich hoffe, dass es uns gelingt,
etwas Ähnliches in Gang zu setzen. Doch möchte ich auch eine
Befürchtung äußern, wenn ich darf. Im Vergleich mit anderen
Ländern und Erfahrungen sehe ich, dass wir nicht so lange warten
dürfen, bis sich die Qualität aus dem öffentlichen Schulwesen,
auf das man in Deutschland in der Vergangenheit zu Recht
stolz war, verabschiedet und sich in privaten bezahlbaren Bereichen
niederlässt.
133

STATEMENT
Renate Hendricks
Guten Morgen, meine Damen und Herren. Eltern beschweren
sich immer häufiger, dass sie Aufgaben der Schule, sprich Bildungsaufgaben,
übernehmen müssen. Umgekehrt beklagt sich
die Schule, dass ihr immer mehr Aufgaben von den Eltern aufgeladen
werden. Ich glaube, wir stecken zurzeit in einem Dilemma.
Auf der einen Seite wachsen die Ängste der Eltern, dass
ihre Kinder möglicherweise nicht erfolgreich genug in der Schule
sind. Damit verbunden sind ein zunehmender Druck der
Eltern auf die Kinder und hohe Erwartungen an die Schule. Die
Schule andererseits erwartet, dass Kinder bestimmte Leistungen
erbringen und dass Eltern ihre Kinder dabei unterstützen.
Eltern geben in Deutschland, wir haben es gehört, über vier
Milliarden Euro im Jahr für Nachhilfe aus: So viel, wie das Ganztagschulprogramm
der Bundesregierung über vier Jahre an
Mitteln bereitgestellt hat. Dies ist ein Indikator dafür ist, dass
Eltern zu Hause eine Menge an Aufgaben übernehmen müssen,
mit denen sie jedoch häufig überfordert sind. Wer es sich finanziell
leisten kann, delegiert diese Aufgabe an außerschulische
Unterstützer – Nachhilfeinstitute. Andererseits stellt die Schule
in der Tat fest, dass immer mehr Erziehungsaufgaben von ihr
übernommen werden müssen. Ein seit Jahren schleichender
Prozess, der in allen Ländern der Welt feststellbar ist.
Mit der Entwicklung zur Ganztagsschule, erhält die Schule mehr
gemeinsame Zeit und Raum für Erziehungsaufgaben. Schule hat
den Auftrag zu erziehen. Jeder Unterricht ist immer auch Erziehung,
jedes Miteinander-Kooperieren und Zusammenarbeiten
zeigt auch die Shell-Studie ganz deutlich – gibt es einen relativ
großen Anteil von Jugendlichen, die die Schule nicht mit den
erforderlichen Kenntnissen und Fähigkeiten verlassen. Das
könnte anders aussehen, wenn wir ein anderes Schulsystem
hätten, das Kinder und Jugendliche nicht von Bildungschancen
ausschließt.
Die bereits genannte Summe von vier Milliarden Euro, die
Eltern für Nachhilfe ausgeben, ist ein Indikator für die dramatische
soziale Ungleichheit des deutschen Schulsystems. „Wer
hat, dem wird gegeben werden.“ Wer nichts hat, der hat Probleme
und in der Regel auch keine ausreichende Unterstützung.
Das Vertrauensverhältnis von Schule und Elternhaus kann so in
diesem Land nicht funktionieren. Eltern boxen ihre Kinder
mittels Nachhilfe durch die Schulzeit, damit sie einen höherwertigen
Schulabschluss bekommen. Die Aufgabenaufteilung
von Schule und Elternhaus stimmt in Deutschland nicht. Es
fehlt zudem eine Vertrauenskultur. Grundlage einer Vertrauenskultur
sind die Erfahrungen, die Eltern mit der Schule im Hinblick
auf die Zusammenarbeit für ihr Kind machen.
Das deutsche Schulsystem behindert strukturell den Aufbau
eine Vertrauenskultur. Vertrauen kann zwischen Elternhaus und
Schule nur entstehen, wenn die Eltern auch das Gefühl haben,
die Schule will das Beste für mein Kind. Wer aber wie das Land
NRW in der Grundschule für neun- oder zehnjährige Kinder
Lebensentscheidungen treffen lässt, muss sich nicht wundern,
wenn das Verhältnis von Eltern und Schule nicht immer von
Vertrauen geprägt ist. Die alles beherrschende Frage ab dem
Zeitpunkt der ersten Noten in der Grundschule ist: Welche
weiterführende Schule kann/wird mein Kind gehen? Danach
stellt sich die Frage für Eltern oft anders: Kann mein Kind an
„Eltern müssten wissen, die Schule bemüht sich um mein Kind. Wo das gegeben ist,
hören Eltern zu, arbeiten zusammen mit der Schule und unterstützen die Schule in ihren
Bemühungen.“
bedeutet gleichzeitig Erziehung. Dies muss jede Schule sich verdeutlichen.
Dagegen steht die wachsende Zahl von Erziehungsproblemen,
über die man miteinander sprechen muss. Dies
bedeutet, dass die Schule mit den Eltern und den Schülern und
Schülerinnen ihre Ziele, Regeln, ihr Programm kommunizieren
muss. Dies ist ein Prozess, der fortlaufend erfolgen sollte und
der zum Ziel hat, das Schulleben gemeinsam zu gestalten,
Regeln zu definieren und Verstöße zu ahnden. Leider herrscht
dazu in vielen Schulen noch eine gewisse Sprachlosigkeit.
Für viele Schülerinnen und Schüler öffnet die Schule Türen zu
Lebenschancen, vermittelt Wissen, verleiht Abschlüsse, die sie
für den weiteren Lebensweg benötigen. Anderseits – und dies
der weiterführenden Schule bleiben, wird es versetzt, muss es
die Schule verlassen, wird es abgeschult. So lassen sich vertrauensbildende
Maßnahmen nicht aufbauen.
Das Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern ist an diesem Punkt
strukturell belastet. Man könnte alle diese strukturellen Gewaltfaktoren,
die in den Schulen zum Tagesgeschäft gehören, den
Menschen ersparen, wenn man Kinder länger gemeinsam lernen
lassen und ihnen sämtliche Chancen möglichst lange offenhalten
würde.
Eltern zur Mitarbeit zu bewegen heißt, vertrauensvoll auf
Eltern zuzugehen. Vertrauensvolle Zusammenarbeit muss mit
134

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch
den einzelnen Eltern anders und kommunikativ praktiziert werden.Vertrauen
gewinnt man nicht, wenn sich Eltern immer nur
anhören müssen, was mit dem Kind nicht „gut läuft“. Das Problem
in Deutschland ist, dass es normalerweise nur Mitteilung
an die Eltern darüber gibt, was ein Kind nicht kann oder
welche Fehler es gemacht hat. Zu einer guten
Gesprächskultur gehört aber, dass man sich über
ein Kind in seiner gesamten Persönlichkeitsentwicklung
unterhält, darüber, was es kann, wie es
sich entwickelt und was es noch lernen muss,
wo es sich ändern sollte. Wir reden lieber über
Entwicklungsdefizite bei Kindern als über Entwicklungsmöglichkeiten.
Landtag verabschiedet worden ist. In diesem Schulgesetz geht
man von einer begabungsgerechten Schule aus, die sich in drei
Schulformen gliedert. In einem Gesetz, das 2006 auf den Weg
gebracht wird, sind folglich alle Erkenntnisse aus 2000, 2001,
2003, 2004 plus der Erkenntnisse der letzten 100 Jahre nicht
Ich habe vor Kurzem mit einer Realschullehrerin
gesprochen, die mir erzählte, sie habe mehr als
der Hälfte ihrer Klasse in diesem Schulhalbjahr
mindestens eine oder gar zwei Fünfen auf dem
Zeugnis geben müssen. Die meisten ihrer Schüler
gehörten eigentlich nicht in die Realschule.
Wenn ich mit einer solchen Haltung in den
Unterricht gehe und den Schülern und Schülerinnen
begegne, kann ich weder zu den Schülern
noch zu den Eltern eine positive Einstellung
bekommen. Vertrauen setzt genau dieses aber
voraus. Eltern müssten wissen, die Schule
bemüht sich um mein Kind. Wo das gegeben ist,
hören Eltern zu, arbeiten zusammen mit der
Schule und unterstützen die Schule in ihren
Bemühungen.
Meine Hypothese zu der Frage, weshalb sich in
Deutschland bislang so wenig bewegt hat: Wir
wollen einfach nicht glauben, dass die Struktur
eines Systems mit ursächlich für sein Versagen
sein kann, da ja eine relativ große Gruppe durchaus
Vorteile aus dem System zieht. Wir wollen es
deshalb nicht glauben, weil wir uns dann mehr
als hundert Jahre geirrt haben müssten und weil
ein Gesellschaftssystem zur Disposition gestellt
würde.
Deshalb nehmen wir lieber ein ministeriell verhängtes Denkverbot
in Deutschland in Kauf. Dies geschah nach Pisa und auch
jetzt wieder nach dem Bericht von Herrn Muñoz. Es bleibt festzustellen:
Strukturfragen durften nicht diskutiert werden. Der
erste Pisa-Bericht wurde in zwei Fassungen veröffentlicht, in
einer offiziellen deutschen Fassung und in einer OECD-Fassung,
die in Teilen voneinander abgewichen sind. Kaum liegt der
Bericht von Herrn Muñoz vor, wird aber bereits erklärt, er wäre
inkompetent, würde das deutsche System nicht verstehen.
Zudem könne er das deutsche System nicht von außen beurteilen:
Warum nehmen wir dann an Pisa teil?
In NRW wurde am 1. August 2006 ein neues Schulgesetz in
Kraft gesetzt, das mit den Stimmen der CDU/FDP-Koalition im
Cartoon: Johann Mayr
berücksichtigt worden. Das bedeutet, dass dieses Schulgesetz
im Grunde eine schwere Hypothek für Eltern, Lehrer und Schüler
in NRW darstellt. Es ist aber auch eine schwere Hypothek für
die Gesellschaft.
Überlegungen zu einer Veränderung des Schulsystems in NRW
gehen interessanterweise davon aus, dass die demografische
Entwicklung zur Folge haben wird, dass in ländlichen Gebieten
nicht mehr flächendeckend alle Schulformen angeboten werden
können und deshalb dort mit der Einführung einer gemeinsamen
Schule begonnen werden könnte. Das ist sozusagen das
Hereinschleichen nach dem lappländischen Prinzip.
In den Ballungszentren von NRW, wo die meisten Menschen in
NRW leben, wird diese finnische Methode wohl nicht funktionieren.
Eine Veränderung des Systems muss von den Menschen
135

gewollt und von der Politik ermöglicht werden. Vielleicht muss
die Politik in NRW durch ein Volksbegehren in die richtige Richtung
gesteuert werden. Wir brauchen eine gemeinsame Schule
für alle Kinder, nicht in 10 Jahren oder 30 Jahren, sondern jetzt.
Wir müssen in den Schulen Kinder auf das Leben vorbereiten.
Das heißt, Menschen aus allen Schichten und mit allen Begabungen
müssen lernen, miteinander auszukommen. In einem
demokratischen Staat müssen sie lernen, mit allen Menschen zu
kooperieren, im Team zu arbeiten und demokratisch zu handeln.
Wir brauchen mehr Inklusion und weniger Exklusion in
unserer Gesellschaft, dazu muss die Schule als gesellschaftliche
Einrichtung ihren Beitrag leisten.
Ein Teil unseres Problems besteht zudem in einer hierarchisch
organisierten Schullandschaft. Bei einer Telefonaktion des Kölner
Stadt-Anzeigers haben viele Eltern angerufen und darauf hingewiesen,
dass sie in dieser bürokratisch und hierarchisch organisierten
Schule entweder über den Schulleiter oder über die
Schulaufsicht immer mit Wünschen und Anliegen ausgebremst
werden. Je größer die Unselbstständigkeit der handelnden Personen
ist, umso fester ist der Blick nach oben gerichtet.
Schule muss für das eigene Tun und Handeln Verantwortung
übernehmen. Dies ist der richtige Weg. Dazu benötigen die
Schulen im Entwicklungsprozess Unterstützung. Solange
jedoch nur der TÜV kommt und ähnlich wie bei den Schülerinnen
und Schülern im wesentlichen Defizite an einer Schule
sucht, solange wird die hierarchische Struktur nicht aufgebrochen
und die Verantwortung vor Ort nicht wirklich ausgebildet.
Verantwortung bedeutet, Zutrauen und Vertrauen in einen zu
setzen. Damit tun wir Deutschen uns sehr schwer.
Noten sagen nur ungenügend etwas über die Entwicklung und
die Leistungsfähigkeit eines Kindes aus. Sie vergleichen und
beurteilen nicht die individuellen Lernzuwächse. Individualisierte
Förderung kann nicht Gleichschritt Marsch bedeuten. So
ist aber unser Unterricht angelegt. Individuelle Förderung muss
es Kindern ermöglichen, Leistungsnachweise zu unterschiedlichen
Zeiten zu erbringen. Klassenarbeiten könnten zu unterschiedlichen
Zeitpunkten geschrieben werden oder Leistungen
könnten wiederholt werden, um Kinder über Erfolgserlebnisse
voranzubringen. Manche Kinder brauchen möglicherweise in
einem Halbjahr mehr Zeit für das eine Fach als für ein anderes.
Wir müssen abrücken von dem Prinzip, für alle denselben Input,
die gleich Überprüfung zum selben Zeitpunkt, zu dem jeder das
Gleiche können soll. In den deutschen Ministerien bestehen
derzeit nur vage Vorstellungen davon, was individuelle Förderung
wirklich bedeuten würde.
In einem solchen Kontext könnte man bei einer Schülerin oder
einem Schüler zunächst die musische Begabung stärken, um
dann die Möglichkeit zu haben, etwas später auch die mathematische
Fähigkeit besser zu fördern oder umgekehrt. Die
Notenfixierung bedeutet oft, dass die Neugierde, die Begeisterung
und das natürliche Lernverhalten von Kindern verloren
gehen. Sobald wir über Noten Lernen regulieren, lernen die
Kinder eine sekundäre Motivation: Sie lernen nicht mehr, dass
Lernen ihnen Freude macht, sondern sie tun es wegen der
Note. Andere tun es dann gar nicht mehr. Der natürliche Drang,
zu lernen und Neues zu erfahren, geht in den Schulen allzu oft
verloren.
Die Erfahrungen lehren uns: Je früher Kinder Noten in der
Grundschule bekommen, desto früher fängt der Nachhilfeunterricht
an, und damit wächst der Druck auf Kinder, für ein
bestimmtes Fach eine gute Note zu bekommen. Die Note steht
im Vordergrund, nicht mehr die entsprechende Fähigkeit.
Die Schulgesetzgebung in NRW hat uns in unseren Reformbemühungen
um Jahrzehnte zurückgeworfen. Insofern glaube ich,
dass wir, je nachdem, wie stark der Druck der Bürger wird, erst
in frühestens zehn oder erst in zwanzig Jahren zu nennenswerten
Veränderungen kommen werden. Andererseits dürfen wir,
angesichts der Leistungen unserer Schüler und Schülerinnen in
unserem System, nicht mehr lange warten, weil alle anderen
Länder um uns herum sich bewegen, sich seit Jahren bereits auf
den Weg gemacht haben. Wir müssen aufholen und an Tempo
zulegen. Wir stehen mit unserer Wirtschaft, mit unserem Bildungssystem,
mit unserer Gesellschaft in Konkurrenz zu anderen
Ländern der Welt. Wir haben folglich nicht so viel Zeit!
STATEMENT
Jürgen Nimptsch
Wir geben den Schülerinnen und Schülern unserer Schule im
Rahmen unseres Schulthemas die Gelegenheit, in jedem Jahr,
mit jedem Lehrer und jeder Lehrerin, in jeder Lerngruppe ein
geregeltes Feedback durchzuführen, sich zu äußern – auch über
Ängste, Schwierigkeiten und Vorbehalte. Darüber hinaus sollen
sie in jedem zweiten Jahr das ganze System bewerten, ihre
eigenen Empfindungen, ihre Befindlichkeiten äußern und auf
unsere Schule hin überprüfen und sich überlegen, was sich an
dieser Schule ändern müsste. Wir führen ein sogenanntes Schulbarometer
durch, bei dem sich Schüler, Eltern, Lehrerinnen und
Lehrer jeweils auf einer eigenen Plattform zu der Situation
äußern, und daraus ziehen wir Erkenntnisse. Die Schülerinnen
und Schüler an unserer Schule haben keine Angst; sie kommen
gerne in die Schule, und sie nehmen in aller Regel auch mit
Hilfe und Unterstützung von Expertinnen und Experten von
außen sowie mit unserer Unterstützung die Zukunft in den
Blick. Uns hilft natürlich, dass bei uns so gut wie kein Kind
unsere Schule ohne Schulabschluss verlässt, und damit hat man
zunächst einmal das Wichtigste geschafft.
Alles, was man tun kann, geschieht in unserer Ganztagsschule.
Was daneben geschehen soll, dazu geben wir Rat und Hilfe.
Doch eigentlich ist es nicht notwendig, hier zusätzlich zu
investieren.Aber Eltern haben natürlich immer das Beste für ihr
Kind im Sinn und wollen manchmal noch etwas Unterstützung
136

