Dokumentation zum Symposion - Verband Bildungsmedien eV

Dokumentation zum Symposion 

„Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“ 

im Rahmen der didacta - die Bildungsmesse 

Stuttgart, 2. und 3. März 2005 

Inhalt: 

Seite 2 

Seite 3 

Seite 14 

Seite 36 

Seite 52 

Seite 67 

Seite 89 

Seite 101 

Seite 110 

Einleitung 

Dr. Gundel Schümer 

Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 

„Schulleistung und soziale Ungleichheit. 

Diskussion von Ergebnissen der Studie ‚PISA 2000’“ 

Dr. Martin Wellenreuther 

Universität Lüneburg, Institut für Pädagogik 

„Empirisch geprüfte Modelle des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht“ 

Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland 

Institut für Schulpädagogik und Pädagogische Psychologie, 

Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universität Hamburg 

„Lernen Mädchen und Jungen anders? Befunde und praktische Konsequenzen.“ 

Oberschulrätin Anne Knauf 

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg 

„Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen: Opas Pädagogik 

oder Reformansatz?“ 

Prof. Dr. Uwe Sandfuchs 

Technische Universität Dresden, Institut für Schul- und 

Grundschulpädagogik 

„Schüler mit Migrationshintergrund“ 

Prof. Dr. Wolfram Weiße 

Universität Hamburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft 

„Kulturelle Vielfalt als Chance. Religionsunterricht für alle.“ 

Dr. Roland Hepting 

Realschulleiter und Koordinierender Schulleiter am Bildungszentrum 

Markdorf 

„Schüler lernen von Schülern - leistungsheterogene Lerngruppen“ 

Literaturliste

Einleitung 

Der OECD-Bildungsbericht vom September 2004 formuliert eindeutig: Der kompetente 

Umgang mit Heterogenität ist die zentrale Frage für eine Verbesserung von Unterricht 

und Schule. Lange Zeit war Heterogenität für deutsche Schulen kein Thema, denn viele 

wiegten sich in dem Glauben, im gegliederten Schulsystem seien die Lerngruppen so 

homogen, dass leistungsbezogene Differenzierung nicht notwendig sei. Dass dies eine 

Fiktion ist, hat sich inzwischen herumgesprochen. Die Unterschiedlichkeit des Milieus, 

aus dem unsere Schulkinder kommen, hat sich verstärkt und ausdifferenziert. Das gilt 

insbesondere für die nationale, sprachliche, kulturelle und religiöse Herkunft. Das gilt 

aber auch für die Geschlechterrollen und für die Familienformen sowie für Schüler mit 

unterschiedlichen Handicaps im Lernen. Mit dieser Heterogenität sollen und müssen 

Lehrerinnen und Lehrer umgehen, obwohl sie zum Teil nicht dafür ausgebildet worden 

sind. Und sie sollen die Heterogenität nicht nur als Problem, sondern auch als 

pädagogische Chance sehen. Individualisierung, Binnendifferenzierung und Respekt vor 

Verschiedenheit sind die zentralen Stichworte dazu. Um im Unterricht angemessen 

agieren zu können, muss man zunächst über Heterogenität informiert sein. Dazu trug das 

Symposium „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“ bei und entwickelte 

Perspektiven eines sinnvollen pädagogischen Umgangs. Es stellte aber auch die Frage, ob 

Lehrkräfte alles richten können bzw. unter welchen schulorganisatorischen, materiellen 

und personellen Voraussetzungen dies möglich ist. Sicherlich ein spannendes, vor allem 

aber ein bislang viel zu wenig beachtetes Thema. 

Das Symposion versammelte an zwei Tagen bekannte Erziehungswissenschaftler, die zum 

Thema Stellung bezogen. Die acht Vorträge sprachen gleichermaßen Lehrer aller 

Fachrichtungen und Schularten, Erziehungswissenschaftler, Studierende der 

pädagogischen Ausbildungsgänge und Fachleute aus den Bildungsverwaltungen an. 

Alle Veranstaltungen begannen mit einem einführenden Statement der Referenten, an das 

sich eine Diskussion mit dem Publikum anschloss. Die Moderation übernahmen die 

Professoren Reiner Lehberger und Uwe Sandfuchs. 

Veranstaltet wurde das Symposion vom Institut für Schulpädagogik und Pädagogische 

Psychologie der Universität Hamburg, dem Institut für Schul- und Grundschulpädagogik 

der Technischen Universität Dresden und dem VdS Bildungsmedien e.V.

Symposion 2005 - Vortrag Schümer 

Schulleistung und soziale Ungleichheit 

Diskussion von Ergebnissen der Studie „PISA 2000“ 

Gundel Schümer, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 

Es ist seit langem bekannt, dass die Bildungsbeteiligung und der Schulerfolg der Heranwachsenden 

eng mit ihrer sozialen Herkunft zusammenhängen. Die beiden PISA-Studien haben 

den Zusammenhang erneut bestätigt und gezeigt, dass er in keinem der an PISA beteiligten 

OECD-Länder so eng ist wie in Deutschland. In den deutschen PISA-Veröffentlichungen sind 

vor allem die familialen Bedingungen erfolgreicher Bildungsprozesse zur Sprache gekommen. 

Im vorliegenden Beitrag soll die Aufmerksamkeit darauf gelenkt werden, dass die in 

Deutschland verbreitete Schul- und Unterrichtsorganisation die Ungleichheit der Bildungschancen 

verstärkt, die durch die familiale Herkunft der Schüler bedingt ist. 

Der Beitrag basiert im Wesentlichen auf Daten aus PISA 2000 und auf Ergebnissen aus PISA 

2003, die von der OECD vorgelegt wurden. Er ist in drei Abschnitte gegliedert: 

1. Erstens sollen einige der familialen Lebensbedingungen von Kindern zur Sprache 

kommen, die eng mit ihrem Erfolg oder Misserfolg in der Schule zusammenhängen. 

2. Zweitens werden die in Deutschland üblichen Auslesemechanismen behandelt, die 

Kinder aus bildungsfernen sozialen Schichten erheblich benachteiligen. 

3. Drittens wird gefragt, ob es an der Schul- und Unterrichtsorganisation liegen könnte, 

dass die Schulleistungen in Deutschland enger als in anderen OECD-Ländern mit der 

sozialen Herkunft der Schüler zusammenhängen. 

I. 

Im Folgenden sind einige in PISA erfasste Merkmale der sozialen Herkunft der Schüler zusammengestellt, 

die zu ungleichen Startchancen in der Schule führen und Unterschiede im 

Schulerfolg nach sich ziehen, die im Verlauf der Schulzeit immer größer werden. 

1. Kulturelle Bedingungen: 

Geburtsland des Kindes und seiner Eltern 

In der Familie gesprochene Sprache 

Bildungsniveau der Eltern 

Besitz an Kulturgütern, insbesondere Büchern 

1


Sonstiger pädagogisch relevanter Besitz 

2. Soziale Bedingungen: 

Zusammenleben mit beiden leiblichen Eltern (Indikator für die Konstanz der sozialen 

Beziehungen) 

Zahl der Geschwister 

Themen und Intensität der Kommunikation in der Familie 

Familienklima (akzeptierend oder restriktiv) 

Beschäftigungssituation des Vaters 

Die eben aufgelisteten kulturellen und sozialen Bedingungen des Aufwachsen in der Familie 

lassen sich zusammenfassen und im Hinblick darauf untersuchen, wie eng sie mit der sozioökonomischen 

Stellung der Familie, mit den kognitiven Grundfähigkeiten der Schüler und mit 

ihren Leistungen in den drei in PISA getesteten Leistungsbereichen zusammenhängen (siehe 

Tab. 1). 

Tabelle 1: Korrelationen der familialen Lebensbedingungen mit der sozioökonomischen Stellung der Familien, 

den kognitiven Grundfähigkeiten der Schüler und ihren Leistungen im Lesen, der Mathematik und den 

Naturwissenschaften 

Sozioökonomische 

Stellung 

Kognitive 

Fähigkeiten 

L e i s t u n g e n i n: 

Lesen Mathematik Naturwissenschaften 

Lebensbedingungen 

r = 0.51 r = 0.43 r = 0.52 r = 0.46 r = 0.49 

Zahl der Schüler 25293 25293 25293 14073 14062 

Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Daten der PISA-2000-Erweiterungsstudie (siehe Baumert, 

Artelt u. a. 2004) 

Dass sich die Startchancen der Schüler, die unter ungünstigen Bedingungen aufwachsen, erheblich 

von den Startchancen begünstigter Schüler unterscheiden, geht aus dieser Korrelationstabelle 

deutlich hervor. Im Folgenden wird gezeigt, dass Schüler mit geringen Startchancen 

durch die in Deutschland übliche Schul- und Unterrichtsorganisation zusätzlich benachteiligt 

werden. 

II. 

Bekanntlich wird in Deutschland der Bildung leistungshomogener Lerngruppen große Bedeutung 

beigemessen, denn man geht davon aus, dass Schüler in homogenen Gruppen am besten 

2


ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend gefördert werden können. Der Homogenisierung 

der Lerngruppen dienen die folgenden schul- und unterrichtsorganisatorischen Maßnahmen: 

• die Zurückstellung noch nicht „schulreifer“ Kinder vom Schulbesuch, 

• die Überweisung lernschwacher Schüler in Sonderschulen für Lernbehinderte, wenn 

ihre Eltern damit einverstanden sind, 

• das „Sitzenlassen“ von Schülern, die das Klassenziel nicht erreicht haben, 

• die Einrichtung verschiedener Schulformen beziehungsweise Schulzweige für Schüler 

mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Leistungen, 

• die Einrichtung von Niveaukursen innerhalb von Schulen der gleichen Schulform und 

• die Zurückstufung von Schülern aus der gewählten in eine weniger anspruchsvolle 

Schulform beziehungsweise in einen weniger anspruchsvollen Schulzweig oder Niveaukurs, 

wenn ihre Leistungen den Anforderungen nicht genügen. 

Wie viele Schüler von den Maßnahmen betroffen werden, ist den meisten von uns nicht bewusst, 

da wir uns in der Regel an den Ereignissen in einem Schuljahr orientieren. Betrachtet 

man 15-Jährige, d. h. Schüler im 9. oder 10. Schulbesuchsjahr, sieht man, wie viele von ihnen 

irgendwann im Verlauf ihrer Schulzeit negativ ausgelesen worden sind (siehe Tab. 2). 

Tabelle 2: Schulkarrieren der in Deutschland erfassten 15-Jährigen (Spaltenprozente) 1 

Anteil der Schüler 

Sonderschüler 3.5 

Zurückgestellte 10.6 

Wiederholer 24.1 

Absteiger 9.8 

Schüler mit mindestens einem Misserfolg 39.1 

darunter: Schüler mit zwei oder mehr Misserfolgen 8.9 

Schüler mit „glatter“ Schulkarriere 60.9 

Schüler insgesamt (N = 5177) 100.0 

1 Die Angaben beziehen sich nur auf die Stichprobe der Schüler, die an der internationalen PISA-Studie teilgenommen 

und den internationalen oder nationalen Schülerfragebogen bearbeitet haben (Baumert, Klieme 

u. a. 2001). Schüler, bei denen eine Angabe fehlt, zählen zu den Schülern ohne den entsprechenden Misser 

folg, d. h. die Berechnungen sind konservativ. 

Quelle: Schümer 2004, S. 76 

3


Da der Schulerfolg eng mit der sozialen Herkunft zusammenhängt, sind Kinder und Jugendliche 

aus bildungsfernen sozialen Schichten besonders häufig „Opfer“ der Auslesemechanismen: 

• Sie werden relativ oft zunächst einmal vom Schulbesuch zurückgestellt. 

• Sie sind in Sonderschulen für Lernbehinderte überrepräsentiert. 

• Sie müssen häufiger als andere Klassen wiederholen. 

• Sie sind in Hauptschulen wesentlich stärker und in Gymnasien wesentlich schwächer 

vertreten, als es ihrem Anteil an ihrer Altersgruppe entspricht. 

Selbstverständlich sind Zurückstellungen, Überweisungen auf Sonderschulen, Klassenwiederholungen 

und Übergänge auf mehr oder weniger anspruchsvolle Schulen nicht unabhängig 

von den Leistungen. Offensichtlich sind diese aber nicht allein für die positive oder negative 

Auslese von Schülern verantwortlich. Dies lässt sich an den Ergebnissen einer logistischen 

Regressionsanalyse zeigen (siehe Tab. 3): 

Tabelle 3: Schichtzugehörigkeit und Risiko bzw. Chance des Besuchs einer Hauptschule oder eines Gymnasiums 

Sozialschicht der 

Bildungsgang (Referenzklasse: Realschule) 

Eltern (EGP-Klasse) 1 Hauptschule Gymansium 

Modell 1 Modell 2 Modell 1 Modell 2 

Obere Dienstklasse 0.29 0.45 4.81 2.95 

Untere Dienstklasse 0.39 0.58 3.13 2.13 

Routinedienstleistende 0.60 0.72 1.54 1.38 

Selbständige ns ns 1.39 1.34 

Facharbeiter Referenzklasse (odds = 1) 

An- und ungelernte Arbeiter 1.39 ns ns ns 

1 

Angabe für den Elternteil mit der höheren Sozialschicht oder, falls Angaben fehlen, für den Elternteil, dessen 

Schichtzugehörigkeit bekannt ist. 

2 

Modell I: Ohne Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und der Leseleistungen 

3 Modell II: Mit Kontrolle der kognitiven Fähigkeiten und der Leseleistungen 

Quelle: Eigene Berechnungen in Anlehnung an Baumert und Schümer (2001, S. 357) auf der Basis der Daten 

der PISA-2000-Erweiterungsstudie (N= 32573 Schüler; siehe Baumert, Artelt u. a. 2004) 

Dass Schüler aus bildungsfernen Schichten häufiger als andere Hauptschulen besuchen, heißt 

auch, dass sich in dieser Schulform Schüler mit schulischen Misserfolgen konzentrieren (siehe 

Tab. 4): 

4


Tabelle 4: Schulkarrieren 1 der in Deutschland erfassten 15-Jährigen (ohne Sonderschüler und Berufsschüler) 

nach Schulform (Zeilenprozente) 

Zurückgestellte 

in % 

Wiederholer 

in % 

Absteiger 

in % 

Schüler mit 

Misserfolg(en) 

in % 

Zahl der 

Schüler 2 

(N = 100 %) 

Hauptschule 18.5 41.7 17.0 63.5 1020 

Schule mit mehreren 11.8 23.0 11.1 38.1 431 

Bildungsgängen 3 

Integrierte Gesamtschule 13.2 18.6 16.1 42.9 447 

Realschule 10.6 27.2 14.8 42.6 1325 

Gymnasium 5.2 11.1 - 15.6 1455 

1 

2 

3 

Schüler, bei denen eine Angabe fehlt, zählen zu den Schülern ohne den entsprechenden Misserfolg, d. h. die 

Berechnungen sind konservativ. 

Basis der Berechnungen ist die internationale PISA-2000-Stichprobe. 

Zu den Schulen mit mehreren Bildungsgängen zählen in der PISA-2000-Stichprobe: Integrierte Haupt- und 

Realschulen (Hamburg), Verbundene Haupt- und Realschulen (Mecklenburg-Vorpommern), Sekundarschulen 

(Niedersachsen), Regionale Schulen (Rheinland-Pfalz), Erweiterte Realschulen (Saarland), Mittelschulen 

(Sachsen) und Regelschulen (Thüringen). Die Bildungsgänge der Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt gelten 

– Angaben des Statistischen Landesamts entsprechend – in der PISA-2000-Stichprobe als Haupt- und Realschulen. 

Quelle: Schümer 2004, S. 77 

Demnach tragen die Ausleseprozesse zur sozialen Segregation oder Entmischung der Heranwachsenden 

im Schulwesen bei und das heißt in Deutschland auch zur ethnischen Segregation. 

Abhängig von schulstrukturellen und regionalen Bedingungen kommt es in etlichen Schulen 

zu einer Konzentration soziokulturell benachteiligter Schüler, deren Schulkarrieren durch 

Misserfolge gekennzeichnet sind. Damit kommen wir zum eigentlichen Problem: Je ungünstiger 

die Zusammensetzung der Schülerschaft hinsichtlich der sozialen Herkunft und der bisherigen 

Schulkarrieren der Schüler ist, desto schlechter sind die Leistungen der einzelnen, und 

zwar schlechter als sie es aufgrund der individuellen Lernvoraussetzungen der Schüler sein 

müssten. Das heißt, dass Schüler, die unter ungünstigen sozialen oder kulturellen Bedingungen 

aufwachsen und dementsprechend häufiger als andere Schulschwierigkeiten haben, in 

Schulen mit hohen Anteilen ebenfalls benachteiligter Schüler weniger leisten, als man aufgrund 

ihrer individuellen Voraussetzungen hätte erwarten können. Umgekehrt gilt, dass Schüler 

in Schulen mit einem hohen Anteil sozial privilegierter Schüler höhere Leistungen erbringen, 

als man aufgrund ihrer individuellen Voraussetzungen annehmen könnte. Der Einfluss 

der Schülerzusammensetzung auf die individuellen Schülerleistungen lässt sich mithilfe von 

sogenannten Mehrebenenanalysen nachweisen (Schümer 2004). 

5


Gemessen an den Wirkungen, die die kognitiven Fähigkeiten der einzelnen Schüler auf ihren 

Lernerfolg haben, sind die Auswirkungen der Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen 

Schulen nicht besonders groß; sie sind jedoch keineswegs zu übersehen. Demnach 

können Schüler aufgrund ihrer sozialen Herkunft doppelt benachteiligt oder auch doppelt privilegiert 

sein. Wo die schulischen Auslesemechanismen die soziale Segregation der Heranwachsenden 

fördern, werden durch die soziale Herkunft bedingte Vor- oder Nachteile institutionell 

verstärkt. Unter diesen Umständen gibt es keine Gleichheit der Bildungschancen. 

Dass die vertikale Gliederung des Schulwesens nicht unerheblich zur sozialen Differenzierung 

von Schulen beiträgt, wird deutlich, wenn man Daten aus den alten und neuen Bundesländern 

getrennt voneinander analysiert und die Ergebnisse miteinander vergleicht. Die Effekte 

der Zusammensetzung der Schülerschaft der einzelnen Schulen sind in den neuen Bundesländern 

deutlich schwächer als in den alten Ländern. In den Ergebnissen schlägt sich nieder, 

dass sich die Schulen aufgrund der demographischen Gegebenheiten und der in den neuen 

Ländern vorherrschenden Schulstruktur lange nicht so stark voneinander unterscheiden wie in 

den alten Ländern: 

• Der Anteil der ländlichen Regionen ist in den neuen Ländern wesentlich größer als in 

den alten Ländern. 

• Es gibt, abgesehen von einer sehr kleinen Zahl von Hauptschulen, neben den Gymnasien 

nur Schulen mit mittlerem Anforderungsniveau, das heißt Verbundene Hauptund 

Realschulen, Mittelschulen, Regelschulen, Realschulen und Integrierte Gesamtschulen. 

Insgesamt gehen in den neuen Ländern 68 Prozent der Schüler in Schulen mit 

mittlerem Anforderungsniveau, in den alten Ländern sind es nur 41 Prozent. 

Aufgrund der Schulstruktur kommt es in den neuen Ländern wesentlich seltener zu einer hohen 

Konzentration von Schülern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen in den Schulen einzelner 

Schulformen als in den alten Ländern, die durchweg drei- oder viergliedrige Schulsysteme 

haben. Negative Effekte der Zusammensetzung der Schülerschaft sind in den neuen 

Bundesländern dementsprechend kleiner als in den alten Ländern. 

Wie die folgende Tabelle zeigt, sind unter den Hauptschulen besonders viele, in denen sich 

Schüler mit relativ ungünstigen Lernvoraussetzungen konzentrieren. In den Gymnasien ist es 

genau umgekehrt: Rund 80 Prozent der 15-jährigen Gymnasiasten sind in Schulen mit sehr 

günstig zusammengesetzter Schülerschaft. Schüler, die diese Schulen besuchen, haben besse- 

6


re Bildungschancen als vergleichbare Schüler, die in Schulen mit einer weniger günstig zusammengesetzten 

Schülerschaft gehen. 

Tabelle 5: Schüler westdeutscher Schulen nach Schülerzusammensetzung und Schulform 

(Spaltenprozente; N = 23776) 

Schüler aus dem Viertel der 

Schulen mit ... 

Hauptschule 

Integrierte 

Gesamtschule 

Realschule 

Gymnasium 

...sehr ungünstiger Schülerzusammensetzung 

...ungünstiger Schülerzusammensetzung 

...günstiger Schülerzusammensetzung 

...sehr günstiger Schülerzusammensetzung 

68.8 19.1 7.2 0.3 

28.9 44.7 38.2 1.6 

2.3 29.8 52.9 18.6 

0 6.4 1.6 79.5 

Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Daten der PISA-2000-Erweiterungsstudie (Baumert, Artelt u. a. 

2004) 

III. 

Zu Beginn dieses Beitrags ist darauf hingewiesen worden, dass Deutschland das OECD-Land 

ist, in dem die Bildungsbeteiligung und der Schulerfolg der Heranwachsenden besonders eng 

mit der sozialen Herkunft der Schüler zusammenhängen. Ergebnisse von PISA 2003 legen die 

Vermutung nahe, dass dies nicht ganz unabhängig von der Schul und Unterrichtsorganisation 

ist. In den meisten OECD-Ländern wird nämlich wesentlich weniger Wert auf die Bildung 

leistungshomogener Gruppen gelegt als in Deutschland: 

1. Beispielsweise gibt es nicht überall Schulreifeprüfungen wie bei uns, sondern alle Kinder, 

die ein bestimmtes Alter erreicht haben, werden eingeschult. 

2. Auch Sonderschulen für Lernbehinderte gibt es nur in wenigen Ländern; Schüler mit sonderpädagogischem 

Förderbedarf besuchen in den meisten OECD-Ländern Regelschulen. 

Der Anteil sonderpädagogisch betreuter Schüler ist lediglich in der Tschechischen Republik 

und im flämischen Teil Belgiens höher als bei uns. 

3. Klassenwiederholungen von Schülern sind in etlichen OECD-Ländern üblich, die meisten 

von ihnen machen allerdings wesentlich sparsamer von dieser Art der Selektion Gebrauch 

als Deutschland (siehe Tab. 6): 

7


Land 

Tabelle 6: Anteile der Wiederholer an allen 15-jährigen Schülern in den OECD-Ländern 

Anteil der Wiederholer an 

den 15-Jährigen in Prozent 

Land 

Anteil der Wiederholer an 

den 15-Jährigen in Prozent 

Frankreich 42,3 Australien 9,4 

Luxemburg 40,4 Griechenland 8,3 

Neuseeland 6,3 

Portugal 34,2 Polen 4,6 

Belgien 32,5 Schweden 4.0 

Spanien 31,7 Verein. Königreich 3,7 

Mexiko 31,6 Tschechische Rep. 3,6 

Niederlande 30,9 Dänemark 3,5 

Slowakische Rep. 3.0 

Schweiz 23,6 Finnland 2,4 

Deutschland 23,1 Südkorea 1.0 

Island 1,0 

Türkei 19.0 Japan 0 

Italien 16,1 Norwegen 0 

OECD-Mittelwert 15,2 

Irland 14,6 

Österreich 13,6 

Vereinigte Staaten 13,2 

Kanada 12,2 

Ungarn 11,4 

Quelle: Eigene Berechnungen auf der Basis der Angaben in OECD 2004, S. 262 

4. Die meisten OECD-Länder haben im Verlauf der vergangenen Jahrzehnte gesamtschulähnliche 

Bildungssysteme eingerichtet (siehe Tab. 7). Deutschland und Österreich sind die 

einzigen Länder, die bereits die 10-Jährigen auf verschiedene Bildungsgänge aufteilen. In 

Österreich gibt es für diese Altersgruppe aber nur zwei Schulformen; rund 30 Prozent der 

10-Jährigen gehen auf Höhere Schulen, die überwiegende Mehrheit bleibt bis zum Ende 

der Pflichtschulzeit zusammen. Entsprechendes gilt auch für die ehemaligen sozialistischen 

Republiken, die nach der Wende wieder Höhere Schulen eingeführt haben. - Die 

Benelux-Länder, Mexiko und Kanada teilen die 12- bzw. 13-Jährigen auf verschiedene 

Bildungsgänge auf, Italien die 14-Jährigen. Alle übrigen Länder trennen die Schüler verschiedener 

Leistungsniveaus erst mit 15 oder 16 Jahren, d. h. in der Regel nach Beendigung 

der Pflichtschule. 

8


Tabelle 7: Selektivität der Schulsysteme und Korrelation der Lesekompetenz mit der sozialen Herkunft 

in den OECD-Ländern 

Externe Differenzierung 

der Schüler mit: 

Land 

Selektivität 

des Schulsystems 3 

Korrelation der Lesekompetenz 

mit der 

sozialen Herkunft 

10 Jahren 

Österreich 

Deutschland 

1,21 

1,15 

0.33 

0.41 

11 Jahren 

Türkei 

Tschechien 

Ungarn 

Slowakei 

0,76 

0,73 

0,50 

0,49 

- 

0.40 

0.43 

- 

12 Jahren 

Niederlande 

Belgien 

Mexiko 

1,60 

0.94 

0.46 

0.35 

0.38 

0.39 

13 Jahren 

Luxemburg 

Kanada 

0,74 

- 0,24 

0.40 

0.28 

14 Jahren 

OECD 1 

Italien 

0,00 

- 0,03 

- 

0.29 

15 Jahren 

Frankreich 

Irland 

Schweiz 

Südkorea 

Portugal 

Griechenland 

Japan 

Polen 

0,41 

0,25 

0,16 

0,11 

- 0,14 

- 0,15 

- 0,22 

- 0,27 

0.35 

0.32 

0.40 

0.20 

0.40 

0.32 

0.11 

0.35 

16 Jahren 

Spanien 

Australien 

Ver. Staaten 

Neuseeland 

Norwegen 

Dänemark 

Schweden 

Finnland 

Ver. Königreich 2 

Island 

- 0,43 

- 0,64 

- 0,76 

- 0,85 

- 0,88 

- 0,89 

- 0,89 

- 0,90 

- 0,91 

- 0,92 

0.32 

0.35 

0.33 

0.28 

0.32 

0.30 

0.23 

0.32 

0.39 

0.21 

1 Wiedergegeben sind Mittelwerte; bei ihrer Berechnung hatten alle beteiligten Länder das gleiche Gewicht. 

Das Vereinigte Königreich blieb unberücksichtigt, da es den Teilnahmekriterien nicht genügte. 

2 Das Vereinigte Königreich genügte in PISA 2003 den Teilnahmekriterien nicht. 

3 Es handelt sich um Durchschnittswerte der standardisierten Werte der folgenden Variablen: Alter der Schüler 

zur Zeit der ersten Selektion, Zahl der verschiedenen Bildungsgänge für 15-Jährige, Anteil der Wiederholer 

auf den einzelnen Schulstufen, Anteil der 15-Jährigen in Bildungsgängen, die in die Berufsausbildung 

oder den Arbeitsmarkt münden. 

Quelle: OECD 2004, S. 262 

9


Wie die zweite Spalte der Tabelle zeigt, wird in diesen Ländern insgesamt nur wenig nach 

Leistung ausgelesen: Die Werte für die Selektivität der Systeme sind durchweg niedrig bzw. 

negativ. Sie scheinen aber nicht viel für die Aufklärung des Zusammenhangs der Leistungen 

mit der sozialen Herkunft herzugeben. Korrelationen von r = .40 oder höher findet man nicht 

nur in Deutschland, Tschechien, Ungarn und Luxemburg, sondern auch in der Schweiz und in 

Portugal. Niedrige Korrelationen gibt es allerdings nur in Ländern mit geringer Selektivität 

und später externer Gliederung, nämlich in Kanada, Korea und Italien, in Japan und einigen 

nordischen Ländern. Dass der Zusammenhang der Leistungen mit der Selektivität der Schulsysteme 

nicht enger ist, könnte daran liegen, dass es in manchen Ländern funktionale Äquivalente 

für gegliederte Systeme gibt, die nicht in die Analysen einbezogen werden konnten. Dazu 

gehören: 

• große sozioökonomische Differenzen zwischen verschiedenen Schuleinzugsbereichen, 

• relativ bedeutende Privatschulsysteme, 

• mehr oder weniger selektive Schulen mit besonderen Programmen oder Schwerpunkten 

innerhalb des ungegliederten Schulsystems, 

• Tracking, streaming oder setting in den von der ganzen Altersgruppe besuchten Schulen, 

• Kurssysteme in den von der ganzen Altersgruppe besuchten Schulen, 

• indirekte Formen der Leistungsdifferenzierung im ungegliederten Schulwesen, beispielsweise 

die Zusammensetzung von Klassen nach der von den Schülern gewählten 

Fremdsprache oder einem Wahlpflichtfach und 

• hoch entwickelte Systeme kommerzieller Ergänzungsschulen. 