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch
geben; doch für den normalen Durchlauf der Schülerinnen und
Schüler halten wir das nicht für erforderlich. Am Ende sind es
in einer Jahrgangsstufe mit 170 Kindern vielleicht vier oder fünf
Eltern, die noch einmal Geld investieren, allerdings ohne dass
das zu großen Veränderungen führt. Das System reizt die Möglichkeiten,
die die Kinder haben, schon aus. Und da wir gerade
bei Zahlen sind: Wir erheben auch, was wir dem Staat dadurch
sparen, dass Kinder bei uns nicht sitzenbleiben. Unsere Schule
spart jedes Jahr, wenn man davon ausginge, dass bei uns genauso
viele sitzenblieben wie im nordrhein-westfälischen Landesdurchschnitt,
170 000 Euro. Diesen Betrag hätte ich im Übrigen
gerne zur Verfügung. Ich wüsste, wie ich ihn gut investieren
könnte.
sehr im Vordergrund stand, ist schade. Doch nun ist es wirklich
höchste Zeit, dass das Vertrauen zwischen den Eltern und den
Lehrerinnen und Lehrern in einer geregelten Weise herbeigeführt
wird. Das fällt nicht vom Himmel, sondern man muss es
fördern. Denn Kinder sind an der Ganztagsschule zumindest
länger mit ihrem Klassenlehrer zusammen und besprechen mit
ihm mitunter auch viel mehr als mit ihren Eltern. Wenn die
Eltern und die Lehrer nicht miteinander reden, kann es nicht
funktionieren.
Wenn dieses Vertrauensverhältnis entstanden ist und gepflegt
wird, dann kann man in 80 Prozent aller Fälle auch ganz
schwierige Situationen zwischen Schule und Elternhaus in den
Die wichtigsten Partner für unsere Arbeit
sind die Eltern. Wir fragen alle Eltern, ob
sie sich vorstellen können, sich in der
Schule einzubringen, nicht nur im Rahmen
der normalen Mitwirkung, sondern
auch als Partner. Die Überschrift dieses
ganzen Bereiches heißt: Irgendetwas
kann jeder gut. Bei tausend Eltern gibt
es immer irgendeine Kompetenz, die man
zu irgendeinem Zeitpunkt gut brauchen
kann. Sei es, dass jemand hilft, bei einer
Theaterkulisse etwas zu schrauben oder
zu malen, oder sei es auch, dass jemand
ein Angebot im Rahmen des Ganztagsbereichs
macht. Die Eltern sind schon zahlenmäßig
der wichtigste Partner. Darüber
hinaus gibt es feste Partnerschaften über
Kooperationsverträge mit Betrieben, von
wo Experten und Expertinnen in die
Schule hineinkommen, um im Rahmen
der Berufswahlvorbereitung und der Berufsberatung
ihre Kompetenzen einzubringen.
Zurzeit sind wir dabei, die ehemaligen
Schülerinnen und Schüler in einem
Alumni-Portal auch auf der Internet-
Ebene so miteinander zu vernetzen, dass
unsere jetzigen Schüler mit den ehemaligen
Schülern in Kontakt treten können.
Wenn jemand etwa an einer bestimmten Universität ein bestimmtes
Fach studieren möchte, dann kann er in dem Portal
nachschauen, ob einer unter den dreitausend Ehemaligen schon
dort war, und verfügt dann über ganz andere Unterstützungsmöglichkeiten,
als das sonst der Fall ist.
Partnerschaften braucht man, selbstverständlich. Ich möchte
aber gerne, wenn Sie gestatten, noch eines zur Fragestellung
dieser Veranstaltung sagen. Ich bin jetzt seit fast 30 Jahren
Lehrer und kann mich genau erinnern, dass ich die Lehrpläne
und Richtlinien schon am ersten Tag genau gelesen habe. Die
Anforderung an Schule, zu bilden und zu erziehen, ist ganz alt.
Das sollte eigentlich schon immer passieren. Dass Schule sich
daraus lange verabschieden konnte, weil das Fachwissen so
Foto: Elke Habicht
Das Interesse an Bildung boomt – die Besucherzahlen der „didacta 2007“ erreichten mit mehr
als 95 800 Messegästen Rekordhöhe.
Griff bekommen. Eltern sind manchmal unendlich dankbar
dafür, wenn die Schule mit ihnen zusammen ein schwieriges,
auch häusliches und privates Problem in Angriff nimmt und
eine bestimmte Entscheidung verlangt. Es gibt aber mindestens
zwei Bereiche, in denen es nicht ganz so einfach ist und wo das
Vertrauen nicht ausreicht. Zum einen gibt es natürlich Eltern,
die sich entziehen. In diesem Fall ist es umso mehr Aufgabe der
öffentlichen Schule, gemeinsam mit den Partnern aus der
Jugendarbeit tätig zu werden und sich nicht etwa darüber zu
freuen, dass das Kind gar nicht mehr zur Schule kommt, oder
ein Bußgeld zu verhängen, was auch folgenlos bleibt. Man muss
dann dorthin gehen, wo dieses Kind wohnt, und dafür braucht
man Partner, die mitgehen. Wir müssen dafür sorgen, dass
geschaut wird, was da los ist.
137

Das ist – und dies ist das zweite Problem – natürlich in manchen
Schulen so leicht nicht zu schaffen. Es geschieht in unserem
dreigliedrigen Schulsystem, dass in einer Hauptschule
mehr als 50 Prozent der Schüler problematisch sind. Lehrerinnen
und Lehrer können das nicht alleine bewältigen. Dort, wo
eine gesellschaftliche Mischung in der Schülerschaft vorhanden
ist, können wir das Problem lösen, da wo aber ganze gesellschaftliche
Gruppen ausgegrenzt und in die Hauptschule abgeschoben
werden, muss das System versagen. So viel Geld können
Sie gar nicht in die Hauptschulen pumpen, um all das zu
lösen. Eine gemeinsame Schule für alle von Klasse 1 bis 9 ohne
die Mitarbeit und Installation von Kuratoren, also von Sozialarbeitern,
im Kollegium der Schule, die in die Familien gehen und
die Verbindung zu den Familien von Anfang an aufrechterhalten,
ist von Anfang an zum Scheitern verurteilt.
Man verleitet die Menschen zu Fehlurteilen oder Fehleinschätzungen
über Gesamtschule. Das kann sie gar nicht leisten,
wenn sie völlig unterschiedliche Standortbedingungen hat.
In allen Schulen hat sich in den letzten Jahren schon einiges in
Bezug auf individuelle Förderung und Individualisierung getan,
doch das ist natürlich noch viel zu wenig. Ich will Ihnen eine
Antwort der Frau Ministerin auf die Frage einer Mutter im Rahmen
eines öffentlichen Dialogs mit dem Bonner General-Anzeiger
in der vergangenen Woche hier nicht verheimlichen. Diese Mutter
führte Klage darüber, dass die individuelle Förderung an der
Schule ihres Kindes, einem Gymnasium, nicht stattfände. Und
die Antwort der Ministerin war, da müsse Sie sich an die
Bezirksregierung wenden. Die würde dann sicherlich von oben
durchgreifend dafür sorgen. Das zeigt natürlich, dass die jetzige
Struktur mit einer Schulaufsicht, die von oben durchgreifen
soll, nicht dazu führt, dass sich etwas ändert. Der Weg der
selbstständigen oder selbstverantwortlichen Schule ist schon
der richtige, aber er ist natürlich noch lange nicht mutig
„Doch nun ist es wirklich höchste Zeit, dass das Vertrauen zwischen den Eltern und den Lehrerinnen
und Lehrern in einer geregelten Weise herbeigeführt wird. Das fällt nicht vom Himmel,
sondern man muss es fördern. Denn Kinder sind an der Ganztagsschule zumindest länger
mit ihrem Klassenlehrer zusammen und besprechen mit ihm mitunter auch viel mehr als mit
ihren Eltern. Wenn die Eltern und die Lehrer nicht miteinander reden, kann es nicht funktionieren.“
Der UN-Sonderbeauftragte für Menschenrechte, Herr Muñoz,
hat unsere Schule als einzige in NRW besucht und war so
freundlich zu sagen, dass es ihm gefallen hat. Ich hätte natürlich
gerne seinen Bericht. Wir werden sehen, was daraus wird.
Wenn Sie gestatten, würde ich gerne den Versuch einer Antwort
auf die Frage unternehmen, warum sich das alles nicht
schneller in die angedeutete Richtung bewegt. Wir haben es
mit Menschen zu tun, und diese entwickeln immer ein gewisses
Beharrungsvermögen. Das geht bis ins Skurrile hinein. Dieselben
Menschen, die im Landtag für dieses Schulgesetz stimmten,
haben trotzdem ihre Kinder auf meine Schule geschickt.
Der Fraktionsvorsitzende der CDU hatte seine Kinder auf meiner
Schule, er wusste, warum. Dass er sich politisch anders entschieden
hat, hat sicherlich auch damit zu tun, dass die schulische
Entwicklung in NRW mit Fehlern behaftet ist.
Die Gesamtschule konnte nicht überall und flächendeckend die
Attraktivität herstellen, die sie gebraucht hätte. Da sind in der
Vergangenheit Fehler begangen worden, und deswegen wäre es
umso wichtiger, einen Neuanfang zu wagen und von einer
Schule für alle Kinder zu sprechen. Das sage ich auch den Kolleginnen
und Kollegen an den Gesamtschulen. Ich war selber
auch an einer, bei der die Mischung der Schülerschaft nicht so
günstig gewesen ist. Man muss eigentlich redlich sein: Wo
Gesamtschule draufsteht, muss auch Gesamtschule drin sein.
Wenn das nicht der Fall ist, muss man das Schild abschrauben.
genug. Die einzelne Schule müsste noch viel mehr Verantwortung
übernehmen, und die Eltern müssten, etwa mit Bildungsgutscheinen,
eine viel größere Einflussmöglichkeit auch in
wirtschaftlicher Hinsicht haben, damit die einzelne Schule
unter Druck gerät, sich zu verändern. Die Wege der Selbstständigkeit
auch im Hinblick von Budgetierung müssen noch viel
intensiver beschritten werden.
Bezogen auf diesen Einzelfall muss man natürlich auch zugestehen,
was denn die Ministerin auch anderes hätte sagen sollen.
Die Schule ist in NRW so organisiert, dass die individuelle
Förderung in der Schule stattfinden soll, und wenn dies nicht
geschieht, muss der Staat kommen und es bestrafen. Aber die
dafür erforderlichen Instrumente gibt es ja nicht. So etwas
muss natürlich in der Schule von unten wachsen, was aber nur
über Anreizsysteme erfolgen kann, sodass Lehrerinnen und Lehrer
in sachlicher, materieller und räumlicher Weise in die Lage
versetzt werden, das zu tun und Belohnung für ihr Tun erfahren
können.
Im Rahmen des Projektes „Selbstständige Schule“ konnten wir
es ermöglichen, dass unsere Schulkonferenz drittelparitätisch
besetzt ist. Schüler und Eltern haben dort zur Frage der Kopf-
138

Erziehung heute: Domisch/Leven/Hendricks/Nimptsch
noten eine sehr engagierte Diskussion darüber angestoßen, wie
wir es an unserer Schule damit halten werden. Dies wird sich im
Laufe der nächsten Monate herauskristallisieren. Wir sind
gebunden an Recht und Gesetz, aber es gibt ja die Möglichkeit,
statt Noten zu vergeben lieber Texte zu schreiben. Letzteres
haben wir immer schon gemacht, und wir werden wohl dabei
bleiben, dass wir in Bewerbungszeugnissen und in Abschlusszeugnissen,
dort wo Kopfnoten steht, „Siehe Anlage“ hinschreiben
und eben einen Text beifügen. Darin werden wir die Stärken
und die Entwicklungsfortschritte des Kindes bewerten, was
bei dem einen Kind natürlich umfangreicher und mehr sein
wird als bei dem anderen. Das ist so, weil die Menschen unterschiedlich
sind.
Auf das, was Frau Hendricks vorschlägt, also ein individuelles
Timing für die einzelnen Schüler, etwa Klassenarbeiten zu
unterschiedlichen Zeiten, einzuführen, kann die Schule natürlich
teilweise eingehen. Doch mit dem Gedanken zentrale
Abschlussprüfung, Zentralabitur im Hinterkopf muss man
natürlich auch darauf seriös vorbereiten. Und das kann man
nur, indem man auch parallelisiert schreibt. Das ist in Ordnung
und hat auch Vorteile, aber gerade im Neigungsbereich, wo
Schülerinnen und Schüler ihre Stärken noch weiterentwickeln,
wo sie sich stärker entfalten und ihre ganz besonderen Persönlichkeitsmerkmale
zeigen können, da kann sich Schule flexibel
zeigen und ihnen zugestehen, dass sie nach einem eigenen
Zeitplan Leistungen erbringen. Die Seriosität besteht ja darin,
dass man mit dem Kind Zeitmanagement übt, und wenn das
Kind klar erläutern kann, weshalb es etwas nicht jetzt, sondern
zu einen späteren Zeitpunkt erledigen will, und sich ein Konsens
finden lässt, dann ist das natürlich denkbar, und das ist im
Neigungsbereich auch in der Schule möglich.
139

Die beste Schule für mein Kind –
Was Qualität in der Bildung bedeutet und
wie Eltern die richtige Schule auswählen
Bei der Schulwahl in unserer Wissens- und Kommunikationsgesellschaft geht es neben den jeweils eigenen
Qualitäten einer Schule, die zu berücksichtigen sind, auch um allgemeine Fragen wie: Welche Kriterien
weisen eine zukunftsfähige Schule aus? Was ist heute überhaupt Bildungsqualität? Wie sollen
unsere Kinder in Zukunft lernen? Carola Möllemann-Appelhoff, Lehrerin in Münster, Renate Hendricks,
MdL und vormals Bundeselternratsvorsitzende, Professor Dr. Claudia Solzbacher, Erziehungswissenschaftlerin
an der Universität Osnabrück, sowie Detlef Timp, Schulpsychologe aus Gelsenkirchen,
beleuchteten diese und weitere Aspekte des Themas Schulwahl.
Moderation: Mathias Brüggemeier, stellvertretender Chefredakteur FOCUS-Schule
Eine Veranstaltung von
Carola Möllemann-Appelhoff
Carola Möllemann-Appelhoff, geb. 1949, ist FDP-Politikerin und Lehrerin am Immanuel-Kant-Gymnasium in
Münster. Von 1979-94 sowie erneut seit 1999 im Rat der Stadt Münster. Seit 1999 ist sie dort Fraktionsvorsitzende
der FDP. Sie kandidierte 1999 und 2004 für die Wahl zur Oberbürgermeisterin in Münster.
Renate Hendricks
Renate Hendricks, geb. 1952. Dipl.-Sozialpädagogin. Mutter von fünf Kindern. 1973-77 Leiterin des Sozialen
Dienstes einer Werkstatt für Behinderte. Seit 1979 in der Elternarbeit engagiert. 1995-98 stellvertretende
Vorsitzende des Bundeselternrats, 1998-2004 dessen Vorsitzende. Seit 2005 Mitglied des Nordrhein-Westfälischen
Landtags, stellvertretende schulpolitische Sprecherin der SPD-Landtagsfraktion und deren Sprecherin
für Eine-Welt-Politik. Seit 2006 Sprecherin der SPD-Landtagsfraktion in der Enquête-Kommission „Chancen
für Kinder – Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot
in NRW“. Autorin des Buchs „Schicksal Schule“.
STATEMENT
Carola Möllemann-Appelhoff
Für Eltern im ländlichen Bereich oder in kleineren Gemeinden,
in denen es nur jeweils eine Schule pro Schulform gibt, besteht
im Grunde leider gar keine Wahlmöglichkeit. Im Gegensatz dazu
haben Eltern in vielen größeren Städten in Nordrhein-Westfalen
die Möglichkeit, gezielt zwischen vielen Schulformen und
Schulen mit unterschiedlichen Profilen auszuwählen. Wenn
Eltern ihre Kinder an einem Gymnasium anmelden möchten,
haben sie bei uns in Münster-Hiltrup die Möglichkeit, sie entweder
an einem bischöflichen Gymnasium anzumelden oder an
einem städtischen. Das städtische Gymnasium bietet den gro-
140

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp Blindtext
Claudia Solzbacher
Claudia Solzbacher, Professor Dr., geb. 1956. 1976-82 studierte sie die Fächer Germanistik, Philosophie und
Erziehungswissenschaft (Lehramtsstudiengang Gymnasium) an der Universität Bonn, wo sie als wissenschaftliche
Mitarbeiterin im Fach Erziehungswissenschaft 1986 promovierte und sich 1992 habilitierte. Nach Stationen
an den Universitäten Koblenz und Duisburg hat sie seit 1997 den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der
Universität Osnabrück inne. Schwerpunkte ihrer Arbeit in Lehre und Forschung liegen in den Bereichen Schulentwicklung,
Bildungsnetzwerke und in der Begabten- bzw. Begabungsförderung.
Detlef W. Timp
Detlef W. Timp, geb.1958 in Krefeld, Studium der Psychologie an der TU Berlin; 1988 Diplom in Psychologie.
Seither Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in der Therapie und Beratung und Lebensweltlichen Forschung,
Supervision für Lehrer und Erzieher, 1996-98 Schulpsychologe an der Regionalen Schulberatungsstelle für
die Stadt Gelsenkirchen (Landesstelle), 1999 Approbation und Niederlassung in Gelsenkirchen-Buer (Praxis-
Schwerpunkte Ängste, Prüfungsängste, Burn-out und Depressionen).
ßen Vorteil, dass die Kinder von der 6. Klasse an auch bilingual
in Englisch unterrichtet werden. Reizvoll ist zudem, dass das
Immanuel-Kant-Gymnasium ein umfassendes musikalisches Angebot
in der nachmittäglichen freien Arbeit bietet, also bewusst
ein Kontrapunkt zum sprachlichen Bereich im Unterricht
gesetzt wird. Die Kinder sollen ihre musikalischen Fähigkeiten
im Rahmen dieses Angebots so weit entwickeln, dass sie beispielsweise
in der Lage sind, im Orchester mitzuspielen oder bei
einer Musical-Aufführung mitzuwirken.Alle Eltern, die diese Profile
wünschen, sind bei uns mit ihren Kindern gut aufgehoben.
Bezogen auf die Frage von Klassenwiederholungen stellt es sich
in Münster-Hiltrup als Vorteil dar, dass unsere Schule in ein
Schulzentrum eingegliedert ist.Stellen wir fest, dass ein Kind bei
141