Die Liste macht deutlich, dass man mit Verweisen auf die Regelungen in anderen Ländern 

sehr vorsichtig sein muss, wenn man nach Erklärungen für Länderunterschiede in den Leistungen 

oder im Ausmaß des Zusammenhangs der Leistungen mit der sozialen Herkunft der 

Schüler sucht. 

Man kann daraus auch den Schluss ziehen, dass der bloße Verzicht auf die Bildung leistungshomogener 

Lerngruppen mit Sicherheit keine hinreichende Bedingung für die Verbesserung 

der Situation sozial benachteiligter schwacher Schüler ist. Heterogen zusammengesetzte 

Lerngruppen erfordern individualisierenden Unterricht, der den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen 

der Schüler gerecht wird und allen Schülern positive Selbstwertgefühle ermöglicht. 

Wenn dies nicht zu einem Sinken des allgemeinen Leistungsniveaus und zu einer Über- 

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forderung der Lehrkräfte führen soll, dürfen die Lehrer-Schüler-Relationen in unseren Schulen 

nicht weiter verschlechtert werden. Ferner müssen die Lehrkräfte gut auf die veränderten 

Rahmenbedingungen vorbereitet und angemessen mit den dafür erforderlichen Unterrichtsmaterialien 

versorgt werden. 

Literatur: 

Baumert, Jürgen, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele, 

Wolfgang Schneider, Petra Stanat, Klaus-Jürgen Tillmann und Manfred Weiß (Hrsg.): 

PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen 

Vergleich. Opladen: Leske und Budrich 2001. 

Organisation for Economic Co-operation and Development: Lernen für das Leben. Erste Ergebnisse 

der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000. Paris: OECD 2001.[Dt. 

Übersetzung von: Organisation for Economic Co-operation and Development: Knowledge 

and Skills for Life. First Results from the OECD Programme for Inter-national 

Student Assessment (PISA). Paris: OECD 2001.] 

Organisation for Economic Co-operation and Development: Learning for Tomorrow’s World: 

First Results from PISA 2003. Paris: OECD 2004. 

Prenzel, Manfred, Jürgen Baumert, Werner Blum, Rainer Lehmann, Detlev Leutner, Michael 

Neubrand, Reinhard Pekrun, Hans-Günter Rolff, Jürgen Rost und Ulrich Schiefele 

(Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse 

des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann 2004. 

Schümer, Gundel: Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten 

im deutschen Schulwesen. In: Gundel Schümer, Klaus-Jürgen 

Tillmann und Manfred Weiß (Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der 

Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen. 

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004 (S. 73 – 114). 

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Symposion 2005 - Vortrag Wellenreuther 

Dr. Martin Wellenreuther 

Empirisch geprüfte Modelle des Umgangs mit Heterogenität 

1 im Unterricht 

1 Problemstellung 

Wenn Deutschland im Bildungsbereich wieder eine Spitzenstellung erreichen will, bedarf es 

einer grundlegenden Neuorientierung. Der erforderliche Paradigmenwechsel lässt sich 

durch folgende Schlagwörter grob umreißen: 

• Mehr Selbstständigkeit und Schülerkooperation, weniger lehrerzentrierter Unterricht 

• Empirisch validierte Selbstlernmaterialien statt traditioneller Schulbücher und Unterrichtsmaterialien 

• Ein anderes System der Leistungsbewertung: Mastery Tests, Leistungsmessung zur 

Orientierung des nachfolgenden Unterrichts, Orientierung an Standards, Präzisierung 

durch Vergleichsarbeiten 

• Mehr Lehrerkooperation: Ganztagsschule, Präsenzpflicht nachmittags 

• Externe Evaluation von Schulen, denen gleichzeitig mehr Autonomie eingeräumt 

wird 

• Mehr Kooperation zwischen Universität und Schulpraxis, zwischen empirischer Forschung 

und Anwendung der Forschung 

Ich werde diese Vision eines anderen Unterrichts im Folgenden in einigen wesentlichen 

Punkten durch empirische Forschung untermauern (vgl. Wellenreuther 2004). Meine Frage 

ist: Was sagt empirische Forschung über einen effizienten Umgang mit Heterogenität aus? 

Auf diese Frage möchte ich anhand dreier Projekte genauer eingehen: 

1. Lesenlernen in Neuseeland (Wilkinson & Townsend 2000), 

2. Gruppenrallye nach Slavin (1996), und 

3. Nutzung formativer Leistungsbewertung (vgl. Black & Wiliam 2003). 

Zunächst möchte ich kurz erläutern, warum die Heterogenität der Schüler ein pädagogisches 

Problem ist. Die Heterogenität der Schüler manifestiert sich in folgenden Merkmalen: 

a) Wissensbasis: Schüler einer Klasse verfügen in den verschiedenen Wissensbereichen 

über unterschiedliche Kenntnisse, so dass für den einzelnen Schüler die jeweils 

zu lernende Informationsmenge unterschiedlich ist. 

1 In meinem Vortrag konzentriere ich mich auf die kognitiven Aspekte der Heterogenität. 

Mittwoch, den 2. März 2005 

Dr. Martin Wellenreuther – Institut für Pädagogik – Universität Lüneburg 

1


b) Intelligenz: Schüler unterscheiden sich außerdem darin, wie schnell sie Informationen 

aufnehmen, wie viele Informationen sie im Arbeitsgedächtnis speichern und 

wie effizient sie Informationen in ihr Langzeitgedächtnis integrieren können. 

c) Motivation: Ferner differieren Schüler in ihrer Lernlust, ihren Ängsten und in ihren 

Motivationen. Dies hat Auswirkungen auf den Umfang der Lerntätigkeiten in den 

verschiedenen Bereichen sowie auch auf die Fähigkeit, effektiv Informationen zu 

verarbeiten. 

d) Meta-Kognition: Für das Lernen sind ferner metakognitive Unterschiede in den Strategien 

und Verfahrensweisen der Problembearbeitung, der Problemlösung sowie der 

Fähigkeit, die Güte der eigenen Problemlösung kritisch zu beurteilen, bedeutsam. 

Durch Unterricht ist vor allem (a), (c), und (d) beeinflussbar. 

Die Heterogenität der Schüler hat also für schulisches Lernen Folgen. Schüler mit einem 

breiteren Vorwissen, großer Lernfreude, mit hochentwickelten metakognitiven Fähigkeiten 

oder mit großem intellektuellem Potential lernen bei gleichem Lernangebot mehr. Dieser 

Effekt ist unter der Bezeichnung „Matthäuseffekt“ bekannt, getreu dem Motto aus dem 

Matthäusevangelium: „Wer hat, dem wird gegeben.“ 

2 Individualisierung durch Bildung leistungshomogener Lerngruppen 

Ich kenne zwei Beispiele für einen effektiven Unterricht mit leistungshomogenen Lerngruppen: 

1) Die jahrgangsübergreifende Differenzierung in den ersten Grundschulklassen, und 

2) eine besondere Form des Leseunterrichts in Neuseeland. 

2.1 Jahrgangsübergreifende Differenzierung (vgl. Roßbach & Wellenreuther 

2002) 

Gutiérrez und Slavin (1992) betrachten in einem Forschungsüberblick insgesamt 57 Untersuchungen, 

in denen verschiedene Formen jahrgangsübergreifenden Unterrichts mit üblichem 

Unterricht in Jahrgangsklassen verglichen werden. Die Effektivität dieser verschiedenen 

Formen jahrgangsübergreifenden Unterrichts wurde in der Elementary School, d. h. 

in den ersten sechs Jahrgangstufen, untersucht (Gutiérrez und Slavin 1992, 367). 



2


Tabelle 1: Effektstärken in Abhängigkeit verschiedener Formen jahrgangsübergreifenden 

Unterrichts 

Heterogene 

Homogene Lerngruppen 

Differenzierungsform 

Lerngruppen 

/ organisatorischer ...in einem 

Rahmen 

Fach 

Unterrichtsmethode Direkte Instruktion) 

...in mehreren 

Fächern 

Direkte Instruktion 

Individualisierter 

Unterricht 

Nicht zuordenbar 

Effektstärken + 0,46 (7) + 0,34 (9) + 0,06 (15) 0,01 (6) 

In Klammern: Zahl der Studien, auf die sich die Berechnung der Effektstärken stützt. 

Wir sehen: Nur bei Kombination jahrgangsübergreifender Differenzierung mit homogenen 

Lerngruppen und direkter Instruktion werden positive Effekte im Vergleich zum traditionellen 

Unterricht in der Jahrgangsklasse festgestellt. Nur bei der direkten Unterweisung lernhomogener 

Gruppen ist der Wirkungsgrad der pädagogischen Maßnahmen des Lehrers 

groß, hier noch weiter zu differenzieren oder zu individualisieren ist ineffektiv. Programme, 

bei denen nur in einem Fach jahrgangsübergreifend differenziert wird, schneiden besonders 

positiv ab. Die restlichen Formen jahrgangsübergreifender Differenzierung, also die 

Kombination „Bildung jahrgangsübergreifender heterogener Gruppen“ + „innovative individualisierende 

Methoden“, erweisen sich als relativ ineffektiv. 

2.2 Lesenlernen in Neuseeland 

Bei der Darstellung des in Neuseeland üblichen Unterrichts beziehe ich mich auf einen Artikel 

von Wilkinson & Townsend (2000) über „best practice classrooms“. 

Neuseeland gehört nach PISA zu den Spitzenländern bezüglich der Lesekompetenz. Wilkinson 

und Townsend (2000) haben Experten-Lehrer untersucht, von denen aufgrund der 

Lernergebnisse ihrer Klassen aus früheren Jahren bekannt war, dass sie einen vorzüglichen 

Leseunterricht durchführen. 

Folgende Punkte sind für diesen Unterricht kennzeichnend: 

1) Einteilung der Unterrichtsmaterialien nach Kompetenzstufen: Nach dem Bericht von 

Wilkinson & Townsend (2000) werden die Lesebücher in Neuseeland nach dem Farbenrad 

grob in drei Schwierigkeitsstufen eingeteilt: Anfänger, erstes Lesen, und flüssiges Lesen. 

Innerhalb dieser Gruppen werden dann nach den Farben noch weitere Unterteilungen vorgenommen. 

Alle Lesematerialien außerhalb des Schulbuchs sind nach dem Farbenrad eingestuft. 

Die Entwicklung angepasster Unterrichtsmaterialien hat im Rahmen einer solchen Förderung 

die Funktion, den Lehrer zu entlasten, damit er sich auf die gezielte Förderung seiner 



3


Schüler konzentrieren kann. Die Lehrer werden nämlich durch die differenzierenden Arbeitsaufträge 

an die Gruppen schon genügend gefordert. 

2) Einteilung der Schüler in bis zu sieben homogene Lerngruppen: Um Schüler in die passenden 

Lerngruppen einzuordnen, werden Berichte von Lehrern, die die Schüler zuvor unterrichteten, 

eigene Beobachtungen in der ersten Unterrichtswoche sowie Ergebnisse von 

Tests berücksichtigt. Durch die stärkere Differenzierung in viele homogene Lerngruppen 

pro Klasse werden die Lehrer möglicherweise für die Größe der bestehenden Unterschiede 

stärker sensibilisiert. 

3) Lernziele des Leseunterrichts und zusätzliche Maßnahmen: Jeder Schüler soll in einer 

bestimmten Zeit zum Stadium des flüssigen Lesens geführt werden. Bei größeren Defiziten 

kümmert sich an jeder Schule zusätzlich eine Fachkraft individuell so lange um das Kind, 

bis die Defizite aufgeholt sind (vgl. Faust, 2002). Ferner wird der Lehrer in seinem Unterricht 

noch durch eine Hilfskraft zusätzlich unterstützt (Wilkinson & Townsend, 2000, S. 

465). 

Beim Lernziel „flüssiges Lesen“ handelt es sich um eine absolute Norm. Das Erreichen der 

Zwischenstufen zum Erreichen dieses Endziels ist klar geregelt: Ein Schüler muss beim Lesen 

einer Geschichte seiner Kompetenzstufe 95 % der Wörter richtig lesen, um in die 

nächst höhere Kompetenzstufe aufzusteigen. 2 Schüler steigen so von Kompetenzstufe zu 

Kompetenzstufe auf. 

Klassenmanagementprobleme: Eine effektive Unterrichtung von so vielen unterschiedlichen 

homogenen Lerngruppen, die nach einheimischen neuseeländischen Baumarten Rata, 

Karaka, Ponga, Manuka, Totara, Kowhai und Rimu benannt werden, setzt eine präzise 

Aufgabenverteilung im Morgenkreis voraus. Mrs. Brigham beginnt: “Gut, lasst uns zuerst 

auf die Aufgabentafel für heute sehen. Karaka soll sich die Geschichte „König Midas und 

das Goldene Vlies“ anhören. Ihr bekommt vier Blätter, und darauf sollt ihr die vier wichtigsten 

Ereignisse zeichnen. Über die Zeichnungen schreibt ihr eine passende Überschrift. 

Dann sollt ihr das Gedicht „der haarige Hund“ für eine öffentliche Darbietung lernen und 

danach habt ihr im Textbuch zu arbeiten. Ich möchte, dass Rimu zu mir zum Lesen 

kommt. Danach habt ihr Partnerlesen aus der Wahlbox, danach habt ihr Wortsuchen ... 

Totari und Kowhai nehmen sich Gedichte vor und lesen gemeinsam still, danach kommt ihr 

zu mir zum Lesen. Ponga und Manuka holen sich aus ihrem Regal ein Buch, lesen gemeinsam 

still ... Ben und Jordan, ihr sollt, falls ihr dazu Zeit habt, die Geschichte am Computer 

fertig schreiben ...“ (Wilkinson & Townsend, 2000, S. 460) 

2 In Deutschland wird eine soziale relative Norm verwendet: Es reicht den Lehrern, wenn die Mehrzahl der Schüler erfolgreich 

die Fibelaufgaben bewältigt. Da die kognitiven Voraussetzungen sehr unterschiedlich sind, gibt es im Hinblick auf diese 

relative Norm immer viele Schüler, die beim Erreichen dieser Norm Schwierigkeiten haben und versagen. Durch die Überprüfung 

der erreichten Kompetenz der einzelnen Schüler werden die Lehrer stärker für das Erreichen der Kompetenzstufen und 

der absoluten Norm „flüssiges Lesen“ sensibilisiert. In deutschen Schulen wird als normales Ergebnis hingenommen, wenn 

zwischen 20 und 30 % der Schüler in den ersten drei Schuljahren nicht lernen, Texte wirklich flüssig zu lesen. 



4


Vergleich: Neuseeländischer und deutscher Leseunterricht: 

1) In Neuseeland werden Lernmaterialien nach Schwierigkeit geordnet. „Im Gleichschritt 

marsch“ gilt in Neuseeland nur für die Lernaktivitäten der homogenen Lerngruppe. Wenn 

ein Schüler die Schwierigkeiten seiner Kompetenzstufe gemeistert hat, kann er in die 

nächsthöhere Kompetenzstufe aufsteigen. Dadurch wird sichergestellt, dass sich keine 

größeren Lücken im systematischen Wissensaufbau ergeben. In Deutschland gilt dagegen 

für die ganze heterogene Lerngruppe „im Gleichschritt marsch“. 

2) In Neuseeland geht es um das Erreichen flüssigen Lesens für möglichst alle Schüler. 

Das ist eine absolute, keine relative Norm. Schüler vergleichen sich hauptsächlich mit dieser 

absoluten Norm. Das Erreichen der Zwischenstufen zum Erreichen dieses Endziels ist 

klar geregelt: Ein Schüler muss, um in die nächst höhere Kompetenzstufe aufzusteigen, 

beim Lesen einer Geschichte seiner Kompetenzstufe 95 % der Wörter richtig lesen. Falls 

das Erreichen des End-Ziels „flüssiges Lesen“ gefährdet ist, werden massive Maßnahmen 

wie z. B. zusätzlicher individueller Unterricht durch eine dafür abgestellte Lehrkraft ergriffen. 

Deutsche Lehrer können für ihre Klassen am Ende der 2. Klasse gar nicht sicher angeben, 

wie viele Schüler nicht flüssig lesen können. In deutschen Schulen wird als normales Ergebnis 

hingenommen, wenn etwa 20 % der Schüler in den ersten zwei bis drei Schuljahren 

nicht lernen, Texte wirklich flüssig zu lesen. 

Vermutlich hängen die Erfolge des Lesenlernens in Neuseeland mit zwei Faktoren zusammen: 

(1) Die Durchführung von individuellen Lesetests ermöglicht eine genaue Platzierung der 

Schüler in einer leistungshomogenen Gruppe. 

(2) Durch diese Platzierung wird eine adaptive Strukturierung des Lernangebots erst möglich: 

Die Schüler können in den leistungshomogenen Gruppen Lernangebote in der Zone 

der nächsten Entwicklung erhalten. 

Die Durchführung von individuellen Lesetests vermitteln den Schülern das Gefühl, ein konkretes 

Ziel bis zur Meisterschaft erreicht zu haben, ohne dabei das zu erreichende Endziel 

aus dem Blick zu verlieren. Dadurch kann auf identitätsverletzende Informationen zum 

Rangplatz in der Klasse verzichtet werden. Diese Interpretation steht in Übereinstimmung 

mit den Ergebnissen einer experimentellen Studie von Butler (1988). Erhielten hier die 

Schüler keine Noten, sondern nur Kommentare, dann verbesserten sie ihre Leistungen. 

Die Gruppe, die Noten und Kommentare erhielt, zeigte ein signifikantes Absacken der Leistungen, 

ähnlich wie die Gruppe, die nur Noten erhielt. 3 

3 Was könnte in Deutschland gemacht werden, um diese Situation zu verbessern, wenn man nicht die neuseeländischen 

Bedingungen auf Deutschland übertragen kann? Ein erster Schritt zur Verbesserung dieser Situation wäre, Unterrichts- 



5


3 Individualisierung durch Bildung heterogener Lerngruppen: Die 

Gruppenrallye nach Slavin 

In der Gruppenrallye nach Slavin wird Heterogenität als Ressource für das Lernen aller 

Schüler, insbesondere der schwächeren Schüler genutzt. Gruppenrallyes eignen sich vor 

allem für die Einübung und Festigung von Inhalten, die zuvor vom Lehrer eingeführt und 

erklärt wurden. Sie eignen sich damit für ganz normalen Unterrichtsstoff. Insbesondere in 

Fächern wie Mathematik, Deutsch oder in den Fremdsprachen ergibt sich häufig die Notwendigkeit 

einer gezielten Einübung und Festigung von Inhalten, die zuvor vom Lehrer erklärt 

wurden. 

Zunächst werden heterogene Gruppen von vier bis fünf Schülern gebildet, die gleich leistungsstark 

sind. Diese Gruppen erhalten Namen (z. B. Quadrate, Mathe-Monster). Eine heterogene 

Zusammensetzung ist aus verschiedenen Gründen wichtig: 

• Sie stellt sicher, dass die stärkeren Schüler den schwächeren gezielt helfen können. 

• Sie schafft bessere Möglichkeiten zum Abbau ethnischer oder sozialer Vorurteile, weil 

Heterogenität auch soziale Heterogenität umfasst. 

Der normale Ablauf einer Gruppenrallye sieht folgendermaßen aus: 

• Klassenunterricht von 1 – 2 Stunden pro Woche: 4 Hierbei werden neue Inhalte eingeführt, 

Verfahrensweisen diskutiert, und die Regeln der Gruppenarbeit besprochen. 

• Gruppenlernen, 1 – 2 Stunden: Das Gruppenlernen findet in den heterogenen Viereroder 

Fünfergruppen statt. Die Schüler erhalten Aufgabenblätter und zugehörige Lösungsblätter 

5 (pro Gruppe jeweils zwei; vgl. Anhang). Innerhalb der Gruppen werden in 

materialien nach Kompetenzstufen zu ordnen und diese Materialien dann entsprechend der erreichten Kompetenzstufen 

bei den Schülern systematisch einzusetzen. Die LehrerInnen müssten dann aber bereit sein, wenigstens drei homogene 

Lerngruppen zu bilden und diesen dann unterschiedliche Lernaufgaben zu stellen. Dann müsste aber auch regelmäßig 

geprüft werden, ob die Schüler um eine Kompetenzstufe aufsteigen können. 

Ferner ließe sich die Wirksamkeit des deutschen Leseunterrichts erheblich verbessern, wenn man regelmäßig schon bei 

Schulbeginn jeden Schüler danach testen würde, ob er hinsichtlich des Lesen- und Schreibenlernens die erforderliche 

phonologische Bewusstheit schon entwickelt hat (vgl. Jansen, Mannhaupt, Marx & Skowronek 2002). Alle Schüler mit 

unzureichender phonologischer Bewusstheit müssten im ersten Jahr in diesem Bereich gezielt z. B. mit Hilfe des empirisch 

geprüften Programms von Forster und Martschinke gefördert werden (vgl. Forster & Martschinke 2001). Nach 

Forschungen, die wir in Lüneburg durchgeführt haben, können dann fast alle Schüler in den ersten beiden Schuljahren 

erfolgreich Lesen- und Schreiben lernen (vgl. Böer 2003). In dieser Studie wurden zunächst nach dem Bielefelder 

Screening die Schüler von Versuchs- und Kontrollgruppen ausgewählt, deren phonologische Bewusstheit für den Leseund 

Schreibunterricht zu gering ausgeprägt war. Nachfolgend wurden die ausgewählten Schüler der Versuchsgruppe 

nach dem Rundgang durch Hörhausen gezielt geschult, die Kinder der Kontrollgruppe (vergleichbare Schüler aus Parallelklassen) 

erhielten traditionellen Förderunterricht. Durch die gezielte Förderung konnten die Schüler der Versuchsgruppe 

in ihren Leistungen sich so stark verbessern, dass sie normal beschulbar waren. Die Ergebnisse waren trotz relativ 

kleiner Gruppen signifikant. 

4 Die Zeitangaben beziehen sich auf Fächer mit vier bis fünf Stunden Fachunterricht in der Woche (z. B. in einem Hauptfach 

wie Mathematik oder Deutsch). 

5 Die Vergabe von Antwortblättern hat den Sinn, den Schülern eine Möglichkeit zur Kontrolle ihrer Lösungen an die Hand zu 

geben. Die Schüler müssen natürlich den verantwortungsbewussten Umgang mit diesen Antwortblättern lernen. Wenn sie die 



6


Zweier- oder Dreiergruppen die Aufgaben bearbeitet, um danach sofort die Lösung mit 

den anderen Schülern zu vergleichen. Wenn ein Schüler eine Aufgabe nicht lösen kann, 

dann sind die anderen Mitglieder der Gruppe dafür verantwortlich, ihm die Lösung in 

einer Weise zu erklären, dass der Schüler diese Erklärung selbst mit eigenen Worten 

rekonstruieren kann. Der Lehrer hat darauf zu achten, dass die Schüler die Arbeitsblätter 

genau beantworten und sie die Lösungen nach den ausgehändigten Antwortbogen 

auch kontrollieren. 

• Leistungstest, Dauer ½ bis höchstens 1 Schulstunde. Ziel ist eine individuelle Leistungsprüfung. 

Für die Durchführung wird die Sitzordnung verändert, zur Vermeidung 

von Mogeln werden möglicherweise Paralleltests ausgehändigt. Eine Zusammenarbeit 

bzw. ein gegenseitiges Helfen ist hierbei nicht erlaubt. Durch ein spezielles Berechnungsverfahren 

wird sichergestellt, dass schwächere Schüler den gleichen Betrag zum 

Gruppenergebnis beisteuern können wie gute Schüler. Individuelle Leistungsverbesserungen 

zählen für das Gruppenergebnis am meisten. Dies wird aus der folgenden Berechnungstabelle 

deutlich, bei der Testergebnisse in Form von Lösungsprozentsätzen 

ausgedrückt werden. 

Berechnung der Punkte für das einzelne Team aufgrund der Testergebnisse (vgl. Slavin 

1995, S. 80) 

Individueller Test – Basistest (Vergleich von Lösungsprozentsätzen) 

Team erhält 

10 Punkte oder mehr schlechter 5 Punkte 

9 Punkte bis 0 Punkte schlechter 10 Punkte 

1 bis 9 Punkte besser 20 Punkte 

10 und mehr Punkte besser oder optimales Ergebnis 30 Punkte 

• Für jede Gruppe wird aufgrund der individuellen Testergebnisse ein Gesamtpunktwert 

gebildet. Wenn eine Gruppe dabei einen hohen Durchschnittswert erzielt, bekommt sie 

eine Urkunde, die in der Klasse ausgehängt wird. Der Lehrer sollte die Tests schnell, d. 

h. bis zur nächsten Stunde auswerten und die Ergebnisse mitteilen. 

• Rückmeldung an die Gruppen: Sowohl die individuellen Ergebnisse als auch die Gruppenergebnisse 

werden mitgeteilt. Alle Schüler mit maximalem Verbesserungswert sollten 

namentlich aufgeführt werden. Wichtig ist nicht nur der individuelle Erfolg des einzelnen 

Schülers, sondern der Erfolg der gesamten Gruppe. Die Gruppe hat ja auch et- 

Lösungen abschreiben, können sie im anschließenden Test nicht erfolgreich sein. Vielleicht müssen sie diese Erfahrung selbst 

machen. Im Unterricht kann der Lehrer natürlich auf den sinnvollen Umgang mit den Antwortbögen eingehen. 



7


was mit dem individuellen Erfolg zu tun. Entsprechend wird das Gruppenergebnis hervorgehoben 

(z. B. „Mathe-Monster wieder vorn“ oder „Die Quadrate haben aufgeholt“). 

Die Rückmeldung sollte sich allerdings nicht nur auf die Leistung, sondern auch auf den 

Prozess, wie die Leistung in den einzelnen Gruppen zustande gekommen ist, beziehen. 

Dazu ist erforderlich, dass der Lehrer sich während der Gruppenarbeit dazu Notizen 

macht. Zusätzlich kann am Ende der Gruppensitzungen ein Bogen an die Schüler ausgehändigt 

werden, auf dem sie ihre persönlichen Erfahrungen mit der Gruppe durch 

Ankreuzen deutlich machen können. 

Beispiel: 

Unsere Gruppe war heute 

Interessant .....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....langweilig 

Ruhig ...........0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....laut 

Feindselig ......0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....freundschaftlich 

Durcheinander ...0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....geordnet 

Aufmerksam ......0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....unaufmerksam 

Hat auf Fragen 

gut geholfen ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....schlecht geholfen 

Ich hatte 

...keine Lust, 

große Lust, .....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ....0 ...Fragen zu stellen 

Die Antworten können für die Rückmeldung der Testergebnisse zusätzlich ausgewertet 

werden. Über die Probleme in den Gruppen kann in der Klasse gesprochen werden, man 

kann allerdings auch die Ergebnisse der Befragung den Gruppen zur Beratung und Diskussion 

vorlegen. Die Gruppen sollten veranlasst werden, sich konkret erreichbare Ziele für 

eine Verbesserung der Gruppenarbeit zu setzen. Dazu kann der Lehrer auf spezielle Probleme 

der Zusammenarbeit in den Gruppen gesondert hinweisen (z. B. ein Schüler fühlt 

sich ausgegrenzt, ihm wird nur widerwillig geholfen). 

Die Interaktionsformen lassen insbesondere am Anfang meist zu wünschen übrig. Der 

Lehrer kann in der Klasse über einige Standards sprechen, die für die Gruppenarbeit bedeutsam 

sind, z. B. „Hören wir einander zu“; „Lassen wir einander ausreden“, „Ist es zu 

laut, stören wir die anderen durch unser Verhalten?“; „Fragen wir gegenseitig um Hilfe, 

wenn wir etwas nicht verstanden haben?“; „Geben wir uns Erklärungen, die der andere 



8


auch verstehen kann?“; „Behandle ich meine Gruppenmitglieder immer so, wie ich selbst 

von ihnen behandelt werden möchte?“ 

Durch die Festlegung der Gruppenzusammensetzung wird in bestimmtem Umfang auch 

festgelegt, welche Gruppen ein hohes und welche ein eher niedrigeres Entwicklungspotential 

haben. Manche Gruppen harmonieren sehr gut, manche weniger gut. Deshalb sollte 

nach einer bestimmten Zeit, – Huber (1985) schlägt sechs Wochen vor – die Zusammensetzung 

geändert werden, damit die Mitglieder der weniger erfolgreichen Gruppen eine 

neue Chance für einen Gruppenerfolg bekommen. 

Nach den Ergebnissen der Metaanalyse von Slavin handelt es sich bei der Gruppenrallye 

um eine effektive Unterrichtsmethode, die im sozialen und kognitiven Bereich zu deutlich 

besseren Ergebnissen als alternative Unterrichtsmethoden führt. Dieser Erfolg der Gruppenrallye 

kann auf verschiedene Faktoren zurückgeführt werden: 

1) Die Belohnung der Gruppen mit hohen durchschnittlichen individuellen 

Lernzuwächsen: Im Mittelpunkt steht der individuelle Lernfortschritt eines jeden 

Gruppenmitglieds. Hier kann die Gruppe nur ein gutes Ergebnis erzielen, wenn alle, 

auch die schwächeren, viel dazulernen. Wenn Gruppenprodukte zu erstellen sind, 

dann fühlen sich meist nur wenige Mitglieder der Gruppe für das Ergebnis verantwortlich, 

die schwächeren Schüler werden abgehängt, weil sie zum Gruppenprodukt 

wenig beitragen können (vgl. Salomon & Globerson 1989). 

Das Belohnungssystem lässt zu, dass alle Gruppen gut abschneiden. Dies scheint 

aus Motivationsgründen durchaus sinnvoll. Allerdings werden Leistungsverbesserungen 

besonders prämiert, und nicht das Erreichen absoluter Standards. Dies hat 

den Nachteil, dass man sich nach einer gewissen Zeit kaum noch weiter verbessern 

kann. Deshalb wäre es sinnvoll, das Erreichen präzise definierter Standards stärker 

zu honorieren. 

2) Optimale Lernsequenzierung: Die Strukturierung des Lernens in a) Präsentation 

und Erarbeitung neuer Inhalte im Rahmen direkter Instruktion, b) Einübung und 

Anwendung der neuen Inhalte in der Gruppenarbeit und c) Prüfung des individuellen 

Kenntnisstands entspricht einer optimalen Lernsequenzierung. 

„Lesenlernen in Neuseeland“ und „Gruppenrallye“ haben zwei Dinge gemeinsam: (1) Eine 

präzise Vorstrukturierung des Lernarrangements und (2) der Lernform angepasste Unterrichtsmaterialien. 

Um jeweils effektiv in den homogenen bzw. heterogenen Gruppen arbeiten zu können, 

müssen geeignete Unterrichtsmaterialien entwickelt bzw. ausgewählt werden. So ist ein 

effektives Lesenlernen nur möglich, wenn geeignete, nach Schwierigkeitsgraden differenzierte 

Unterrichtsmaterialien für jede homogene Lerngruppe zur Verfügung stehen. Nur 

durch diese Materialien ist der Arbeitsaufwand für den Lehrer überhaupt leistbar. 



9


Auch für die Gruppenrallye benötigt man geeignete, dieser Arbeit angepasste Unterrichtsmaterialien. 

Dazu gehören insbesondere Arbeitsblätter mit den zu bearbeitenden Aufgaben, 

Lösungsblätter, die den Teams zur Kontrolle ausgehändigt werden, und Tests, die 

das behandelte Wissen überprüfen (vgl. dazu das Beispiel Prozentrechnung im Anhang). 

Um diese Entwicklungsarbeit zu leisten, scheint es erforderlich, dass Lehrer untereinander 

über einen längeren Zeitraum intensiv miteinander kooperieren, um arbeitsteilig die benötigten 

Unterrichtsmaterialien auszuarbeiten. 6 

4 Individualisierung durch adaptiven Unterricht – das Projekt von 

Black & Wiliam (2003) 

Unter dem Stichwort „Assessment for Learning“ wurde 1998 in England ein Projekt ins Leben 

gerufen, das 

- von einer äußerst sorgfältigen Literaturrecherche über alle Faktoren, die im Zusammenhang 

mit formativer Leistungsbewertung eine Rolle für schulisches Lernen 

spielen, ausging, 

- und in dem Lehrer durch Lehrerfortbildungen trainiert wurden, bestimmte Aspekte 

dieser Forschungen auf ihren eigenen Unterricht zu übertragen. 

Zum Ausgangspunkt meiner Diskussion möchte ich eine Unterrichtsroutine nehmen, wie 

sie in den meisten Klassenzimmern üblich ist: Eine Unterrichtseinheit wird zu einem bestimmten 

Thema durchgeführt, den Schülern wird rechtzeitig angekündigt, dass eine Klassenarbeit 

zum Abschluss geschrieben wird, diese wird dann geschrieben und nach 14 Tagen 

bis drei Wochen zurückgegeben. Durch Noten wird dann den Schülern verdeutlicht, 

wie gut sie die gestellten Aufgaben erfüllt haben und die Arbeit wird kurz nachbesprochen: 

Die Schüler sollen die gemachten Fehler korrigieren, danach wird mit der Unterrichtseinheit, 

die direkt nach dem Schreiben der Klassenarbeit begonnen wurde, fortgefahren. 

Der vorrangige Zweck der Klassenarbeit besteht hier im Feststellen des Lernstands der 

Schüler. Man spricht hier von der summativen Funktion der Leistungsmessung. Leistungsbewertung 

im formativen Sinne nutzt dagegen Leistungsdaten zur Verbesserung 

des schulischen Lernens. Eine Untersuchung von Martinez & Martinez (1992) soll diesen 

Ansatz verdeutlichen. In dieser Untersuchung ging es um die Wirkung der Häufigkeit des 

Testeinsatzes auf das Lernen bei erfahrenen oder unerfahrenen Lehrern. Man ging von einem 

Mastery-Learning Ansatz aus. 

Die Unterrichtseinheit wurde in sieben Kapitel unterteilt, zu jedem Kapitel wurden Tests 

geschrieben: Entweder ein Test (Kontrollgruppen) oder je nach dem im Test erreichten 

6 Zur Verdeutlichung der für die Gruppenrallye benötigten Unterrichtsmaterialien vgl. die im Anhang dargestellten Beispiele 

sowie Slavin (1995, S. 168 f.) 



10


Leistungstand mehrere Tests. Die Lernenden konnten wählen, wie viele Tests sie bearbeiten 

wollten, als Mastery-Kriterium wurde „80 % der Aufgaben gelöst“ vorgegeben. Die abschließende 

Klausur konnte nur einmal geschrieben werden. 

Ergebnisse in der abschließenden Klausur (Mittlere Lösungsprozentsätze, Standardabweichungen, 

Stichprobengröße in Klammern) 

Häufigkeit des Testeinsatzes 

Qualifikation des Lehrers 

einmal 

häufiger bei Bedarf 

erfahrender, hochqualifizierter Lehrer 75,88 (15,27) 

(n = 23) 

normaler Lehrer 62,61 (19,88) 

(n = 18) 

82,44 (12,16) 

(n = 27) 

82,55 (10,54) 

(n = 20) 

Es zeigte sich ein signifikanter Effekt der Häufigkeit des Testeinsatzes. Der erfahrene Lehrer 

erreichte schon beim einmaligen Testen gute Ergebnisse. Erstaunlich scheint, dass bei 

einem Mastery-learning-Ansatz, bei dem Schüler zum gleichen Thema mehrere Tests 

schreiben können, der normale Lehrer ein viel besseres Ergebnis erreicht und unter dieser 

Voraussetzung kein Unterschied mehr zwischen erfahrenem, besonders qualifizierten Lehrer 

und weniger qualifiziertem Lehrer besteht. 

Bei der formativen Leistungsbewertung wird nachfolgender Unterricht durch Testergebnisse 

gesteuert. Die Unterrichtseinheit ist hier erst dann abgeschlossen, wenn die Schüler 

das, was zu lernen war, auch tatsächlich gelernt haben. Sicherlich: Dies macht mehr Aufwand, 

ist etwas kostspieliger, der Lernprozess dauert länger, aber für nachhaltiges Lernen 

ist diese Vorgehensweise effektiver. Viele Lernbereiche bauen aufeinander auf. Die Praxis, 

die abschließende Klassenarbeit als tatsächlichen Lernabschluss zu definieren, führt dazu, 

dass Schüler mit Lerndefiziten auch das darauf folgende Lernangebot nur bruchstückhaft 

aufnehmen können. 

Das Projekt von Black & Wiliam geht weit über diese Frage des Einsatzes von Klassenarbeiten 

und Tests hinaus. Es umfasst z. B. Fragen, 

- in welcher Weise ein lernwirksamer fragend-entwickelnder Unterricht zu gestalten 

ist, der eine möglichst hohe aktive Schülerbeteiligung bewirkt, 

- wie lernwirksame Rückmeldungen auf schulische Leistungen auszusehen haben, 

und 

- wie Schüler lernen, ihre eigenen Leistungen objektiv zu bewerten und sich realistische 

Leistungsziele zu setzen. 



11


Heterogenität von Schülerleistungen bezieht sich bei diesem Ansatz nicht nur auf die Frage, 

wie man im Unterricht mit unterschiedlichen Lernständen, Fähigkeiten und Fertigkeiten 

umzugehen hat. Im Mittelpunkt steht vielmehr die schlichte Frage, welche Faktoren allgemein 

zum Lernen im Unterricht beitragen. 

Ich möchte mich hier nur auf einige wesentliche Punkte konzentrieren. 

(1) Fragend-entwickelnder Unterricht: Der traditionelle fragend-entwickelnde Unterricht 

zeichnet sich durch eine rasche Abfolge von Lehrerfragen, Schülerantworten und 

Kommentaren des Lehrers dazu aus. Nach Rowe (1973) vergeht zwischen dem Stellen einer 

Frage und der Reaktion darauf im Durchschnitt knapp eine Sekunde. Es besteht also 

kaum Zeit, um in Ruhe über eine Sache nachzudenken. Entsprechend dominieren in diesem 

Unterricht dann auch Fragen, die schlichtes Wissen abfragen. In der Regel beteiligen 

sich an diesem Unterricht zwei bis drei gute, hochmotivierte Schüler, die anderen Schüler 

werden kaum erreicht. Man kann diese unbefriedigende Situation durch verschiedene 

Maßnahmen erheblich verbessern: 

- Man stellt weite Fragen, die den Schüler herausfordern, seine eigenen Gedanken zu 

einem Problem zu äußern: Statt „warum essen wir“? sollte man lieber fragen, „warum, 

glaubst du, essen wir?“ Im ersten Fall wird implizit behauptet, es gebe nur eine 

mögliche Antwort, im zweiten Fall wird nach der eigenen Auffassung gefragt, 

und die kann von der eigenen abweichen. Statt zu fragen „ist die 7 eine Primzahl“, 

sollte eher gefragt werden, „warum ist die 7 eine Primzahl?“ 

- Der Lehrer nimmt sich mehrere Sekunden Zeit, erst dann wird ein Schüler aufgerufen, 

- in manchen Fällen fordert der Lehrer die Schüler zuerst dazu auf, ein Problem mit 

dem Nachbarn zu diskutieren, bevor es in der Klasse diskutiert wird, 

- bei einem stärker individualisierenden Unterricht, in dem die Schüler einer Klasse in 

einem Halbkreis vor der Tafel versammelt werden, kann der Lehrer sich länger um 

die Schüler mit größeren Verständnisschwierigkeiten kümmern. 7 

Ein solcher fragend-entwickelnder Unterricht wird den individuellen Problemen, und damit 

auch der Heterogenität der Schüler, viel besser gerecht als ein kurzschrittiger und kurzatmiger 

fragend-entwickelnder Unterricht. Wenn hier dann viele Schüler Beiträge zum Unterricht 

leisten, wird durch diese aktive Beteiligung mehr gelernt. Zudem erfährt der Lehrer 

etwas über die Verständnisse der Schüler und kann seinen Unterricht darauf beziehen. Die 

Fragen und Antworten in einem solchen fragend-entwickelnden Unterricht bereiten dann 

das Lösungsverhalten beim Test zielgerichtet vor, der Zusammenhang zwischen dieser 

7 Vgl. dazu Hannemann (2004). Nach der Konzeption von Hannemann werden zunächst alle Schüler vor der Tafel im 

Halbkreis versammelt und in ein neues Gebiet eingeführt. Dann können die Schüler, die alles verstanden haben, selbstständig 

weiterarbeiten, während die anderen noch weitere Hilfen und Erklärungsstützen bekommen können. 



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Form des fragend-entwickelnden Unterrichts und der formativen Leistungsbewertung ist 

offenkundig. 

Allerdings setzt ein guter fragend-entwickelnder Unterricht voraus, dass die Schüler einiges 

zu den aufgeworfenen Fragen sagen können. 

(2) Rückmeldungen: Für Schüler sind präzise und verständliche Rückmeldungen wichtig, 

aus denen sie ersehen können, durch welche Bemühungen sie ihre Leistungen verbessern 

können. Der Lehrer kann Leistungsdefizite durch verschiedene Methoden feststellen: 

- Durch Analyse von Tests oder Klassenarbeiten, 

- durch genaue Durchsicht von Hausaufgaben, und 

- durch die Antworten im Rahmen eines fragend-entwickelnden Unterrichts. 

Wichtig ist dabei ein Lernklima, das Fehler und Fehlverständnisse als produktives Element 

im Lernprozess eines jeden Schülers auffasst. Solche Fehlverständnisse sind dann Ausgangspunkte, 

um im Unterricht durch Diskussion von Antworten das Lernen der Schüler zu 

erweitern. 

Rückmeldungen sind vor allem wichtig, weil Lehrer durch sie einen Zusammenhang zwischen 

dem persönlichen Lernstand der Schüler und dem, was noch zu lernen ist, herstellen 

können. Lernen nimmt dabei auf das individuell Gelernte Rücksicht. Lehrer, die Fehler 

ihrer Schüler sorgfältig studieren, können diese im nachfolgenden Unterricht aufgreifen. 

Dies ist vor allem in den Fällen wichtig, in denen ein Großteil der Schüler bestimmte Punkte 

nicht verstanden haben. Individuelle Rückmeldungen erscheinen dann sinnvoll, wenn 

bestimmte Fehler nur bei vereinzelten Schülern auftreten. In diesem Fall kann der Lehrer 

auch auf solche Schwierigkeiten eingehen. Er kann z. B. die betreffenden Schüler zu einer 

Gruppe zusammenfassen und diesen die fraglichen Punkte nochmals erklären. 

Eine wichtige Möglichkeit, individuelle Schwierigkeiten erst gar nicht aufkommen zu lassen, 

ist die systematische Arbeit mit Lösungsbeispielen (vgl. Sweller 1999; Stark 1999). Die dabei 

auftretenden inneren Vergleichsprozesse ersetzen zu einem großen Teil die sonst äußerlich 

sichtbaren Prozesse des Versuchs- und Irrtumslernens. Indem man dadurch dem 

Lerner selbst die Möglichkeiten der Beurteilung seines Lernstands durch Analyse der Lösungsbeispiele 

an die Hand gibt, erleichtert man die Arbeit des Lehrers, der eigentlich ja 

auf alle möglichen Missverständnisse durch Rückmeldungen antworten müsste. Der Vorteil 

der Verwendung verschiedener Lösungsbeispiele liegt darin, dass sie die Verknüpfung vielfältiger 

Kenntnisse demonstrieren. Der Schüler kann diese komplexe Leistung in Ruhe studieren, 

ohne dass die Möglichkeiten des Arbeitsgedächtnisses überfordert werden. Wenn 

dagegen, wie in der Mathematik oder im Grammatikunterricht häufig üblich, nach einer 

ersten Erklärung gleich von den Schülern erwartet wird, dass sie das Gelernte auf die Lösung 

von Aufgaben übertragen können, riskiert man einen steinigen Umweg, bis die beabsichtigten 

Lernziele erreicht werden. 



13


5 Zusammenfassung und Ausblick 

Welche Konsequenzen können nun aus den dargestellten Ansätzen für den praktischen 

Umgang mit Heterogenität gezogen werden? Ich möchte dazu drei Thesen formulieren: 

1) Unterrichtsmaterialien und individueller Lernstand müssen zusammenpassen. 

Die Unterrichtung homogener Lerngruppen führt dann zu positiven Ergebnissen, 

wenn diese Lerngruppen durch nach Schwierigkeit geordnete Unterrichtsmaterialien im 

Bereich der Zone der nächsten Entwicklung gefördert werden. Dabei sollte ein positives 

Förderklima geschaffen werden, das auf das Erreichen konkreter Ziele orientiert ist und 

nicht durch Vergleichsmessungen zu dem Leistungsstand der anderen Lerngruppen gestört 

wird. 

Ein gezieltes Fördern setzt immer voraus, dass die notwendigen kognitiven Voraussetzungen 

für den zu behandelnden Stoff erfüllt sind. Gegen diese Voraussetzung wird in 

Deutschland verstoßen, indem bei allen eingeschulten Kindern vorausgesetzt wird, dass 

sie zum Lesen- und Schreibenlernen z. B. über die erforderliche phonologische Bewusstheit 

verfügen. Wenn zu Schulbeginn standardmäßig das Bielefelder Screening 

(vgl. Jansen et al. 2002) durchgeführt würde und dann alle Schüler mit unzureichend 

entwickelter phonologischer Bewusstheit ein gezieltes Förderprogramm durchlaufen 

würden, könnte man dem Ziel, allen Schülern bis zum Ende des zweiten Schuljahrs flüssiges 

Lesen beizubringen, einen großen Schritt näher kommen. 

2) Die effektive Förderung der schwächeren Schüler setzt ein anderes System 

des Helfens, Erklärens und Beurteilens von Leistungen voraus. Wie die Gruppenrallye 

nach Slavin zeigt, ist die Unterrichtung heterogener Lerngruppen mit einem 

Motivationssystem effektiv, das die Förderung der schwächeren Schüler durch nochmaliges 

Erklären prämiert. Die Gruppe kann hier nur dann gewinnen, wenn möglichst alle 

Schüler, insbesondere aber die schwächeren, Leistungsverbesserungen erzielen. 

Ein entsprechendes Motivationssystem müsste auch für Lehrer in der Schule eingerichtet 

werden. In diesem System würden Lehrer dafür belohnt, wie viel sie ihren Kindern 

an Wissen und Können vermitteln, ohne dabei Angst und Schrecken zu verbreiten. Dazu 

müssten externe Leistungsprüfungen ihrer Schüler durchgeführt werden. Dabei sollten 

die Randbedingungen berücksichtigt werden (z. B. soziales Einzugsgebiet). Genauso wie 

in der Gruppenrallye letztlich nur zählt, was die individuellen Schüler als Leistung erbracht 

haben, sollte bei diesen externen Leistungsprüfungen nur zählen, was Lehrer unter 

mehr oder weniger widrigen Bedingungen bei ihren Schülern erreicht haben. 

3) Das derzeit praktizierte Phasenmodell des Unterrichts fördert oberflächliches Lernen. 

Nachhaltig gelernte, in vielfachen Kontexten angewandte, fest verankerte Inhalte und 

Fertigkeiten benötigen Zeit. Um die erforderliche Zeit zu gewinnen, müssen 



14


Tests zur Steuerung des nachfolgenden individuellen Lernangebots genutzt 

werden. Die Heterogenität der Schüler zwingt dazu, Dinge mehrfach und auf verschiedene 

Weise zu erklären. Dies muss nicht immer mit der ganzen Klasse erfolgen: Der 

Lehrer kann Schüler mit bestimmten Problemen zusammenfassen und Dinge nochmals 

erklären. Es geht dabei darum, die Adaptivität des Unterrichts zu erhöhen. Dies kann 

durch einen anderen fragend-entwickelnden Unterricht, durch einen gänzlich anderen 

Einsatz von Klassenarbeiten und Tests und durch einen anderen Gebrauch von Rückmeldungen 

auf Klassenarbeiten erfolgen. Bestimmte Formen des individualisierenden 

Unterrichts werden diesem Anspruch einer höheren Adaptivität des Unterrichts besser 

gerecht als ein gleichschrittig geplanter Frontalunterricht. 

Allerdings stellt ein wirksamer individualisierter Unterricht hohe Ansprüche an Lehrer: 

- Ein hohes Maß an Arbeitsorganisation, Strukturierung von Lernmaterialien, Einrichtung 

verbindlicher Regeln und Ritualen, leicht überschaubares Ablagesystem für 

Unterrichtsmaterialien. 

- Die Weiterentwicklung und Bereitstellung von Unterrichtsmaterialien zusammen mit 

Lösungsbögen und individuellen Tests. Vom Ergebnis dieser Tests wird das Weiterarbeiten 

abhängig gemacht. 

- Mehr Verantwortung für Schüler: Auch die Übergabe bestimmter Funktionen an 

ausgewählte Schüler erscheint sinnvoll, sei dies im Rahmen eines Tutorensystems 

oder eines Chefsystems. 

- Mehr Kooperation unter Lehrern, Präsenzpflicht nachmittags an der Schule, Schule 

als Lernort für Lehrer und Schüler. 

Eine stärkere Individualisierung ist m. E. nur unter ganz bestimmten Bedingungen wirksam. 

Zum Schluss eine kleine Randbemerkung: Noch immer ist die deutsche Pädagogik in weiten 

Teilen anti- bzw. nicht-empirisch. Charakteristisch für empirische Fundierungen sind 

Erfahrungsberichte. Sicherlich kann man durch alle Formen des offenen Unterrichts, z. B. 

durch Stationenarbeit, etwas erreichen und die Schüler haben auch ihren Spaß daran. Die 

interessante Frage ist aber doch, ob dadurch mehr erreicht wird – und zwar im Sinne von 

Lernen und Spaß - als durch alternative Unterrichtsformen. In unserer Untersuchung über 

die Wirksamkeit von Stationenarbeit erzielten die Schüler aus vier Klassen mit Stationenarbeit 

nach 10 Unterrichtsstunden 21 Punkte, die parallel mit der Methode der direkten 

Instruktion unterrichteten Klassen erzielten jedoch 32 Punkte. Bei einem Erfahrungsbericht 

wäre das Ergebnis mit den Stationenklassen gleichwohl als großer Erfolg gepriesen worden, 

weil gar kein Vergleichsmaßstab vorhanden ist (vgl. Hinrichs 2003). 

Deshalb gilt: So lange man sich in der deutschen Pädagogik nicht ernsthaft bemüht, den 

Anschluss an die international längst übliche empirisch-experimentelle Forschung zu ge- 



15


winnen, so lange wird man bei der Suche nach passenden Rezepten ratlos herumirren. 

Gerade jetzt ergibt sich die Chance, an den Universitäten und Hochschulen sowie in der 

nachfolgenden Praxisphase die Lehrerbildung grundlegend zu reformieren. Wir müssen 

insbesondere von der Vorstellung Abschied nehmen, mit dem Referendariat sei die Lehrerbildung 

abgeschlossen (vgl. Paine & Ma 1993; Stigler & Hiebert 1999). Lehrernovizen 

müssen auch nach dem Referendariat von guten, erfahrenen Lehrern lernen können. Dazu 

muss eine neue Kooperationskultur in den Schulen installiert werden, mit offenen Türen 

und wechselseitigen Hospitationen. In den Fächern werden Arbeitsgruppen gebildet, die, 

wie in Japan und China üblich, von Lehrern angeleitet werden, von denen aufgrund externer 

Leistungsüberprüfungen ihrer Schüler bekannt ist, dass sie „gute“ Lehrer sind. In diesen 

Arbeitsgruppen werden dann gemeinsam Unterrichtseinheiten entwickelt, diese im Unterricht 

erprobt und danach überarbeitet. Wie in jedem Bereich benötigen auch Lehrer bis 

zum Erreichen einer akzeptablen Professionalität mindestens 10 Jahre (vgl. Ericsson 

1996). In dieser Zeit müssen sie reflektierte, systematische Übungen durchführen. Im 

Englischen hat sich dafür der Begriff „deliberate practice“ eingebürgert. Eine derartige Professionalisierung 

im fortlaufenden Schulbetrieb wäre bei einer Präsenzpflicht für Lehrer 

von 36 Stunden oder bei Einführung von Ganztagsschulen sicherlich leichter als in einem 

Halbtagsschulsystem zu erreichen. Aber auch in einem Halbtagsschulsystem können viele 

Maßnahmen eingeleitet werden, um produktiv mit der vorhandenen Heterogenität der 

Schüler umzugehen. 

Literatur 

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998 a): Assessment and Classroom Teaching. Assessment 

and Education, 5, 7 – 73. 

Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998 b): Inside the Black Box. Raising Standards Through 

Classroom Assessment. Phi delta kappan: a Journal for the promotion of leadership in 

education. Vol. 80, S. 139-148. 

Black, Paul, Harrison, Christine, Lee, Clare, Marshall, Bethan & Wiliam, Dylan (2003): Assessment 

for Learning. Putting it into practice. Open University Press, Maidenhead. 

Böer, K. (2003): Diagnose und Förderung phonologischer Bewusstheit in Grundschulen – 

diskutiert an einer praktischen Erprobung in einer ersten Klasse der Grundschule 

Mühlenweg, Hannover. Unveröffentlichte Examensarbeit, Universität Lüneburg. 

Butler, R. (1988): Enhancing and undermining intrinsic motivation: the effects of taskinvolving 

and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of 

Educational Psychology, 58, 1-14 

Ericsson; K. Anders (1996): The Acquisition of Expert Performance: An Introduction to 

Some of the Issues. In: Ericsson; K. Anders (ed.): The Road to Excellence. The Acquisi- 



16


tion to Expert Performance in the Arts and Sciences, Sports and Games. Mahwah, New 

Jersey, S. 1 – 50. 

Faust, G. (2002): Pisa und die Grundschule. Interpretation der Befunde und mögliche Konsequenzen. 

Die Deutsche Schule, Bd. 94, No. 3, 300-317. 

Forster, M. & Martschinke, S. (2001): Leichter lesen und schreiben lernen mit der Hexe 

Susi. Übungen und Spiele zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Diagnose und 

Förderung im Schriftspracherwerb, Band 2. Donauwörth. 

Gutiérrez, R. & Slavin, R.E. (1992): Achievement effects of the Nongraded Elementary School: 

A best evidence synthesis. Review of Educational Research, Vol. 62, 333-376. 

Hannemann, Detlef (2004): Wege nach Rom. Praxishandbuch zur Individualisierung des 

Unterrichts in der Grundschule. Schneider Verlag Hohengehren. 

Hinrichs, Tatjana (2003): Stationenarbeit oder direkte Instruktion – ein empirischer Vergleich 

zweier Lernarrangements in vierten Grundschulklassen am Beispiel der Unterrichtseinheit 

„Die Spinne“. Unveröffentlichte Examensarbeit, Universität Lüneburg. 

Huber, G. L. (Hrsg.) (1985): 1: Lernen in Schülergruppen : A, Grundlagen. B, Organisationsmodelle 

und Materialien. In: Rotering-Steinberg, S. ... [Bearb.]. Pädagogischpsychologische 

Grundlagen für das Lernen in Gruppen: Studienbrief [Bearb.]. Deutsches 

Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen, Tübingen: Dt. Inst. für Fernstudien. 

Jansen, H., Mannhaupt, G., Marx, H. & Skowronek, H. (2002 2 ): BISC. Bielefelder Screening 

zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Göttingen: Hogrefe. 

Martinez, J.G.R. & Martinez, N.C. (1992): Re-examining repeated testing and teacher effects 

in a remedial mathematics course. British Journal of Educational Psychology, Vol. 

62, 356 – 363. 

Paine, L. & Ma, L. (1993): Teachers Working together: A Dialogue on organizational and 

cultural perspectives of chinese teachers. International Journal of educational Research, 

19/8, 675-718. 

Roßbach, H.-G. & Wellenreuther, M. (2002): Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von 

Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In: Heinzel, F. & Prengel, A. 

(Hrsg.): Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Jahrbuch 

Grundschulforschung 6, Opladen, 44 – 57. 

Salomon, G. & Globerson, T. (1989): When Teams do not Function the way they ought to. 

International Journal of Educational Research, Vol. 13, 89-99. 

Slavin, R. E. (1995 2 ): Cooperative Learning. Theory, Research, and practice. Ayllon and 

Bacon. Boston et al. 

Slavin, R. E. (1996): Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger. 

Stark, R. (1999): Lernen mit Lösungsbeispielen. Göttingen. 

Stigler, James W. & Hiebert, James (1999) The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s 

Teachers for Improving Education in the Classroom. Free Press, New York. 



17


Sweller, J. (1999): Instructional Design in Technical Areas. Australian Education Review 

No. 43. Acer Press, Camberwell, Victoria. 

Wellenreuther, M. (2004): Lehren und Lernen – aber wie? Empirisch-experimentelle Forschungen 

zum Lehren und Lernen im Unterricht. Grundlagen der Schulpädagogik, Band 

50. Schneider Verlag Hohengehren. 

Wilkinson, I. A. G. & Townsend, M. A. R. (2000): From Rata to Rimu: Grouping for instruction 

in best practice New Zealand classrooms. The Reading Teacher, Vol. 53, No. 6, 460- 

471. 



18


Anhang: Der Gruppenrallye angepasste Unterrichtsmaterialien 

Für die Gruppenrallye müssen vorhandene Unterrichtsmaterialien modifiziert werden. Slavin 

schätzt dies als nicht besonders schwierig ein. Nachdem er darauf hinweist, dass in der 

John Hopkins Universität in seinem Institut umfangreiche Unterrichtsmaterialien für die 

Gruppenrallye für die verschiedensten Fächer und Klassenstufen entwickelt wurden, die 

erworben werden können, schreibt er: 

„However, it is quite easy to make your own materials. Simply make a worksheet, a worksheet 

answer sheet, and a quiz for each unit you plan to teach. Each unit should occupy 

three to five days of instruction.” (Slavin 1995, S. 74) 

Materialien für die Gruppenrallye (nach Slavin 1995, S. 168) 

Arbeitsblatt für die Prozentrechnung 

Ergänze! 