uns am Gymnasium überfordert ist, dann ist es oft sinnvoller,
nach der Klasse 6, also nach Beendigung der Erprobungsstufe,
zu entscheiden, dass das Kind erst einmal die Realschule besuchen
soll. Das stellt an unserer Schule schon einmal kein
Problem dar, da das Kind nicht den Schulort wechseln muss.
Möglicherweise kommt dieses Kind, das haben wir auch erlebt,
dann in der Jahrgangsstufe 11 wieder zu uns zurück, ohne
ein einziges Jahr verloren zu haben. Nur konnte es nach der
6. Klasse vielleicht unbeschwerter und ohne Angst zur Schule
gehen, dort endlich einmal Erfolg erleben und nicht immer nur
Fünfen kassieren.
Ich finde es daher zwar durchaus verständlich, wenn Eltern
nicht wollen, dass ihr Kind sitzenbleibt, möchte aber auch
darauf hinweisen, dass das Sitzenbleiben bzw. der Schulwechsel
für ein Kind auch eine Wende zum Besseren bedeuten
kann, weil es endlich aus der Schulform herauskommt, in der
es überfordert ist. Wenn ein Kind von der Realschule zur
Hauptschule oder von der Realschule zum Gymnasium wechselt,
so ist der Kontakt zwischen den einzelnen Schulformen
bei uns in Münster-Hiltrup wegen der genannten räumlichen
Einheit leicht herzustellen. Selbstverständlich spricht man
sich in solchen Situationen unter den Kollegen ab. Eine inhaltliche
Zusammenarbeit der einzelnen Schulen gibt es indes
kaum.
Ich möchte jedoch in diesem Kontext noch auf eine andere
Entwicklung hinweisen: Wir haben in NRW die Berufskollegs,
und diese bieten sowohl einen allgemein bildenden Abschluss,
die Fachoberschulreife, als auch die Fachhochschulreife nebst
einer berufsqualifizierenden Ausbildung an. Und es gibt auch
die Möglichkeit, in vier Jahren den allgemein bildenden Abschluss
für das Abitur zu erwerben und anschließend direkt ein
Studium zu beginnen. Die vielfach eingeforderte Durchlässigkeit
ist also heute nach der Klasse 10 bereits gegeben. Wir
haben in vielen Städten die Berufskollegs als echte Alternative
für Schüler, die nach der Klasse 10 das Gymnasium verlassen
wollen, weil sie zusätzlich zum Abitur auch einen Berufsabschluss
oder zumindest berufliche Kenntnisse im Bereich beispielsweise
der Naturwissenschaften oder auch der Wirtschaftslehre
erlangen möchten.
Gerade in der letzten Zeit wird viel über das Fordern und Fördern
der Kinder in der Schule diskutiert. Dafür, dass es mit der
individuellen Förderung an der Grundschule etwas besser zu
klappen scheint als am Gymnasium, gibt es sicherlich verschiedene
Gründe:
Erstens haben Gymnasiallehrer eine andere Ausbildung als
Grundschullehrer. Bei ihnen steht die Wissensvermittlung im
Vordergrund, und auch die Richtlinien am Gymnasium sind
darauf angelegt, am Ende einer jeden Klasse ein bestimmtes
Pensum erreicht zu haben. Dies ist neuerdings über Lernstandserhebung
genau überprüfbar. Das gerade eingeführte
Zentralabitur reglementiert uns Gymnasiallehrer hier noch
weitaus stärker, als ich das vorher vermutet hätte.
Zweitens haben sich die äußeren Bedingungen am Gymnasium
in den letzten Jahren erheblich verschlechtert. Wenn
Sie sich vorstellen, dass die Klassen heute häufig eine Stärke
von 33 Kindern erreichen, dann ist in den Gymnasien eine ähnlich
individuelle Förderung wie im Bereich der Grundschulen,
wo bisweilen nur 20 Kinder in einer Klasse sind, kaum noch
möglich.
Am Immanuel-Kant-Gymnasium sind wir dieser Herausforderung
dadurch begegnet, dass wir beispielsweise Förderinseln für
alle Kinder, die versetzungsgefährdet sind, eingerichtet haben.
Dass wir ein Förderprogramm aufgelegt haben und Förderempfehlungen
gegeben werden, ging noch auf die alte Landesregierung
von SPD und Grünen zurück. Heute sind diese Förderprogramme
durch das neue Schulgesetz in Nordrhein-Westfalen
systematisch weiterentwickelt worden. Sobald sich bei einem
Kind Defizite in einem Hauptfach abzeichnen, sollte die Schule
gemeinsam mit den Eltern eine Förderempfehlung besprechen;
die Eltern sollten mit den Fördermaßnahmen nicht allein gelassen
werden. Dazu bilden wir ebensolche Förderinseln, wo nachmittags
schulische Defizite mit drei bis vier Kindern aufgearbeitet
werden können.
Wir sagen den Eltern dabei ganz bewusst, dass es hierbei nicht
um eine Art Nachhilfeunterricht geht, sondern darum, Mängel
in den Wissensgrundlagen möglichst früh aufzuarbeiten. Deshalb
starten die Förderinseln auch bereits sechs Wochen nach
dem Halbjahresbeginn. Manche Kinder können relativ rasch aus
diesen Förderinseln entlassen werden. Sie wollen aber häufig
gerne bleiben, weil sie es als eine große Sicherheit empfinden,
zusätzlich über die Schule gefördert zu werden. Die Förderinseln
werden von qualifizierten Lehrkräften betreut, während
wir beim normalen Hausaufgabenbetreuungsangebot ältere
Schüler der Oberstufe einsetzen, die natürlich auch einen anderen
Zugang zu und einen anderen Umgangston mit den Mitschülern
haben. Trotz dieses guten Angebots der Förderinseln
bleibe ich dabei: Die Annahme, man könnte am Gymnasium mit
Klassen von 33 Kindern eine ähnlich intensive individuelle Förderung
wie in der Grundschule betreiben, ist eine Illusion. Darüber
hinaus wird das Gymnasium heute auch von sozialen Problemen
der Schülerschaft eingeholt, die früher im Wesentlichen
die Hauptschule betroffen haben und auch heute noch betreffen.
Die schulische Situation ist also heute auch an den Gymnasien
wesentlich schwieriger geworden.
Aber um auf die Themenstellung zurückzukommen: Eltern sollten
sich sehr genau über die Profile der einzelnen Schulen
informieren. Gerade auf die Förderung der Zweisprachigkeit
in bilingualen Gymnasien lassen sich z. B. sehr häufig auch
Eltern ein, deren Kinder nichtdeutscher Abstammung sind,
weil sie in der Sprache Englisch eine Chance auf mehr Internationalität
sehen.
Ansonsten würde ich zumindest im Grundschulbereich dafür
plädieren, dass möglichst Kinder aus allen sozialen Schichten in
einer Klasse vereint sind; die Trennung findet dann in Nord-
142

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp
rhein-Westfalen spätestens in der 5. Klasse mit der Differenzierung
in verschiedene Schulformen statt. Deshalb lehne ich auch
eine völlige Abschaffung der Grundschuleinzugsbezirke ab. Ich
möchte nicht, dass wir wie in England auf der einen Seite
Grundschulen bekommen, in denen nur die Kinder „gutbetuchter“
Eltern sitzen und die Eltern dann möglicherweise
auch noch Sozialpädagogen für den Nachmittagsbereich zur
besseren Förderung der Kinder aus eigener Tasche finanzieren,
und wir auf der anderen Seite Grundschulen haben, die fast
ausschließlich von Migrantenkindern und Kindern aus schwierigen
sozialen Verhältnissen besucht werden, denen im Unterricht
die sprachlichen Voraussetzungen fehlen. In Hamm beispielsweise,
einer Nachbarstadt, die in der Vergangenheit sehr
stark vom Bergbau gelebt hat, gab es Grundschulklassen, in
denen der überwiegende Teil der Kinder türkischer Herkunft
war und kein Deutsch sprach. In einer solchen Situation war es
völlig verständlich, wenn deutsche Eltern versuchten, eine
andere Schule für ihr Kind zu finden. Damit solche Entwicklungen
verhindert werden, bin ich ein ausgesprochener Befürworter
von Sprachtests und Sprachförderung im Kindergarten,
sodass in den Grundschulen relativ homogene Ausgangsvoraussetzungen
vorherrschen, was die Sprachkenntnisse
anbelangt.
Ich halte es für völlig richtig, wenn Eltern das Klima in einer
Schule quasi als weichen Standortfaktor bei ihrer Schulwahl
hinzuziehen, denn es spielt eine ganz wichtige Rolle. Und es
kann sich in ganz vielen Kleinigkeiten äußern: Wie viele Lehrer
engagieren sich beispielsweise am Nachmittag mit Schülern in
Projekten außerhalb des normalen Unterrichts? Engagieren sich
bei diesen Angeboten Lehrer und Schüler gemeinsam? – Gerade
bei solchen Projekten lernen sich Lehrer und Schüler auf einer
ganz anderen Ebene kennen, und der Lehrer erscheint nicht
ausschließlich als derjenige, der Zensuren vergibt. Wir haben
beispielsweise bei uns an der Schule eine Arbeitsgemeinschaft
„Schüler treffen Unternehmer“, kurz: STU, die ich im Zusammenhang
mit dem Thema „Studien- und Berufswahlvorbereitung“
ins Leben gerufen habe. Ich bin ein Mitglied der Arbeitsgruppe,
aber nicht mehr. Ich habe bessere Kontakte zu den
Referenten, aber meine Oberstufenschüler geben die Pressekonferenz,
sie erstellen die Powerpoint-Präsentation, stellen den
Referenten vor und schreiben nach den Veranstaltungen gegebenenfalls
Presseartikel. Sie organisieren alles selbstständig.
Lehrer und Schüler müssen sich in der Schule also auch auf einer
anderen gleichberechtigten Ebene begegnen als nur in ihrer
Funktion als Lehrer und Schüler.
Wenn Eltern sich viele solcher unterschiedlichen Aktivitäten an
Schulen im Stadtteil ansehen und nicht erst drei Monate vor
dem Anmeldetermin mit der Suche nach der geeigneten Schule
beginnen, dann werden Sie auch die richtige Schule für ihre
Kinder finden. Welche Gesichtspunkte bei der Entscheidung
letztlich ausschlaggebend sind, muss jede Mutter, jeder Vater
selbst entscheiden. Bei der Suche nach einer geeigneten Schule
sollten die Eltern ihre Kinder auf jeden Fall zu den einzelnen
Schulen mitnehmen, denn es sind die Kinder, die in der Schule
lernen und leben werden. Die Schule ist ein wichtiger Lebensraum,
in dem sie sich wohlfühlen sollten. Eltern sollten sich
daher auch sehr gut überlegen, ob sie die Entscheidung für eine
Schule trotz vehementer Ablehnung des Kindes tatsächlich über
dessen Kopf hinweg treffen wollen.
Eine wichtige Rolle bei der Schulwahl spielt auch das Betreuungsangebot.
In NRW gibt es unterschiedliche Möglichkeiten
der ganztägigen Betreuung. In Münster haben wir drei echte
Ganztagsschulen, das heißt, alle Kinder besuchen dort die Schule
von 8 bis 16 Uhr. Der große Vorteil dieser Schulen besteht
darin, dass dort ein anderer Rhythmus des Lernens stattfindet.
Ich muss beispielsweise nicht mehr fächerbezogen meinen
Unterrichtsstoff vermitteln, sondern kann fächerübergreifend
in Projekten arbeiten. Doch das ist eine sehr arbeitsintensive
Form des Unterrichts von 8 bis 16 Uhr, die eine wesentlich bessere
Lehrerversorgung und auch einen anderen Raumbedarf
erforderlich macht. Die Schülerinnen und Schüler können bei
dieser Unterrichtsform natürlich nicht den gesamten Vormittag
in einem Raum verbringen, sondern brauchen Räume für die
Freizeitgestaltung, Stilleräume, wohin sie sich zurückziehen
können, Räume zum Toben usw.
Die meisten Ganztagsangebote finden in NRW im Rahmen der
offenen Ganztagsgrundschule statt. Wir haben diese Form in
Münster wesentlich eher entwickelt, als sie in NRW eingeführt
worden ist. Bei uns sind heute zwei Drittel aller Schulen
offene Ganztagsgrundschulen, wobei jede Grundschule ein
eigenes Modell entwickelt hat, an dem Eltern und Lehrer
gemeinsam arbeiten. Eine solche Zusammenarbeit ist jedoch
nur möglich, wenn beide Seiten bereit sind, aufeinander zuzugehen.
Der gute Kontakt zwischen Lehrern und Eltern, der in den
Grundschulen relativ einwandfrei klappt, muss in den weiterführenden
Schulen fortgeführt werden. Die Erfahrung zeigt
leider, dass der Kontakt zwischen Lehrern und Eltern in der
Klasse 5 oder 6 noch ganz gut funktioniert, dass sich die Eltern
jedoch mit zunehmendem Alter der Kinder immer stärker aus
diesem Prozess zurückziehen. Natürlich kann das Verhältnis
zwischen Lehrern und Eltern auch einmal belastet sein, weil
Lehrer und Eltern das Kind aus einer anderen Perspektive
betrachten.
Aus der Sicht der Kommunalpolitikerin muss ich schlicht und
einfach feststellen, dass es Eltern gibt, die sich nicht dafür
interessieren, wie ihr Kind in der Schule zurechtkommt. Sie
kümmern sich nicht darum und haben auch keine Lust, sich
abends mit den Angelegenheiten ihrer Kinder zu beschäftigen.
Ich meine keinesfalls, dass die Eltern die kostenlosen Nachhilfelehrer
der Nation sein sollten. Aber sie sollten ihr Kind in der
häuslichen Schularbeit, wenn es notwendig ist, unterstützen.
Und sie sollten sich um ihr Kind kümmern, wenn es beispielsweise
in der Klassengemeinschaft Probleme hat. Eltern müssen
dafür sensibilisiert werden, Interesse dafür zu zeigen, ob ihr
Kind sich in der Schule wohlfühlt und gern in der Schule lebt.
143

STATEMENT
Renate Hendricks
Wie finde ich die beste Schule für mein Kind. Diese Frage stellen
sich viele Eltern. Diese Frage ist jedoch nicht einfach zu
beantworten.
Bei der Auswahl einer weiterführenden Schule für mein Kind
würde ich mich u. a. an den Bildungsangeboten einer Schule
orientieren. Mindestens so wichtig ist das Klima, das Miteinander
in einer Schule. Wichtig wäre mir auch die Bereitschaft einer
Schule, Kinder zu fördern. Deshalb sind meine Kernfragen an
eine Schule: Wie viele Kinder sind im letzten Jahr sitzengeblieben,
wie viel Kinder wurden abgeschult, wie viele Kinder wurden
wie individuell gefördert, wie viele Kinder, die in der 5. Klasse die
Schule besucht haben, machen welchen Abschluss an der Schule?
Das sind Fragen, deren Antworten über die Qualität einer Schule
etwas aussagen. Sie belegen nämlich, wie stark Kinder an
einer Schule gefördert werden, wie die Lehrer und Lehrerinnen
sich um die Schüler und Schülerinnen bemühen. Eltern wollen,
dass ihre Kinder optimal ausgebildet werden und die Schule
ohne biografische Brüche durchlaufen.
In Bezug auf die Grundschule gestaltet sich die Auswahl einfacher.
Oftmals ist es die nächstgelegene Grundschule. Dennoch
schauen sich Eltern hier mehr und mehr die Leistungsprofile
einer Schule an, ob das Kollegium innovativ wirkt, ob die Schule
über ein Ganztagsangebot verfügt. Für viele Eltern ist dies
oftmals sogar ein vorrangiges Kriterium. Nach der Grundschule
wird es schwierig, weil nicht mehr nur die Eltern über die
Schulwahl zu entscheiden haben. In NRW gelten ab diesem
Schuljahr Übergangsgutachten, die festlegen, welche Schulart
ein Kind besuchen darf. Damit sind Konflikte zwischen Schule
und Eltern vorprogrammiert.
Eltern wünschen für ihre Kinder generell die besten Bildungschancen.
Die am stärksten nachgefragte Schulform in NRW ist
das Gymnasium. In einem hierarchisch geordneten Schulsystem
stellt es die höchste Hierarchiestufe dar. Dort wollen möglichst
viele Eltern mit ihren Kindern hin. Die gesellschaftlichen Entwicklungen
geben den Eltern recht. Es gibt ein Oben und
Unten, und jeder weiß, dass mit einem Hauptschulabschluss
allein wenig bis gar keine qualifizierten Berufe erreicht werden
können. Das ist heute de facto in unserer Gesellschaft so.
Wenn die Eltern mit den Füßen abstimmen könnten, gäbe es
viele Hauptschulen nicht mehr. Trotz einer Hauptschuloffensive
in NRW gehen die Anmeldezahlen in den Hauptschulen dramatisch
zurück. Eltern wollen das Gymnasium oder die Gesamtschule.
Folglich beobachten wir in beiden Schulformen einen
deutlichen Überhang an Anmeldungen. In diesem Jahr mussten
allein in Köln 600 Schüler an den Gymnasien abgelehnt werden.
Tausende von Schülern und Schülerinnen in NRW haben in diesem
Jahr keinen Platz an einer Gesamtschule erhalten. Die beste
Schule für ein Kind ist für die Eltern zunächst mit einer
bestimmten Schulform verbunden. Die Frage lautet: An welcher
Schulform hat mein Kind die besten Bildungsaussichten, die
besten Zukunftschancen, die höchsten Abschlussmöglichkeiten.
Die Hauptschule gehört nicht dazu. Für viele Menschen in unserem
Land sind die Hauptschulen Schulen für Bildungsversager.
Man kann die Grundschule in Deutschland als erfolgreiche Schulform
bezeichnen. Sie fördert ihre Kinder in heterogenen Gruppen
relativ gut und individuell, wie die Iglu-Untersuchung bestätigt.
Diese positiven Erfahrungen lassen sich in einigen Gesamtschulen
und Hauptschulen ebenfalls nachweisen. Deutlich
schlechter schneiden die Gymnasien und Realschulen ab. Wie
eine Realschullehrerin individuelle Förderung versteht, will ich
an folgendem Beispiel aus den letzten Tagen verdeutlichen.
So berichtete mir die Realschullehrerin über die fürchterlichen
und falschen Schüler und Schülerinnen in ihrer Klasse, sodass
sie zum Halbjahreszeugnis der Hälfte ihrer Klasse mindestens
eine oder teilweise sogar zwei Fünfen auf dem Zeugnis hätte
geben müssen.
Die typische Reaktion vieler Lehrer ist: „Die Schüler gehören
nicht hierher.“ In der Regel fragen diese Lehrer nicht, was man
für diese Kinder hätte tun können. Solange wir aber Kinder
nach unten abschieben können, wird sich die Frage der individuellen
Förderung nicht wirklich stellen. Denn entsprechend
der dem Schulsystem zugrunde liegenden begabungsgerechten
Theorie führt die Schule die Schüler und Schülerinnen nur der
richtigen Schulform zu.
Dies ist pädagogischer Nonsens und den Kinder gegenüber verantwortungslos.
Die Verantwortung und das Bewusstsein zur
individuellen Förderung wächst bei den Lehrern und Lehrerinnen
dann, wenn sie die Verantwortung für Schüler bis zum
Schulabschluss übernehmen müssen.
Meiner Ansicht nach haben wir in NRW mit dem Modell „Selbstständige
Schule“ einen sehr vielversprechenden Weg gefunden,
Schulen mehr Verantwortung zu übergeben. Dazu muss die
Verantwortung der Schule für den einzelnen jungen Menschen
kommen. Schulen sollen über Ressourcen, Budget, Personal und
die Art und Weise, wie sie diese einsetzen zum Wohle der
Kinder, selber entscheiden können. Ich bin ein engagierter Befürworter
dieses Modells. Alle Erfahrungen, die bisher gemacht
wurden, sind zudem positiv. Schulen sollen selbstständig in der
Lage sein, projektbezogenes Lernen einzuführen, Stundentafeln
zu verändern, Klassengrößen zu variieren, Epochenunterricht
einzuführen, integrativ Naturwissenschaften zu unterrichten
und technische, methodische und organisatorische
Wege zu suchen, die ihren Schülern und Schülerinnen helfen,
besser zu lernen.
Doch zurück zur Frage der Schulauswahl. Ich glaube, nach den
Untersuchungen, die wir über viele Hauptschulen in Ballungsgebieten
haben, wird man keinem Elternteil ernsthaft zumuten
144

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp
wollen, sein Kind in die Hauptschule zu geben. Angesichts der
dort vorhandenen homogenisiert problematisch zusammengesetzten
Schülergruppe werden sich Eltern mit Händen und
Füßen dagegen wehren, ihre Kinder auf die Hauptschule zu
schicken. Das ist ein strukturelles Problem des Systems. Diese
Einschätzung ist übrigens zwischenzeitlich bei den Eltern mit
Migrationshintergrund ebenfalls angekommen, die ihre Kinder
nicht mehr in die Hauptschule schicken wollen, oft jedoch
keine andere Wahl haben. Eltern entscheiden sich aus diesem
Grund häufig für eine Gesamtschule, weil diese längere Möglichkeiten
zur Entwicklung für Kinder offenlässt.
Finnland hat eine gemeinsame Schule. Die dortigen Schulen
werden unterstützt, sie haben eine Schulentwicklung zurückgelegt,
sind weitgehend gleich in den Leistungen, und wenn
sie vom Standard abweichen, erhalten sie Unterstützung. In
Deutschland kämpfen Eltern mit Problemen, die Eltern in anderen
Ländern der Welt sich so nicht vorstellen können.
Ist man erst einmal in einer bestimmten Schulform gelandet,
wird man von Bildungschancen nicht nur rein formal, sondern
auch tatsächlich ausgeschlossen, weil man nicht mehr die Bildungsangebote
bekommt, die man auf Grund seiner Potenziale
gebrauchen könnte. Ein Kind mit den gleichen Potenzialen, den
gleichen intellektuellen Fähigkeiten, das am Ende der Grundschule
ein Gymnasium besucht, hat am Ende der Sekundarstufe
I im Gymnasium dem Hauptschüler gegenüber einen durchschnittlichen
Leistungsvorsprung von 40 Prozent. Umgekehrt
hat ein Hauptschüler deutliche Leistungsrückstände.
Unterstützung der Eltern, Beratung, Hilfen und Anleitungen
durch die Lehrer sowie ergänzendes Personal in der Schule sind
auch wichtige Faktoren, die Eltern bei der Wahl einer Schule
mit beachten sollten. Die Pisa-Untersuchung hat übrigens darauf
aufmerksam gemacht, dass wir aktive und passive Schulen
haben und dass der höchste Anteil der passiven Schulen bei den
Gymnasien liegt. Sie bewegen sich häufig wenig von ihren tradierten
Bahnen weg. Gymnasien in sozial schwierigem Umfeld
sind häufig viel innovativer und wirkungsvoller als Schulen in
einer guten Mittelschichtgegend.
Bei der Auswahl der weiterführenden Schule für ein Kind würde
ich zunächst andere Eltern fragen, deren Kinder diese Schule
besuchen. Am objektivsten sind solche, die mehrere Kinder an
einer Schule haben oder hatten. Diese sind erfahrungsgemäß
die kritischsten Eltern, die die Stärken und Schwächen der
Schule am besten kennen.
Zweitens würde ich mir eine Schule nicht nur am Tag der offenen
Tür anschauen, weil „Tage der offenen Tür“ Showveranstaltungen
sind. Schulen schaut man sich am besten dann an,
wenn dort Schulalltag gelebt wird. Das Klima einer Schule kann
man durchaus erfühlen, wenn man im Laufe eines Schultages
durch die Schule geht, die Regeln liest, den Umgang mit den
Schülern und Schülerinnen beobachtet. Man sollte aufmerksam
beobachten, wie sich die Schüler und Schülerinnen in der
Pause verhalten, wie das Verhältnis von Lehrern und Schülern
in der Pause ist. Wichtig ist es, nach Räumen für Schüler und
Schülerinnen zu forschen, denn Schule ist für sie zukünftig
„Schulen schaut man sich am besten dann an, wenn dort Schulalltag gelebt wird. Das Klima
einer Schule kann man durchaus erfühlen, wenn man im Laufe eines Schultages durch die
Schule geht, die Regeln liest, den Umgang mit den Schülern und Schülerinnen beobachtet.
Man sollte aufmerksam beobachten, wie sich die Schüler und Schülerinnen in der Pause verhalten,
wie das Verhältnis von Lehrern und Schülern in der Pause ist … Außerdem würde ich
mit Schülern reden. Schüler sind die besten Beobachter des Systems, übrigens schon in der
Grundschule, die können genau benennen, was in der Schule gut ist und was nicht.“
Der Anteil der Migrantenkinder am Schulsystem in NRW in den
Grundschulklassen beträgt zurzeit etwa 30 Prozent. Sieben Prozent
von ihnen erhalten eine Gymnasialempfehlung, das heißt,
das Verhältnis entspricht nicht den natürlichen Begabungserwartungen.
Und die Schulforschung sagt uns, dass es weniger
auf die tatsächlichen Leistungen ankommt als auf die Einstellung
der Lehrer und Lehrerinnen zum Kind und auf deren
Bewertung, ob sie glauben, die Eltern könnten ihrem Kind die
entsprechende Unterstützung geben, damit das Kind anschließend
in der Schule reüssieren kann. Hier stehen nicht die
Potenziale des Kindes im Vordergrund, sondern die soziale
Herkunft.
Heimat über einen langen Abschnitt des Tages hinweg. Außerdem
würde ich mit Schülern reden. Schüler sind die besten
Beobachter des Systems, übrigens schon in der Grundschule,
die können genau benennen, was in der Schule gut ist und was
nicht. Die Gesamtschule in Bonn-Beuel stellt ein Stimmungsbarometer
ins Netz, mit Aussagen der Eltern und der Schüler
zur Schule, sodass man sich auch da über die Bewertungen
der Abnehmer informieren kann. Andere Schulen fangen damit
an.
Zurzeit wird die Ganztagsgrundschule von den Eltern massiv
nachgefragt. Wir werden im kommenden Schuljahr die letzte
145

unserer 52 Grundschulen in Bonn mit einem Ganztagsangebot
ausgestattet haben. Noch immer ist die Nachfrage deutlich
höher als die Zahl der Plätze, die wir anbieten können. Familie
und Beruf müssen miteinander vereinbar sein. Je höher die Qualifikation
der Frauen ist, umso stärker streben sie in den Beruf
zurück. Wir können nicht mehr von der Vorstellung ausgehen,
dass Frauen im Wesentlichen zu Hause sind und die Kinder versorgen.
Wir brauchen Schulen, die den Bedürfnissen der Familie
entsprechen. Deshalb ist die Frage des Ganztagsangebotes für
viele Eltern ein hartes Kriterium der Schulwahl bei der Grundschule
und bei den weiterführenden Schulen. Darüber hinaus hat
die Ganztagsschule mehr Möglichkeiten zu fördern, weil sie einfach
mehr Zeit zur Verfügung hat. Pisa hat uns dargelegt, dass
unsere Kinder im deutschen Schulsystem zu inputorientiert
unterrichtet werden, zu wenig Zeit zum aktiven Lernen haben.
Diese Zeit haben sie in einer Ganztagsschule.
Natürlich gibt es auch viele Eltern, die keinen Kontakt zur
Schule suchen. Über diesen hochproblematischen Anteil von
Eltern müsste sich auch die Politik, aber vor allem jede einzelne
Schule Gedanken machen.Viele dieser Eltern haben übrigens
in ihrer Biografie selber ein Bild von Schule gewonnen, das mit
vielen Verlusterlebnissen, Negativerlebnissen gekoppelt ist. Als
Tony Blair 1997 angefangen hat, vehement Elternarbeit durch
Early Excellent Center anzukurbeln, wollte er diesen Eltern, die
zu Hause ihren Kindern Negativbeispiele vorleben: arbeitslos
sind, schlecht ausgebildet sind, mit den Ämtern schlechte
Erfahrungen gemacht haben, Hilfe anbieten, damit sie ihre Kinder
besser fördern können. Sie leiden daran, dass sie ihr eigenes
Selbstbewusstsein verloren haben, und wissen, dass sie am
Ende der Gesellschaftsskala angekommen sind oder sich im
Grunde genommen bereits außerhalb dieser Gesellschaft befinden.
Die Erfahrungen haben ihm Recht gegeben.
Es wäre eine reale Chance, über Schule mit diesen Eltern anders
zusammenzuarbeiten, wenn man andere Zugangsmöglichkeiten
zu den Eltern schaffen würde. Dazu müssen die Schulen anders
ausgestattet werden. Sie brauchen anderes Personal: Sozialarbeiter,
Schulpsychologen, Schulassistenten. Die Elternarbeit ist
mit allen Eltern wichtig. Das ständige Lamento, dass die Eltern
nichts tun, hilft nicht überhaupt nicht weiter, wir müssen die
Elternarbeit mit diesen Eltern verändern. Auch an dem Punkt
müssen wir mehr Verantwortung zeigen.
Es gibt kein Land der Welt, in dem so viel professionelle Nachhilfe
geleistet wird wie in Deutschland. 4 Milliarden Euro geben
die Eltern in Deutschland jedes Jahr für Nachhilfe aus; das ist
so viel, wie die Bundesregierung über vier Jahre für ein Ganztagsschulprogramm
aufgelegt hat. Vier Milliarden für Nachhilfe
ist eigentlich ein Offenbarungseid des Schulsystems. Und damit
kommen wir wieder zur Frage der individuellen Förderung.
Hausaufgaben führen in vielen Familien zum Hausfriedensbruch
oder, milder formuliert, zu heftigen Konfliktanlässen. Oft entsteht
hier ein immenser Druck, und die Last der Schule wird auf
diese Art und Weise in der Familie abgeladen.
Viele Eltern trauen sich nicht, ihre Kinder einfach ohne Hilfe
Hausaufgaben machen zu lassen, weil sie Angst haben, dass
ihre Kinder am Ende nicht das Schulziel erreichen. Andere Kinder
kommen grundsätzlich ohne Hausaufgaben in die Schule.
Hausaufgaben in der heutigen Form mit den sehr unterschiedlichen
Hilfestellungen, die Kinder erhalten, unterstützen das
selektive Schulsystem und benachteiligen Kinder aus schwierigen
familiären Hintergründen. Hausaufgaben führen oft zu
individuellen Benachteiligungen, aber dienen nicht der individuellen
Förderung.
STATEMENT
Claudia Solzbacher
Wesentliches Zeichen einer guten Schule ist, dass es eine
gemeinsame Zielsetzung auf verschiedenen Ebenen gibt. Kollegien
müssen sich zusammensetzen und sich fragen, was denn
das gemeinsame Ziel ist, wohin sie die Schule bringen wollen,
wo die Stärken der Schule liegen, worin die Lehrerkompetenzen
bestehen, was noch ausgebaut werden könnte – und mit welchen
Maßnahmen sie das Ziel erreichen können. Ein Hauptmerkmal
guter Schulen ist, ob sich die Schule eine solche reflektierte
Richtung gegeben hat, und das vermag man an ganz
unterschiedlichen Merkmalen abzulesen.
Welche Chancen den Kindern im Laufe ihres Schullebens offenstehen,
hängt auch sehr von der Durchlässigkeit der einzelnen
Schulformen ab, und diese ist in den letzten Jahrzehnten
immer schlechter geworden. Es gab früher die Möglichkeit – an
das sogenannte „Pudding-Abitur“ werden sich einige noch erinnern
–, in gesonderte Gymnasialklassen zu wechseln, wenn
Schüler und Schülerinnen sich in Haupt- oder Realschule
bewährt hatten. Das ist heute nicht mehr der Fall. Dieses fehlende
Moderieren von Übergängen in unserem Schulsystem
halte ich für ein großes Problem. Folglich müssen wir darüber
nachdenken, wie wir dieses System durchlässiger gestalten und
wie zu diesem Zwecke z. B. auch Schulen vernetzter zusammenarbeiten
können. Wir brauchen (um ein Beispiel zu geben) die
Möglichkeit, einen sogenannten „Underachiever“, einen
besonders begabten Minderleister, der auf der Hauptschule ist,
aufs Gymnasium schicken zu können. Möglicherweise ist er vorher
nicht als besonders begabt identifiziert worden. Bildungsnetzwerke
zwischen Schulen in Regionen wären eine Möglichkeit,
um Bildungsbiografien nahtloser zu gestalten. Darauf
legen wir im Moment jedoch viel zu wenig Wert. Eine gute
Schule erkennt man also auch zunehmend daran, dass und wie
sie vernetzt ist.
Ein weiteres Beispiel, was Vernetzungen bewirken können: Es
gibt eine ganze Reihe Hauptschulen, die sich bemühen, dem
Image, dass in der Hauptschule nur die „Loser“ landen, entgegenzuwirken.
Ich habe einen großen Modellversuch wissenschaftlich
begleitet, bei dem es darum ging, den sogenannten
„Benachteiligten“ durch Förderung zu einer höheren Lernkom-
146

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp
petenz zu verhelfen. Zunächst fragten
wir in den Hauptschulen danach, wer
dort als benachteiligt galt. Da gab es
Lehrkräfte, die antworteten, bei ihnen
seien alle benachteiligt, nicht zuletzt
weil die Chancen, einen Arbeitsplatz zu
bekommen, so gering sind. Was zieht
diese Haltung wohl für eine Pädagogik
nach sich? Ich fand es erschreckend, in
die Augen mancher Kinder und Jugendlicher
zu schauen, die schon in der Schule
ausdrückten, dass aus ihnen sowieso
nichts werden kann.
Wenn diese Mentalität sich nicht ändert
und selbst die Lehrer davon überzeugt
sind, dass alle ihre Schüler keine Chancen
haben, dann wird aus diesen Kindern
auch nichts werden. Doch ich
kenne genügend Hauptschulen, die dem
aktiv entgegenwirken, die sich vernetzen, um die Kinder optimal
zu fördern. Es gibt auch dort genügend Kinder, die sehr
leistungsstark sind. Um die Lernkompetenz der Schüler zu fördern
und dem Gefühl der Benachteiligung entgegenzuwirken,
haben Schulen in unserem Modellversuch „Regionen des Lernens“
z. B. begonnen, mit Betrieben zu kooperieren. Man hat
Hauptschüler und Hauptschülerinnen in betriebseigenen
Assessmentcentern getestet, mit hervorragenden Diagnosemethoden,
über die Lehrer manchmal nicht verfügen. Ergebnis
war, dass die Prognosen, die manche Grundschulen abgegeben
hatten, hinter den tatsächlichen Möglichkeiten der Kinder
zurückblieben. Wenn man ihre Fähigkeiten nun noch in der
Schule individuell fördert, reüssieren diese Kinder, die andernfalls
im System untergehen.
Ich habe in den letzten Monaten Untersuchungen bei 250 Lehrkräften
an weiterführenden Schulen (an normalen Regelschulen
und an solchen Schulen, von denen ich wusste, dass sie intensiv
mit individueller Förderung arbeiten) gemacht. Auf meine
Frage, was denn die Schüler machen müssten, um von ihnen
gefördert zu werden, haben die Lehrer, die nicht viel Erfahrung
hatten mit individueller Förderung, geantwortet, dass die Kinder
eine solche Förderung wollen müssten und motiviert sein
müssten, etwas zu leisten. Auf Nachfrage hatte man den Eindruck,
es handele sich um eine Bringschuld der Kinder. Während
Lehrer aus Schulen mit großer Erfahrung in individueller Förderung
geantwortet haben, dass alle Kinder individuell gefördert
werden, egal ob sie „wollen“ oder nicht. Die individuelle Förderung
solle ja gerade die Kinder da abholen, wo sie stehen. Wenn
ein Kind unmotiviert ist, benötigt es eben eine andere individuelle
Förderung als ein hoch motiviertes, leistungsstarkes
Kind. Gute Schulen strahlen eine solche fördernde Atmosphäre
ab: Sie wird in Vorgesprächen mit Lehrkräften und der Schulleitung
deutlich, vielleicht sogar im Stundenplan (in dem Förderstunden
und Freiarbeit, Arbeitsgemeinschaften oder andere
Instrumente und Methoden der individuellen Förderung etc.
Foto: Elke Habicht
vorgesehen sind) und auch an Schwarzen Brettern, auf denen
Kinder öffentlich gelobt werden o. Ä.
Ein weiteres, aber eng damit zusammenhängendes Kennzeichen
guter Schulen ist die Frage, wie Schulen mit Heterogenität
umgehen. Ich habe im Rahmen einer anderen Untersuchung
zur Lernkompetenzförderung eine ganze Reihe Schulen
besucht und festgestellt, dass manche Schulen etwa mit sehr
vielen Migranten sich besonders gut entwickelt haben, weil sie
sich des Themas offensiv angenommen haben. Die Lehrer waren
durch die vielen Sprachen und vielen Kulturen zunächst sehr in
Bedrängnis. Sie mussten ihre Schule also zwangsläufig auf individuellere
Förderung und den Umgang mit Heterogenität
umstellen. Die Kenntnisse, die die Lehrkräfte dafür brauchten,
kamen letztlich allen Kindern zugute. Der Vorwurf, der hier auf
dem Podium angeklungen ist, war ja, dass Finnland so leicht
bei Pisa reüssierten konnte, weil es einen nur geringen Migrantenanteil
hat. Lehrkräfte in deutschen Schulen mit hohem
Migrantenanteil haben ebendieses genutzt. Ich will nicht in
einen Romantizismus verfallen: Das war wahnsinnig schwierig,
und die Lehrer mussten alles Mögliche dazulernen und sich
enorm engagieren. Aber man kann die Tatsache der Zweisprachigkeit
von Schülern und Schülerinnen z. B. auch als eine
Chance sehen. Dennoch brauchen wir Sprachtests oder frühkindliche
Förderung, aber Schulen haben gezeigt, dass gute
Schulen auch mit hohem Migrantenanteil gelingen können.
Mit Ganztagsschulen habe ich mich in meiner Forschungsarbeit
nicht beschäftigt, aber es gibt genügend Untersuchungen dazu.
Als Erstes müssen wir uns anschauen, um welche Form von
Ganztagsschule es geht: Ist es eine, die nachmittags die Kinder
bloß verwahrt, eine die AGs anbietet? Oder ist es eine Ganztagsschule,
die tatsächlich ihren Schulrhythmus so umstellt,
dass sie morgens und nachmittags unterrichtet, ohne dass die
Kinder acht Stunden Frontalunterricht erdulden müssen, die
also die Lehr- und Lernkultur so umgestellt hat? Viele Schulen,
147