1. 5/8 = __________% 

2. 0,233 = ____________% 

3. 4 7/8 = _______________% 

4. 3/1000 = _____________% 

5. 16/25 = ______________% 

Ergänze! 

16. 24 = _______% von 96 

17. 6 = 48 % von _______ 

18. ______ = 125 % von 86 

19. 0,5 = ________ % von 20 

20. 15 = 0,2 % von _______ 

Schreibe als gemischte Zahl oder als einfachen, 

gekürzten Bruch 

21. ______ = 0,2 % von 2,5 

Ergänze! 

6. 28 % 

22. 12 = ______% von 3 

7. 105 % 

23. 5,76 = 6 % von ______ 

8. 0,72 % 

24. ______ = 6 % von _______ 

9. 2 1/5 % 

25. 3,5 = _______ % von 40 

10. 7,5 % 

Schreibe als Dezimalzahl 

11. 342 % 

12. 6 ½ % 

13. 27 1/9 % 

14. 4,63 % 

15. 1/8 % 

26. John hat von der Bank 175 $ zu einem Zinssatz von 10 % im Jahr ausgeliehen. 

Wie groß ist der gesamte Betrag, wenn John den Kredit nach 18 Monaten zurückzahlen 

will? 



19


27. Sally arbeitet 15 Minuten an der Geschichtslektion, an den Matheaufgaben 20 Minuten 

und benötigte 1 ½ Stunden für das Schreiben eines Aufsatzes. Welchen 

prozentualen Anteil benötigte sie für die Matheaufgaben? 

28. Wenn ein Goldschmied für die Herstellung eines Rings Kosten von 15 $ hat und 

den Ring für 30 $ verkauft, wie hoch ist dann der Profit in Prozent, bezogen auf 

die Kosten? 

29. Zwei Löffel Erdnussbutter enthalten 9 Gramm Protein. Dies entspricht 15 % des 

täglichen Kalorienbedarfs. Wie viel Protein benötigt Dein Körper täglich? 

30. Zwei Löffel Erdnussbutter enthalten außerdem 0,8% des täglichen Bedarfs an Vitamin 

A. Wie viele Löffel Erdnussbutter musst Du essen, um den täglichen Bedarf 

an Vitamin A zu decken? 

Lösungsblatt 

1. 62,5 % 11. 3/40 21. 0,005 

2. 23,3 % 12. 0,065 22. 400 % 

3. 487,5 % 13. 3,42 23. 96 

4. 0,3 % 14. 0,463 24. 84 

5. 64 % 15. 0,00125 25. 8 ¾ % oder 8,75% 

6. 7/25 16. 25 % 26. 201,25 $ 

7. 1 1/20 17. 12,5 27. 16 % 

8. 9/1250 18. 107,5 28. 100 % 

9. 11/500 19. 2,5 29. 30 Gramm 

10. 3/40 20. 7500 30. 250 Löffel 



20


Test dazu 

Ergänze! 

1. 7/25 = ______ % 

2. 7,293 = _______% 

3. 3 5/16 = _______ % 

4. 1/250 = ________% 

5. 2 2/125 = _______% 

…..--> Der Test enthält parallele Aufgaben zum Arbeitsblatt! 

Lösungsbogen 

1. 28 % 

2. 729,3 % 

3. 331,25 % 

4. 0,4 % 

5. 201,6 % 

…. 

Lehrer sollten also, wenn sie die Gruppenrallye einsetzen wollen, zunächst in Kooperation 

diese Materialien entwickeln, also 

1. Arbeitsbögen, 

2. Zugehörige Lösungsbögen, 

3. zum Arbeitsbogen parallele Testaufgaben 

4. Zugehörige Lösungsbögen. 



21




22

Symposion 2005 - Vortrag Faulstich-Wieland 

Prof. Dr. Hannelore Faulstich-Wieland 

Lernen Mädchen und Jungen anders? Befunde und praktische 

Konsequenzen 

Vortrag auf dem Symposion „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht“ am 

2.3.2005 im Rahme der didacta in Stuttgart 

Ausgangspunkt für dieses Symposion ist die im OECD-Bildungsbericht vom September 2004 

formulierte Forderung nach einem kompetenten Umgang mit Heterogenität als Mittel zur 

Verbesserung von Unterricht und Schule. 

Betrachtet man sowohl die seit zwanzig Jahren wieder geführte Koedukationsdebatte wie 

auch die Schulprogramme, in denen Aussagen zu einer geschlechterbewussten Arbeit getroffen 

werden (vgl. Koch-Priewe 2002), so zielen die empfohlenen Maßnahmen überwiegend 

auf eine Geschlechtertrennung, stellen also eine Absage an Heterogenität und ein Setzen 

auf (vermeintliche) Homogenität dar. 

Es stellt sich folglich die Frage, ob dies für den Abbau von Geschlechterungleichheiten gerechtfertigt 

ist. Um diese Frage zu beantworten, will ich folgendermaßen vorgehen: 

Zunächst soll kurz aufgezeigt werden, welche Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern 

zu finden sind – dies mache ich an der Bildungsteilhabe, an Fachpräferenzen und an Leistungen 

fest. Es kann bereits an dieser Stelle gesagt werden, dass sich sehr wohl Ungleichheiten 

finden lassen, die jedoch keineswegs nur mädchenbenachteiligend sind. Die im Titel 

für diesen Vortrag gestellte Frage „lernen Mädchen und Jungen anders?“ zielt allerdings 

nicht primär auf unterschiedliche Ergebnisse, sondern auf den Prozess des Lernens selbst. 

In einem zweiten Schritt geht es deshalb darum, nach Befunden für solche Unterschiede zu 

suchen. Da wird man nicht wirklich fündig. Dennoch lassen sich Erkenntnisse zum Zusammenhang 

von Interesse und Leistung aufzeigen, die wiederum auf Geschlechterdifferenzen 

verweisen. Interessant ist dann die Frage, wie es zu solchen Differenzen kommt – hierfür 

benötigen wir eine angemessene Gendertheorie. Die will ich in einem dritten Schritt kurz 

skizzieren. Es handelt sich dabei um die sozialkonstruktivistische Annahme des doing gender. 

Im vierten Schritt zeige ich an ausgewählten Beispielen, wie doing gender im heutigen 

Schulalltag funktioniert. An einigen Maßnahmen zur Mädchen- bzw. Jungenförderung wird 

aufzuzeigen sein, wie durch die Dramatisierung von Geschlecht Paradoxien entstehen, die 

den Absichten der Pädagoginnen und Pädagogen zuwiderlaufen. 

Abschließend sollen einige Konsequenzen für den Umgang mit Geschlecht im Schulalltag 

gezogen werden. Diese verstehe ich als Entdramatisierung von Geschlecht – oder eigentlich 

richtiger als die Herstellung einer Balance von Dramatisierung und Entdramatisierung. 

1


1. Geschlechterungleichheiten im heutigen Bildungssystem 

Betrachtet man nur die Geschlechterverhältnisse bei den Schulabgängern, so waren 2002 

von denjenigen, welche die Schule mit Beendigung der Vollzeitschulpflicht ohne Abschluss 

verließen, 36,2% weiblich. D.h. fast Zweidrittel der Jugendlichen ohne Schulabschluss sind 

junge Männer. Von denen, die eine Hochschulreife erwarben, waren 53,1% weiblich, also 

deutlich mehr als die Hälfte (bmb+f 2004, S. 92/93). Auch der Anteil der Realschülerinnen 

liegt bei 51,9% (ebd., S. 92). Junge Frauen verlassen also die allgemeinbildenden Schulen 

wesentlich besser ausgebildet als junge Männer. 

Allerdings sind die Fachwahlen in den Schulen wie an den Universitäten bei den Geschlechtern 

sehr ungleich – mit einem klaren Überhang der Frauen in den Geistes- und Sozialwissenschaften 

und einem ebenso klaren Überhang der Männer in den Naturwissenschaften 

und der Technik. Diese Interessenunterschiede korrespondieren mit Leistungsunterschieden, 

die – wie die Internationale Grundschule-Lese-Untersuchung gezeigt hat - bereits am Ende 

der Grundschule vorhanden sind (vgl. Bos u.a. 2003) und – wie den PISA-Studien zu entnehmen 

ist - sich am Ende der Sekundarstufe eher noch verfestigt haben. 

An den aktuellen PISA-Ergebnisse (PISA-Konsortium Deutschland 2004) will ich dies kurz 

verdeutlichen. Wie schon im Jahr 2000 schneiden die Mädchen in der Lesekompetenz signifikant 

besser ab als die Jungen, ihr Mittelwert liegt 42 Punkte über dem der Jungen (vgl. Tab. 

1). In Mathematik dagegen sind die Jungen signifikant besser, allerdings beträgt der Abstand 

nur neun Punkte. Auch in den Naturwissenschaften erreichen die Jungen sechs Punkte 

mehr, diese Differenz ist jedoch nicht signifikant – ebenso wenig wie der sechs Punkte 

betragende Vorsprung der Mädchen beim Problemlösen. 

Schaut man genauer differenzierter auf die Ergebnisse und vergleicht wenig kompetente 

Jugendliche einerseits und kompetenzstarke andererseits hinsichtlich der Geschlechtszugehörigkeit, 

dann finden wir sowohl Risikoschülerinnen wie Risikoschüler (vgl. Tab. 2). Etwa ein 

Zehntel aller 15jährigen müssen als hoch risikobelastet gelten, weil sie in allen Basiskompetenzen 

auf oder unter den beiden unteren Kompetenzstufen liegen – dies sind 11,9% der 

Jungen und 9,7% der Mädchen. Für ein gutes Fünftel bis fast ein Viertel beider Geschlechter 

gilt dies in der Mathematik sowie in den Naturwissenschaften. Im Problemlösen gehören 

12,8% der Mädchen und 15,1% der Jungen dazu. In allen Bereichen finden wir mehr Jungen 

als Mädchen, besonders groß ist die Differenz in der Lesekompetenz: Hier übersteigt der 

Anteil der Risikoschüler mit 28% den der Risikoschülerinnen um 11,7 Prozentpunkte. 

Ebenfalls etwa ein Zehntel der Jugendlichen befindet sich in allen Kompetenzbereichen auf 

den oberen Stufen, auch hier sind es etwas mehr Jungen als Mädchen. Erfreulicherweise 

gehört in den Naturwissenschaften ein gutes Drittel zu den kompetenzstarken, beim Problemlösen 

sind dies ein gutes Fünftel. Am schlechtesten schneidet hier die Mathematik ab, bei 

der auch die Differenzen zwischen den Geschlechtern deutlich sind: Der Anteil der Mädchen 

2


liegt mit 14,3% um 4,1 Prozentpunkte unter dem der Jungen. In der Lesekompetenz allerdings 

wiederholt sich die Schwäche der Jungen: 38,6% der Mädchen, aber nur 24,7% der 

Jungen sind hier kompetenzstark. 

Die PISA-Autoren verweisen darauf, dass sich Geschlechterunterschiede in den Naturwissenschaften 

auch hinsichtlich verschiedener kognitiver Kompetenzen zeigen lassen: Mädchen 

sind besser, wenn es darum geht, „eine getroffene Entscheidung oder vorgenommene 

Bewertung zu begründen“ (ebd., S. 125). In der „Kompetenz zur aktiven Verbalisierung naturwissenschaftlicher 

Sachverhalte“ (ebd., S. 124) übertreffen sie ebenfalls die Jungen. Jungen 

dagegen sind „im numerischen und graphischen Repräsentationsmodus sowie beim 

konvergenten Denken besser“ (ebd., S. 141). Deutlich überlegen sind sie beim Umgang mit 

mentalen Modellen, d.h. bei der Fähigkeit, komplexe naturwissenschaftliche Sachverhalte in 

eine räumlich-geometrische Vorstellung zu übersetzen. Dieses Profil zeigt sich im Prinzip auf 

allen Leistungsniveaus, wenn man die Kompetenzen nach Quartilen aufteilt (vgl. Abb. 1). 

Dabei nimmt der Vorsprung der Mädchen mit höheren Leistungen ab, während der Vorsprung 

der Jungen zum Teil erst entsteht oder mit zunehmendem Leistungsniveau größer 

wird. Trotzdem betonen die PISA-Autoren ausdrücklich, „dass die Geschlechterunterschiede 

im Gesamttest und der Gesamtpopulation verschwindend klein beziehungsweise in substanzieller 

Größe nur im obersten Quartil vorhanden sind“ (ebd., S. 142). 

Fragen wir im nächsten Schritt, ob es Hinweise darauf gibt, dass solche Differenzen Ergebnis 

unterschiedlicher Lernprozesse sind? 

2. Lernen Mädchen und Jungen anders – lesen und rechtschreiben? 

Die Behauptung, dass Mädchen und Jungen anders lernen, ist einem Sammelband von Sigrun 

Richter und Hans Brügelmann (1994) zu entnehmen – er lautet etwas sybillinisch „Mädchen 

lernen anders lernen Jungen“. Aufgezeigt wird darin, dass die Rechtschreibleistungen 

bei Wörtern, die dem Alltagsgebrauch der Kinder entnommen sind, deutlich besser sind – 

und dies gilt geschlechterdifferent, d.h. Jungen haben einen anderen „Lieblingswortschatz“ 

als Mädchen. Ähnliches konnte die aktuellere IGLU-Studie aufzeigen. Die Autoren vermuten, 

dass diese Ergebnisse „für ein wenn auch nur leichtes, interessengeleitetes Lernen spezifischer 

Wörter“ sprechen (Bos u.a. 2003, S. 249, vgl. auch Schwippert u.a. 2004). Carolin Picker, 

die Schreibproben von 124 Kindern mit der Aachener Fehleranalyse zur Rechtschreibung 

ausgewertet hat, findet Differenzen, nach denen Jungen Wörter korrekter schreiben, 

die Kompositionen sind (Tor+wart), während Mädchen bessere Leistungen bei Wörtern 

erbringen, in denen Flexionen vorkommen (bekomm-t) (Picker 2004). 

Während die zuerst genannten Ergebnisse eine theoretisch plausible Erklärung für die gefundenen 

Differenzen anbieten – nämlich die Bedeutung von Motivation und Interesse für 

Leistung -, gibt es bei Picker keine Interpretation. Damit aber dramatisiert sie einen Unterschied, 

der möglicherweise irrelevant ist – Bettina Dausien hat auf das methodische Problem 

3


aufmerksam gemacht, dass in der Regel nicht geklärt ist „wie die Signifikanzkriterien definiert 

werden, um eine beobachtete und den Regeln entsprechend anerkannte Differenz als ‚Beweis’ 

gelten zu lassen, wie ‚groß’, ‚schwer’ oder ‚dick’ die Differenz also sein muss, um theoretisches 

Gewicht zu haben“ (Dausien 1999, S. 227). 

Die neue PISA-Studie beinhaltet auch den Versuch, emotionale und motivationale Faktoren 

für die Beschäftigung mit Mathematik – dem Schwerpunkt dieser PISA-Erhebungswelle - zu 

erfassen. Erfragt wurden Freude und Interesse an Mathematik, Mathematikangst, Leistungsmotivation 

und instrumentelle Motivation, sich mit Mathematik z.B. im Hinblick auf Berufs- 

und Karriereaussichten zu befassen. Transformiert man die Skalenwerte so, dass sie 

im nationalen Durchschnitt einen Mittelwert von 0 haben und dass zwei Drittel der Schülerinnen 

und Schüler Skalenwerte zwischen –1 und +1 aufweisen, dann lassen die nach Geschlecht 

ausgewiesenen Daten erkennen, dass Mädchen und Jungen sich in allen Variablen 

unterscheiden (vgl. Abb. 2). 

Mädchen sind weniger an Mathematik interessiert – wobei insgesamt nur etwa die Hälfte der 

Jugendlichen Freude an Mathematik bekundet (PISA-Konsortium Deutschland 2004, S. 

203). Sie sind weit weniger davon überzeugt, Mathematik für ihre Zukunft brauchen zu können. 

Wenngleich die deutschen Jugendlichen vergleichsweise wenig Mathematikangst zeigen, 

so findet sich diese eher bei den Mädchen als bei den Jungen. Auch haben sie ein 

deutlich geringeres Selbstvertrauen als die Jungen, d.h. sie glauben weniger von sich, Mathematik 

z.B. schnell lernen zu können oder sich die Lösung von mathematischen Aufgaben 

zuzutrauen. 

Betrachtet man die Selbsteinschätzungen der verschieden kompetenten Jugendlichen in 

Bezug auf das Fach Mathematik (Abb. 3 und 4), dann bleiben zwar Geschlechterdifferenzen 

bestehen, aber es steigt bei den kompetenzstarken Mädchen sowohl das Interesse wie das 

Selbstvertrauen deutlich an und sinkt die Mathematikangst ebenso deutlich ab. Nach wie vor 

allerdings bleibt der zukunftsbezogene Nutzen der Mathematik für sie unterdurchschnittlich. 

Bei den kompetenzschwachen Jugendlichen steigt die Mathematikangst vor allem bei den 

Jungen, während das Selbstvertrauen bei beiden Geschlechtern erheblich sinkt. 

Diese Erkenntnisse lassen sich für die Veränderung des Unterrichts m.E. nutzen – verweisen 

sie doch darauf, sich verstärkt auch mit den emotionalen und motivationalen Aspekten des 

Fachunterrichts auseinander zu setzen. Zugleich sollten sie nicht dazu verleiten, die Mädchen 

den Jungen gegenüber zu stellen. Statt einer Homogenisierung nach Geschlecht gilt es 

mit Heterogenität umzugehen: Je genauer man hinschaut, umso eher wird man die individuellen 

Differenzen erkennen können – auf sie adäquat zu reagieren, trägt auch zur Geschlechtergerechtigkeit 

bei. 

Dies möchte ich allerdings im nächsten Schritt mit der Skizzierung einer Gendertheorie noch 

etwas genauer ausführen. 

4


3. Doing gender 

Alltägliches Verhalten unterliegt einem ständigen Bewertungsprozess, durch den Interaktionspartner 

wechselseitig Einfluss aufeinander nehmen und die soziale Ordnung ebenso wie 

die individuelle Entwicklung produzieren und reproduzieren. Erving Goffman hat solche Interaktionsrituale 

minutiös beobachtet und beschrieben (Goffman 1986). Candace West und 

Don Zimmerman, die als erste vom doing gender, nämlich der Herstellung und ständigen 

interaktiven Reproduktion von geschlechtsangemessenem Verhalten, gesprochen haben, 

sehen in der Bewertung – also in der Frage nach der Geschlechtsangemessenheit - das entscheidende 

Moment. Allerdings geht es durchaus nicht darum, sich normativ korrekt zu verhalten 

– so wie es sich für eine Frau oder einen Mann idealerweise „gehört“, sondern das 

Verhalten eines Menschen kann immer vor der Folie der Geschlechtszugehörigkeit beurteilt 

werden. Doing gender „is to engage in behavior at the risk of gender assessment“ (West/ 

Zimmerman 1991, S. 23). 

Zentral an diesem Ansatz ist die Annahme, dass nicht eine biologische oder natürliche Anlage 

das Verhalten steuert, sondern die Interaktionen und der soziale Kontext entscheidend 

dafür sind, ob sich eine Person als „weiblich” oder „männlich” darstellt und/oder so wahrgenommen 

wird. Der Glaube an eine natürliche biologische Steuerung des Geschlechts – der 

es uns so schwer macht, doing gender als interaktionelle Leistung zu begreifen - wird durch 

drei „axiomatische Basisannahmen“ (Hirschauer 1989, 1993, 1994) gespeist: 

‣ Die Annahme der Konstanz – wir unterstellen, dass ein Mensch, der uns heute als Frau 

begegnet, nicht morgen als Mann auftritt, wir gehen also von einer lebenslangen Gültigkeit 

der Geschlechtszugehörigkeit aus. 

‣ Die Annahme einer Naturhaftigkeit von Geschlecht – Geschlecht wird an körperlichen 

Merkmalen festgemacht, insbesondere an den äußeren Geschlechtsmerkmalen. Dabei 

sehen wir davon ab, dass diese Merkmale in der alltäglichen Interaktion normalerweise 

nur bedingt erkennbar sind. 

‣ Die Annahme der Dichotomizität – wir kennen nur eine polare Zugehörigkeit, man ist 

entweder weiblich oder männlich, jedoch nichts dazwischen oder jenseits davon. 

Diese Annahmen erleichtern uns die Darstellung der Geschlechtszugehörigkeit, denn im 

alltäglichen Umgang vertrauen wir der „moral certainty“ (West/ Zimmerman 1991, S. 19) und 

kategorisieren Menschen nach dem Geschlecht gemäß einem „if-can“-Test: „This test stipulates 

that if people can be seen as members of relevant categories, then categorize them 

that way“ (ebd., S. 20). Solange wir nicht Grund für ernsthafte Zweifel haben, genügt der 

Augenschein der ersten Zuordnung zum weiblichen oder männlichen Geschlecht, um jemand 

als Frau oder Mann zu akzeptieren. Wir sorgen jedoch auch dafür, uns so zu geben, 

dass ein Erkennen unserer Geschlechtszugehörigkeit „sofort” möglich ist und wir erwarten 

gleiches von unserem Gegenüber. In der Interaktion halten wir diese Balance, wir benehmen 

5


uns also im Rahmen der Bewertungsmaßstäbe, die unser Handeln als angemessen erscheinen 

lassen. Unstimmigkeiten treten dabei „natürlich“ auf, weil die Verhaltensspielräume 

durchaus groß und eben nicht strikt vorgegeben sind. Wir verfügen aber über die Fähigkeiten, 

mit diesen Spielräumen gekonnt umzugehen. Wir können auch sehr wohl bewusst gegen 

Zuschreibungen verstoßen, bewegen uns dann aber auf dem schmalen Grat zwischen 

der Anerkennung als „außergewöhnlicher Frau“ und der Diskriminierung als „Mann-Weib“. 

Man kann also festhalten: In unserem alltäglichen Verhalten präsentieren und aktualisieren 

wir die Geschlechterdifferenz. Insofern kann man die von West/ Zimmerman aufgestellte 

Omnirelevanz-Annahme bestätigen: Geschlecht spielt immer eine Rolle, ob wir das wollen 

oder nicht. Trotzdem verändern sich die kulturellen Formen von gender – gibt es je nach 

historischer und gesellschaftlicher Situation höchst unterschiedliche Bestimmungen dessen, 

was „accountable“ – geschlechtsangemessen - ist (vgl. Robak 1988, Wetterer 1995). 

Neben den genannten „Basisannahmen“ gibt es weitere Aspekte des Arrangements der Geschlechter, 

die für überdauernde Zuschreibungen sorgen und doing gender erleichtern. Erving 

Goffman hat sie als „institutionelle Reflexivität“ bezeichnet. Die Etablierung paralleler 

Organisationen stellt beispielsweise eine solche institutionelle Reflexivität dar, welche die 

Herstellung von Differenzen besonders gut erlaubt: 

„Wie bei den parallelen Organisationen, die sich an anderen binären sozialen Klassifizierungen 

festmachen – Schwarze–Weiße, Erwachsene–Kinder, Offiziere–Rekruten und so 

weiter -, bietet die auf dem Geschlecht basierende parallele Organisation einen leicht 

handhabbaren Ausgangspunkt für die Etablierung einer unterschiedlichen Behandlung der 

Geschlechter“ (Goffman 1994, S. 114). 

Goffman bringt als Beispiel aus dem schulischen Raum die Praxis, die Kinder sich nach 

Mädchen und Jungen getrennt aufstellen zu lassen, bevor sie die Klassenräume betreten 

dürfen. 

„Wenn Kinder einmal dazu gebracht wurden, nach Geschlechtern getrennte Schlangen zu 

bilden, dann kann auch leicht veranlasst werden, dass die weibliche vor der männlichen 

Schlange ins Haus geht, vermutlich um dem ‚zarteren’ Geschlecht beim Verlassen der 

rauen Außenwelt den Vortritt zu geben und umso beiden Geschlechtern eine kleine Lektion 

über die korrekte Rücksichtnahme auf das soziale Geschlecht zu erteilen“ (ebd.). 

Über solche Dramatisierungen der Differenz lassen sich folglich unterlegte Glaubensvorstellungen 

bzw. Stereotype reproduzieren. Wir haben es hier mit dem Wechselspiel von Strukturen 

und ihren Interpretationen zu tun. 

Symbolischen Repräsentationen kommt dabei, aber auch unabhängig von institutionellen 

Reflexivitäten, eine wichtige Bedeutung für die Konstruktion von Geschlecht zu. Dinge und 

Tätigkeiten werden mit männlich oder weiblich assoziiert – beispielsweise runde Gegenstände 

oder warme Farben mit weiblich, eckige Gegenstände oder kalte Farben mit männlich. 

Entscheidend für Symbolisierungen von Geschlecht ist, dass alle Vergeschlechtlichungen mit 

jeweils binären und oppositionellen Charakterisierungen arbeiten. Was einzeln betrachtet 

eine willkürliche Einteilung darstellt, erhält durch die Einreihung in ein System homologer 

6


Gegensätze (hoch/tief, oben/unten, vorne/hinten, gerade/krumm, trocken/feucht usw.) eine 

objektiv und subjektiv notwendige Wahrnehmung. Pierre Bourdieu spricht von einem unerschöpflichen 

Spiel von Umschreibungen und Metaphern, die eine gegenseitige Stützung 

dieser Denkschemata bewirken. So entsteht eine „Nötigung durch Systematizität“, da eine 

quasi natürliche Bestätigung die Bedeutungen verdoppelt und verstärkt (Bourdieu 1997a, b). 

Bourdieu fordert für Veränderungen folglich auch eine symbolische Revolution – d.h. nicht 

nur eine Veränderung der Ordnung der Dinge, der materiellen Strukturen, sondern auch einen 

mentalen Umbruch, „eine Transformation der Kategorien der Wahrnehmung, die uns 

dazu bringen, dass wir bei der Perpetuierung der bestehenden Gesellschaftsordnung mitspielen“ 

(Bourdieu 1997b, S. 98). Eine Entkoppelung von Mathematik und Naturwissenschaften 

mit hart und damit mit männlich wäre z.B. ein Schritt in diese Richtung. 

Die soziale Konstruktion von Geschlecht verweist also zum einen auf die kulturelle und gesellschaftliche 

Gemachtheit dessen, was mit Geschlecht gemeint ist. Doing gender macht 

zugleich klar, dass jede und jeder an der Konstruktion beteiligt ist, sie interaktionell immer 

wieder reproduziert. In Schule und Unterricht gehört zum Umgang mit Heterogenität, diese 

komplexen Zusammenhänge von individuellem Verhalten, sozialen Interaktionen und institutionell-organisatorischen 

Maßnahmen zu berücksichtigen, wenn Geschlechtergerechtigkeit 

erreicht werden soll. 

4. Doing gender im heutigen Schulalltag 

Ein solcher gendertheoretischer Ansatz erlaubt, Maßnahmen, die mit einer Dramatisierung 

von Geschlecht arbeiten, auf ihre Wirkungen für eine Veränderung des Geschlechterverhältnisses 

hin zu analysieren – wenngleich hier noch erheblicher Forschungsbedarf besteht, da 

die meisten Genderforschungen im Schulbereich sich an Differenzkonzepten orientieren. 

An einigen Beispielen aus unserem gerade abgeschlossenen Forschungsprojekt zur sozialen 

Konstruktion von Geschlecht (vgl. Faulstich-Wieland/ Weber/ Willems 2004) möchte ich 

aufzeigen, wie ein geschlechtersensibler Anspruch seitens der Lehrkräfte nicht zu einem 

Mehr an Geschlechtergerechtigkeit führt, weil stereotype Annahmen von Geschlecht zugrunde 

gelegt werden. In dem Forschungsprojekt haben wir drei Gymnasialklassen über drei 

Schuljahre, nämlich das 7. bis 9. bzw. das 8. bis 10., ethnografisch begleitet. Eine dieser 

Klassen war mit Zweidrittel Jungen und einem Drittel Mädchen jungendominant, eine zweite 

mit dem umgekehrten Verhältnis mädchendominant, die dritte ausgewogen zusammengesetzt. 

Wir finden in den Unterrichtsbeobachtungen einige Interaktionen, in denen Lehrkräfte explizit 

Differenzen zwischen den Geschlechtern ansprechen und damit zugleich vermitteln, was 

angemessen ist. 

„In dem Tumult sagt Frau Ferreira zu Kurt mit spaßigem Unterton, nachdem dieser verkündet, 

dass er die Hausaufgaben vergessen habe: ‚Du versaust das Bild!’ Darauf kommt 

7


jedoch keine Reaktion, ich denke die Bemerkung geht unter, bzw. wird nicht verstanden. 

Ich denke mir, dass sie darauf anspielt, dass Kurt der einzige Junge ist, der die Hausaufgaben 

nicht gemacht hat. 

Diese Vermutung bestätigt sich kurz danach. Frau Ferreira bittet darum, dass sich alle 

melden sollen, die ihre Hausaufgaben nicht gemacht haben. 7-8 Finger gehen in die Höhe. 