die Erfahrung mit individueller Förderung haben, stellen zunehmend
den Antrag, Ganztagsschule zu werden, aus der Erkenntnis
heraus, dass sie ihre Vorstellungen von guter Schule nicht
bloß am Vormittag mit einem 45-Minuten-Takt umsetzen
können. Sie wollen Ganztagsschule werden, um ihre Lernkulturen
umstellen zu können auf Projektunterricht z. B., auf
einen Zweistundenrhythmus, in dem man selbsttätig arbeiten
kann etc.
In diesem Punkt hat die Lehrerausbildung bisher eher versagt.
Die Bachelor/Master-Ausbildung in den Universitäten halte ich
in Bezug auf die Lehrerbildung zusätzlich für ein Problem:
Ergibt es einen Sinn, dass zukünftige Lehrer und Lehrerinnen
semesterlang nur das Unterrichtsfach studieren und erst hinterher
die dazugehörige Pädagogik? Zielt man darauf ab, die Pädagogik,
die Psychologie und die Diagnostik in den Schulen zu
verbessern, muss man auch die Lehrerbildung verbessern.
„Ich fand es erschreckend, in die Augen mancher Kinder und Jugendlicher zu schauen, die
schon in der Schule ausdrückten, dass aus ihnen sowieso nichts werden kann. Wenn diese Mentalität
sich nicht ändert und selbst die Lehrer davon überzeugt sind, dass alle ihre Schüler
keine Chancen haben, dann wird aus diesen Kindern auch nichts werden. Doch ich kenne
genügend Hauptschulen, die dem aktiv entgegenwirken, die sich vernetzen, um die Kinder
optimal zu fördern. Es gibt auch dort genügend Kinder, die sehr leistungsstark sind.“
Noch eines zum Thema Ganztagsschulen: Bei Besuchen in
Ganztagsschulen habe ich bemerkt, dass die Kinder in der
Ganztagsschule ein viel höheres Maß an Mitbestimmung und
Verantwortung für das Schulleben haben. Sie engagieren sich
plötzlich für alle möglichen Aktionen, übernehmen Verantwortung
für ganz bestimmte Maßnahmen, die an der Schule gestaltet
werden müssen. Wenn die Kinder erleben, dass auch die
Lehrkräfte den ganzen Tag da sind, sich zuständig fühlen für
Materialwände, für Projekte, für eine angenehme Atmosphäre
in der Schule, werden die Kinder auch verantwortungsvoller.
Demokratie-Lernen scheint an solchen Schulen leichter möglich
zu sein.
Auch die Lehrerausbildung muss im Hinblick auf das bisher
Gesagte verändert werden, um derartigen Innovationen gerecht
zu werden. Das beginnt damit, dass man heute als Lehrer
viel mehr als früher „Manager“ in seiner Schule sein muss, dass
man in Teams Konzepte entwickeln muss oder in Steuergruppen
arbeitet u. a. m. Unsere Studierenden benötigen viel mehr
Kenntnisse in Fragen der Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Die Veränderung der alten Konzepte, die noch in den Köpfen
vieler Lehrkräfte festsitzen, empfinde ich als wahnsinnige Herausforderung
für die Ausbildung, weil wir überwiegend theoretisch
Sachverhalte deutlich machen müssen, die nicht so
schnell als „best practice“ vor Ort zu finden sind. Exkursionen
zu Reformschulen mit Studierenden zu unternehmen ist sehr
aufwendig. Ich frage mich manchmal, welche Vorstellungen
Studierende entwickeln, wenn ich ihnen theoretisch schildere,
wie offener Unterricht funktioniert. Insofern wäre mein Traum
eine einphasige Lehrerbildung, in der man mit den Studierenden
in die Schulen geht, um nachher die Theorie an der Praxis
zu orientieren und die richtigen Konstrukte in die Köpfe zu
bekommen.
Fehler in der ersten Ausbildungsphase haben zur Folge, dass
nicht selten junge Lehrer unter völlig falschen Voraussetzungen
in die Schule kommen und sehr schnell ausbrennen, weil
ihnen die nötige Kompetenz fehlt. Der Schock der Referendare,
wenn sie in die Praxis kommen, ist enorm. Wenn ich
mit meinen Studenten und mit Referendaren zusammen Seminare
mache, dann kommen von den Referendaren, die vorher
als Studierende bei mir noch ganz eifrig waren, Äußerungen
wie: „Kommt ihr erst mal in die Schule, hier ist gar nichts
möglich.“
Was ebenfalls in der Ausbildung zu kurz kommt, ist die Elternarbeit.
Ich habe den Eindruck, dass Lehrer und Lehrerinnen mitunter
gar nicht mit Eltern zusammenarbeiten wollen. Warum?
Weil Eltern eine Form von Evaluation, Überprüfung darstellen?
Weil sie Angst davor haben, dass die Eltern ihnen vorwerfen,
die Lernleistung des Kindes hänge von ihrem Lehrinput ab?
Wenn Eltern sich also beschweren, dass ihr Kind nicht vernünftig
lernt, oder wenn sie ein vertrauensvolles Gespräch führen
wollen, weil das Kind nicht lernt, fühlt der Lehrer sich häufig
angegriffen. Das ist ein Grundproblem in der Zusammenarbeit
von Elternhaus und Schule. Der Lehrer hat meist die ganze
Gruppe im Blick, die Eltern dagegen ihr einzelnes Kind. Das
wird vermutlich noch extremer, je mehr wir es mit Einzelkindern
zu tun haben.
Beide Seiten haben recht: die Eltern, wenn sie Ansprüche stellen,
aber auch die Lehrkräfte, wenn sie sagen, ihr mischt euch
zu viel ein. Die Lehrkräfte verlangen, dass Eltern nicht bei den
Hausaufgaben helfen. Die Eltern beschweren sich, dass sie den
ganzen Nachmittag mit den Kindern über den Hausaufgaben
sitzen. Die Eltern werden zunehmend zu Nachhilfelehrern der
148

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp
Nation und sehen die Ursachen darin weniger im System als –
vielleicht allzu vorschnell – bei der einzelnen Lehrkraft. Dies
führt zu Reibungen und Missverständnissen. Elternarbeit ist
nach wie vor schwierig, und wirklich funktionierende Konzepte
sind noch nicht erfunden.
Etwas Weiteres kommt hinzu: In der eben schon genannten
Studie zur individuellen Förderung haben wir festgestellt, dass
viele Lehrkräfte zunehmend an Selbstbewusstsein verlieren.
Das halte ich für die verheerendste Erkenntnis aus meinen Befragungen
von Lehrern. Sie fühlen sich zunehmend inkompetent
und können das, was sie vermeintlich nicht wissen, im
Zusammenhang mit den zahlreichen Reformen, die an sie herangetragen
werden, auch nur schwer aufholen, da ihnen dazu
die Zeit fehlt – ein Teufelskreis. Gute Schulen und besonders
gute Schulleitungen zeichnen sich dadurch aus, dass die Lehrkräfte
sich ihres Könnens bewusst sind und wissen, dass sie bei
Problemen die Unterstützung der Schulleitung und der Kollegen
haben. Mit ängstlichen Lehrkräften, denen man sukzessive das
Selbstbewusstsein nimmt, kann man keine Reformen machen,
und solche Lehrkräfte können sich auch nicht fördernd auf
Kinder einlassen.
Dazu gehören auch bildungspolitische Rahmenbedingungen
wie z. B. neue Arbeitszeitmodelle, die einen Zeitrahmen und
Aufgabenstellungen berücksichtigen, die realistisch sind. Wir
müssen die Lehrer so stark machen, dass sie selbstbewusst
diese Reformen tragen können, die wir im Moment von ihnen
erwarten.
Zur Frage, ob es die Entscheidung für eine Schule erleichtern
würde, wenn wir demnächst ein Schul-Ranking aufstellen würden,
kann ich sagen, dass es im Moment noch nicht genügend
Kriterien für ein solches Ranking gibt. Wir wissen viel zu wenig,
wie und auf welcher Grundlage Schulen tatsächlich wirken. Wir
sollten den Lehrern und Lehrerinnen erst einmal die Chance
geben, ihre Schule anhand vorgegebener Kriterien zu entwickeln,
damit wir sie dann ranken können. Viel wichtiger ist
aber, dass wir interne Qualitätsentwicklung betreiben. Danach
muss sehr wohl irgendwann überprüft werden, ob Schule das
auch wirklich leistet, was wir von ihr erwarten. Wenn wir jetzt
konstatieren, dass vieles im Argen liegt, hilft es uns nicht weiter,
alle Beteiligten unter Druck zu setzen, sondern wir sollten
ihnen zunächst den Rücken stärken und das System verbessern.
Meiner Ansicht nach sind wir zum Erfolg verdammt. Wer die
große Bildungseuphorie der 1970er- und 1980er-Jahre miterlebt
hat und feststellen musste, wie sie zu Resignationserscheinungen
gerade bei den Engagierten geführt hat und wie deshalb
lange Jahre nichts mehr aufgebaut werden konnte, der weiß,
dass die Arbeit an der eigenverantwortlichen oder selbstständigen
Schule und das Vorhaben individueller Förderung – zurzeit
die größten Reformen – nicht scheitern darf. Andernfalls droht
uns eine neue lange Resignationsphase, die uns noch hinter das
zurückfallen ließe, was wir jetzt haben. Das ist meine feste
Überzeugung.
STATEMENT
Detlef Timp
Versagensängste
Ein Kind, das erst auf dem Gymnasium war und dann zur Realschule
soll, fühlt sich leicht als Versager abgestempelt, weil es
von seinen Freunden weg muss und ihm zu verstehen gegeben
wird, dass es hier nicht mehr hinpasst. Doch ist die Frage, ob
es sich nicht vorher schon als Versager gefühlt hat. Wenn Sie
ein Kind, wie das der Sauerländer so schön formuliert, „das das
Zeug nicht dafür hat“, auf ein Gymnasium schicken, ist das eine
Quälerei für das Kind. Es führt im Regelfall nicht nur dazu, dass
die Schulnoten nach unten gehen, sondern auch dazu, dass die
Stimmung nach unten geht: Die Kinder schlafen schlecht, sie
weinen, reagieren häufig psychosomatisch, also mit Bauchschmerzen,
mit Schlafstörungen, mit allem Möglichen, was
man so kriegen kann, auch als junger Mensch. Im Übrigen
haben solche Kinder meist nur wenige Freunde in der Klasse,
weil sie ja sowieso die Loser sind und sich selber auch so fühlen.
Sie können auf einer Realschule hervorragende Leistungen
bringen, blühen dort auf, finden auch relativ schnell neuen
Anschluss, und ich kenne einige, die es – mit dem Umweg nach
der Klasse 6 auf die Realschule – nach der Klasse 10 aufs alte
Gymnasium wieder zurückgeschafft und dort dann prima das
Abitur hingelegt haben.
Die Kernfrage ist, wie das Umfeld damit umgeht. Wenn man
diesen „leichteren“ oder anderen Weg über die Schulform Realschule
als Karriereknick betrachtet und das dem Kind zurückmeldet,
dann ist es ein Problem bzw. kann für das Kind zu
einem Problem werden; wenn man dagegen sagt, es ist eigentlich
eine Schulform, die denselben Abschluss bietet wie die
Abschlussklasse 10 am Gymnasium, dann ist es kein Problem,
zumindest kein größeres.
Was können Eltern machen, um ihren Kindern trotzdem irgendwo
das Gefühl zu geben, dass sie etwas leisten, um sie aufzubauen?
Zum einen können sie Druck wegnehmen. Es gibt viele
Schüler mit Prüfungsängsten, die an sich gute Schüler sind,
doch dann wird die Klausur geschrieben, und alles ist weg. Oder
sie sollen an die Tafel kommen und wissen ihren eigenen Vornamen
nicht. Bei Prüfungsängsten muss man sehr genau prüfen:
Habe ich es mit jemandem zu tun, der an sich ein guter
Schüler ist, der gut lernen kann und einfach nur ein Problem
damit hat, dass er geprüft wird? Hier können Eltern nicht sehr
viel machen. Das sollten sie vielleicht besser einem Schulpsychologen
überlassen.
Etwas anderes ist es, wenn ein Schüler sowieso schon schlecht
ist, im unteren Leistungsniveau rangiert und mit massiver Prüfungsangst
reagiert, weil die nächste Arbeit darüber entscheidet,
ob auf dem Zeugnis eine Vier oder eine Fünf steht. Da kann
ich als Elternteil zum einen darauf hinweisen, dass es wenig
sinnvoll ist, zwei Tage vor der Klausur ein bisschen zu lernen
149

und sich dann zu wundern, dass es nicht sitzt, und mit dem
Kind adäquate Lern- und Arbeitstechniken entwickeln. Auf der
anderen Seite muss ich zusehen, dass ich das Kind nicht prinzipiell
überfordere.
Wenn ich mein Kind permanent überfordere, dann hat es irgendwann
nicht mehr Prüfungsangst, sondern es schafft das
Verlangte einfach nicht. Das ist der entscheidende Unterschied.
Man muss erkennen, ob es sich um Unvermögen oder um Prüfungsangst
handelt. Es gibt einen klaren Unterschied: Im einen
Fall beherrscht der Schüler den Stoff im Prinzip und versagt nur
in der Prüfung (Prüfungsangst); doch dann gibt es diejenigen,
die einfach nicht das Leistungsvermögen haben, um den an sie
gestellten Anforderungen zu genügen. Sie bekommen irgendwann
Schulangst und gehen schließlich gar nicht mehr zur
Schule, aber das hat nichts mit Prüfungsangst zu tun. Das
erkennen Eltern leider oftmals sehr spät, um nicht zu sagen zu
spät. Hier scheitern die Kinder nicht an der Schulform, sondern
am Ehrgeiz der Eltern.
Ausgebrannte Lehrer?
Hier wurde die Frage aufgeworfen, ob ich als Schulpsychologe
den Eindruck habe, dass es viele ausgebrannte Lehrer gibt. Das
scheint mir in der Tat der Fall zu sein, und es hat eine ganze
Reihe von Gründen. Der eine ist, dass, wer auch immer in einem
Ministerium – also gerade im Kultusministerium (NRW), zumindest
in der Vorgängerregierung – das Sagen hatte, garantiert
irgendwelche Reformen machte, von jeglicher Sachkenntnis
ungetrübt, ohne Beteiligung von Leuten, die wissen könnten,
was dabei herauskommt, sondern es wurde auf Ministerialebene
irgendetwas beschlossen. Die Bereitschaft von Lehrern, das
Weite zu suchen, wenn sie das Wort „Schulreform“ hören, ist
sehr groß. Und die meisten Schulreformen haben zum Teil nicht
einmal ihr Erscheinungsdatum überlebt, weil dann schon die
nächste Reform kam. Es gab einige Kultusminister, bei denen
man nur noch schreiend abschalten konnte, wenn sie im Fernsehen
auftraten. Das muss man einfach einmal deutlich sagen.
Lehrer sind sich reihenweise „vergackeiert“ vorgekommen, weil
in NRW an Schüler-, Lehrer- und Elterninteressen vorbei Schulreform
gemacht wurde. Und das ist eigentlich immer noch so.
Man überlegt sich nicht im Vorhinein, was sich ändern sollte.
Habe ich ein Modellbild vom Gymnasium als „Elite“-Schule, die
auf ein Hochschulstudium vorbereitet bzw. vorbereiten sollte,
dann muss ich diese Schule entsprechend ausstatten. Stellt man
dann aber fest, dass die Hauptschule in Verruf geraten ist, wird
im Prinzip „Hinz und Kunz“ auf das Gymnasium geschickt, doch
das Gymnasium bekommt nicht mehr Lehrer, weil das zu teuer
ist. Dann müssen Gesamtschullehrer einspringen, die sind nämlich
billiger. Und damit wir weiter sparen, machen wir die Klassen
größer. Und weil die Klassen so groß sind, kann der Lehrer
nicht individuell fördern. Außerdem wird den Lehrern durch
viele unsinnige Verwaltungsaufgaben und die Mitarbeit in der
Schul- und Unterrichtsorganisation immer mehr aufgebürdet.
Hier muss man einfach mal genau hinsehen, wo sich die Katze
in den Schwanz beißt, und solange die Politik dies nicht tut,
beantworte ich hier die Frage vom letzten Podium: „Wir werden,
wenn sich politisch nichts ändert, auch in 50 Jahren noch
hier sitzen und diskutieren, warum wir bei Pisa ganz hinten
hängen.“ Ganz einfach.
Darüber hinaus werden Lehrer mit immer mehr Aufgaben
betraut, die eigentlich Sache der Eltern sind, worum diese sich
aber nicht kümmern. Und als dritter Punkt: Die Motivation, die
Leistungsbereitschaft und das Leistungsniveau der Schüler sinken
seit Jahren ebenso wie die soziale Kompetenz. Parallel dazu
sind aber spätestens seit der ersten Pisa-Studie in der Öffentlichkeit
die Lehrer die Versager und nicht die Schüler, in summa
also steigen die Anforderungen bei reduziertem Erfolg. Engagierte
Lehrer brennen aus, andere vollziehen die innere Kündigung
und machen unbefriedigt „Dienst nach Vorschrift“.
Welche Schule ist die richtige?
Bei der Frage, welche Schule das Kind besuchen soll, sollte der
Wunsch des Kindes sicher nicht der allein ausschlaggebende
Punkt sein, andererseits muss das Kind im Zweifelsfall neun
Jahre dort hingehen. Normalerweise gibt es ja andere Kinder in
der neuen Schule, ältere Brüder, ältere Schwestern, die auf
irgendeinem Gymnasium oder auf irgendeiner weiterführenden
Schule sind. Und die Kinder informieren sich bei ihnen und
überlegen sich selbst, wo sie denn hinwollen. Außerdem orientieren
sie sich an ihren Freundinnen und Freunden: Man würde
zur Not auch gemeinsam auf die Sonderschule gehen, Hauptsache
man bleibt zusammen. Das sollte man vielleicht nicht unbedingt
nachvollziehen. Aber die Kinder fragen etwa auch ihre
Spielkameraden. Manchmal bestehen Kontakte zur neuen Schule,
weil Schüler vom Gymnasium wieder in die Grundschulklassen
gehen und berichten, wie es ihnen jetzt an dieser Schule
geht. Die Kinder haben Möglichkeiten genug, sich zu informieren,
und sie sollten schon ein gewisses Mitspracherecht haben,
vollkommen zu Recht.
Es kann wirklich hilfreich sein, wenn ein Kind sich mit Freunden
aus der Grundschule, also mit einem kleinen Teil seines
sozialen Umfeldes, an einer Schule wiederfindet, um sich erst
einmal daran zu gewöhnen und da ein kleines bisschen Fuß zu
fassen. Das kann immens sinnvoll sein, wenn ich keinen großen
Wert darauf lege, mein Kind frühzeitig zu verschrecken. Ich
kann natürlich auch mein Kind ins kalte Wasser werfen, das
heißt, ich tue es auf die beste Schule am Ort, weil diese überall
besonders gelobt worden ist, wo es aber leider niemanden
kennt und sich auch überhaupt nicht wohlfühlt. Diese Schule
kann noch so toll sein, wahrscheinlich wird das Kind dort keine
guten Leistungen bringen. Es erweist sich gegebenenfalls als
sinnvoller, das Kind auf eine Schule zu schicken, die vielleicht
keinen ganz so guten Ruf etwa in Naturwissenschaften oder
anderen Schwerpunkten hat, wo es sich aber wohlfühlt. Nach
Klasse 10 kann es in NRW und meistens in den anderen Bundesländern
auch immer noch in eine gymnasiale Oberstufe wechseln,
wenn es das denn will.
150

Schulwahl: Möllemann-Appelhoff/Hendricks/Solzbacher/Timp
Was muss sich an Schule ändern?
Bei der Diskussion darüber, was sich auf der Lehrerseite ändern
muss, sollte uns eines deutlich werden: So schön es auch ist,
wenn Lehrer Pädagogen sind, und so wünschenswert es wäre,
wenn sie mehr Ahnung von Pädagogik und Psychologie auch im
Studium vermittelt bekämen, im Endeffekt sind Lehrer vor
allem eines: Vollzugsbeamte. Das klingt jetzt ziemlich gemein,
aber sie sind nichts anderes als Vollzugsbeamte, und sie vollziehen
Verwaltungsrecht, und so werden sie auch behandelt. Sie
bekommen eine Dienstanweisung und haben gefälligst danach
zu handeln. Das ist etwas, das viele Lehrer, mit denen ich auch
in meiner Praxis zu tun habe, wahnsinnig frustriert, insbesondere
wenn sie politisch gewollte, d. h. ohne pädagogischen
Sachverstand getroffene Entscheidungen umsetzen sollen.
Wenn Sie einen Lehrer mit allem beauftragen, was an der Schule
so anliegt, dann hat er nicht mehr viel Zeit und Elan, sich um
etwas anderes zu kümmern. Tenor in der Lehrerschaft ist
momentan: „Nicht das auch noch!“ Da gibt es ein Attentat in
Thüringen, und die erste Reaktion war: Die Schule muss
„Gewaltprävention“ machen. Dann gibt es einen Aufschrei, die
Kinder seien alle zu dick, jetzt muss die Schule zudem noch
„gesunde Ernährung“ vermitteln. Die dicken Kinder kriegen
Bluthochdruck, und alle Schulen haben über den Bluthochdruck
zu informieren, und wenn die Leute nicht mehr imstande sind,
einen Vertrag zu lesen, werden wir demnächst alle Lehrer dazu
verpflichten, an Schulen Vertragsrecht zu vermitteln. Heute
morgen habe ich im Radio gehört, dass Kinder zu wenig Zeitung
lesen. Ich warte auf die Reaktion des Ministeriums, das
per Dienstanweisung alle Schulen verpflichtet, die Kinder darauf
hinzuweisen, Zeitung zu lesen.
Die Lehrer werden praktisch mit Sachen beauftragt, die die
Eltern heute nicht mehr tun. Ich erlebe gerade etwas sehr Lustiges.
Es ist immer wieder zu hören, dass Familie und Beruf
schwer zu vereinbaren seien. Ich lebe in Gelsenkirchen, einer
Stadt, die in weiten Teilen eine Arbeitslosenquote fast höher als
Ostdeutschland hat, so an die 20 Prozent. Da können Sie mir
nicht erzählen, dass die Eltern keine Zeit haben, denn die sitzen
arbeitslos zu Hause. Sie tun aber nichts. Und da kann auch
die beste Schule nicht viel erreichen. Es gibt Eltern, die sind
beratungsresistent, und es gibt Eltern, die haben die Schule das
letzte Mal betreten, als sie ihr Kind angemeldet haben. Sie werden
regelmäßig schriftlich aufgefordert, in der Schule zu einem
Gespräch über ihr Kind zu erscheinen, und sie ignorieren dies
mit konstanter Boshaftigkeit oder komplettem Desinteresse.
Schule kann den Eltern auch nur soweit helfen, wie Eltern mitmachen.
Und die Eltern sind nicht gänzlich aus ihrer Verantwortung
entlassen. Die Eltern ersetzen kann der beste Lehrer nicht.
Thema Nachhilfe
Als Schulpsychologe habe ich oft genug genau die Situation
gehabt, dass Eltern sich bei mir darüber beklagt haben, sie
könnten ihr Kind nicht mehr aufs Gymnasium schicken, da sie
so viel für Nachhilfe in Englisch, Mathe und Deutsch bezahlen
müssten. Überall stehe das Kind auf einer Fünf. Wenn ein Kind
in allen drei Fächern auf Fünf steht, und das nicht, weil es
monatelang krank war, sondern konstant, die berühmte Beton-
Fünf also, dann sollte man als Elternteil so viel Verantwortung
haben, zu überlegen, ob es denn wirklich die richtige Schulform
ist, und nicht der Schule immer wieder den Vorwurf machen,
dass sie dem Kind so wenig individuelle Förderung angedeihen
lässt. Wenn ich als Elternteil die falsche Schule oder Schulform
wähle, dann ist Scheitern vorprogrammiert. Hier sollten die
Eltern dem Rat der Lehrer folgen, das Kind die Klasse wiederholen
lassen oder danach die Schulform wechseln.
Warum ich zu wenig das System kritisiere? Zum einen weil der
Platz nicht reicht, zum anderen weil Systemkritik immer Kritik
an Schulpolitik ist. Und weil aktuell bei der Fragestellung „Was
ist die richtige Schule für mein Kind?“ Systemkritik keine hilfreiche
Antwort auf die Frage ist.
Ich bin beratender und behandelnder Psychologe, mein Job ist
es, dafür zu sorgen, dass es Ihrem Kind besser geht. Ich kann
die Schule, das Schulsystem, nicht ändern, ich habe überhaupt
keinen Einfluss darauf. Was ich tun kann, ist, mit Ihnen darüber
zu reden. Das könnte auch ein guter Lehrer tun, wenn er
denn die Ausbildung dafür hätte, Sie so zu beraten, dass Sie
erkennen, dass aller Ehrgeiz, den Sie für Ihr Kind haben, ins
Leere läuft, weil ihr Kind den Anforderungen dieser Schule
nicht gewachsen ist.
Dazu will ich Ihnen ein vielleicht drastisches Beispiel geben. Ich
hatte vor drei, vier Jahren einen jungen Mann bei mir in der
Praxis mit der Diagnose „Prüfungsangst“. Er studierte im ersten
Semester an der Fachhochschule in Gelsenkirchen. Dann habe
ich bei ihm, was ich bei der Diagnose „Prüfungsangst“ meistens
mache, einen Intelligenztest gemacht, um zu überprüfen, was
er denn kann. Hat er ein Leistungsdefizit oder ist es einfach ein
normal entwickelter Mensch, der klar und logisch denken
kann, aber in der Prüfung scheitert. Ich habe dabei festgestellt,
dass dieser junge Mensch einen Intelligenzquotienten an der
Grenze zum Schwachsinn hat. Ich habe dann noch einen –
anderen – Intelligenztest gemacht und dasselbe festgestellt;
also ich habe mich wahrscheinlich nicht „vermessen“. Dieser
junge Mann hatte eine Fachhochschulreife von einer Gesamtschule
in NRW.
Wäre er früher bei mir gelandet, hätte man ihm vieles erspart,
u. a. das Wissen, dass er eine Hochschule, an der er zugelassen
ist, nie, aber auch niemals bestehen kann. Dieser Mensch hat
dort einfach keine Chance, und hätte man ihn rechtzeitig beraten,
wäre es ihm viel, viel besser ergangen als mit dem Gefühl
und Wissen: „Ich habe ein Zertifikat: Fachhochschulreife NRW,
bin aber den banalsten Anforderungen dieser Einrichtung auf
mich allein gestellt nicht gewachsen.“
151

Wenn die Schule zum Tatort wird – Konzepte
für eine erfolgreiche Gewaltprävention
Glaubt man der Forschung, so nimmt zwar nicht die Zahl der Gewaltakte an Schulen zu, erschreckenderweise
aber deren Brutalität. Erfolgreiche Gewaltprävention ist deshalb weiterhin eine zentrale
Aufgabe von Schule. Jenseits der Amokläufe von Einzeltätern wie in Emsdetten stellt sich neu auch die
Frage nach dem Umgang mit der Ankündigung von Gewalttaten. Als Experten waren zum „forum bildung“
geladen: Dirk Friedrichs, Erziehungswissenschaftler und Leiter des Gewaltpräventionsprojekts
„PiT – Prävention im Team“ der Hessischen Landesregierung, sowie Lothar Dunkel, Leiter des schulpsychologischen
Dienstes der Stadt Münster. Bei der Veranstaltung sprachen sie über die Ursachen
von Gewalt unter Schülern und stellten erfolgreiche Strategien zu deren Eindämmung vor.
Moderation: Peter E. Kalb, Redakteur der Zeitschrift Pädagogik
Dirk Friedrichs
Dirk Friedrichs, Diplompädagoge und Diplomsozialarbeiter, konnte berufliche Erfahrungen in verschiedenen
Funktionen sammeln: u. a. als Geschäftsführer in einer Institution der Freien Wohlfahrtspflege, im Direktorium
einer Behinderteneinrichtung, als Leiter eines Jugendamtes; in einem Landesjugendamt und bei einer
obersten Landesjugendbehörde sowie in der Organisationsentwicklung bei öffentlichen und privaten Trägern.
Er arbeitet im Hessischen Sozialministerium und ist Leiter des Projektes „PiT-Hessen“ (Prävention im Team),
des Gewaltpräventionsprojekts der Hessischen Landesregierung.
Lothar Dunkel
Lothar Dunkel, geb. 1948. Studium der Psychologie und Pädagogik in Münster; 1972 Diplom. 1973 Master in
Educational Psychology an der University of Wisconsin, Milwaukee (USA). Auswanderung und Tätigkeit als
Schulsozialarbeiter in North Vancouver, Kanada. Dort Lehrerstudium, 1976 Professional Teaching Certificate.
Lehrer und Schulpsychologe in North Vancouver. 1980 Rückkehr nach Deutschland; 1980-86 Schulpsychologe
an einer Gesamtschule, 1994-2000 Vorsitzender der Sektion Schulpsychologie im Berufsverband Deutscher
Psychologen. Seit 1986 Leiter der Schulpsychologischen Beratungsstelle der Stadt Münster.
STATEMENT
Dirk Friedrichs
Eine Situation aus dem täglichen Leben:
Matthäus und Sammet aus Frankfurt-Höchst haben keinen besonders
idyllischen Schulweg. Er kann für 13- bis 14-jährige Jungs dort
schnell zum heißen Pflaster werden. Erst in der vergangenen Woche
ist ein Freund der beiden in einem Fußgängertunnel von Gleichaltrigen
überfallen worden:
„Also, ich und er waren verabredet, mit zwei anderen Jungs, und als
die gekommen sind, war der eine Junge alleine, dann kamen drei
andere Jungen, die waren eben in der Überzahl und wollten die Handys
von uns klauen. Als wir kamen, sind noch zwei andere dazuge-
152

Erfolgreiche Gewaltprävention: Friedrichs/Dunkel Blindtext
kommen, dann waren wir in der Mehrheit, und die anderen haben
Angst bekommen und sind halt weggegangen.“
Aggression und Gewalt auf der Straße sind natürlich auch ein
akutes Problem für die Schule. Vor zwei Jahren beschlossen die
Lehrer einer Frankfurter Hauptschule, der Gewalt entgegenzutreten.
Sie beteiligten sich an einem Modellprojekt.
Das Ziel: Ein besseres Klima an der Schule, Gewalt in all ihren
Ausprägungen soll erkannt und vermieden werden.
Der Plan: Neben dem Unterricht ein vielschichtiges Hilfsangebot
für die Jugendlichen.
„Prävention im Team“, kurz PiT genannt, funktioniert so: Die
Lehrer erhalten Unterstützung von außen, die Jugendhilfe
schickt eine Sozialarbeiterin, die Polizei einen Kontaktbeamten.
Gemeinsam überlegt man, wie die Schüler für das Präventionsprogramm
zu gewinnen sind.
Das Wichtigste: Es muss gelingen, ein Vertrauensverhältnis
zu den Schülern aufzubauen. Ein Lehrer: „Ich glaube, für unsere
Schüler spielt das Gefühl, betreut zu werden, nicht mit ihren
Problemen allein zu sein, eine ganz entscheidende Rolle dabei,
dass wir einigermaßen friedlich miteinander auskommen.“
Ein PiT-Instrument sind die Rollenspiele. Ausgangspunkt ist der
Gedanke, dass jeder ein potenzielles Opfer von Gewalt sein
kann. Wie kann man sich davor schützen?
Das Szenario: Ein Schüler ist auf dem Nachhauseweg und
wird von vier anderen angesprochen. Er hält an und lässt sich
auf das Gespräch ein. Ein Fehler, denn nun muss er ohnmächtig
erleben, wie schnell er zum wehrlosen Spielball anderer werden
kann. Das Opfer kommt nicht mehr aus der Situation heraus.
Die Szene wird gemeinsam besprochen und analysiert.
Der erste Schritt: eigene Gefühle preisgeben können. Die
Schüler sollen lernen, dass es manchmal ratsam ist, feige zu
sein, auszuweichen statt Konfrontation zu suchen. Die Sozialarbeiterin
hat einen eigenen Raum in der Schule. Einer ihrer
Tipps lautet: „Auch wer schwach ist, kann der Gewalt wirksam
begegnen.“
Eine Schülerin: „Wir haben im PiT an einem Tag für uns Mädchen
Schreiübungen gemacht. Da haben wir richtig laut geschrien, dass
uns alle hören konnten. Damit, wenn so was auf der Straße passiert,
man weiß, mein Schrei kann auch helfen, damit andere Leute aufmerksam
werden.“
PiT kommt offenbar an, es spricht die alltäglichen Probleme der
Schüler an, und sie erleben die Schule als eine Art Zufluchtsstätte.
„Wir führen das Programm seit fast zwei Jahren an unserer
Schule durch, und wir bemerken und sehen ganz deutliche
Veränderungen. Immer mehr Schüler kommen mit ihren Problemen
auf uns zu, schon bevor Gewalteskalationen auftreten.
Dann können wir uns zusammensetzen und die kritischen Punkte
ansprechen.“
Neu ist auch die Rolle der Polizei. Der Polizeibeamte ist bei
den Schülern als Ansprechpartner akzeptiert. Sie wissen, dass er
nicht als Strafverfolger zu ihnen kommt, sondern als eine Art
Trainer für das alltägliche Getümmel des Lebens. „Wir wollen
den Kindern Möglichkeiten, Handlungsoptionen an die Hand geben,
um frühzeitig aus Konflikten auszusteigen. Wir wissen, dass
sie draußen in solche Fallen hineinlaufen, in denen sie oft keine
153

Handlungsoptionen mehr haben. Die Luft bleibt ihnen weg, der
Tunnelblick setzt ein, und es ist nur noch die Angst da.“
Manchmal trifft er die Schüler auch zum Ortstermin. Matthäus
und Sammet müssen auf ihrem Heimweg einige brenzlige polizeibekannte
Orte passieren. Das an der Schule eingeübte Verhalten
bekommt hier einen realen Hintergrund. Wieder der Rat,
mögliche Gefahren erst zu erkennen und dann auszuweichen.
Entweder die Ecke selbst meiden und einen Umweg in Kauf
nehmen oder eben geradeaus durchlaufen, ohne sich ansprechen
zu lassen, und dann direkt nach Hause.
(Der obenstehende Text stammt im Wesentlichen aus einem Film des
ZDF, der im April 2006 im „Länderspiegel“ und während der Veranstaltung
gezeigt wurde.)
„Eltern fragen häufig, ob PiT- Schulen Einrichtungen sind, an denen es besonders gewalttätig
zugeht. Das wird unsererseits verneint; wir gehen davon aus, dass es sich bei Gewalt um ein
generelles Problem handelt und Gewaltprävention eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe ist.
Wir gehen deshalb an Schulen, weil wir dort alle Kinder aufgrund der allgemeinen Schulpflicht
erreichen.“
„PiT-Hessen“ (Prävention im Team) ist das Gewaltpräventionsprogramm
der Hessischen Landesregierung im „Netzwerk gegen
Gewalt“, getragen vom Hessischen Ministerium des Innern und
für Sport, vom Hessischen Kultusministerium und vom Hessischen
Sozialministerium.
Auf Anregung der Arbeitsgruppe Jugendkriminalität des hessischen
Landespräventionsrats begannen 2002 nach den Vorkommnissen
von Erfurt erste Überlegungen über ein hessisches
Gewaltpräventionsprogramm. Aus dem Kultusministerium, aus
dem Innenressort und dem Sozialministerium trafen sich unterschiedliche
Fachleute, um gemeinsam zu überlegen, was man
zum Thema Gewaltprävention beitragen kann.Was gab es bereits
in anderen Bundesländern? Es wurden Informationen eingeholt,
Erfahrungsberichte gelesen und mit Akteuren diskutiert. Am
Ende stand die Entscheidung: Das hessische Präventionsprogramm
sollte sich auf Gewaltprävention beschränken und einen
ganzheitlichen, lebensweltorientierten Ansatz verfolgen. Daraus
folgte, dass die Jugendhilfe als dritter Partner neben Polizei und
Schule mit ins Boot geholt werden musste. Diese Form der Teambildung
auf Regierungsebene hat so gut funktioniert, dass wir
beschlossen, dies auch in den Schulen zu implementieren. PiT-
Hessen wurde ein zunächst auf drei Jahre angelegtes Modellprojekt,
das vom Schuljahr 2007/2008 an in die Fläche gehen wird.
Die angebliche Hierarchie zwischen Schule und Jugendhilfe und
die unterschiedlichen Finanzierungen sind auf diesem Podium
gestern schon einmal Thema gewesen. Ich kann mich an nicht
allzu ferne Zeiten erinnern, in denen die Jugendhilfe eine Kooperation
mit der Polizei abgelehnt hat und die Schule die
Jugendhilfe immer nur dann geholt hat, wenn sie nicht mehr
weiterkam. Die Polizei wurde nur geholt, wenn es gar nicht
anders ging. Doch inzwischen ist bei allen Professionen die Einsicht
gewachsen, dass viele Probleme in unserer Gesellschaft
allein nicht zu schaffen sind. Wir müssen kooperieren, und was
mich an PiT so begeistert, ist diese Form der Teambildung. Das
PiT-Team ist fest in die Schule integriert. Der Polizist muss sich
Gedanken darüber machen, was in der Schule möglich ist und
wie der rechtliche Rahmen aussieht, in dem sich Lehrer bewegen.
Und die Lehrer erfahren, dass es ein Kinder- und
Jugendhilfegesetz gibt und welche Aufgaben das Jugendamt hat
und dass Jugendhilfe nicht nur Erziehungshilfe ist. Im PiT-Team
setzt man sich grundlegend mit der anderen Profession auseinander.
Und das führt dazu, dass innerhalb des Teams eine
Arbeitsebene entsteht, die von Vertrauen und Akzeptanz
geprägt wird und dadurch sehr unkonventionelle Lösungen
möglich macht.
Das PiT-Team, das an jeder PiT-Schule gebildet wird, besteht im
Regelfall aus zwei Lehrern, einem Polizisten und einem Sozialarbeiter,
wobei die Sozialarbeiter und die Polizisten im Unterschied
zu anderen Projekten nicht nur zu ganz bestimmten Fragestellungen
von außen herangezogen werden, also zum Thema
Drogen beispielsweise, sondern für eine Schule fest installiert
werden und zusammen mit den Lehrern ein Team bilden, das
gemeinsam eigenverantwortlich plant. Die Teammitglieder führen
die Präventionsmaßnahmen in den zahlreichen Rollenspielen
durch. Sie übernehmen auch Verantwortung für innerschulische
Prozesse, und die Schule muss deshalb auch Kompetenzen
an diese Personen abgeben. Eine Schule hat sich entschlossen,
diese Form der Teambildung mit ihrem integrativen Ansatz
nicht nur bei Gewaltprävention einzusetzen, sondern auch bei
der Frage, wie man Schülerinnen und Schüler, vor allem solche,
die vielleicht keinen Hauptschulabschluss erreichen werden,
besser ins Berufsleben überführen kann. Das macht mir Mut,
solche Projekte weiter zu forcieren.
PiT-Hessen ist opferzentriert und ausschließlich gewaltfrei. Es
wendet sich an Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe
I, vorwiegend an die Klasse 7. Diese Altersstufe wird deshalb
bevorzugt, weil die Kinder einerseits schon in der Lage sind, die
154