‚So, jetzt sagt mir Henning, warum Kurt das Bild versaut’, fordert sie Henning lachend 

auf. Dieser antwortet flugs, dass Kurt der einzige Junge sei. ‚Genau’, erwidert die Lehrerin. 

Sonst habe man das oft genau andersherum, dass die Mädchen die Hausaufgaben 

hätten und die Jungen nicht, da sie es verschlampt, vergessen, oder so, hätten. Sie lächelt 

bei dieser Ausführung ihrer Beobachtungen“ (Ad01127v) 1 . 

Im Deutschunterricht der 10. Klasse haben ein Viertel keine Hausaufgaben, darunter nur ein 

Junge. Die Lehrerin dramatisiert Geschlecht, indem sie mit scherzhaftem Ton herausarbeiten 

lässt, wie ungewöhnlich es sei, dass fast alle Jungen die Hausaufgaben gemacht hätten. 

Normalerweise – und hier bestärkt die Lehrerin, was als geschlechtsangemessen gilt – wären 

die Mädchen ordentlich, während die Jungen schlampig und vergesslich seien. 

Anhand von Auswertungen der Protokolle aus dem Physikunterricht in einer der drei Klassen 

im 8. Jahrgang kann gezeigt werden, wie möglicherweise im Unterricht die emotionalen und 

motivationalen, wie dann auch leistungsmäßigen Differenzen zwischen Mädchen und Jungen 

„hergestellt“ werden. 

Der Physiklehrer ermahnt im Verlauf der beobachteten Stunden sowohl Schülerinnen wie 

Schüler einige Male zur Ruhe, meistens indem er sie beim Namen ruft. Seine Kommentare 

zu Antworten der Schülerinnen und Schüler beschränken sich im Allgemeinen auf Bestätigungen 

durch „ja“ oder auf Ablehnung durch „nein“. Drei Ausnahmen davon gibt es: In zwei 

Fällen finden wir massive Kritik an Beiträgen von Schülerinnen: 

„Monja geht nach vorn und zeichnet das Lot falsch ein. 

L: (in einer Melodie) uiuiuiuiuiuiuiu. Die anderen schauen sich das bitte an. Tu mal einen 

Schritt zurück. Was hat sie versucht? Eine Linie an einen Kreis zu zeichnen. Diese Linie 

wollten wir nicht haben. 

(Er erklärt nicht warum)“ (Cp91109s). 

„Luisa liest nun von ihrer Arbeit: ‚Man hält das Lineal vor die Augen ... (führt aus). 

Also ich fang mal an zu kritteln. Nicht um Dich jetzt persönlich zu treffen. Nur um das allgemein 

zu besprechen. – ‚Das Lineal vor die Augen‘, das ist zu ungenau.“(Cp91207d). 

In beiden Fällen greift der Lehrer inhaltlich auf, was die Schülerinnen gemacht bzw. gesagt 

haben, und kennzeichnet dies als falsch und ungenau. Er erklärt nicht, was falsch ist bzw. 

wie eine richtige Antwort ausgesehen hätte, sondern belässt es bei der deutlichen Kritik. Eine 

solche Reaktion auf Antworten von Schülern haben wir während der Beobachtungen nicht 

gefunden, wohl aber einmal eine Reaktion auf Nichtwissen bei einem Schüler: 

„L: Wie nennt man eine Gerade, die vom Mittelpunkt ausgeht? 

L. ruft nun Sascha auf. Sascha hat sich nicht gemeldet. 

Sascha: Ne, weiß ich nicht. 

L, etwas ungehalten: Doch, weißt Du schon. 

Sascha: Ja, hab ich vergessen. 

1 Die Protokollbezeichnung erklärt sich folgendermaßen: A steht für Klasse A, d für Deutsch, 0 für die Erhebung 

2000, 1127 steht für das Datum, in diesem Fall für den 27.11.00, v steht für die Protokollantin. 

8


L: Einen Radius“ (Cp91207d). 

Der Lehrer unterstellt dem Schüler, dass er die richtige Antwort weiß, was dieser – geschickt 

sich auf das Spiel einlassend – nutzt, um zu sagen, er habe sie gerade nicht parat. Dies wird 

vom Lehrer akzeptiert, der ihm mit der Nennung des gesuchten Begriffs aushilft. 

Das implizite wie explizite Feedback, das die Schülerinnen einerseits, der Schüler andererseits 

bekommen, entspricht dem vorfindbaren Selbstkonzept, nach dem Schülerinnen sich 

weniger zutrauen als sie können, Schüler aber mehr. Die Beobachtungen in den Protokollen 

können als Hinweise auf die Mechanismen der Produktion solcher Einschätzungen gewertet 

werden. 

Dramatisierungen von Geschlecht – die Geschlechtertrennung gehört m.E. dazu - bieten den 

Jungen die Möglichkeit, sich gegen Maßnahmen zu wehren oder sich als ungerecht behandelt 

zu fühlen. Es bleibt ihnen nicht verborgen, dass der Anspruch von Geschlechtergerechtigkeit 

häufig mit negativen Charakterisierungen des Jungenverhaltens einhergehen. Während 

in Schulprogrammen oder Projekten als Ziele für Mädchen genannt wird, dass sie ein 

höheres Selbstbewusstsein entwickeln sollen, wird von den Jungen erwartet, sich weniger 

dominant zu verhalten. D.h. die Zielsetzungen für Mädchen sind positiv formuliert und besetzt, 

die für Jungen dagegen gehen mit Kritik an ihnen einher. Folgendes Beispiel zeigt, wie 

Mädchenparteilichkeit durch die Lehrkräfte Widerstand bei den Jungen produziert. 

Die jungendominante Klasse sollte im 8. Jahrgang über einige Wochen eine Einführung in 

die Arbeit mit dem Computer erhalten. Der Unterricht sollte mit der Hälfte der Klasse durchgeführt 

werden, während die andere Hälfte zur gleichen Zeit Deutschunterricht erhielt. Kurz 

vor Beginn der Unterrichtseinheit entstand folgende Protokollaufzeichnung: 

„Die eine Gruppe soll für zwei Stunden in der Woche ein Vierteljahr lang informationstechnische 

Grundbildung haben und die andere Deutsch im Wechsel. Achmed fragt, wie 

die Gruppen eingeteilt werden. Nathalie wirft ein: ‚Nach Alphabet’. Sven meint: ‚Jungen 

und Mädchen getrennt’. Frau Böttcher geht nicht darauf ein und führt aus: ‚Das haben wir 

schon beschlossen’ (Sie meint, sie und die Klassenlehrerin Frau Storm hätten die Zusammensetzung 

schon festgelegt). Sie erläutert dann ausführlich den Wechselmodus 

etc., ohne auf die Gruppenzusammensetzung einzugehen. Sie sagt, es ginge um das 

Thema Sexualität. Siegfried signalisiert Begeisterung. Sie sagt: ‚Moment! Es geht um sexuellen 

Missbrauch’. Eine Weile später fragt Achmed noch mal danach, wie die Gruppenaufteilung 

aussieht. Die Lehrerin sagt: ‚Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das 

werden sie auch’. Sven meint süffisant: ‚Die Jungen auch’. Die Lehrerin sagt entschieden: 

‚Nee’. und stützt sich wohl darauf, dass dies bei der hohen Anzahl der Jungen nicht möglich 

sei. Sören: ‚Veith und Joachim kommen noch zu den Mädchen’. Sven sagt schimpfend 

etwas vor sich hin, von dem ich 'Männerfeindlichkeit' und 'Rassismus' aufschnappen 

kann.“ (Ad80902d) 

Die Schülerinnen und Schüler wissen bereits, dass der Unterricht in Gruppen stattfinden 

wird. Auf die Frage von Achmed, wie die Gruppen aussehen werden, schlägt Nathalie vor, 

nach dem Alphabet zu gehen. Sven dagegen glaubt, Mädchen und Jungen würden getrennt. 

Da die Schule in einer Reihe von Projekten sich der Geschlechterfrage u.a. durch Geschlechtertrennung 

annimmt, kommt Svens Vermutung wahrscheinlich aus der Kenntnis 

9


dieser Praxis. Die Lehrerin beantwortet zunächst weder Achmeds Frage noch geht sie auf 

die Vorschläge und Mutmaßungen ein, erklärt aber, der Teilungsmodus sei bereits beschlossene 

Sache. Stattdessen gibt sie bekannt, dass in dem parallelen Deutschunterricht das 

Thema Sexualität behandelt würde. Siegfrieds Begeisterung darüber wird von ihr sofort gedämpft, 

in dem sie präzisiert, es ginge um sexuellen Missbrauch. Warum sie dies unter das 

Thema Sexualität subsumiert, bleibt unklar. Nachdem Achmed nach einer Weile erneut darauf 

insistiert, zu wissen, wie die Gruppen aussehen werden, bestätigt die Lehrerin, was Sven 

vermutet hatte, nämlich dass es zu einer weitgehenden Geschlechtertrennung kommen würde, 

indem eine Jungengruppe und eine gemischte Gruppe entstehen sollten. Sie gibt an, 

dies sei der Wunsch der Mädchen – „Die Mädchen wollen zusammenbleiben und das werden 

sie auch“. Angesichts von Nathalies Vorschlag, die Gruppen nach Alphabet aufzuteilen, 

kann es wohl nicht der artikulierte Wunsch der Mädchen gewesen sein, sondern gibt ein ihnen 

von den Lehrerinnen unterstelltes Bedürfnis wieder. Die Jungen reagieren auf diese Begründung 

mit Widerstand und fordern nun ebenfalls, zusammen bleiben zu wollen – was 

angesichts ihrer Überzahl nicht möglich ist. In der Konsequenz grenzen sie zwei Außenseiter 

– Veith und Joachim - durch symbolische Verweiblichung aus, markieren das Ganze 

zugleich als „männerfeindlich“ bzw. „rassistisch“, wodurch sie ihren hegemonialen Anspruch 

aufrecht zu erhalten versuchen. 

Auch viele Mädchen leisten gegen die Protektion, die ihnen durch eine Geschlechtertrennung 

angedient wird, Widerstand. Dies zeigt sich insbesondere in einem Forschungsprojekt, 

in dem wir in einem österreichischen Gymnasium einen 7. Jahrgang über zwei Jahre begleiten 

(vgl. Faulstich-Wieland 2004). Von den drei Klassen dieses Jahrgangs wurde eine als 

Mädchenklasse geführt. Auch in den koedukativen Klassen findet zum Teil geschlechtergetrennter 

Unterricht beispielsweise im Werken statt. Von einer Schülerin wird dies im Interview 

massiv kritisiert: 

Viola: „...ja und sie haben nicht gemeint jetzt, ja bildet zwei Gruppen oder so, sondern, ja, 

wir trennen jetzt Buben Mädchen. Ohne Grund, eigentlich, nein! Sie haben gemeint (leicht 

verächtlich), weil dann vielleicht Mädchen vor Buben andere Themen nehmen würden 

und sich manche Themen nicht trauen würden, aber ich mein - stimmt nicht wirklich. Also 

für mich zumindest nicht.“ (Interview mit Viola, Sabine, Lydia, Falco März 2003). 

Viola demonstriert ihr Unverständnis einer geschlechtergetrennten Einteilung, für die sie keinen 

einleuchtenden Grund erkennen kann. Die Begründung, die wohl von den Lehrkräften 

gegeben wurde, Mädchen würden sich im getrennten Unterricht mehr zutrauen, weist sie 

zurück. Sie habe keine Protektion nötig. Ähnlich argumentieren auch ihre Mitschülerinnen 

gegenüber der Einrichtung einer Mädchenklasse. 

Administrative Trennungen, die nicht explizit auf die Bearbeitung des Geschlechterthemas 

selbst zielen – wie z.B. bei Fragen der Sexualität – oder die als Projekte freiwillig und nach 

Interesse gewählt werden können, sondern die den „regulären“ Unterricht betreffen, stoßen 

überwiegend bei Mädchen wie Jungen auf Ablehnung. 

10


5. Gegen die Omnipräsenz von Geschlecht – Plädoyer für Entdramatisierung 

Von einem konstruktivistischen Standpunkt aus gilt es, den aktiven Part der Jugendlichen 

beim doing gender zu beachten. Es gibt viele Arten, auf denen die Schülerinnen und Schüler 

von Dramatisierungen von Geschlecht profitieren. Bisher gilt, dass hegemoniale Männlichkeit 

als Ressource für viele Jungen nach wie vor ein erfolgreiches Konzept ihrer Absichten darstellt. 

Das Hausaufgabenbeispiel verweist ja darauf, dass ihnen leicht nachgesehen wird, 

wenn sie schlampig oder vergesslich sind. Auch die Mädchen profitieren noch immer von 

Weiblichkeitsinszenierungen, in denen sie sich als unsicher und schützenswert darstellen. 

Nicht alle Handlungen müssen jedoch als eine Inszenierung von Geschlecht begriffen werden. 

Man kann andere Formen der sozialen Konstruktion benennen, beispielsweise das 

doing adult als Versuch, nicht kindlich, sondern erwachsen zu wirken. Oder das doing student: 

Darunter verstehen wir Strategien von Kindern und Jugendlichen, strukturelle Bedingungen 

der Schule zu handhaben, die durch institutionalisierte Kontrolle gekennzeichnet 

sind. Dies können Solidarisierungen gegen die Kontrolle der Lehrkraft sein – etwa das Vorsagen 

oder Abschreiben oder auch die Bestätigung bei Unsicherheit bezüglich einer richtigen 

Antwort. Rückzugsstrategien aus dem Unterricht, aber auch der Umgang mit Konkurrenz 

und Leistungsanforderungen sind Ausdruck von doing student. 

Lenkt man den Blick auf solche anderen Formen des doing differences, wie Candace West 

und Sarah Fenstermaker (1995) sie bezeichnet haben, dann lässt sich die These der Omnirelevanz 

der Kategorie Geschlecht relativieren. Stattdessen zeigt sich ein Spannungsfeld 

zwischen den Polen einer Dramatisierung und einer Entdramatisierung von Geschlecht. Gerade 

hinsichtlich des doing student lassen sich alle Varianten von Dramatisierung und Entdramatisierung 

zeigen. Es gibt einerseits Strategien, bei denen die Geschlechtszugehörigkeit 

eine Rolle spielt, weil Mädchen und Jungen auf je spezifische Strategien zurück greifen oder 

die Strategien unterschiedlich handhaben. Andererseits finden sich aber auch gleiche Strategien 

bei beiden Geschlechtern oder gleiche Handhabungen: Jungen zeigen sich konkurrenzorientierter 

als Mädchen und legen ein Dominanzverhalten an den Tag, Mädchen zeigen 

mehr Strategien der Solidarität und Kooperation miteinander. Aber solche Stereotypien werden 

andererseits auch wieder durchbrochen, indem etwa die Ausgrenzung von „Strebern“ 

weder aktiv noch passiv an ein Geschlecht gebunden ist; oder die SchülerInnensolidarität 

über die Geschlechtergrenzen hinweg praktiziert wird. In solchen Verhaltensweisen tritt die 

soziale Kategorie Geschlecht in den Hintergrund. 

Dramatisierungen der Differenzen erschweren durch die klare Unterscheidung der Geschlechter 

zum einen die Wahrnehmung der Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen. 

Zum anderen erzwingen sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender durch 

die Schülerinnen und Schüler. 

11


Die Forderung nach Entdramatisierungen kann nun allerdings nicht bedeuten, zur vermeintlichen 

Geschlechtsneutralität zurück zu gehen. Jene Lehrkräfte, die glauben, keine Geschlechterunterschiede 

zu machen, alle gleich zu behandeln, sind sehr wohl in die alltäglichen 

doing gender Prozesse involviert, ebenso wie die Schülerinnen und Schüler. Sie reproduzieren 

auf diese Weise durchaus die „normalen“ Geschlechterbilder. Pädagogisches Handeln 

wäre deshalb rückzubinden an Selbstreflexionen des eigenen doing gender. Solche 

Selbstreflexionen sind ohne Genderkompetenz – also ein Wissen um die strukturellen Ungleichheiten, 

um sie stützende Geschlechterstereotype, um die symbolischen Repräsentationen, 

die sich immer wieder selbst bestätigen – nicht zu leisten. Gefragt ist dann aber eine 

Balance zwischen Dramatisierung und Entdramatisierung von Geschlecht. Für den pädagogischen 

Umgang mit Jungen wäre es wichtig, Schule derart zu gestalten, dass Jungen in 

ihrer individuellen Suche jenseits von Defizitorientierungen oder Remaskulinisierungen unterstützt 

werden. Für den pädagogischen Umgang mit Mädchen halten wir vor allem den 

Verzicht auf Protektionismus für wichtig, da dieser in den Aporien bisheriger Mädchenparteilichkeit 

verstrickt bleibt. 

Wenn man Mädchen und Frauen ebenso wie Jungen und Männer als Subjekt ihrer Handlungen 

akzeptiert, dann geht dies nur durch ein Ernstnehmen ihrer Einstellungen und Wünsche 

und durch eine Auseinandersetzung damit. Gemeinsame Gestaltungen in heterogenen Kontexten 

wären m.E. ein Weg dafür. Schule und Unterricht, die Schülerinnen und Schüler miteinbeziehen 

ohne diese primär als Repräsentanten ihres Geschlechts zu sehen, wären ein 

Weg, der sich lohnen würde, um eine geschlechtergerechte Atmosphäre zu schaffen. Gegen 

die bisherigen dramatisierenden Maßnahmen plädiere ich dabei für eine deutlich stärkere 

Entdramatisierung. 

Zitierte Literatur 

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Kritik eines Konzepts Aus: Dausien, Bettina (Hrsg.): Erkenntnisprojekt Geschlecht Opladen 1999. S. 

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monoedukativer Tradition. Erste Ergebnisse einer wissenschaftlichen Begleitung. In: Buchen, Sylvia/ 

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12


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Weiterführende aktuelle Publikationen der Autorin 

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Weishaupt, Horst (Hg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2004. Wiesbaden 2004, 121-137. 

Faulstich-Wieland, Hannelore: Doing Gender: Konstruktivistische Beiträge. In: Glaser, Edith/ Klika, 

Dorle/ Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch Gender und Erziehungswissenschaft. Bad 

Heilbrunn/Obb. 2004, S. 175-191. 

Faulstich-Wieland, Hannelore: Schule und Geschlecht. In: Helsper, Werner/ Böhme, Jeanette (Hg.): 

Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden 2004, S. 647-669. 

Faulstich-Wieland, Hannelore: Genderforschung. In: Krüger, Heinz-Hermann/ Grunert, Cathleen (Hg.): 

Wörterbuch Erziehungswissenschaft. Wiesbaden 2004, S. 210-215. 

Faulstich-Wieland, Hannelore: Mädchen und Naturwissenschaften in der Schule. Expertise für das 

Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Oktober 2004. Adresse: 

http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/faulstich-wieland/Expertise.pdf 

13


Tabelle 1: Mittelwerte und Geschlechterdifferenzen in den PISA 2003-Ergebnissen 

Mittelwert gesamt 

Mittelwert Jungen 

Mittelwert Mädchen 

Jungen- 

Mädchen- 

Differenz 

Lesekompetenz 491 471 513 -42 

Mathematik 503 508 499 9 

Naturwissenschaften 502 506 500 6 

Problemlösen 513 511 517 -6 

Daten nach PISA-Konsortium Deutschland (2004) S. 104, 138, 160, 213, 215 

Tabelle 2: Anteile von Jungen und Mädchen in Prozent auf den unteren bzw. oberen Kompetenzstufen 

in den vier Basiskompetenzen 

Anteil auf den unteren Kompetenzstufen 

in % 

Anteil auf den oberen Kompetenzstufen 

in % 

Mädchen Jungen Mädchen Jungen 

Mathematik 21,3 21,4 14,2 18,3 

Lesen 16,3 28,0 38,6 24,7 

Naturwissenschaften 22,9 24,0 33,8 36,5 

Problemlösen 12,8 15,1 21,9 21,7 

Alle Kompetenzbereiche 

Ebd., S. 217 

9,7 11,9 10,4 11,8 

Abbildung 1: Geschlechterunterschiede in den kognitiven Teilkompetenzen 

Ebd., S. 142 

14


Abbildung 2: Selbsteinschätzungen von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf das Fach 

Mathematik (Gesamtstichprobe) 

0,3 

0,25 

0,2 

0,15 

0,1 

0,05 

0 

-0,05 

-0,1 

-0,15 

-0,2 

-0,25 

-0,3 

Interesse Instrumentelle Motivation Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit 

Mädchen 

Jungen 

nach ebd. S. 220 

Abbildung 3: Selbsteinschätzungen von in Mathematik kompetenzstarken Schülerinnen und 

Schülern in Bezug auf das Fach Mathematik 

Obere Kompetenzstufen in Mathematik 

1,1 

1 

0,9 

0,8 

0,7 

0,6 

0,5 

0,4 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

-0,4 

-0,5 

-0,6 

-0,7 

-0,8 

-0,9 

-1 

Interesse 

Instrumentelle 

Motivation 

Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit 

Mädchen 

Jungen 

nach ebd., S. 220 

15


Abbildung 4: Selbsteinschätzungen von in Mathematik kompetenzschwachen Schülerinnen 

und Schülern in Bezug auf das Fach Mathematik 

Untere Kompetenzstufen in Mathematik 

1,1 

1 

0,9 

0,8 

0,7 

0,6 

0,5 

0,4 

0,3 

0,2 

0,1 

0 

-0,1 

-0,2 

-0,3 

-0,4 

-0,5 

-0,6 

-0,7 

-0,8 

-0,9 

-1 

Interesse 

Instrumentelle 

Motivation 

Angst Selbstkonzept Selbstwirksamkeit 

Mädchen 

Jungen 

nach ebd., S. 220 

16

Symposion 2005 - Vortrag Knauf 

Ministerium für Bildung, Jugend und Sport/ Anne Knauf 

Symposium „Heterogene Lerngruppen in Schule und Unterricht „ 

(Didacta/Bildungsmesse Stuttgart) 

Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen: Opas 

Pädagogik oder Reformansatz? 

Die Illusion der homogenen Lerngruppe 

„Die Verschiedenheit der Köpfe ist das größte Hindernis aller Schülerbildung. Darauf 

nicht zu achten ist der Grundfehler aller Schulgesetze, die den Despotismus der 

Schulmänner begünstigen und alles nach einer Schnur zu hobeln veranlassen (F. 

Herbart, 1823). 

Diese Aussage trifft auch heute noch -170 Jahre später- die überwiegende Realität 

unseres Schulsystems zu: K.-J. Tilmann nannte es jüngst in einem Vortrag vor dem 

Landesschulbeirat des Landes Brandenburg: „Die Sehnsucht nach der homogenen 

Lerngruppe d.h. : Je geringer die Kompetenzunterschiede zwischen den 

SchülerInnen, je angeglichener ihr Vorwissen, je ähnlicher die Verhaltensweisen, 

desto besser kann mein Unterricht funktionieren. Vor diesem Hintergrund erhalten all 

die Maßnahmen ihren Sinn..: Zurückstellungen vom 1. Schulbesuch, Sitzen bleiben, 

Sonderschulüberweisungen, Sortierung nach Schulformen, Abschulungen.“ 

Die Kinder in den deutschen Schulklassen werden zumeist in Jahrgangsklassen 

unterrichtet, d.h. alle Kinder eines gleichen Alters werden zu einer Lerngruppe 

zusammengefasst. Man/Frau geht davon aus, dass nämlich alle 6jährigen einen in 

etwa gleichen Erfahrungs- und Entwicklungsstand haben und sie daher gemeinsam 

fortschreitend unterrichtet werden können. 

„Im Gleichschritt in der Schule zu lernen, das hat noch nie funktioniert, weil Kinder 

verschieden und Lerngruppen grundsätzlich heterogen sind“. 

Mayer fragt in seinem Aufsatz „Vom Sinn und Unsinn der Jahrgangsklasse – heute!“, 

worauf sich diese Gleichartigkeit/Homogenität bezieht und kommt zu dem Schluss, 

dass weder eine Gleichheit des Lebensalters, noch eine gleiche Leistungsfähigkeit 

bzw. ein gleiches Entwicklungsalter der Kinder zur Begründung oder Definition der 

Jahrgangsklasse herangezogen werden können. Er stellt auch fest, dass die 

Jahrgangsklasse, die homogen konzipiert ist, sich durch ein hohes Maß an 

Heterogenität auszeichnet. 

Diese Heterogenität kann sich auf verschiedene Aspekte beziehen: 

Unterschiede im Bereich der kognitiven Lernvoraussetzungen 

Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen 

Unterschiede in den sozialen Kompetenzen 

Unterschiede in den Interessen und Neigungen, in der Leistungsmotivation und den 

Erwartungen an Lehrer, Mitschüler und Schulinhalte 

Unterschiede in den physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen 

Unterschiede im Alter 

Unterschiede in den Traditionen, Werten und Normen 

Unterschiede zwischen den Geschlechtern. 

1


Zurückstellung und Sitzen bleiben einerseits und Früheinschulung und Überspringen 

andererseits tragen als Maßnahmen zur Wahrung vermeintlicher Leistungshomogenität 

zusätzlich dazu bei, dass die Jahrgangsklasse bezogen auf das Alter 

der Kinder keine homogene, sondern eine heterogene Lerngruppe ist. 

Ein weiterer Aspekt, der zur Heterogenität beitragen kann, ist der gemeinsame 

Unterricht behinderter und nicht behinderter Kinder. 

Heterogenität von Grundschulkindern ist aber auch entwicklungspsychologisch zu 

begründen. Genetische Potentiale nehmen Einfluss auf den Entwicklungsprozess der 

Kinder. Eine sichere Parallelität zwischen dem Entwicklungsstatus und dem Alter 

besteht. 

Ein weiterer Aspekt, der zu Unterschieden zwischen den Kindern beiträgt, ist die 

sozialökonomische Situation ihrer Familien. Der Anteil armer Kinder, die jünger als 

16 Jahre sind, ist in der Bundesrepublik Deutschland in den vergangenen Jahren 

kontinuierlich gestiegen. 

Neben den unterschiedlichen wirtschaftlichen Situationen in den Familien trägt auch 

die kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft zu einer Heterogenität der Lerngruppen in 

Grundschulen bei. Mehr als 10% der Grundschüler und Grundschülerinnen sind 

nichtdeutscher Herkunft. 

Auch im Hinblick auf Familienformen und familiäre Erfahrungen muss Schule sich auf 

eine große Heterogenität der Kinder einstellen: Schule darf kein einheitliches 

Familienbild mehr voraussetzen . 

Darüber hinaus tragen geschlechtsspezifische Differenzen zur Heterogenität von 

Lerngruppen bei. Auch wenn sich die Erziehungsvorstellungen von Eltern über 

jungen- und mädchenspezifisches Verhalten angleichen und die gesellschaftlichen 

und schulischen Ansprüche an Jungen und Mädchen ähnlicher werden, sind immer 

noch Unterschiede zwischen den Geschlechtern zu verzeichnen. „Neuere Studien 

bestätigen immer wieder die bekannten Geschlechtsdifferenzen zwischen Mädchen 

und Jungen: erstere erbringen bessere Leistungen im sprachlichen Bereich, letztere 

in Mathematik und den Naturwissenschaften“. 

Außerdem ist festzustellen, dass sich die Risikokonstellation bezogen auf 

Bildungsabschlüsse im Vergleich zu früher umgekehrt hat. „Jungen können durch 

ihre Konkurrenzmechanismen wie z.B. Schnelligkeit, Aktivismus, Stärke und die 

Bedeutung von Siegen über den Gegner gegenüber den Mädchen, für die der 

Aufbau strategisch günstiger Freundschaften besonders wichtig ist, in einen 

strukturellen Nachteil geraten“. 

Im Vergleich zu Mädchen sind Jungen deutlich häufiger bei allen Formen 

extrovertierter Verhaltensauffälligkeiten (Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität, 

dissoziales Verhalten) vertreten. Bei introversiven Verhaltensstörungen, wie z.B. 

depressiven Störungsformen, kehrt sich das Verhältnis hingegen um. 

2


Die Heterogenität der Grundschüler ist auch bedingt durch Gefühls-, Verhaltens- und 

Aufmerksamkeitsauffälligkeiten einzelner Kinder. Der Umgang mit diesen 

‚Problemkindern’ stellt für die Lehrer und Lehrerinnen an Grundschulen eine 

besondere Herausforderung dar. Nicht selten fühlen Lehrkräfte sich verunsichert 

oder hilflos, da sie in ihrer Ausbildung mit den vielfältigen Störungsbildern nur am 

Rande in Berührung gekommen sind. „Das Unterrichten selbst als ‚Kerngeschäft’ der 

Schule bereitet nicht die größten Probleme […]. Unendlich mühevoller ist es, 

angesichts der Fülle möglicher Problemlagen oder Störungsbilder überhaupt erst 

Bedingungen zu schaffen, die ein gelingendes Lehren und Lernen erwarten lassen“. 