Erfolgreiche Gewaltprävention: Friedrichs/Dunkel
Inhalte des Programms zu verstehen, andererseits aber in ihrer
Pubertät noch nicht so weit sind, dass sie das Mitmachen bei
Rollenspielen albern und peinlich finden.
Wie wird in dem Programm gearbeitet? Es ist wichtig, die Persönlichkeit
des Kindes zu stärken, damit es in Gewaltsituationen
in der Lage ist, eine eigene Entscheidung zu treffen. Bei
den Trainings mit den Schülerinnen und Schülern geht darum,
eine Gewaltsituation rechtzeitig zu erkennen und sich nicht,
wie sonst immer, in sie hineinzubegeben. Wie kann ich, wenn
ich trotzdem drinnen bin, ohne Schaden zu nehmen aussteigen?
Wie helfe ich anderen wirkungsvoll, ohne dadurch selbst zum
Opfer zu werden? Wenn ich opferzentriert vorgehe, will ich mich
nicht in das Magnetfeld der Gewalt begeben. Jungen wollen oft
mitten durch und sich das blaue Auge holen, andere Optionen
werden von ihnen oft als feige tituliert. Nur eine Persönlichkeit
mit Durchsetzungsfähigkeit hat den Mut, sich in solchen Situationen
anders zu verhalten. PiT-Hessen beantwortet Fragen und
entwickelt mit den Schülerinnen und Schülern auf sie zugeschnittene
Handlungsoptionen. Hierzu finden in einem Schuljahr
mehrere Projekttage statt, in denen in Rollenspielen und
Übungen das neue Verhalten reflektiert und eingeübt wird.
Eltern fragen häufig, ob PiT-Schulen Einrichtungen sind, an denen
es besonders gewalttätig zugeht. Das wird unsererseits verneint;
wir gehen davon aus, dass es sich bei Gewalt um ein generelles
Problem handelt und Gewaltprävention eine gesamtgesellschaftliche
Aufgabe ist. Wir gehen deshalb an Schulen, weil wir
dort alle Kinder aufgrund der allgemeinen Schulpflicht erreichen.
Das Projekt ist erfolgreich. Die Evaluation der Philipps-Universität
in Marburg hat gezeigt, dass die Trainings Einstellungsänderungen
bewirken. Belegt durch viele Einzelfälle stellen wir
fest, dass Kinder sich anders und reflektierter verhalten. Auch
in der Schule hat sich etwas bewegt. Die Tatsache, dass es ein
PiT-Team an einer Schule gibt, dass Polizeibeamte normal zum
Schulalltag gehören und nicht nur kommen, wenn etwas vorgefallen
ist, führt zu neuer Auseinandersetzung mit dem Thema
Gewalt. Lehrerinnen und Lehrer machen sich Gedanken darüber,
wie sie selbst als Erwachsene mit Gewalt umgehen, welche Formen
subtiler, psychischer, struktureller Gewalt es in ihrer
Umgebung gibt. Es gibt eine Diskussion nicht nur im Kollegium,
es findet auch eine Auseinandersetzung mit fremden Professionen
und deren anderer Sichtweise statt, und dadurch werden
Veränderungen bewirkt.
An PiT-Schulen haben wir nicht unbedingt weniger Gewalt als
an anderen Schulen, aber man geht anders mit ihr um. An einer
Schule ist es vor Kurzem zu einem Fall schwerer Körperverletzung
gekommen, wo normalerweise eine Strafanzeige mit den
sich anschließenden juristischen Schritte erfolgt wären. Das
PiT-Team hat versucht, das Ganze in einer Form eines Täter/
Opfer-Ausgleichs zu lösen, es hat die beiden Betroffenen, die
Eltern und die Lehrer an einen Tisch geholt, und man ist tatsächlich
zu einer befriedigenden Lösung gekommen. Das war
nicht nur für die unmittelbar Betroffenen eine wichtige Erfahrung,
sondern auch für die gesamte Schule. Das sind sehr positive
Ansatzpunkte, die man fördern muss.
Für uns ist wichtig, dass wir nicht als ein neues Programm an
die Schulen kommen, das sich nur als weiteres Projekt neben
Bestehendes stellt. Die unterschiedlichen Aktivitäten, die eine
Schule im Rahmen des sozialen Lernens unternimmt, müssen
vernetzt werden. Viele Schulen haben beispielsweise Lehrerinnen
und Lehrer zu Mediatoren ausbilden lassen, doch diese werden
häufig nicht eingesetzt, und das ist doch eigentlich schade.
Wir schauen, welche Ressourcen eine Schule aufzuweisen
hat und wie man diese für PiT-Hessen nutzen kann.
Es ist immer gut, wenn in einer Schule mehrere Aktivitäten
zusammenlaufen. In der sechsten Klasse gibt es häufig das so
genannte Eingangsprogramm im Bereich des sozialen Lernens.
In der siebten folgt PiT-Hessen. In einer Schule bildet man beispielsweise
Buslotsen aus, das sind Schülerinnen und Schüler
aus der 8. Klasse, die vorher das PiT-Projekt durchlaufen und
sich dadurch qualifiziert haben. Andere haben durch die Teilnahme
am PiT-Programm ihr Interesse an Gewaltpräventionsmaßnahmen
entdeckt, wollen sich weiterqualifizieren und werden
hinterher als Mentoren tätig. PiT-Hessen ist ein Programm,
das das Opfer und nicht den Täter und damit die Gewaltfreiheit
in den Mittelpunkt stellt. Darin liegen die Stärken, aber auch
die Grenzen des Programms.
In einigen anderen Bundesländern gibt es auch Programme, die
sich PIT (Prävention im Team) nennen. Doch es gibt gravierende
Unterschiede. Im Gegensatz zu PiT-Hessen ist dort die
Jugendhilfe nicht beteiligt. Deshalb findet auch die hier
beschriebene Teambildung nicht statt. Wir haben in Hessen
ganz bewusst die Jugendhilfe miteinbezogen, weil wir ganzheitlich
arbeiten und die gesamte Lebenswelt von Kindern und
Jugendlichen einbeziehen wollen.
Wir betreiben mit PiT kein flächendeckendes Programm, sondern
die Schulen müssen sich bewerben, und wir haben gerade
damit positive Erfahrungen gemacht. Die Tatsache, dass Polizei
und Jugendhilfe in der Schule eine andere Stellung einnehmen,
enthebt die Schule ja nicht ihrer eigentlichen Aufgaben, sondern
stärkt sie. Lehrerinnen und Lehrer lernen eine Außenperspektive
auf ihre Arbeit kennen. Machen wir uns doch nichts
vor, wenn wir lange in einem Berufsfeld arbeiten, werden wir
in ganz bestimmten Bereichen betriebsblind. Die Sicht von
Fremden auf das, was wir tun, ist oft hilfreich. Dadurch dass
Jugendhilfe und die Polizei sich auch mit innerschulischen Prozessen
auseinandersetzen müssen, wird die Schule gestärkt.Solche
Kenntnisse helfen, bestimmte Entscheidungen besser nachvollziehen
zu können; das sind sehr hilfreiche Erfahrungen, und
ich bin davon überzeugt, dass wir den richtigen Weg eingeschlagen
haben.
Viele fragen: Ist es nicht zu spät, erst in der Sekundarstufe I mit
Prävention anzufangen? Es ist sicherlich sinnvoll, mit solchen
Programmen so früh wie möglich zu beginnen. Es gibt schon
155

undesweit Überlegungen, sogenannte Früherkennungssysteme
in Kindergärten zu implementieren, um problematische Entwicklungen
so früh wie möglich zu diagnostizieren, damit Eltern
bereits zu einem Zeitpunkt Unterstützung erfahren, zu dem
noch leicht die Erziehung positiv beeinflusst werden kann.
Wenn wir Gewalt an der Schule betrachten, dann haben wir
häufig nur ein Segment der Gesellschaft vor Augen und blenden
das gesellschaftliche Umfeld aus. Dabei ist gerade das interessant:
Sind die Eltern möglicherweise schon seit Jahren Hartz-IV-
Empfänger, fallen sie unter die Kategorie Armut, bekommen die
Kinder überhaupt morgens ein Frühstücksbrot mit, gibt es möglicherweise
Erziehungsschwierigkeiten, bei denen man schon
früher Unterstützung hätte geben können, wäre man informiert
gewesen. Ein auf die Altersstufe abgestimmtes Programm bereits
fest im Kindergarten zu etablieren wäre zumindest eine
gute Ausgangsbasis dafür, schon sehr früh Unterstützung zu geben.
Ein Gewaltpräventionsprogramm wäre aber ganz anders.
PiT- Hessen arbeitet auf einer anderen methodischen Ebene, die
sich in erster Linie an Schülerinnen und Schüler der siebten
Klassen wendet.
PiT ist ein hessisches Programm, aber andere Bundesländer können
und sollen es natürlich übernehmen. Wir sind zum zweiten
Mal auf der „didacta“ vertreten. Das Programm zeigt eine Leistung
des Landes Hessen. PiT-Hessen ist das Gewaltpräventionsprogramm
der Hessischen Landesregierung. Wenn ein anderes
Bundesland an uns herantreten würde, würden wir mit Sicherheit
unsere Konzepte und gemachten Erfahrungen gern zur Verfügung
stellen. Wichtig wäre aber, dass diese Form der Teambildung
verinnerlicht und auch auf Landesebene zwischen den
zuständigen Ressorts für Schule, Polizei und Jugendhilfe praktiziert
würde. Wer sich für das Programm näher interessiert,
findet alle wichtigen Informationen unter www.pit-hessen.de.
STATEMENT
Lothar Dunkel
Nach der audiovisuellen Präsentation jetzt einige Erläuterungen.
Dies sind die Bausteine mit ihren Schwerpunkten:
Magic Circle ist für Klassen von der Vorschule bis hin zu Klasse
6 entwickelt worden, also für den gesamten Grundschulbereich
und die ersten beiden Klassen der weiterführenden Schule.
Dabei geht es im Wesentlichen um die Persönlichkeitsbildung
von Kindern. Wir wollen starke, persönlich und sozial kompetente
Kinder entwickeln. Magic Circle ist ein Instrument für die
Hand des Lehrers oder der Lehrerin, und es sollte mehrmals in
der Woche mit allen Kindern durchgeführt werden. Einzelne Sitzungen
zu Magic Circle dauern zwischen 10 und 15 Minuten
und lassen sich sehr gut in den Schulalltag integrieren. Die Lehrerinnen
und Lehrer, die es regelmäßig anwenden, berichten
uns, dass sich das Klima in der Klasse verändert, dass die Kinder
anders miteinander umgehen, und zwar nicht nur während
der Magic-Circle-Sitzung, sondern auch danach in den Pausen
und auf dem Schulhof. Dieser Baustein setzt schon bei den jüngeren
Kindern ein und ist im Gegensatz zu dem, was Herr Friedrichs
eben sagte, überhaupt nicht opferzentriert. Alle Kinder in der
Klasse oder Schule sind angesprochen, es geht um die Persönlichkeitsbildung,
um die Entwicklung von sozialen Kompetenzen.
Beim Baustein Fair-Mobil fahren in einem Auto morgens an
einer Schule sechs Pädagogen vor, die Spielstationen aufbauen
und mit einer ganzen Jahrgangsstufe Spiele durchführen. Das
Ganze wird vorher mit der Schule abgestimmt, die Schule rekrutiert
Helfer, die die Sozialpädagogen, welche die Stationen leiten,
unterstützen. Es geht dabei in spielerischer Art und Weise
um das Thema „Konstruktive Konfliktlösung“. Am Ende des
Tages werden die Lehrerinnen und Lehrer und die Schulleitung
von dem Team informiert, was es am Morgen von den Jugendlichen
der Jahrgangsstufe über etwaige Problempunkte erfahren
hat, wo Gefahrenpunkte an der Schule oder auf dem Schulweg
sind und was die Schule vielleicht weiter tun kann, um an diesen
Problemen zu arbeiten.
Der dritte Baustein hat das Thema Mobbing. Um sich dieser
Problematik zu nähern, haben wir einen theaterpädagogischen
Ansatz gewählt. Acht Schauspieler kommen in die Schule und
präsentieren ein Stück für eine ganze Jahrgangsstufe – die Klassen
7, 8 und 9 sind hier am ehesten gefragt. Das Stück hat ein
offenes Ende. Danach gehen diese acht Schauspieler, jeweils ein
Mann und eine Frau, in eine Klasse und arbeiten mit den Schülerinnen
und Schülern einige Stunden unter theaterpädagogischen
Methoden an Lösungen. Hinterher kommt man zusammen,
und die einzelnen Klassen stellen die erarbeiteten Lösungen
vor. In diesem theaterpädagogischen Ansatz haben alle
Jugendlichen der Klasse die Möglichkeit, sich ganz direkt und
hautnah mit den Emotionen von Mobbern, Gemobbten oder
auch Zuschauern auseinanderzusetzen.
Der vierte Baustein, Cool at School, hat den Vandalismus an
Schulen zum Thema. Es geht um die Unterstützung von schulischen
Initiativen gegen Vandalismus. Mitarbeiter aus unserem
Projekt stehen bereit, um den Schulen dabei Hilfestellung zu
geben, schuleigene Projekte zu entwickeln oder auch Wettbewerbe
auszuschreiben. Wir hatten vor Kurzem einen bundesweiten
Wettbewerb ausgeschrieben, um den coolsten Spruch
zum Thema Vandalismus zu finden. Die Schulen, die gewonnen
haben, haben einen Preis bekommen, es sind kleine Sticker
gedruckt worden, die großflächig verteilt werden, um auf das
Thema Graffiti aufmerksam zu machen.
Für uns ist es weniger wichtig, was eine Schule in ihr Schulprogramm
geschrieben hat, sondern was eine Schule de facto
macht. Da gibt es teilweise sehr große Unterschiede. Die entscheidende
Frage ist, was eine Schule für das soziale Lernen
tut, welche Aktivitäten in diesem Bereich stattfinden. Soziales
Lernen sollte gleichrangig neben allen anderen Unterrichtsfächern
bestehen und behandelt werden, ganz gleich, ob eine
Schule sich ein PiT-Programm holt, irgendeine andere Institution
sucht, die sie unterstützt, oder jemanden, der die Streit-
156

Erfolgreiche Gewaltprävention: Friedrichs/Dunkel
schlichter ausbildet und betreut. All diese Programme funktionieren
nur, wenn es in der Schule Lehrkräfte gibt, die bereit
sind, sich darum zu kümmern.
Bei unserem Projekt ist einer der wesentlichen Punkte die
Nachhaltigkeit gewesen. Es bringt gar nichts, wenn an einem
Vormittag das Theaterprojekt Mobbing in der Schule durchgeführt
wird, und nach diesem unterhaltsamen Vormittag alles
wieder auf null zurückfällt. Es ist gut, wenn man etwa die Personen,
die in der Schule Theaterprojekte machen, dafür gewinnen
kann, das Projekt weiterzuführen. Oder wenn Kinder sich
sowohl mit Magic Circle befassen und dann auch das Fair-Mobil
in die Schule kommt, oder hinterher noch das Theaterprojekt
gegen Mobbing. Alles muss ineinandergreifen und Soziales Lernen
muss ständig auf der Tagesordnung der Schule stehen, nur
dann hat es Sinn.
Ich leite eine kommunale schulpsychologische Beratungsstelle,
bin also nur für die Stadt Münster zuständig. Wir haben uns mit
anderen Institutionen in der Stadt zusammengetan, mit der
Polizei, mit Erziehungsberatungsstellen, mit Familienbildungsstätten,
und haben alle danach gefragt, welche Angebote sie
den Schulen machen können, die in eine ähnliche Richtung zielen
wie PiT oder wie das, was ich Ihnen eben vorgestellt habe.
All das haben wir dann in einer Broschüre aufgeführt, die großzügig
an Schulen verteilt wurde, sodass Lehrer über einen Katalog
verfügen, aus dem sie sich etwas auswählen können. Einige
Angebote wie den Service der Schulpsychologie bekommen sie
umsonst, andere Träger müssen sie teuer bezahlen. Jeder, der
Schule gute Angebote machen kann, findet dort seinen Platz.
Solche Projekte funktionieren letztlich nur, wenn sie in der
Schule verankert sind, wenn Lehrerinnen und Lehrer, die jeden
Tag in der Schule sind, sich diese Dinge zu eigen machen, diese
Themen auch im Alltag leben, mit ihren Kollegen diskutieren
und sie auch weiter praktizieren. Das, was eben mit dem PiT-
Projekt vorgestellt wurde, hat für meine Begriffe nur dann
Sinn, wenn es von der ganzen Schule getragen wird, wenn alle
Lehrerinnen und Lehrer die Ideen von PiT im Alltag umsetzen
und immer wieder beleben. Nur dann sind solche Projekte sinnvoll.
Es gibt Schulen, die bewerkstelligen das ganz alleine, und
es gibt Schulen, die sich lieber Partner von außen holen. Beides
ist sinnvoll, aber beide Ansätze sollten so gestrickt sein, dass es
die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer bleibt, diese Dinge mit
den Kindern zu bearbeiten.
Daher möchte ich in Bezug auf das Thema Kooperation eine
andere Position einnehmen als die von Herrn Friedrichs vertretene.
Als von außen in die Schule kommender Schulpsychologe
muss ich auch sehen, dass ich mit meiner Profession und mit
der Profession der Lehrer klarkomme. Wir müssen gemeinsam
gute Lösungen finden.Von daher finde ich es völlig in Ordnung,
wenn Schule mit unterschiedlichen Institutionen oder Professionen
kooperiert. Dabei vertrete ich aber den Standpunkt, dass
das Konzept bei der Schule bleiben muss. Schule muss für sich
entscheiden, wo sie hin will, hier sind die Lehrerinnen und Lehrer
die Experten für das, was passiert, und all die anderen, die
man sich herbeiholt, müssen und dürfen nur eine nebengeordnete
Rolle spielen. Ich halte es teilweise für eine Katastrophe,
wie wir den Ausverkauf von Schule betreiben und wie Schule
sich immer mehr ihrer ureigensten Aufgaben entledigt: vom
Boom der Nachhilfeinstitutionen am Nachmittag bis hin zu
Lese-Rechtschreib-Programmen, die jetzt schon während der
Schulzeit von außerschulischen Institutionen gemacht werden.
Das finde ich nicht in Ordnung. Schule muss wieder ganz klar
das Heft in die Hand nehmen und sagen, wo sie hin will und
wie sie ihre Arbeit machen will.
Doch zurück zu unserem Angebot: Das Magic-Circle-Programm
ist so angelegt, dass die gesamte Schülerschaft in den Genuss
kommen kann, wenn alle Lehrerinnen und Lehrer einer Grundschule
sich dafür entscheiden. Aber wir setzen eigentlich bei
einzelnen Lehrerinnen und Lehrern an. Über die Internet-Adresse,
die sich am Ende des Beitrags findet, können Sie die entsprechenden
Broschüren bestellen und sich einen Eindruck verschaffen,
ob das Programm Sie als Lehrerin oder Lehrer
anspricht. Dann wird es erst mit einer Klasse durchgeführt, vielleicht
in einer ganzen Klassenstufe. Wir haben in Münster aber
auch Schulen, in denen es von fast allen Lehrerinnen und Lehrern
mit sehr gutem Erfolg durchgeführt wird. Ich möchte noch
einmal darauf hinweisen, dass Magic Circle kein Instrument ist,
um Probleme zu lösen, sondern es dient dazu, die Persönlichkeit
der Kinder zu stärken, eine bessere Klassenatmosphäre
herzustellen. Wenn eine Lehrkraft bei einem Kind auf Probleme
aufmerksam wird, dann sind die üblichen Dinge gefragt, die
sowieso geschehen müssen. Das Kind ansprechen, sich mit
anderen Kollegen, Kolleginnen beraten, Hilfe von außen holen,
wie beispielsweise die Schulpsychologie befragen.
Alle Materialien und Informationen können Sie auch im Internet
abrufen unter der Adresse www.miteinandern.de.
„Solche Projekte funktionieren letztlich nur, wenn sie in der Schule verankert sind, wenn Lehrerinnen
und Lehrer, die jeden Tag in der Schule sind, sich diese Dinge zu eigen machen, diese
Themen auch im Alltag leben, mit ihren Kollegen diskutieren und sie auch weiter praktizieren.
Das, was eben mit dem PiT-Projekt vorgestellt wurde, hat für meine Begriffe nur dann
Sinn, wenn es von der ganzen Schule getragen wird …“
157

Für Bildung stark machen – Ehrung der
didacta-Bildungsbotschafter 2007
„FÜR BILDUNG STARK MACHEN“ lautet das Motto der „didacta-Bildungsbotschafter“-Ehrung, die 2007
erstmalig veranstaltet wurde. Ausgezeichnet werden Persönlichkeiten des öffentlichen Lebens, die in
besonderem Maße dazu beigetragen haben, wichtige Themen der Bildungsförderung und der Wissensvermittlung
in die Öffentlichkeit zu tragen. Mit der Ehrung wollen die beiden ideellen Träger der
Messe, der Didacta Verband e. V. und der VdS Bildungsmedien e. V., auch stellvertretend den unermüdlichen
Einsatz der vielen privaten Bildungsinitiativen würdigen und zur Nachahmung animieren. Die
Auszeichnung ist mit einem Preisgeld von jeweils 2000 Euro verbunden, das die Preisträger einer
gemeinnützigen, im Bereich des ausgezeichneten Engagements tätigen Institution spenden.
Moderation: Gaby Miketta, Chefredakteurin FOCUS-Schule
didacta-Bildungsbotschafter 2007
Peter Lohmeyer
Peter Lohmeyer, geb. 1962 im Sauerland als eines von drei Geschwistern. Sein Vater war Pfarrer. Wir kennen
ihn als einen der erfolgreichsten deutschen Schauspieler unter anderem aus „Tatort“, „Hausmänner“, „Das
Wunder von Bern“, wofür er 2004 den Deutschen Filmpreis – Publikumspreis „Schauspieler des Jahres“
erhielt. In Hagen hat er im Schultheater gespielt; seine Familie zieht nach Stuttgart – wo er beim VfB Stuttgart
kickt – und von dort nach Dortmund. Er besucht 1982-84 zunächst die Westfälische Schauspielschule
in Bochum und debütierte an den Kammerspielen des Schauspielhauses Bochum unter dem Intendanten Claus
Peymann auf der Bühne. Nach Engagements in Stuttgart und Düsseldorf geht Lohmeyer 1990 nach Berlin
ans Schillertheater. Peter Lohmeyer hat vier Kinder, lebt in Hamburg und ist begeisterter Freizeitfußballer.
Frank Rost
Frank Rost, geb. 1973, stammt aus einer Sportlerfamilie. Beide Eltern waren in der DDR erfolgreiche Handballspieler.
Seine sportliche Karriere begann bei Lokomotive Leipzig; erst mit 13 wurde er Torhüter. 1982
wechselte er zum SV Werder Bremen, wo sein sportlicher Aufstieg begann. 1993 wurde er mit Bremen Deutscher
Meister und gewann mit der Mannschaft zwei Mal den DfB-Pokal. 2002 Wechsel zu Schalke 04; in der
Winterpause 2006/07 Wechsel zum Hamburger SV. Vier Mal spielte er in der Deutschen Nationalmannschaft.
Frank Rost ist verheiratet und hat eine Tochter. Seine Hobbys sind Reiten und Motorradfahren. Er frühstückt
sehr gerne ausgiebig, liebt klassische Musik, vor allem Brahms und Beethoven, aber auch Marius Müller-
Westernhagen. Und er liest gerne Biografien und Bücher über Geschichte. Sein Motto lautet: Lesen soll wie
Fußball Volkssport werden.
158

didacta-Bildungsbotschafter Blindtext/Blindtext: Titel 2007
Die Auszeichnung
Als „didacta-Bildungsbotschafter“ 2007 wurden in Köln der
Schauspieler Peter Lohmeyer und der HSV-Torhüter Frank Rost
geehrt.
Peter Lohmeyer setzt sich seit Jahren für die Einrichtung von
mehr Ganztagsschulen ein, damit das musisch-künstlerische
Unterrichtsangebot erweitert werden kann. Er spendete das
Preisgeld dem Förderverein der Max-Brauer-Gesamtschule in
Hamburg, vertreten durch Markus Sturzenhecker.
Frank Rost engagiert sich bei der Aufklärung über funktionalen
Analphabetismus.Aufgrund des Trainings für ein terminlich vorgezogenes
Bundesligaspiel konnte ihm seine Urkunde leider
nicht persönlich übergeben werden. Peter Hubertus, Geschäftsführer
des Bundesverbands Alphabetisierung und Grundbildung
e. V., nahm jedoch die von Rost zur Verfügung gestellte Spende
entgegen.
Die Auszeichnung wurde durch die Vorsitzenden der beiden
ideellen Träger der Messe, Wilmar Diepgrond (VdS Bildungsmedien
e. V.) und Prof. Dr. mult. Wassilios Fthenakis (Didacta Verband
e. V.) vergeben. Die anschließende Talkrunde mit Peter
Lohmeyer, den beiden Verbandsvorsitzenden und den Spendenempfängern
moderierte Gaby Miketta, Chefredakteurin von
FOCUS-Schule.
Foto: Kölnmesse
Peter Lohmeyer, bei der „didacta-Bildungsbotschafter“-Ehrung. Links im Bild Moderatorin Gaby
Miketta von FOCUS-Schule.
159

LAUDATIO auf Peter Lohmeyer
Wassilios Fthenakis
Meine sehr verehrten Damen und Herren,
ich spreche zu Ihnen als Präsident des Didacta Verbandes und
zugleich in engster Kooperation mit meinem Kollegen, dem Vorsitzenden
des VdS Bildungsmedien, Herrn Diepgrond. Es ist für
uns eine besondere Freude, die „didacta – die Bildungsmesse
2007“ unter das Motto Bildung als öffentliche Pflichtaufgabe
gestellt zu haben. Die logische Konsequenz daraus ist, es nicht nur
zu behaupten, sondern auch etwas zu tun, damit diese Pflichtaufgabe
in der Öffentlichkeit präsent ist. Deshalb haben sich
beide Verbände auf Initiative des VdS Bildungsmedien entschlossen,
zwei Bildungsbotschafter zu ernennen, und wir tun das mit
großer Freude, weil wir zwei Persönlichkeiten finden konnten,
die mit besonderer Hingabe, mit viel Energie und Engagement
sich der Bildung verpflichtet fühlen und verpflichtet haben.
Wenn ich heute die besondere Ehre habe, Peter Lohmeyer auszuzeichnen,
dann möchte ich Ihnen dies sehr gerne begründen.
Peter Lohmeyer hat diesen Titel bereits durch eine viel höhere
politisch-administrative Instanz verliehen bekommen, nämlich
im Jahre 2005 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Wir wollten nun dieses Amt nicht lediglich auf unserer
Ebene erneuern oder ihm einen weiteren Botschafterposten
verleihen. Wir ehren ihn vielmehr deshalb, weil er thematische
Akzente gesetzt hat, die Bestandteil moderner Bildung sind.
In der Bundesrepublik sind 20 Prozent der Familien binationale
Familien. Die kulturelle Diversität in diesem Land hat bereits
ein Ausmaß angenommen, das unsere Bildungsaufmerksamkeit
längst auf sich hätte lenken müssen. Infolgedessen ist es notwendig,
unsere Konzepte über die Bildung von Kindern im Umgang
mit kultureller Diversität zu reflektieren und aus meiner
Sicht sogar zu verändern. Die Bundesrepublik hat in der Vergangenheit
ein Bildungsverständnis entwickelt, das mit der angesprochenen
kulturellen Diversität nicht umzugehen versteht.
Das kulturell Fremde und Andersartige wird eher beseitigt, eliminiert
statt systematisch genutzt, um Lerneffekte für die Kinder
und kulturellen Gewinn für die Öffentlichkeit daraus abzuleiten.
Es ist das Verdienst von Herrn Peter Lohmeyer, sich öffentlich
dafür ausgesprochen zu haben, die kulturellen Aspekte stärker
in die Bildungspläne, stärker in die konkrete Arbeit mit den
Kindern vor allem in Ganztagsschulen zu integrieren und diese
systematisch für mehr individuellen Lerngewinn zu nutzen.
Aber ich möchte noch einen weiteren Aspekt hervorheben, der
mir besonders wichtig erscheint: Das Engagement dieses Künstlers
richtet sich nämlich nicht nur nach außen, es ist genauso
stark ausgeprägt, was das Innenleben seiner Familie betrifft.Sie
alle wissen, dass ich in der Bundesrepublik die Vaterforschung
initiiert und eine große Studie geleitet habe, die repräsentativ
untersucht hat, wie Vaterschaft sich in diesem Land entwickelt
und konkretisiert. Ich könnte sagen, dass Peter Lohmeyer den
Prototypen meines Forschungsbefunds verkörpert, denn 67 Prozent
der Väter konzeptualisieren sich nicht mehr als Brotverdiener,
sondern als Erzieher ihrer Kinder. Diese sanfte Revolution
in den Köpfen findet bislang in der Bundesrepublik keine
Umsetzung im täglichen Leben. Denn die Gesellschaft in der
Bundesrepublik ist so hochgradig effizient organisiert, dass die
Umsetzung solcher an sich wünschenswerten Konzepte effizient
verhindert wird.
Meine Damen und Herren, die beiden genannten Aspekte bieten
Anlass genug, um diesen Künstler zu ehren. Einen Künstler,
der sich in seiner Familie engagiert und in der Öffentlichkeit für
mehr Bildung für alle Kinder eintritt. Ich freue mich, und es ist
für den Verband und für mich persönlich eine besondere Ehre,
Ihnen heute diese Urkunde überreichen zu dürfen.
Ich danke Ihnen.
Wassilios Fthenakis, Professor Dr. mult., geb. 1937. Studium der
Pädagogik (Griechenland), Anthropologie und Humangenetik, Molekulargenetik
und Psychologie (LMU München). 1975-2006 Direktor
des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München, 1987-2002 Professor
für angewandte Entwicklungspsychologie und Familienforschung
in Augsburg, seit 2002 ordentlicher Professor für Entwicklungspsychologie
und Anthropologie an der FU Bozen, Berater vieler
Institute, Experte für Frühpädagogik und Familienforschung in
Deutschland sowie Initiator der neueren Bildungspläne.
Preisgeldempfänger
Die Max-Brauer-Schule in Hamburg besuchen etwa
1200 Schüler aus über 30 Nationen. Seit 20 Jahren lernen
die Grundschüler in einem ihnen gemäßen Lerntempo.
Die älteren Schüler wählen in der Profiloberstufe
nicht mehr einzelne Kurse, sondern Fächerpakete
wie z. B. „Sprache und Kultur“. Im Ganztagsunterricht
macht die Schule über 40 Angebote, von Cheerleading,
Web-Design, Flugzeugmodellbau bis Gebärdensprache.
Dieses außerordentlich vielfältige Angebot wird auch
durch das besondere Engagement der Eltern und des
Fördervereins der Schule ermöglicht. Die selbstverantwortete
Schule wurde bereits 1998 als „Umweltschule in
Europa“ und 2006 mit dem „Deutschen Schulpreis“ ausgezeichnet.
www.maxbrauerschule.de
160

didacta-Bildungsbotschafter 2007
LAUDATIO auf Frank Rost
Wilmar Diepgrond
Meine Damen und Herren,
nicht nur im schulischen Sektor ist prominentes Engagement
wichtig. Gelernt werden soll lebenslang –
und wer in der schulischen Ausbildung den Anschluss
verloren hat, verliert ihn oft auch beim Einstieg ins
Berufsleben. Gerade in diesem Bereich ist persönlicher
Einsatz, sind Vorbilder gefragt.
Für Bildung stark gemacht hat sich auch Frank Rost,
Torhüter beim Hamburger Sportverein.
Frank Rost gehört mit rund 300 Bundesligaspielen
zu den erfahrensten und bekanntesten Torhütern
Deutschlands. Er setzt sich neben seinem Profisport
intensiv für ein Problem ein, das eigentlich nie eines
der großen Öffentlichkeit war – für den funktionalen
Analphabetismus.
Foto: Kölnmesse
Von links nach rechts: Wilmar Diepgrond, Peter Hubertus, Peter Lohmeyer, Professor
Dr. mult. Wassilios Fthenakis, Markus Sturzenhecker.
Funktionaler Analphabetismus: Nicht jeder kennt diesen Begriff,
aber jeder wird verstehen, was sich dahinter verbirgt.
Funktionale Analphabeten sind erwachsene Personen, die über
geringe Lese- und Schreibkenntnisse verfügen. Manche von ihnen
kennen die Buchstaben, können aber nicht lesen. Andere verstehen
mit Mühe leichte Texte, haben jedoch große Probleme
beim Schreiben. Alle haben gemeinsam, dass sie aufgrund individueller
Umstände Lesen und Schreiben nie richtig gelernt haben.
Frank Rost ist Schirmherr des Projekts F. A. N. (Fußball. Alphabetisierung.
Netzwerk) und war Alphabetisierungsbotschafter
2006, mit dem Ziel, über unzureichende Lese- und Schreibkompetenz
in Deutschland zu informieren und den Betroffenen
Unterstützungsmöglichkeiten aufzuzeigen.
Viele Fälle hat Frank Rost erlebt, in denen junge Menschen ihre
schulische Ausbildung vernachlässigen, in dem Glauben, sie später
nicht mehr gebrauchen zu können. Deshalb hebt er immer wieder
hervor, wie wichtig es ihm ist, sein Engagement vorzuleben:
„Ich habe selbst erfahren, wie wichtig es ist – gerade als
Mensch, der in der Öffentlichkeit steht –, auf eine fundierte
Grundbildung zurückgreifen zu können, auch um diese sukzessive
zu erweitern. Die Möglichkeit, Lesen und Schreiben lernen
zu können und als Folge dann aktiv am Leben teilnehmen zu
können, sollte ein Leben lang gegeben sein.“
Deshalb freuen wir uns, dass Frank Rost, unser „Starkmacher“
in Sachen funktionaler Analphabetismus, heute hier als Bildungsbotschafter
der „didacta – die Bildungsmesse 2007“ geehrt wird.
Wilmar Diepgrond, geb. 1953. Studium der Betriebswirtschaftslehre.
Er ist Geschäftsführer der Bildungsverlag Eins GmbH, eines Schulbuchverlags
mit dem Schwerpunkt berufliche Bildung, der digital spirit
gmbh und des VERLAGS JUGEND & VOLK Gesellschaft m. b. H.
Seit dem 22. Juni 2006 ist Wilmar Diepgrond Vorsitzender des VdS
Bildungsmedien e. V.
Preisgeldempfänger
Der Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung
e. V. setzt sich für die Förderung des Lesens und
Schreibens in der Erwachsenenbildung ein und unterstützt
Personen und Institutionen, die in der Alphabetisierungsarbeit
und Grundbildung tätig sind. Mit dem
Projekt F. A. N. (Fußball. Alphabetisierung. Netzwerk)
unter der Schirmherrschaft von HSV-Torwart Frank Rost
informiert er zum Beispiel durch verschiedene Medien
in Verbindung mit Fußball über das Phänomen des funktionalen
Analphabetismus. Beim bundesweiten Service-
Telefon können sich Menschen mit Lese- und Schreibproblemen
informieren und beraten lassen.
www.alphabetisierung.de
Herzlichen Glückwunsch!
161

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