Zwei pädagogische Bewältigungsstrategien (vgl. Opp/Speck-Hamdan 200?) sind 

derzeit zu beobachten: 

Die Elitestrategie und die Egalisierungsstrategie. Die Elitestrategie zeichnet sich 

dadurch aus, dass die Lehrkraft versucht, die Leistungsergebnisse der Klasse zu 

maximieren, indem vorrangig die Schüler mit guten Lernvoraussetzungen gefördert 

werden. Eine Folge dieser Vorgehensweise ist eine Zunahme der 

Leistungsunterschiede. Bei der Egalisierungsstrategie erfahren die Schüler im 

unteren Leistungsbereich eine besondere Förderung. Problematisch ist, dass Eliteund 

Egalisierungsstrategie sich aufgrund der begrenzten Ressourcen nur schwer 

gleichzeitig verfolgen lassen. Setzt die Lehrkraft eine der beiden Strategien ein, so 

werden die Interessen und Bedürfnisse anderer Schülergruppen vernachlässigt. 

Neben dem Dilemma, dass Egalisierungs- und Elitestrategie nur schwer gleichzeitig 

umgesetzt werden können, besteht das Problem, dass dem Aufbau unseres 

Schulsystems generell die Vorstellung homogener Lerngruppen zu Grunde liegt. 

Diese homogenen Lerngruppen kommen durch Selektion zustande. Die Grundschule 

jedoch versteht sich weitgehend als Schule ohne Selektion. Es geht ihr also 

einerseits um die Förderung aller Kinder, andererseits bleibt die selektive Struktur 

des Schulsystems und die Aufgabe der Lehrer, am Ende der Grundschulzeit weit 

reichende Selektionsentscheidungen zu treffen, bestehen. 

Brügelmann macht noch einmal darauf aufmerksam, dass durch Separierung keine 

Homogenität von Lerngruppen realisiert werden kann. „Absicht der genannten 

Selektionsverfahren ist ein Ausgleich von Leistungs-unterschieden. Dieser aber wird 

nicht erreicht, weil nicht versetzte SchülerInnen sehr bald wieder am Ende des 

Leistungsspektrums landen, die meisten Überflieger jedoch leicht mit der Spitze 

mithalten können. Verschärft wird die Situation durch gruppendynamische Probleme, 

idealtypisch personalisiert in dem schmächtigen Hochbegabten und dem 

kampfkräftigen Schulversager, die beide in risikoreiche Außenseiterpositionen 

rutschen können“. 

Es gilt also festzuhalten, dass trotz vielfältiger Bemühungen um Homogenisierung 

(Jahrgangsklasse, Zurückstellung am Schulanfang, Nicht-Versetzung, 

Sonderschulen und dreigliedrige Organisation der Sekundarstufe) eine Heterogenität 

der Lerngruppen bestehen bleibt. Brügelmann stellt in diesem Zusammenhang nicht 

nur die Frage, ob Homogenität möglich, sondern auch, ob sie überhaupt 

wünschenswert ist. Er knüpft damit an das 200 Jahre alte Zitat Herbarts an und weist 

darauf hin, dass nach wie vor in weiten Kreisen die Illusion besteht, in homogenen 

Lerngruppen wären höhere Lernerfolge der Kinder zu erwarten. Ein Beleg dafür ist 

beispielsweise die Spezialisierung der Sonderpädagogik, die in den letzten 100 

3


Jahren stattgefunden hat. Die Annahme, auf diesem Weg könne eine bessere 

Förderung behinderter Kinder erreicht werden, wird durch Befunde widerlegt, die 

zeigen, dass die Leistungen von Lernbehinderten sich in Sonderschulen schlechter 

entwickeln als beim Verbleib der Kinder in Regelschulen. Brügelmann hält fest: 

„Didaktiken überschätzen die Wirksamkeit vertikaler Vermittlung von Wissen und 

Können, sie unterschätzen latent wirksames horizontales Lernen ‚mit- und 

voneinander’“. Er weist insofern auf die Notwendigkeit hin, Heterogenität nicht nur 

wahrzunehmen, sondern sie sogar bewusst aufzusuchen und gezielt zu erzeugen. 

Heterogenität als Chance 

Damit Heterogenität jedoch wirklich eine Bereicherung darstellen kann, ist es wichtig, 

dass sich auch der Unterrichtsstil der Lehrkräfte ändert. „Über die Möglichkeit der 

Bereicherung durch Vielfalt besteht kein Zweifel. Vielfalt eröffnet zusätzliche Lernund 

Erfahrungsmöglichkeiten, die allerdings pädagogisch vorbereitet und gestaltet 

werden müssen. Heterogenität an sich gewährleistet noch keine 

Qualitätsverbesserung des Lernens, sie muss dafür produktiv genutzt werden“. 

Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch 

Doch schon zu Beginn des Schulbesuchs gibt es Kinder, die den Voraussetzungen 

der Schulfähigkeit nicht genügen: Sowohl über die Frage, um was für 

Voraussetzungen es sich dabei handeln soll, als auch über die Frage, ob und wie 

diese Voraussetzungen beim Kind abprüfbar sind, wird und wurde viel diskutiert. Mit 

der Feststellung der Schulfähigkeit wird eine selektive Strategie verfolgt, bei der es 

darum geht, 6-Jährige in „schulfähig“ und „nicht „schulfähig“ zu unterteilen. In 

Deutschland werden etwa 11% aller Kinder vom ersten Schulbesuch um ein Jahr 

zurückgestellt; damit wird von dieser Maßnahme so häufig wie in kaum einem 

anderen Land weltweit Gebrauch gemacht (vgl. Tillmann/Meier 2001, S. 473). Davon 

betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere 

aber Migrantenkinder. Diese Kinder beginnen ihre Schulzeit als überalterte 

Schulanfänger und trotz der Zurückstellung scheitert ihre Schullaufbahn häufig. 

Sitzenbleiben 

„Trotz dieser selektiven Maßnahme zu Schulbeginn zeigt sich aber bereits in der 

Grundschule, dass einige Kinder bei diesem gemeinsam-fortschreitenden Unterricht 

nicht mithalten können, dass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen. 

Anders formuliert: Es tritt eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der 

Lerngruppe auf. Dagegen setzt unser Schulsystem zwei Instrumente ein: Das Sitzen 

leiben und die Sonderschulüberweisungen. Damit gehört Deutschland auch bei den 

Klassenwiederholern zu den internationalen Spitzenreitern.“ (vgl. Tillmann 2004).. ). 

Sonderschulüberweisungen 

„Kinder, die in der Grundschule mit den Leistungs- und Verhaltensansprüchen 

erhebliche Schwierigkeiten haben, die vielleicht sogar zweimal das „Klassenziel“ 

nicht erreichen, sind potentielle Kandidaten für die Sonderschulüberweisung: Durch 

ein diagnostisches Verfahren werden Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit attestiert 

wird („Lernbehindert“, „Verhaltensgestört“), aus der „normalen“ Grundschule 

herausgenommen und auf eine Sonderschule überwiesen. Etwa 4% der Kinder 

werden im Laufe der Grundschulzeit aus dem allgemeinen Schulsystem entfernt und 

in Sonderschulen zusammengefasst. Mit dieser Aussonderung ist seit Ende des 19. 

Jahrhunderts auch das Motiv verbunden, die „normalen“ Schulen von besonderen 

Problemfällen zu entlasten.“(vgl. Tillmann 2004...) 

4


„Heterogenität, das lässt sich daraus entnehmen, gilt in den Jahrgangsklassen der 

Grundschule vor allem dann als ärgerlich und als unzumutbar, wenn sie sich als zu 

geringe Begabung, als zu schwache Leistungsfähigkeit darstellt. Dann reagiert unser 

Schulwesen auch schon im Primarbereich mit systematischen Formen der 

Aussonderung.“ (vgl. Tillmann 2004..) 

Das Modell der Kleinen Grundschule im Land Brandenburg 

Ein bildungspolitisches Gegensteuern wurde ein jüngster Zeit vor allem durch die 

demografische Entwicklung ausgelöst. 

Geburtenrückgang 

Seit den 60er Jahren und verschärft seit dem Jahre 1990 ist ein dramatischer 

Geburtenrückgang zu beobachten, der in den neuen Bundesländern bis zum Jahr 

1996 fast 60% betrug. In einem Flächenland wie Brandenburg bedeutet dies, dass 

etwa ein Drittel des gesamten Grundschulbestandes schließen müsste, wenn an 

dem Prinzip festgehalten würde, dass pro Schüler- und Schülerinnenjahrgang 

mindestens eine Klasse gebildet werden muss. 

Der Schülerrückgang aufgrund einer Reduktion der Geburtenrate betrifft jedoch nicht 

nur die neuen Bundesländer. Die Kultusministerkonferenz geht generell davon aus, 

dass die Schülerzahl bis zum Jahr 2015 kontinuierlich zurückgehen wird. 

Dieser demographischen Entwicklung wird im Land Brandenburg die Konzeption der 

„Kleinen Grundschule“ mit altersheterogenen Lerngruppen entgegengestellt. 

Eine Unterrichtung der Kinder in altersgemischten Lerngruppen ist damit in einigen, 

besonders in ländlichen Regionen unerlässlich geworden, wenn die wohnungsnahe 

Grundschule erhalten bleiben soll. 

1993 startete das Bildungsministerium von Brandenburg eine Initiative, die durch die 

Zulassung und Förderung jahrgangsübergreifender Lerngruppen Kindern im 

Grundschulalter ein Haus des Lernens sichern sollte, das überschaubar ist, 

menschliches Maß hat, ihnen Geborgenheit und so etwas wie Heimatlichkeit 

vermittelt. 

Erklärtes Ziel des Ministeriums war es, weiterhin Rahmenbedingungen dafür zu 

schaffen, dass 

- Kinder ihr Schul- und Wohnumfeld als 

zusammenhängende Lebenswirklichkeit erfahren, 

- Selbsttätigkeit und Selbständigkeit der Kinder in einem 

lebensnahen Unterricht gefördert werden, 

- außerschulische Lernorte in das Bildungsangebot 

einbezogen werden, 

- der Kontakt zwischen Schule und Elternhaus 

aufrechterhalten und nach Möglichkeit verbessert 

werden kann, 

- Kinder sich in einem überschaubaren sozialen Rahmen 

geborgen fühlen und ein aktivierendes Lern- und 

Kommunikationsklima erfahren. (Konzeptionspapier des 

Ministeriums vom September 1997.) 

5


Für die Entwicklung entsprechender Rahmenvorgaben für jahrgangsübergreifendes 

Lernen wertete das Ministerium Erfahrungen aus anderen Bundesländern 

(insbesondere Baden-Württemberg und Niedersachsen) sowie aus europäischen 

Nachbarländern aus (Schweiz, Niederlande, Schweden). Vor allem fand eine 

Auseinandersetzung mit den in der reformpädagogischen Bewegung, insbesondere 

von Maria Montessori und Peter Petersen entwickelten und bis heute praktizierten 

Ideen zur Altersmischung statt. 

Die Bildung altersgemischter Lerngruppen in den Reformschulen dieser Bewegung 

sollte u. a. 

- eine natürliche Mischung in sozialen Gruppierungen der Schule 

wiederherstellen 

- das Lernen der Kinder voneinander begünstigen (helfen, erklären, 

gemeinsames Problemlösen, Ausdiskutieren von Kontroversen, 

Imitationslernen ...) 

- ein aktivierendes Lern- und Kommunikationsklima schaffen 

- soziale Kompetenzen, das Füreinander-Verantwortlich-Sein fördern 

- die Fähigkeit zum Rollenwechsel im sozialen Gefüge der Klasse unterstützen 

(mal dominant sein, mal zurücktreten) 

- die Selbständigkeit der Kinder stärken 

- den Lehrer/die Lehrerin zur Wahrnehmung der Individualität des einzelnen 

Kindes herausfordern 

- den Lehrer/die Lehrerin zu einer Abkehr von einem unpädagogischen 

lehrerzentrierten Lernen im Gleichschritt bewegen 

- den Lehrer/die Lehrerin zu einer pädagogischen Neuinterpretation seiner/ihrer 

Berufsrolle bringen. 

Den KollegInnen, die sich am Modell "Kleine Grundschule" beteiligen, werden aber 

nicht nur Hilfen gewährt, von ihnen werden auch Leistungen erwartet. Hierzu gehört 

vor allem die Erarbeitung eines Schulkonzepts, in dem die eigenen Überlegungen 

und Zielsetzungen zu folgenden Bereichen der Schulentwicklung formuliert werden: 

- Sicherung fachlicher Standards vor allem in den Jahrgangsstufen 5 und 6 

- organisatorische und pädagogische Gestaltung jahrgangsübergreifenden 

Lernens 

- Formen fächerübergreifenden Lernens 

- Schaffung einer kindorientierten Rhythmisierung der Schulzeit möglichst im 

Rahmen verlässlicher Öffnungszeiten der Schule 

- Öffnung der Schule, Zusammenarbeit mit den Eltern und Nutzung 

außerschulischer Lernorte 

- Artikulation des Fortbildungsbedarfs im Kollegium und Vorschläge zur 

professionellen Weiterqualifizierung. 

In der Begleitforschung des Modellversuchs konnte durch teilnehmende Beobachtung 

festgestellt werden, dass die Lehrkräfte in der Tat 

- sich zunehmend um die Ausdifferenzierung von Formen offenen und auch 

binnendifferenzierten Unterrichts bemühen und 

- entsprechende Fortbildungsangebote wahrnehmen. 

Die Schülereltern scheinen diese Bemühungen gutzuheißen. Bei einer Befragung 

aller Eltern der Modellversuchsschulen (1.093 befragte Personen!) stimmten bereits 

6


1996 35,4 % der Befragten "sehr" und 37,7 % "überwiegend" dem pädagogischen 

Konzept der Kleinen Grundschule zu. 

Erkennbar wird im Modellversuch aber auch, dass die beteiligten Kollegien 

überwiegend Probleme damit haben, sich sowohl auf die Erprobung differenzierter 

Lernformen als auch auf die Entwicklung von Schulprogrammen und damit auf die 

Profilbildung der einzelnen Schule zu konzentrieren. Die Lösung von Organisationsproblemen 

beim Übergang jahrgangsbezogener zu altersgemischten Lernangeboten 

und die Ausdifferenzierung einer entsprechenden offenen Lernkultur kostet 

offensichtlich sehr viel Kraft. Das Interesse daran, die Schule als ein 

unverwechselbares "lernendes System" zu begreifen und zu entwickeln, beschränkt 

sich oft nur auf die Schulleitungen. Auch der Erfahrungs- und Ideenaustausch 

zwischen den Modellversuchsschulen ist bislang - allein schon aus zeitlichen 

Gründen - begrenzt. 

Die Kleine Grundschule bietet ein organisatorisches Konzept zur Beibehaltung des 

Prinzips der wohnortnahen Grundschule, auch bei rückläufigen Schülerzahlen. Sie ist 

keine Notlösung, die die Ansprüche an das Bildungswesen in der Primarstufe auf das 

Niveau früherer Klipp- und Zwergschulen zurückführt; sie ist vielmehr ein 

Organisationsmodell, indem sich schulpädagogisch die aktuellen 

Herausforderungen an das Bildungswesen, wie sie oben dargestellt wurden, in 

besonderem Maße realisieren lassen. 

Die Kleine Grundschule trägt damit vom Grundsatz her alle Züge einer Schule, die 

den sozialen Herausforderungen der Zeit gewachsen ist und dem aktuellen 

schulpädagogischen Kenntnisstand entspricht. Ihre Umsetzung verlangt allerdings 

Anstrengungen vor allem der in ihr tätigen Lehrkräfte, aber auch die Akzeptanz und 

Unterstützung durch Elternschaft und Schulträger. 

Flexible Eingangsphase (FLEX) 

Das zweite Modell im Land Brandenburg um auf die zunehmende Heterogenität von 

Grundschülern und Grundschülerinnen zu reagieren ist die veränderte, die flexible 

Eingangsphase. In den letzten Jahren gab es immer häufiger den Wunsch von 

Eltern, ihre Kinder später einzuschulen. Gleichzeitig gab es viele Mädchen und 

Jungen, die bereits zur Einschulung mit erheblichen Kenntnissen und umfangreichen 

Wissen kommen. Die Kultusministerkonferenz reagierte auf diese Problemlage durch 

eine bundesweite Diskussion zur Neugestaltung des Schulanfangs. In den 

Empfehlungen zum Schulanfang vom 23. /24. Oktober 1997 hat die 

Kultusministerkonferenz sehr deutlich einen erheblichen Diskussionsbedarf für die 

Differenzierung, die Individualisierung und die zielgruppenspezifische Förderung bei 

der Schuleingangsphase festgestellt. Ein Jahr später kamen die Empfehlungen zur 

Flexibilisierung der Einschulungstermine heraus. 

In einigen Bundesländern wurde die Empfehlung der Kultusministerkonferenz mit 

verschiedenen Modellen bzw. verschiedenen Programmen zur Erneuerung des 

Schulanfangs umgesetzt. Gerade das Modell der flexiblen Schuleingangsphase 

spielt dabei eine wichtige Rolle. 

Das Anliegen in Brandenburg ist es insbesondere das Ziel, den unterschiedlichen 

individuellen Leistungsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden. 

7


Der Schulversuch „Flexible Eingangsphase“ legt seine Schwerpunkte auf die 

individuelle Verweildauer, auf das Prinzip der Jahrgangsmischung und auf die 

zielgruppenspezifische Förderung von schneller und langsam lernenden Kindern. 

Er steht im Gesamtzusammenhang der zunehmenden Selbstorganisation von 

Schule, er gibt den Lehrkräften Gestaltungsspielräume und einen größeren 

Verantwortungsrahmen. Er gibt ihnen allerdings auch damit die Verantwortung, 

Kinder, die bisher ausgesondert wurden, die bisher in Förderschulen für 

Lernbehinderte oder Verhaltensauffällige oder auch Sprachauffällige segregiert 

wurden, zu integrieren. 

Geeignete Lernarrangements mussten gefunden werden. Sie müssen so geplant und 

angeboten werden, dass möglichst viele und unterschiedliche Komponenten von 

Lernkompetenz aktiviert werden. Dazu bedarf es der Verfügbarkeit über individuelle 

Lernzeiten. Die Notwendigkeit zeitlicher Flexibilisierung ist durch die Ergebnisse der 

Lernforschung belegt. Damit die Stärkung des individuellen Lernens nicht nur zur 

Verfestigung von individuellen Differenzen führt, wird das Augenmerk darauf 

gerichtet, Arbeits- und Sozialformen zu variieren und die individuellen Komponenten 

in der gemeinsamen Arbeit zu integrieren. Die Zeit der zweijährigen flexiblen 

Schuleintrittsphase soll die Rahmenbedingungen schaffen, dass Kinder ihre 

individuellen Schulkarrieren sowie ihren Start in die Jahrgangsstufe 3 auf der 

Grundlage ihrer individuellen Entwicklungs- und Leistungsdisposition optimieren 

können. 

Dabei ergeben sich folgende Chancen: 

Lernstrategien; Lernkultur: 

- Entdecken des eigenen Lerntyps 

- Entfaltung individueller Lernstile 

- Berücksichtigen und Nutzen des eigenen Lerntempos 

- Stärken des Imitationslernen 

- Stärken experimentellen Lernens 

- Wahlmöglichkeiten zwischen individuellem und gemeinschaftlichen 

Lernens 

- Stärken der kommunikativen Momente des Lernens 

- Vertiefen, Präzisieren, Strukturieren und Erweitern des Lernens beim 

Erklären 

- Mehr Kontinuität und Nahhaltigkeit des Lernens. 

Starke Lerner/Lernerinnen erhalten in der Altersmischung verstärkt folgende 

Möglichkeiten: 

- Sie brauchen nicht zu warten. 

- Sie können stärker sich konzentrieren auf 

- ihr eigenes Lerntempo 

- ihre eigenen Lernstrategien 

- ihre eigenen Lerninteressen und 

Fragestellungen. 

Die Chancen schwächerer Lerner liegen in folgenden Perspektiven: 

- Ihre Stärken und Schwächen werden akzeptiert. 

- Ihr Lerntempo wird akzeptiert. 

- Sie erhalten wirkungsvolle und geduldige Hilfe. 

- Sie können Erfolgserlebnisse haben. 

8


Dies alles kann aber nur gelingen, wenn der Lehrer, die Lehrerin sich als 

Lernbegleiter verstehen. 

Ihre Hauptaufgabe ist 

- das Beobachten und Diagnostizieren 

- das Dokumentieren von Entwicklungen und Kompetenzprofilen 

- das Aufstellen von individuellen Förderplänen 

- Rückmeldung geben und beraten von Kindern, Eltern und Kollegen. 

Anforderungen an Lehrer und Lehrerinnen 

Im Zusammenhang mit der Neugestaltung des Schulanfangs ergeben sich neue 

Aufgaben und Anforderungen an Schule und Lehrer und Lehrerinnen, die an dieser 

Stelle kurz dargestellt werden. 

Zunächst einmal muss jede Schule ein eigenes Konzept entwickeln und evaluieren, 

das die politischen Vorgaben auf die konkreten Bedingungen der eigenen Schule 

stimmig überträgt. 

Außerdem ergeben sich Anforderungen an Raum, Material und Zeit, die erfüllt 

werden sollten, um die Voraussetzungen für ein Gelingen jahrgangs-übergreifenden 

Unterrichts zu schaffen. 

Vielfältige Materialien, die ein differenziertes und selbstständiges Arbeiten der Kinder 

ermöglichen und die in der vorbereiteten Umgebung planmäßig aufgebaut sind, 

stellen eine weitere Voraussetzung für einen erfolgreichen Lernprozess der Kinder 

dar. 

Es ist darüber hinaus sinnvoll, den Schultag zu rhythmisieren, ihn an die 

Möglichkeiten der Kinder anzupassen. „Die Lehrerin kann mit ihrer Tagesplanung 

den Unterricht ohne Zeitdruck gestalten, kann längere Vorhaben einplanen und 

gezielt das unverzichtbare tägliche Üben einsetzen, sodass kontinuierlicher und 

gründlicher gelernt werden kann“. 

Eine weitere Aufgabe der Lehrkraft besteht außerdem darin, den Eltern Neuerungen 

der pädagogischen Arbeit überzeugend zu vermitteln und ihr Vertrauen zu gewinnen, 

damit sie bereit sind, die Bemühungen der Schule und anstehende Veränderungen 

zu unterstützen. 

Der Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen macht in besonderem Maße 

ein ziel- und wegdifferentes Vorgehen der Lehrer und Lehrerinnen erforderlich. 

„Dafür ist neben einer hohen Sachkompetenz auch eine hohe Methodenkompetenz 

erforderlich, um ausreichende Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb der 

Lerngruppe anbieten zu können“. Hierbei kann auf das z.T. seit der 

Reformpädagogik vor fast 100 Jahren bewährte Spektrum offener Lernformen 

zurückgegriffen werden: auf Projektarbeit, freie Arbeit, Tages- und 

Wochenplanarbeit, Stationenlernen und Werkstattunterricht. 

Im jahrgangsübergreifenden Unterricht und in offenen Unterrichtsformen sind 

Partnerarbeit, Gruppenarbeit oder Helfersysteme wesentliche Elemente. Der 

Lehrkraft kommt in diesem Zusammenhang auch die Aufgabe zu, gemeinsam mit 

den Kindern eine Kultur des Umgangs miteinander zu entwickeln. 

Die Lehrkraft bietet sich den Kindern als Kommunikationspartner an, führt mit ihnen 

Gespräche über ihre Erfahrungen und Ergebnisse. Sie bietet den Kindern eher 

Impulse als konkrete Lösungswege an. 

Der Lehrer muss eine Balance finden zwischen Anregen, Vorschlagen und Helfen 

einerseits und Gewähren lassen, Entdeckenlassen und Selbermachen andererseits, 

denn „Kinder wollen als Lerner, Entdecker, Forscher und Problemlöser vom ersten 

9


Lebenstag an ernst genommen werden. Sie brauchen Umwelten, in denen sie ihren 

Hunger auf wirkliche Erfahrung stillen können, bei denen sie aus sich heraus etwas 

tun können und von Erwachsenen als eigenständig Fragende akzeptiert werden“. 

Es ist in diesem Zusammenhang wichtig, dass der Erwachsene/Lehrer als Sinnstifter, 

Anreger, Berater, kritischer Begleiter und Erfahrener zur Verfügung steht. Er muss 

aber auch Vertrauen in die Fähigkeit der Kinder haben, eigenständig zu handeln. 

Differenz und Helfen 

In der jahrgangsübergreifenden Lerngruppe besteht neben den kulturellen, 

ethnischen, leistungs-, körper- und entwicklungsbedingten Differenzen eine deutliche 

Altersdifferenz, der sich die Kinder auch bewusst sind. Die Vergrößerung dieser 

Unterschiede zwischen den Kindern durch die Altersmischung führt dazu, dass 

Kompetenzen zur gegenseitigen Hilfestellung 

vorhanden sind und ein verstärktes Lernen der Kinder von- und miteinander möglich 

ist. Ein solches Lernen durch die Verschiedenheit widerspricht jedoch der tief 

verwurzelten Grundfigur des Lehrens und Lernens: Kinder lernen, was Lehrer lehren. 

Lehrer und Lehrerinnen müssen sich vor allem bewusst machen, dass Lernen kein 

passiver, sondern ein aktiver Prozess ist. Lernen heißt für Kinder Tun, Erfahrungen 

machen und Experimentieren. Es muss ein Perspektivenwechsel stattfinden, der das 

Ziel haben sollte, zu sehen und zu berücksichtigen, dass Kinder ihre eigene Art der 

Wahrnehmung haben, dass sie auf eine eigene Lebensgeschichte zurückblicken 

können, dass sie über Theorien verfügen, mit denen sie sich selbst und ihre Umwelt 

versuchen zu verstehen und dass sie in ihren Gruppen eigene Regeln, Traditionen 

und Formen des Umgangs miteinander leben. Kinder haben demnach ihre eigenen 

Formen der Weltaneignung, die sich von der Erklärungs- und Sichtweise der 

Erwachsenen unterscheidet. Daher kommt dem Unterricht eine Vermittlungsfunktion 

zwischen diesen beiden Deutungsweisen zu. In der altersgemischten Lerngruppe 

kommen Kinder mit ihren je eigenen Konzepten zusammen. „Die Unterschiede liegen 

aber – im Unterschied zu den Konzepten von Erwachsenen – in der sog. ‚Zone der 

nächsten Entwicklung’. Die Konzepte älterer Kinder sind näher an denen jüngerer 

Kinder. An ihnen kann sich ein Kind abarbeiten. Einem Erwachsenen kann es nur 

glauben, oder nicht“. Kinder können Kindern Dinge besser erklären, zeigen oder 

plausibel machen, als Erwachsene es können. Lehrer und Lehrerinnen, die in 

altersgemischten Gruppen unterrichten, müssen also darauf achten, dass sie 

Gelegenheiten schaffen, in denen sowohl spontanes als auch gezieltes Helfen 

möglich ist. „Älteren muss es möglich sein, sich mit Dingen zu befassen, die vielleicht 

eher die Jüngeren interessieren und umgekehrt muss es für das jüngere Kind 

selbstverständlich sein, an dem teilzuhaben, was die Älteren interessiert“. Nur wenn 

sich der eine für das interessiert, was der andere macht, ist es möglich, dass Kinder 

sich gegenseitig helfen und unterstützen. 

Nach Laging lassen sich drei Situationen, in denen ein Lernen durch Lehren 

stattfindet, unterscheiden: 

1.) Das zufällige oder spontane Lernen von anderen oder durch andere. 

2.) Das organisierte gemeinsame Bearbeiten von Aufgaben in Partner- oder 

Gruppenarbeit. Die Partner bzw. die Gruppenmitglieder helfen sich gegenseitig, 

einen Lerngegenstand zu begreifen. 

3.) Kinder, die etwas wissen und können, bringen den Noch-Nicht-Wissenden etwas 

bei, sie üben mit ihnen oder helfen ihnen. 

„Kinder, die mit Lehrfunktion eingesetzt werden oder solche spontan übernehmen, 

können sich dabei als jemanden darstellen, der erworbenes Wissen weitergeben 

10


kann, dessen Kenntnisse auf Verstandenem beruhen. Sie gewinnen dabei auch eine 

Vorstellung von der Kontinuität ihres eigenen Lernprozesses, der ihr 

Selbstbewusstsein positiv beeinflussen kann: Was vor ein paar Monaten mich selbst 

noch Anstrengung gekostet hat, eine Hürde war, kann ich nun schon anderen 

erklären, mich für ihr Lernen ein Stück weit verantwortlich fühlen“. 

Soziale und emotionale Aspekte der Altersmischung 

In der altersgemischten Lerngruppe ergeben sich vielfältige Möglichkeiten zur 

sozialen Interaktion. Der direkte Umgang mit Kleineren und Größeren führt ständig 

zu Situationen, in denen die Sozialkompetenz der Kinder gefordert ist. 

Toleranz, Achtung vor dem Anderen, Übernahme von Pflichten und Verantwortung 

und Konfliktbewältigung sind einige der sozialen Fähigkeiten, die Kinder in einer 

altersgemischten Gruppe lernen können und müssen. 

„Auch in der Arbeitswelt werden heute neben grundlegenden Kenntnissen verstärkt 

soziale Fähigkeiten wie Kontaktfreudigkeit, Teamfähigkeit, soziale 

Sensibilität, Solidarität angefordert. Soziale Fähigkeiten gehören zu den 

‚Schlüsselqualifikationen’“. 

Für die Entwicklung moralischer Kategorien, die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel 

und zur Empathie kann sich nicht in der Interaktion mit Erwachsenen, sondern nur 

unter Kindern entwickeln. 

In diesem Zusammenhang ist die Gruppe der Gleichaltrigen von besonderer 

Bedeutung für die Entwicklung der Kinder. Von Erwachsenen übernehmen Kinder 

Perspektiven und Verhaltensstandards, weil sie ihnen vertrauen, sie lieben oder sie 

fürchten. Erwachsene haben einen Erfahrungsvorsprung, den Kinder hinnehmen 

müssen. 

In einer altersgemischten Gruppe ist die Sozialstruktur viel stärker in Bewegung als 

in einer Jahrgangsklasse. Ältere Kinder verlassen die Lerngruppe, jüngere kommen 

neu hinzu und die Stellung der Kinder innerhalb der Altershierarchie verändert sich. 

Anders als in der Jahrgangsklasse behalten die Kinder nicht ihren einmal 

erworbenen Platz in der Gruppe. Durch die Verschiebungen im Leistungs- und 

Altersgefüge werden feste Positionen (wie Klassenbester, Klassenclown, 

Klassenschwächster) aufgehoben oder gar nicht erst manifestiert. „Bei 

jahrgangsübergreifenden Gruppen kommt für ein Kind im 2., spätestens im 3. oder 4. 

Schuljahr der Erfahrungsvorsprung einer längeren Schulzeit gegenüber einem 

Erstklässler zum Tragen. Jedes Kind hat dadurch die Möglichkeit, sein Wissen, seine 

Erfahrungen an weniger Erfahrene weiterzugeben und damit zu erleben, dass es 

etwas kann, dass es mit seinen Fähigkeiten gebraucht wird, dass es wichtig ist“. 1 

Wenn Kinder, Lehrer und auch Eltern ständig mit Verschiedenartigkeit konfrontiert 

werden, diese reflektieren und annehmen, können sie lernen, 

konstruktiv mit unterschiedlichen Fähigkeiten umzugehen und Konkurrenzkämpfe 

und den damit verbundenen Leistungsdruck zu vermeiden. Wenn Kinder verschieden 

sein dürfen, löst das den traditionell bestehenden Druck, vergleichen zu wollen oder 

zu müssen. Für die Kinder eröffnet sich die Chance, ihren eigenen Weg, Kompetenz 

zu gewinnen, zu suchen und zu finden. 

Individualisierung der Lernprozesse 

11


Die pädagogische Wissenschaft konstatiert, dass ein gleichschrittiges und 

zielgerichtetes Fortschreiten gerade in grundlegenden Lernbereichen wie Sprache 

oder Mathematik besonders häufig Ursache für frühes Schulversagen und ungleiche 

Chancen sind, da bei langsam Lernenden die Lernvoraussetzungen und die 

Lernanforderungen immer weiter aus einander klaffen. 

In altersgemischten Lerngruppen bleibt der Lehrkraft nichts anderes übrig, als die 

traditionellen Unterrichtsformen zu verlassen und stattdessen verstärkt 

differenzierende und individualisierende Unterrichtsangebote zu machen. Die 

Zugänge zu den Themen gehen über die kognitive Aneignung hinaus, sie lassen den 

Kindern und Jugendlichen Freiheiten, ihre eigenen Wege der 

Auseinandersetzung mit der Sache zu führen, ihre Lernwege und Lernergebnisse zu 

dokumentieren oder vorzutragen“. Das jahrgangs-übergreifende Lernen ist also ein 

Ansatz, der die Chance birgt, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder 

zu berücksichtigen und jedes Kind nach seinen individuellen Möglichkeiten zu 

fördern. Sowohl schwächere als auch stärkere Schüler und Schülerinnen können 

Lernanregungen auf ihrem Anspruchsniveau erhalten, ohne dass dies großes 

Aufsehen erregt oder für die Kinder Druck oder Gesichtsverlust bedeutet. Der 

schnellere Lerner muss in der altersgemischten Gruppe nicht unbedingt warten, bis 

er ein entsprechendes Lernangebot erhält. In Anlehnung an Maria Montessori kann 

man sagen, er begibt sich auf einen geistigen Spaziergang. 

Die Kinder können jedoch nicht nur vorausgreifend lernen, sondern auch 

rückgreifend, ohne Ansehen zu verlieren und ohne ihr Selbstbild zu gefährden. In der 

altersgemischten Gruppe entfallen die Gelegenheit und die Notwendigkeit des 

Vergleichens und der damit einhergehende Leistungsdruck. Verschiedenheit ist 

gewollt, die Jahrgangsziele werden durch Stufenziele ersetzt und die Kinder haben 

mehr Zeit, diese auf ihrem individuellen Weg in ihrer vertrauten Lerngruppe zu 

erreichen. Aufgrund der Altersmischung ist die Entscheidung über die Versetzung am 

Ende des Schuljahres nicht mehr mit einem Lerngruppenwechsel verbunden. 

Rhythmisierung 

Wenn die einzelnen Kinder zu unterschiedlichen Zeitpunkten an unter-schiedlichen 

Lerngegenständen arbeiten und dafür unterschiedlich viel Zeit benötigen, wie es in 

den offenen Unterrichtsformen der Fall ist, lässt sich dies nicht mit einem starren 45- 

Minutentakt und Stundenplänen vereinbaren, die vorgeben, wann welches Fach 

unterrichtet wird. „Öffnung des Unterrichts ‚zu den Kindern hin’ macht besonders 

deutlich, dass Kinder mit ihren unter-schiedlichen und zudem inhaltlich wie zeitlich 

schwer zu kalkulierenden Lernverläufen ständig in Schwierigkeiten mit einem relativ 

starr bzw. gleichschrittig und taktmäßig ablaufenden Unterrichtsvormittag geraten“. 

Es empfiehlt sich daher, die Zeitstrukturen flexibler zu gestalten, den 

Unterrichtsvormittag zu rhythmisieren. Der Schultag sollte in Zeitblöcke von 

unterschiedlicher Dauer aufgeteilt werden, die auf den Lern- und Leistungsrhythmus 

der Kinder abgestimmt sind. Für produktive geistige Arbeit ist dabei wichtig, dass ein 

Wechsel zwischen Anspannung und Entspannung, zwischen Konzentration und 

Erholung, zwischen Individualität und Gemeinschaft stattfindet. 

Ein flexibler Umgang mit der Zeit, wie er durch eine Rhythmisierung des 

Schulvormittages und den Einsatz offener Unterrichtsformen möglich wird, ist in einer 

altersgemischten Lerngruppe von ganz besonderer Bedeutung. 

12


Kinder unterschiedlichen Alters können sich unterschiedlich lang konzentrieren, 

haben einen unterschiedlichen Bedarf an Bewegung, Erholung und spielerischen 

Tätigkeiten. 

Ein rhythmisierter Unterrichtsvormittag zeichnet sich jedoch auch dadurch aus, dass 

er den Kindern durch eine Verlaufsstrukturierung einen verlässlichen Rahmen und 

Orientierung bietet. Eine klare und beständige Struktur des immer Wiederkehrenden 

und Regelmäßigen ist wichtig, damit das kindliche Grundbedürfnis nach Sicherheit 

und Geborgenheit erfüllt wird und das Kind mit der offenen Zeiteinteilung umgehen 

kann. Ein rhythmisierter Schulalltag macht es darüber hinaus möglich, die 

unterschiedlichen Ausgangsbedingungen und physiologischen Leistungsfähigkeiten 

der Kinder zu berücksichtigen. 

Fazit 

Ich komme zum Schluss.„Die pädagogisch-didaktischen Begründungen für 

altersgemischte Lerngruppen heben insbesondere das soziale Wahrnehmen 

(Empfinden), Handeln und Lernen aufgrund der Vielfalt von derartigen 

‚Gelegenheiten’ im Schulalltag hervor, in denen Kinder unterschiedlichen Alters 

voneinander lernen, sich wechselseitig anregen, sich gegenseitig beim Lernen 

helfen, ihre Selbständigkeit in Gruppen- oder Einzelarbeit erwerben und erproben, 

Kooperation statt Konkurrenz erfahren und sich in all ihrer Unterschiedlichkeit achten 

und tolerieren lernen“. 

Wichtig für eine erfolgreiche Umsetzung sind: 

1.) Eine Reformbereitschaft der beteiligten Parteien, die hinter dem Konzept stehen 

und bereit sein müssen, die damit verbundene Mehrarbeit und die Veränderungen 

anzunehmen. 

2.) Das Schaffen entsprechender Rahmenbedingungen und das damit verbundene 

Bereitstellen ausreichender finanzieller Mittel. 

3.) Ausreichend Zeit, um den Reformprozess schrittweise einzuleiten und zu 

gestalten. 

4.) Eine wissenschaftliche Begleitung, die die Auswirkungen dieses Konzepts auf das 

Lernen der Kinder untersucht. 

Ich schließe mit einem Zitat von Hartmut von Hentig : „Wir sind an eine Schulklasse 

voller Gleichaltriger so gewöhnt, dass wir die Ungeheuerlichkeit, ja den 

pädagogischen Widersinn, der in der strengen Altershomogenität liegt, gar nicht 

mehr wahrnehmen – was es bedeutet, wenn man niemanden über sich hat und 

niemanden unter sich und die kleine Differenz auf einmal zur großen, 

beherrschenden wird“. 

13


Literaturverzeichnis 

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Grundschule. Frankfurt a.M.: Beltz 1996. 

• Brügelmann, H.: „Heterogenität, Integration, Differenzierung: Empirische 

Befunde – pädagogische Perspektiven“. In: Heinzel, F.; Prengel, A. (Hrsg.): 

Heterogenität, Integration und Differenzierung in der Primarstufe. Opladen: 

Leske+Budrich 2002. S.36. 

• Claussen, C.: „Rhythmisierung“. In: Haarmann, D.(Hrsg.): Wörterbuch Neue 

Schule. Weinheim und Basel: Beltz 1998, S.148. 

• Faust-Siehl, G.; Speck-Hamdan, A.(Hrsg.): Schulanfang ohne Umwege. Mehr 

Flexibilität im Bildungswesen. Frankfurt a.M.: Beltz 2002 

• Laging, R. (Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in der Schule. 2.Auflage. 

Baltmannsweiler: Schneider 2003 

• Knauf, A.: „Grundschulen geben sich ein Profil – Kleine Grundschulen in 

Brandenburg“. In: Sandfuchs, U.; Stange, E.-M.; Kost, S. (Hrsg.): Kleine 

Grundschule und jahrgangsübergreifendes Lernen. Bad Heilbrunn/OBB.: 

Klinkhardt 1997, S.141. 

• Knauf, T.: “Die Idee des altersgemischten Lernens in der Pädagogik 

Maria Montessoris“. In: Laging, R.(Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in 

der Schule. 2.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.157. 

• Knauf, T.: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, 

Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart; 

Berlin; Köln: Kohlhammer 2001 

• Landesinstitut für Schule und Medien Brandenburg (LiSuM)): FLEX-Handbuch 

1. Standards und Kriterien der pädagogischen Arbeit an Schulen mit flexibler 

Schuleingangsphase. Ludwigsfelde: 2003 

• Liebers, K.: „Flexibilisierung der Schuleingangsphase zur Optimierung des 

Schulanfangs für alle Kinder – Schulversuch FLEX“. In: Döbert, H.; Ernst, Ch. 

(Hrsg.): Flexibilisierung von Bildungsgängen. Baltmannsweiler: Schneider 

2001. S.90. 

• Mayer, Werner.G.: „Vom Sinn und Unsinn der Jahrgangsklasse – heute!“. In: 

PÄD Forum April 1997 Heft 2. S. 157. 

• Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Land Brandenburg): 

Rundschreiben 14/03 vom 31.Juli 2003 Gz: Grundsätze zur Arbeit in der 

flexiblen Eingangsphase (FLEX). 

http://www.brandenburg.de/sixcms/media.php./1238/rs14_03.pdf.Stand: 

17.05.2004 

• Opp, G.; Speck-Hamdan, A.: “Heterogenität der Schulanfänger- 

Herausforderungen für die Schule“. In: Faust-Siehl, G.; Speck-Hamdan, A. 

(Hrsg.): Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibilität im Bildungswesen. 

Frankfurt a. M.: Beltz 2001, S.188. 

• Prengel, A.: Vielfalt durch gute Ordnung im Anfangsunterricht. Opladen: 

Leske+Budrich 1999 

• Rakow, Sigrid: „Jahrgangsübergreifendes `richtiges Arbeiten`“. In: Burk, 

Karlheinz (Hrsg.): Jahrgangsübergreifendes Lernen in der Grundschule. 

Frankfurt a.M.: Beltz 1996. S. 66. 

• Sack, L. (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen. Positionen – 

Forschungsergebnisse – Beispiele. Frankfurt a. M.: Beltz 2003, S.64. 

14


• Sandfuchs, U.; Stange, E.-M.; Kost, S. (Hrsg.): Kleine Grundschule und 

jahrgangsübergreifendes Lernen. Bad Heilbrunn/OBB.: Klinkhardt 1997 

• Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der 

Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zum Schulanfang. Beschluss der 

Kultusministerkonferenz vom 24.10.1997. S.1. 

• Tillmann. K.-J.: Viel Selektion – wenig Leistung: Der PISA -Blick auf Erfolg und 

Scheitern in deutschen Schulen. Unveröffentlichter Vortrag im Rahmen der 

Ringvorlesung „Von der Delegation zur Kooperation: Bildung in Familie, 

Schule, Kinder- und Jugendhilfe“ 

an der Westfälischen Wilhelms -Universität Münster am 17.5.2004 

• v. Hentig, H.: Die Schule neu denken. München und Wien: Carl Hauser 1993 

• Waldmann, E.; Sommer, D.; Schulz, B.: „Das altersgemischte Lernen im 

Modellversuch `Kleine Grundschule`“. In: Laging, R.(Hrsg.): Altersgemischtes 

Lernen in der Schule. 2.Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2003, S.105. 

Internet: 

• www.bildung-brandenburg.de 

• www.lisum.brandenburg.de 

15

Symposion 2005 - Vortrag Sandfuchs 

Prof. Dr. Uwe Sandfuchs 

Schüler mit Migrationshintergrund 

Interkulturelles Lernen: bedeutsam aber schwierig 

Ausländische Kinder in der Schule: Vor dreißig Jahren exotischer 

Ausnahmefall, vor zwanzig Jahren dramatische Herausforderung im 

Schulalltag, vor zehn Jahren sichtbare Erfolge und Normalisierung 

und heute? Stagnation. 

Im folgenden Beitrag will ich zeigen, dass interkulturelle Erziehung 

eine schwere aber nicht hintergehbare Aufgabe der Schule und 

speziell der Grundschule ist. Weiterhin wird sich aber auch zeigen, 

dass die Schule hinter dem Notwendigen wie auch hinter dem 

Möglichen noch weit zurückbleibt. 

Moderne global vernetzte Gesellschaften sind durch einen ständigen, 

teilweise sehr raschen, sozialen Wandel gekennzeichnet. Der stete 

Wandel erfordert stetes Lernen: Damit eine Kultur und Gesellschaft 

mit neuen Herausforderungen sinnvoll umgehen kann, ist jeder 

Einzelne zu lebenslangem Lernen gezwungen. Infolge dessen werden 

auch die Ziele, Inhalte und Methoden des Bildungswesens insgesamt 

und speziell der Schule ständig verändert bzw. spezifiziert.


Die internationale Arbeitsmigration sowie der Zuzug von 

Flüchtlingen, deren Ziel auch Deutschland ist, der europäische 

Einigungsprozess, in dessen Verlauf Europa zu einem einheitlichen 

Wirtschaftsraum mit Freizügigkeit für alle seine Bürger wird, 

vielfältige Prozesse der globalen wirtschaftlichen Vernetzung und 

schließlich der Zusammenbruch des Ostblocks haben unser Land und 

unsere Gesellschaft grundlegend verändert: Deutschland ist zu einer 

multikulturellen Gesellschaft geworden. 

In dieser Situation wird von allen Mitgliedern der Gesellschaft, von 

Deutschen wie von Ausländern, von Kindern, Jugendlichen, 

Erwachsenen und Alten interkulturelles Lernen verlangt. 

Interkulturelles Lernen soll befähigen, multikulturelle Situationen mit 

Vernunft, Verständnis und Toleranz zu gestalten, fremden Menschen 

und ihrer Kultur aufgeschlossen, verständig und respektvoll zu 

begegnen (vgl. Sandfuchs 1986 - Nieke 1994). Das ist einerseits gar 

nicht so neu wie mancher meinen mag, grundsätzlich ist dies nur eine 

Spezifikation des zentralen Merkmals von Bildung seit der Klassik, 

nämlich der Weltoffenheit. Wolfgang Klafki meint daher eine 

zeitgemäße Allgemeinbildung habe die epochaltypischen 

Weltprobleme als inhaltlichen Kern und sie sei zu verstehen als 

internationale bzw. interkulturelle Bildung in einem universalen 

Horizont, sie sei „Bildung in weltbürgerlicher Absicht“.


Nun ist dies sehr viel schneller formuliert als realisiert, interkulturelles 

Lernen ist aus mehreren Gründen nicht leicht: 

• Das Denken und Handeln eines jeden Menschen ist zunächst wie 

selbstverständlich von einem Ethnozentrismus bestimmt, der die je 

eigene Kultur als gleichsam „natürlich“ gegeben und auch als beste 

aller Lebensformen (vgl. Mühlmann 1980) ansieht. Fremde 

Kulturen in ihrer je spezifischen Sinnhaftigkeit und "Vernunft“ zu 

erkennen und als grundsätzlich gleichberechtigt zu akzeptieren, 

setzt neben der Bereitschaft zur Offenheit vor allem den Erwerb 

von Wissen über Genese, Struktur und Begründung dieser Kulturen 

voraus. 

• Der Mensch ist nicht von vornherein offener Weltbürger, er ist 

primär ein Kleinruppenwesen; gebunden an den persönlichen 

Kontakt mit Familie, Freunden, wenigen Bekannten und Kollegen; 

er ist zudem gebunden an einen überschaubaren als Heimat 

verstandenen Raum. Das prägt seine kulturelle Basispersönlichkeit 

und sein ethisches Handlungsrepertoire, das zunächst begrenzt ist 

auf eine Ethik im Nahhorizont (Schulz 1972). Kulturelles 

Neulernen und Umlernen fällt schwer, sich in eine neue, zweite 

Heimat einzufinden, ist gleichfalls nicht leicht. Und schließlich 

belehrt uns jede realistische Anthropologie, dass eine Ethik im


Fernhorizont, die ja soziale Ungerechtigkeit, Rassismus, Gewalt 

und Unterdrückung eingrenzen oder gar verhindern könnte, nicht 

alltäglich ist. 

• Unsere Vorstellungen von Erziehung und auch unsere 

Erziehungsinstitutionen, vor allem die Schule, sind traditionell 

national und monokulturell geprägt. Die Schule des 19. und 20. 

Jahrhunderts und ihre pädagogische Theorie sind im und vom 

Nationalstaat entwickelt worden. Schule hatte so die Aufgabe, die 

weltanschaulichen, also die religiösen und politischen, 

Auffassungen der jeweiligen Landesherren an die - wie es die 

zeitgenössische Metaphorik formulierte – Landeskinder 

weiterzugeben und ihnen in Herzen und Köpfe einzupflanzen. So 

nimmt es nicht wunder, wenn noch 1985 eine Analyse von 

Lehrplänen der Geschichte, Sozialkunde und Religion eben diesen 

Lehrplänen nationale Egozentrik bescheinigt (vgl. Göpfert 1985). 

Daran scheint sich seither nicht viel geändert zu haben: Gogolin 

(1994) spricht vom monolingualen Habitus einer realiter 

monolingualen Schule; Dietrich (1997) bescheinigt der Schule, sie 

sei nach wie vor eine an der dominanten Nationalkultur 

ausgerichtete Normierungsanstalt, diese Einschätzung ist das 

Ergebnis einer Untersuchung der Art und Weise des Umgangs mit 

ausländischen Schülern und ihren Eltern. Deren Mehrsprachigkeit 

und Multikulturalität wird nämlich nach wie vor weder zu


Lernhilfen noch zur Bereicherung des Unterrichts hinreichend 

genutzt, sondern all zu oft ignoriert. Eine von der 

Ausländerbeauftragten der Bundesregierung herausgegebene 

Studie (1997), die die Bildungs- und Ausbildungssituation 

ausländischer Kinder und Jugendlicher unter der Frage „Integration 

oder Ausgrenzung?“ in den Blick nimmt, betätigt derartige 

Befunde und Einschätzungen und kommt zu dem Ergebnis, dass 

die Integration ausländischer Schüler weit hinter den 

Notwendigkeiten und auch hinter den Möglichkeiten zurück bleibt. 

Für den grundsätzlich außerordentlich hohen Stellenwert 

interkulturellen Lernens gibt es eine Vielzahl von Belegen, ich greife 

zwei heraus: 

In einer groß angelegten Befragung von jungen Spitzenkräften in der 

Wirtschaft werden die Erfolgsfaktoren (von Innovationskompetenz 

über Führungsvermögen bis hin zu Examensnoten) aufgelistet und 

dann wird hinzugefügt, darüber hinaus komme internationaler 

Mobilität und interkultureller Kompetenz eine wichtige Rolle zu; die 

besten Jungmanager seien in Studium und/oder Beruf längere Zeit im 

Ausland gewesen. 

Eine vom deutschen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Technologie durchgeführte Expertenbefragung zu


Auswirkungen der „Wissensgesellschaft“ auf Bildungsprozesse und 

Bildungsstrukturen kommt u. a. zu dem Ergebnis, dass 

Fremdsprachenkompetenz und interkulturelle Kompetenz angesichts 

der Globalisierung von Politik, Wirtschaft und Arbeit sowie der 

Internationalisierung vieler Lebensbereiche steigende Bedeutung 

erlangen und zu den Kernkompetenzen des Jahres 2020 zu rechnen 

seien (Delphi-Befragung 1996/1998, S. 62 ff.). 

Daten und Fakten zur Situation 

Zu den Voraussetzungen interkulturellen Lernens gehört ein 

profundes Wissen über die Situation von Arbeitsmigranten und 

Flüchtlingen. Dieses Wissen kann hier nicht vermittelt werden, ich 

will aber aus den wichtigsten Informationsquellen, den Mitteilungen 

der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen (nähere 

Angaben im Literaturverzeichnis), einige wesentliche Gesichtspunkte 

herausgreifen: 

• Der Begriff „Ausländer“ ist irreführend, weil es die Ausländer 

nicht gibt. Sie unterscheiden sich in ihrem Rechts- und 

Aufenthaltsstatus: Ein Viertel der ausländischen Wohnbevölkerung 

gehört zu den EU-Bürgern und genießt Bewegungsfreiheit, alle 

anderen verfügen entweder über eine Aufenthaltsbewilligung, eine


befristete oder unbefristete Aufenthaltserlaubnis, eine 

Aufenthaltsberechtigung oder -befugnis, eine Duldung oder eine 

Aufenthaltsgestattung. Auch die Flüchtlinge haben höchst 

unterschiedlichen Status, neben Asylberechtigten gibt es 

Konventionsflüchtlinge, Kontingentflüchtlinge, Kriegs- und 

Bürgerkriegsflüchtlinge und Defaktoflüchtlinge. Es kann hier nicht 

im Einzelnen erläutert werden, es soll nur deutlich werden, dass 

jeder Rechtsstatus andere Auswirkungen auf die konkrete 

Lebenssituation hat. 

„In Deutschland leben Menschen aus über zweihundert verschiedenen 

Ländern, sie leben seit vierzig Jahren hier oder seit gestern, sie haben 

hier die Schule besucht und studiert oder gar keine Schulbildung 

genossen, sie verfügen über eine gute berufliche Ausbildung, ein 

adäquates Einkommen oder sind arbeitslos.“ (Bericht 1997, S. 15) 

• Die ausländische Bevölkerung ist vergleichsweise wesentlich 

jünger als die deutsche. 1,70 Mio. (23,1 %) waren 1997 unter 18 

Jahre alt (Deutsche: 18,9 %). 1,59 Mio. (21,7 %) aller Ausländer 

sind bereits in Deutschland geboren. Von den unter 18-Jährigen 

sind es 1,11 Mio. (65,4 %), bei den unter 6-Jährigen sogar 87,5 %. 

Sie werden zum großen Teil deutsche Kindergärten, Schule und 

Hochschulen besuchen, Berufe erlernen, arbeiten, heiraten und 

Kinder bekommen, die ab dem nächsten Jahr auf Grund ihrer


Geburt in Deutschland die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten 

und statistisch dann nicht mehr als Ausländer registriert werden. 

Die Aufenthaltsdauer der ausländischen Wohnbevölkerung nimmt 

ständig zu. 30 % leben zwanzig Jahre und länger in Deutschland, die 

durchschnittliche Aufenthaltsdauer der Arbeitsmigranten aus den 

ehemaligen Anwerbeländern ist noch länger. 80 % der Spanier, 71 % 

der Italiener und fast 2/3 aller Türken und Griechen leben zehn und 

mehr Jahre in Deutschland. Würde man die in den letzten zehn Jahren 

zugewanderten Flüchtlinge und die hier geborenen Migrantenkinder 

herausrechnen, würde dies die durchschnittliche Aufenthaltsdauer bei 

dem verbleibenden Personenkreis noch erhöhen. Insgesamt gilt, dass 

der größte Teil der Wohnbevölkerung auf Grund dieser langen 

Aufenthaltsdauer fester Bestandteil der Bevölkerung der 

Bundesrepublik Deutschland ist. Das zeigt u. a. auch der rasante 

Anstieg der Einbürgerungen (1987: 37.810 - 1997: 278.662). 

Zur Schulsituation 

Als sich in den 70er Jahren infolge arbeitsmarktpolitischer 

Steuerungsmaßnahmen die Zahl der Schüler anderer Muttersprache 

binnen kürzester Zeit vervielfachte, war eine hilflose 

bildungspolitische und schulpädagogische Notstandsverwaltung zu


beobachten. Lehrerinnen und Lehrer mussten mühsam lernen, mit der 

Tatsache umzugehen, dass ein immer größerer Teil ihrer Schüler die 

deutsche Sprache nur in Ansätzen oder gar nicht beherrschte. 

Schulpolitik und Schulbehörden arbeiteten teilweise fieberhaft, aber 

angesichts des großen Problemdrucks viel zu langsam an der 

Schaffung der organisatorischen und materiellen Voraussetzungen für 

eine erfolgreiche Beschulung von Kindern anderer Muttersprache. Die 

Maßnahmen und Modellversuche zur Qualifizierung von Lehrkräften, 

Sozialarbeitern, Kindergärtnerinnen und anderen griffen erst 

allmählich – u. a. weil sie teilweise halbherzig betrieben wurden (vgl. 

Sandfuchs 1986). Seither hat sich die Schul- und Ausbildungssituation 

ausländischer Kinder und Jugendlicher kontinuierlich verbessert. In 

unserer Bestandsaufnahme vor zehn Jahren (Sandfuchs 1989) haben 

wir im Anschluss an Klemm (1987) zwei Tendenzen der 

Bildungsbe(nach)teiligung ausländischer Schüler berichtet: 

Normalisierung und Hierarchisierung. Hinsichtlich Schulerfolgsquote 

und Beteiligung an höherer Bildung wiesen die Statistiken deutliche 

Verbesserungen vor allem bei der Erlangung des 

Hauptschulabschlusses aus, gewachsen war auch der Anteil 

ausländischer Realschüler und Gymnasiasten. Mit Hierarchisierung 

war der Tatbestand beschrieben, dass ausländische Schüler in 

Hauptschulen und Sonderschulen deutlich überrepräsentiert waren, an 

Realschulen und Gymnasien jedoch weiterhin unterrepräsentiert 

waren. Die Schulabschlussquoten zeigten, dass von Chancengleichheit


noch keine Rede sein konnte: Etwa ein Drittel der ausländischen 

Schüler erreichte keinen Hauptschulabschluss, bei den deutschen 

Schülern waren es knapp 8 Prozent; einen höheren Abschluss 

erlangten anteilig weit mehr als doppelt so viele deutsche wie 

ausländische Schüler. Die Chance ausländischer Jugendlicher auf 

einen Ausbildungsplatz war dreimal geringer als die deutscher 

Jugendlicher, insbesondere ausländische Mädchen waren eklatant 

benachteiligt. 

Seither hat sich wenig geändert. Die letzten Analysen der 

Ausländerbeauftragten der Bundesregierung (Bericht 1997 – Daten 

und Fakten 1999) belegen: Zwar ist bis Anfang der 90er Jahre ein 

leichter Trend zu höherer Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler 

zu beobachten gewesen, nach wie vor sind sie aber an den Haupt- und 

Sonderschulen überrepräsentiert und an den Realschulen und 

Gymnasien unterrepräsentiert. Insgesamt sinkt die 

Bildungsbeteiligung ausländischer Schüler eher, mindestens hat sich 

der Abstand zwischen deutschen und nichtdeutschen 

Schulabsolventen nicht verringert. Auch die Ausbildungsbeteiligung 

ausländischer Jugendlicher ist zu gering. 

Ein anderer Aspekt der Hierarchisierung sind die deutlichen 

Unterschiede zwischen den Nationalitäten. So haben beispielsweise 

spanische Jugendliche den höchsten Anteil an Realschulen,


Gymnasien und an Auszubildenden; griechische Jugendliche sind 

selten in einer Ausbildung, aber sehr häufig in der Sekundarstufe II 

teils an den griechischen Lyzeen, teils an deutschen Gymnasien 

vertreten; italienische Jugendliche sind hingegen besonders selten an 

Gymnasien zu finden; türkische Jugendliche haben insgesamt die 

relativ schlechtesten schulischen Voraussetzungen, nämlich keinen 

Schulabschluss oder nur den Hauptschulabschluss sowie niedrige 

Ausbildungsquoten. Italienische und türkische Jugendliche besuchen 

zudem häufig Sonderschulen (vgl. Jung u.a. 1997). 

Das Fazit ist ernüchternd: Die Bildungsbeteiligung ausländischer 

Schüler hat seit Beginn der Neunzigerjahre keinen Fortschritt mehr 

gemacht. In einer Reihe von Schulen leisten Lehrerinnen und Lehrer 

nach wie vor vorzügliche Arbeit. Insgesamt aber scheint einzutreten, 

was ich schon in der 1989 vorgelegten Bestandsaufnahme befürchtet 

hatte: Die Zeit der blanken Notstandsverwaltung ist vorbei, der 

öffentliche Alarm ist verhallt, die Dramatik ist raus und die 

Alltäglichkeit versperrt den Blick für die nach wie vor virulenten 

Probleme (vgl. Sandfuchs 1989, S. 10). 

Interkulturelles Lernen in der (Grund)schule


Interkulturelles Lernen kann sich grundsätzlich an allen Orten und in 

allen Institutionen vollziehen, in denen Deutsche und Ausländer 

zusammentreffen. Die Schule jedoch ist aus mehreren Gründen der 

zentrale Ort interkulturellen Lernens: 

• Die Schule als Institution hat die Aufgabe, durch Unterricht und 

Erziehung, durch systematisches Lehren und Lernen zum Leben in 

unserer Kultur und Gesellschaft zu befähigen - dazu gehört auch 

das interkulturelle Lernen. 

• Interkulturelles Lehren und Lernen ist nicht das Reservat einzelner 

idealistisch gesonnener Pädagogen, sie ist vielmehr ausdrücklich 

gesetzlich abgesicherter Auftrag der Schule und ihres gesamten 

Personals. Dieser Auftrag ist spezifiziert in einer Vielzahl 

landesspezifischer schulrechtlicher Regelungen, die ihrerseits 

Bezug nehmen auf Empfehlungen der Kultusministerkonferenz 

(z.B. 1976 und 1996). Alle einschlägigen Erlasse und 

Empfehlungen beziehen sich ihrerseits auf die jeweiligen 

Landesverfassungen, auf das Grundgesetz der Bundesrepublik 

Deutschland sowie auf eine Reihe internationaler rechtlicher 

Regelungen wie beispielsweise die Richtlinien der Europäischen 

Union zur Beschulung der Kinder von Wanderarbeitnehmern aus 

dem Jahre 1977 mit ihrer Verpflichtung, ausländische Schüler 

chancengleich zu beschulen, die Erklärung der Vereinten Nationen 

zu den Rechten des Kindes aus dem Jahre 1989 und viele andere


mehr. Gemeinsamer rechtlicher Kern sind die Menschenrechte 

(vgl. Lenhart 1997). 

• Die Schule ist die einzige Institution, die alle Mitglieder der 

Bevölkerung in einem bestimmten Alter zusammenführt. Die 

Schulpflicht garantiert, dass alle deutschen und ausländischen 

Kinder und Jugendliche mindestens zehn Jahre gemeinsam Schulen 

besuchen und zum interkulturellen Lernen verpflichtet sind. 

• Die Grundschule ist seit ihrer Gründung im Jahre 1920 die 

gemeinsame Schule für alle Schulpflichtigen, sie ist von Anfang an 

als Schule der Integration zu verstehen: Sie unterrichtet alle Kinder 

im Alter von sechs bis zehn (oder zwölf) Jahren gemeinsam, 

unabhängig vom sozialen Status ihrer Eltern, von ihrer Konfession 

sowie ihren sozial oder anthropologisch bedingten 

Lernvoraussetzungen. Sinn des gemeinsamen Lernens in der 

Grundschule ist zum einen die soziale Integration und zum anderen 

eine ausgleichende Erziehung, die sich um bessere Startchancen für 

benachteiligte Gruppen bemüht. 

• Die Voraussetzungen zum interkulturellen Lernen sind bei Kindern 

und Jugendlichen besser als bei Erwachsenen, sie befinden sich in 

einem höchst lernfähigen Alter und sind zudem weniger durch 

Vorurteile belastet als Erwachsene. 

Das Konzept interkulturellen Lernens


Das Konzept interkulturellen Lernens wird verstanden als eine 

gemeinsame Erziehung von Menschen aus verschiedenen Kulturen 

und mit verschiedenen Sprachen und Religionen. Dabei stellt sich 

zum einen die Frage, welche Lernprozesse Migranten sinnvollerweise 

zugemutet werden müssen oder zugemutet werden können. Dazu ist es 

nötig, die Frage nach ihren Lernvoraussetzungen zu beantworten 

sowie besondere Fördermaßnahmen zu entwickeln. Zum anderen 

werden auch den Mitgliedern der dominanten Mehrheitskultur und - 

gesellschaft Lernprozesse zugemutet. 

Basis des Konzeptes sind die Postulate, dass Kulturen und die 

Menschen die in ihnen leben, als grundsätzlich gleichwertig und 

gleichberechtigt anzusehen sind, dass Kulturen und Menschen 

voneinander lernen und sich in diesem Lernen auch gegenseitig 

bereichern können. Die eigene Kultur bildet die Basis der 

Persönlichkeitsentwicklung eines jeden Menschen, sie ist Quelle 

seines Selbstbewusstseins und seines Selbstverständnisses. 

Interkulturelles Lernen kann daher auch in der Schule nur gelingen, 

wenn die Schüler anderer Kultur und Muttersprache wesentliche 

Elemente ihrer Herkunftskultur für sich erhalten und frei leben können 

- das gilt vor allem für ihre Religion bzw. Weltanschauung und ihre 

Muttersprache.


Dabei sind drei Strategien interkulturellen Lernens leitend: 

Informieren und Aufklären, Betroffenheit herstellen, in Begegnungen 

lernen und Gemeinsamkeiten erkennen. 

Perspektiven 

In unserer Bestandsaufnahme 1989 haben wir unter der Überschrift 

„Was wir gelernt haben und was zu tun bleibt“ ein zehn Punkte 

umfassendes Fazit der Erkenntnisse und Aufgaben interkultureller 

Erziehung in der Schule gezogen. Das meiste davon ist nach wie vor 

gültig: 

− Schulerfolg ist nach wie vor der beste Indikator für die schulische 

Integration ausländischer Kinder und Jugendlicher. Erst wenn sie 

den gleichen Anteil an den Abschlüssen der Sekundarstufe I und II 

erreicht haben wie deutsche Schüler, und wenn sie daraufhin die 

gleichen Ausbildungs- und Berufschancen haben, kann von 

erfolgreicher Integration gesprochen werden. Nach wie vor sind 

Maßnahmen zur Verbesserung der Bildungs- und 

Ausbildungssituation von Migrantenkindern dringend erforderlich. 

− Alle didaktischen Konzepte müssen zum einen die Ursachen für 

die unbefriedigende Bildungssituation der Migrantenkinder (vgl.


Mitteilungen 1997) einrechnen und zum anderen ausgehen von 

den bereits bestehenden interkulturellen Kompetenzen der 

Migrantenkinder - insbesondere von ihrer Zwei- oder 

Mehrsprachigkeit. 

− Nach wie vor fehlt die systematische Aufarbeitung des inhaltlichen 

Beitrages der einzelnen Fächer zum interkulturellen Lernen in den 

Lehrplänen und Richtlinien sowie in den Schulbüchern. 

− Nach wie vor mangelt es vielen Lehrkräften an interkultureller 

Sensibilität und Kompetenz. Auernheimer u. a. (1998, S. 609f.) 

stellen fest, Lehrerinnen und Lehrer seien sensibel für 

Ausländerfeindlichkeit und gesellschaftliche Benachteiligung 

außerhalb der Schule, die Konfrontation mit kulturellen 

Differenzen allerdings lasse sie kalt. Die Mängel in der 

interkulturellen Kompetenz von Lehrkräften sind auf eine 

unzureichende Lehrerbildung zurückzuführen. Nur wenige 

Universitäten verfügen über die nötige personelle Ausstattung, in 

der zweiten und dritten Phase sind einschlägige Inhalte ebenfalls 

randständig So hat sich nach den Notmaßnahmen um 1980 die 

interkulturelle Kompetenz von Lehrkräften eher verringert. Erst die 

bestürzenden Befunde der internationalen Vergleichsuntersuchung 

PISA (2001) zur Lesekompetenz von Migrantenschülern haben 

gelegentliches Umdenken bewirkt.


Es gibt jedoch auch eine außerordentlich positiv zu bewertende 

Tendenz zu vermelden. Es setzt sich die Erkenntnis durch, dass 

fremdsprachliche Kompetenz ein Werkzeug interkulturellen 

Lernens und Handelns ist. Fremdsprachliche Kompetenz hat daher 

in den letzten Jahren eine völlig neue, entschieden höhere 

Bewertung erfahren. Jeder Schüler soll heute mindestens eine, 

besser zwei Fremdsprachen in der Schule lernen – und damit wird 

inzwischen bereits im zweiten oder dritten Jahr der Grundschule 

begonnen (vgl. Sandfuchs 1997). Die leitenden Prinzipien sind 

dabei die Diversifizierung der zu lernenden Fremdsprachen unter 

Einbezug der Migrantensprachen sowie die qualitative 

Intensivierung des Unterrichts bis hin zur Vermittlung von 

mehrsprachiger Kompetenz. Die Einrichtung von bilingualen 

Schulen ist die konsequente Weiterführung dieser Prinzipien. 

Bilinguale Schulen erteilen nicht nur Fremdsprachenunterricht, 

vielmehr wird immer in einem oder in mehreren Fächern eine 

Fremdsprache zur Unterrichtssprache. Für die Praxis 

interkulturellen Lernens ist all dies in mehrfacher Hinsicht 

bedeutsam. Zum einen wird (wenigstens hier) die faktische 

Multikulturalität und die Mehrsprachigkeit ausländischer Schüler 

(und ihrer Eltern) produktiv aufgegriffen und zum Ausgangspunkt 

und Zentrum der pädagogischen Arbeit bilingualer Schulen 

gemacht. Zum Zweiten wird endlich der muttersprachliche


Unterricht in den Regelunterricht integriert; er wird sogar zum 

Lerngegenstand auch für die deutschen Kinder. Damit ist 

schließlich die Möglichkeit gegeben, das interkulturelle Lernen aus 

seiner ausländerpädagogischen Verengung heraus zu führen. So ist 

die Einrichtung von bilingualen Grundschulen in Berlin, 

Wolfsburg, Frankfurt am Main, Stuttgart, Hagen, Hamburg und 

anderswo der eigentliche qualitative Fortschritt, der in der 90er 

Jahren im Bereich des interkulturellen Lernens erzielt werden 

konnte.


Literatur 

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Bundesregierung für Ausländerfragen, Bonn, Juni 1999. 

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Bildungsstrukturen. Integrierter Abschlussbericht. Durchgeführt im 

Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Technologie, München/Basel, März 1998. 

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Gesellschaft/ Frankfurter Hefte 12/1986, S. 1147 – 1153. 

Schulz, Walter: Philosophie in der veränderten Welt, Pfullingen 1972.

Symposion 2005 - Vortrag Weiße 

Prof. Dr. Wolfram Weiße 

Kulturelle Vielfalt als Chance. Religionsunterricht für alle 

Vortrag auf der didacta in Stuttgart am 3.3.2005 

Einleitung 

Religion und Religionsunterricht sind im öffentlichen Bereich wieder zu einem Thema 

avanciert. Vorannahmen, dass im Zuge der Säkularisierung Religion sich langsam aber sicher 

verflüchtigen würde, haben sich als unzutreffend erwiesen. Heute wird verstärkt danach 

gefragt, ob Religionen zu einem „Kampf“ oder zum Dialog der Kulturen beitragen. Im 

Bildungsbereich wird zunehmend darüber diskutiert, welchen Stellenwert Religion und 

Religiosität im Rahmen interkultureller Bildung einnimmt. 

Kann Religionsunterricht zur Verständigung zwischen Kulturen und Religionen beitragen – 

und wenn ja, unter welchen Voraussetzungen und mit welchen Zielen? In allen Lehrplänen 

des Faches Religion finden sich Themen z.B. zu den Weltreligionen, die Elemente für 

Toleranz und Verständigung liefern können. Interreligiöses Lernen spielt in jedem 

Religionsunterricht eine zunehmend große Rolle. Seine Struktur ist allerdings unterschiedlich. 

In fast allen Bundesländern wird der Religionsunterricht nach Konfessionen und Religionen 

getrennt durchgeführt. Dies mag Vorteile haben, verhindert aber weitgehend die unmittelbare 

Wahrnehmung und das Gespräch zwischen Schüler/innen unterschiedlicher Religionen im 

Klassenzimmer. 

Der dialogische Religionsunterricht in Hamburg ist anders konstruiert und konzipiert. Hier 

nehmen alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer konfessionellen, religiösen oder 

weltanschaulichen Hintergründe gemeinsam und wenn möglich dialogisch am 

Religionsunterricht teil. 

Bevor ich Ihnen dies genauer erläutere, möchte ich Ihnen ein Element zur Begründung 

interreligiösen Lernens und einen ersten konkreten Einblick vermitteln: 

a) Interreligiöses Lernen gewinnt Tiefenschärfe durch aktive Kommunikation, durch 

Begegnung und Dialog (Schreijäck 2003; Weiße 1999). Hierbei gilt es, sich weder des 

Anderen durch Einebnung von Unterschieden zu bemächtigen, noch durch eine Konstruktion 

den Anderen als den völlig „Fremden“ eine hermetische Geschiedenheit von Welten, eine 

Apartheid, zu konstruieren. Begegnung und Dialog erscheinen nicht nur als notwendig, um 

den Anderen, sondern auch, um sich selber zu verstehen. Es gibt sogar Ansätze, die einer 

1


Selbstzentrierung ein ganz anderes Modell entgegensetzten, nämlich das der Vorrangigkeit 

des Anderen. Kronzeuge hierfür ist Emmanuel Lévinas, der die Ethik als Relation mit dem 

Anderen, mit dem Nächsten definiert 1 und der in der Verantwortung für den Anderen die 

Voraussetzung für die eigene Subjektivität sieht. 

b) Konkreter Einblick: Sehen wir uns diesen Unterricht aus der Perspektive einer Mutter an, 

deren Kind zur Zeit der Abfassung ihres Briefes in eine Hamburger Grundschule ging mit 

einem Religionsunterricht für alle. 

„Als Mutter einer kleinen Tochter, die in die 2. Grundschulklasse geht, habe ich ein starkes 

Interesse an einem interreligiösen Religionsunterricht in der Schule. Wir leben im Hamburger 

Westen, im kleinbürgerlich geprägten Stadtteil Iserbrook in Angrenzung zum Osdorfer Born. 

Von der Weltoffenheit einer Großstadt ist hier nicht viel zu spüren – wohl aber von 

ausländerfeindlichen Aggressionen bestimmter Elternhäuser, die über die Kinder bis in die 

Schule getragen werden. Die Illusion vom unschuldigen Umgang von Kindern untereinander, 

die nicht nach Hautfarbe und Augenform diskriminierend und verletzend unterscheiden, ist 

mir seit der Einschulung meiner Tochter vergangen. In so einer Situation wünsche ich mir die 

Schule als ein Korrektiv.... Für mich ist die Schule eine Keimzelle einer Gesellschaft im 

Kleinen, in der Kinder und Heranwachsende modellhaft das Miteinander erlernen können, in 

der Bewusstsein und Haltung entsteht. Ich wünsche mir in der Schule daher einen 

Religionsunterricht, in dem alle Religionen als gleichwertig gesehen und gleichberechtigt 

behandelt werden. Ich denke, dass ein wirklich interreligiöser Unterricht den Kindern einen 

ganz wichtigen Lernprozess ermöglicht: Die anderen Weltreligionen kennen zu lernen und 

meine Klassenkameraden bzw. meinen Klassenkameraden in seiner Religion und 

ihrem/seinem kulturellen Hintergrund schätzen zu lernen.“ 

Diese Passage bildet den ersten Teil eines Briefes, der mir vor einiger Zeit von einer 

Muslimin in Hamburg zugeschickt worden ist (Abdruck in Weiße 1999, S. 293). Er birgt 

erhebliche Erwartungen an den Religionsunterricht und seine Bedeutung im öffentlichen 

Bereich. Im Folgenden geht es darum, den Rahmen, in den hinein diese Wünsche gesprochen 

worden sind, zu erläutern: Das ist, wie gesagt, der dialogische Religionsunterricht für Alle in 

Hamburg. 

1 „L’´´ethique est relation evec autrui, avec le prochain, in: Lévinas 1193, 156. 

2


Hauptteil: Dialogischer Religionsunterricht in Hamburg 

In Hamburg wird an den allgemeinbildenden Schulen ein dialogisch ausgerichteter 

Religionsunterricht erteilt, der für alle SchülerInnen ungeachtet ihres jeweiligen religiösen 

oder kulturellen Hintergrundes ein gemeinsames Forum bildet. Er ist aber nicht verpflichtend: 

Bis Klasse 6 können SchülerInnen von ihren Eltern abgemeldet, ab Klasse 9 kann als 

Alternative Ethik oder Philosophie gewählt werden. 

Der Ansatz des dialogischen Religionsunterrichts für Alle ist in den Lehrplänen verankert, 

wird durch den Hamburger Religionslehrerverband, durch den interreligiös 

zusammengesetzten Gesprächskreis GIR, die Nordelbische Kirche und gewichtige Stimmen 

im öffentlichen Bereich Hamburgs befürwortet; schließlich ist er wissenschaftlich abgestützt, 

und zwar sowohl konzeptionell als auch empirisch. 

Dialog und Respekt 

Mit einem dialogischen Religionsunterricht ist notwendigerweise eine Orientierung 

verbunden, die religiöse Absolutheitsansprüche oder fundamentalistische, auf Abgrenzung 

gerichtete Grundhaltungen überwindet. Es geht um einen Dialog, in dem sich Schülerinnen 

und Schüler mit ihren unterschiedlichen und unterschiedlich stark ausgeprägten religiösen und 

weltanschaulichen Hintergründen einbringen sowie in einem solchen dialogisch verfassten 

Unterricht auch eigene Positionen entwickeln können. Fragen nach dem Sinn des Lebens und 

Sterbens, nach dem letztlich Tragenden, nach dem Heiligen und Göttlichen prägen diesen 

Unterricht ebenso wie sozial ethische Fragen nach Gerechtigkeit, Frieden und 

Schöpfungsbewahrung. In diesem Spektrum gibt es viele Gemeinsamkeiten zwischen den 

verschiedenen Konfessionen und Religionen. Dialog im Unterricht ist aber auch darauf 

ausgerichtet, Unterschiede in ihren jeweiligen Verankerungen zur Geltung kommen zu lassen: 

Eigene Positionen sollen nicht in Vermischung mit anderen erahnt, sondern im Angesicht 

anderer Positionen gefunden werden. Religionsunterricht sollte – ungeachtet der 

Wahrnehmung und Respektierung von Differenz – einen Dialog im Klassenzimmer 

ermöglichen, in den unterschiedliche religiöse Positionen eingetragen werden können, aber 

religiöse Bindungen nicht Voraussetzung zur Teilnahme am Unterricht bilden. Der Dialog im 

Klassenzimmer fördert den Respekt vor den religiösen Überzeugungen Anderer und verweist 

3


auf die Relevanz einer möglichen Vergewisserung und Ausbildung eigener Religiosität bei 

gleichzeitiger kritischer Infragestellung. Ein solcher Religionsunterricht ist im Rahmen eines 

schulpädagogischen Ansatzes zu verstehen, der angesichts zunehmender kultureller 

Heterogenität und sozialer Spaltung der Bevölkerung nicht die Aufgabe hat, Trennungen zu 

spiegeln oder gar zu vertiefen. Aus diesem Grunde versuchen wir in Hamburg so weit 

möglich Schülerinnen und Schüler nicht nach Konfessions- und Religionszugehörigkeit im 

Religionsunterricht zu trennen. 

Dialog ist in diesem Ansatz nicht Ziel, sondern Strukturprinzip von Unterricht. Unsere 

Anstrengungen richten sich auf den Religionsunterricht im Bereich der Schule. Schulischer 

Religionsunterricht sollte nicht mit Aufgaben überfrachtet werden, die in familiärer 

Sozialisation und in der Gemeinde vorrangig ihren Platz haben. Was dort an Defiziten zutage 

tritt, kann im Religionsunterricht öffentlicher Schulen zwar beachtet, nicht aber kompensiert 

werden. Wir plädieren für eine Unterscheidung – nicht für eine absolute Trennung – 

religiösen Lernens in Familie bzw. Religionsgemeinschaften und in der Schule. 

Unser Ansatz eines dialogischen Religionsunterrichts bezieht Grundüberlegungen eines 

Öffnungsprozesses ein, der als interreligiöser oder interkultureller Religionsunterricht bezeichnet 

worden ist, er geht aber darüber hinaus. Es erscheint uns als unbefriedigend, den Religionsunterricht 

auf eine interreligiöse Dimension einzuengen. Ein solcher Ansatz birgt u.a. die Gefahr, 

sich ausschließlich an kultureller und religiöser Heterogenität zu orientieren und Schulen mit 

homogener Schülerschaft zu vernachlässigen, die Brüche und die kulturell bedingten 

Unterschiede innerhalb von Religionen zu übersehen und atheistische Schüler vom 

Religionsunterricht auszuklammern, auch wenn sie Interesse an religiösen Fragen haben. 

Kennzeichen eines dialogischen Religionsunterrichts 

Ein dialogischer Religionsunterricht ist folgendermaßen ausgerichtet: 

1.) Lebensweltlich-erfahrungsorientiert 

Unsere Betonung eines lebensweltlichen Ansatzes ist im Rahmen einer Schülerorientierung zu 

verstehen, in der der Austausch von unmittelbaren Erfahrungen und das Interesse an Themen 

miteinander zu verbinden sind. Beide Dimensionen stehen in einem notwendigen Ergänzungszusammenhang, 

zumal sie je in sich Defizite aufweisen: Der erfahrungsorientierte Ansatz steht 

in der Gefahr, dass der strikt darauf begrenzte Dialog auf Dauer zu wenig Substanz hat und sich 

in einem ständigen „Drehen-in-sich-selbst“ erschöpft. Umgekehrt wird ein von jeweiligen 

Erfahrungen abgehobener, stofforientierter Ansatz die SchülerInnen nicht erreichen und ist damit 

4


pädagogisch wenig sinnvoll. Beide Ansätze bilden je notwendige Dimensionen im Unterricht, 

die miteinander zu verbinden sind. Der lebensweltlich-erfahrungsorientierte Ansatz ist so mit 

religiösen Themen in Beziehung zu setzen, dass sie für SchülerInnen wichtig werden und Dialog 

ermöglichen. 

2.) Kontextuell und interkulturell 

Sowohl unterschiedliche ökonomische und soziale Rahmenbedingungen als auch die in 

diesem Kontext zu interpretierenden kulturellen Unterschiede von Religionen und 

Weltanschauungen sollten zum Tragen kommen. Hierbei spielt die Perspektive „von unten” 

eine entscheidende Rolle. Das heißt, dass nicht nur die Großorganisationen von Religionen in 

ihrer sozial-ökonomischen Einbettung zu beachten sind, sondern gerade auch die 

Bedingungen, unter denen einzelne Personen und Gruppen von Menschen mit jeweiligem 

religiösem Hintergrund in einer Gesellschaft leben. Diese Beachtung des Kontextes ist auch 

notwendig im Blick auf die im Klassenraum beteiligten Schüler. Er gewinnt an Bedeutung bei 

der Rede über religiöse Gruppen, die nicht hinreichend durch die alleinige Konzentration auf 

ihr religiöses Glaubensleben verstanden werden können, sondern deren soziale und 

ökonomische Situation für ihr gesamtes Leben - bis hin zu Ausdrucksformen ihrer Religion - 

eine entsprechende Beachtung erfahren muss. 

Im Rahmen eines dialogischen Religionsunterrichts geht es auch um interkulturelles 

Lernen. In diesem Ansatz steht nicht das unverbundene Nebeneinander, sondern das von 

Verständigung und dem Streben nach Gleichberechtigung getragene Anliegen im Zentrum, 

auf ein Miteinander zwischen den Angehörigen unterschiedlicher Kulturen zuzugehen. 

3.) Ökumenisch und interreligiös 

Religionsunterricht gewinnt dadurch neue Möglichkeiten, dass die Weltreligionen nicht mehr nur 

mit Blick auf andere Erdteile als „Fremdreligionen” behandelt werden müssen, sondern dass sie 

im eigenen Land vorhanden sind. Besonders in den städtischen Ballungsgebieten sind Angehörige 

der Weltreligionen in mehr oder minder größerer Entfernung anzutreffen. Pointiert gesagt, 

sind sie zu „Nachbarreligionen” (vgl. Weiße 1999, S. 181) geworden, die im Stadtteil und in der 

Schule – zumindest aber in den Medien – präsent sind. Die zunehmende religiöse Pluralität in 

unserem Land erfordert auch in Gebieten, in denen eine traditionell christliche Homogenität 

vorherrscht, eine stärkere Beachtung von anderen Religionen, bzw. von Menschen mit 

unterschiedlicher Religionszugehörigkeit. Gleichzeitig sollte der Religionsunterricht ein Ort sein, 

der hinreichend Platz für Zweifel lässt, in dem auch Jugendliche, die keinen ausgeprägten 

religiösen Hintergrund haben oder die sich – womöglich zeitweise – von jeglicher Form 

5


institutionalisierter Religion absetzen wollen, ihre Fragen nach letzten Bindungen stellen und 

sich mit dem Potential von Religionen auseinandersetzen können. 

Dialog in der Religionspädagogik 

Auf die für uns wichtigen Grundsatzüberlegungen (vgl. z.B. Knauth 1996) und die 

umfangreichen empirischen Untersuchungen zum Religionsunterricht in Hamburg (vgl. z.B. 

Knauth/Leutner-Ramme/Weiße 2000) kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden. 

Zwei Ansätze sollen an dieser Stelle skizziert werden: Zum einen der dialogorientierte Ansatz 

von Ingo Baldermann, auf den wir uns u.a. beziehen und von dem wir Anleihen machen, zum 

anderen der Ansatz des „Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht“, der eine 

interreligiöse Verständigung über die Bedeutung von Dialog im Religionsunterricht 

beinhaltet. 

a) Ingo Baldermann 

Der dialogorientierte Ansatz von Ingo Baldermann ist durch drei Elemente geprägt, nämlich 

durch den zentralen didaktischen Stellenwert von Hoffnung, durch die Mittelpunktstellung 

der Bibel und durch die Betonung von dialogischen Lernwegen. Ich möchte an dieser Stelle 

nur den dritten Punkt kurz zu erläutern. 

Der Kern von Baldermanns Didaktik besteht darin, dass die Bibel nur in einem „dialogischen 

Lernprozess“ (Baldermann 1996, S.3) aufgeschlüsselt werden kann. Er wendet sich damit 

gegen den Ansatz eines Stofflernens, gegen die von Paulo Freire auch schon kritisierte 

Bankiers-Methode, deren oberstes Ziel darin besteht, möglichst viel Wissen in die Köpfe von 

Lernenden einzulagern: „In diesem Verfahren, darin liegt seine Unmenschlichkeit, werden die 

Gegenstände wie die Lernenden zu Objekten. So kann man lernen, gut zu funktionieren. Das 

mag in begrenzten Zusammenhängen notwendig sein; doch um wahrhaft Mensch sein zu 

können, ist ein anderes Lernen notwendig, in dem ich als Subjekt immer neu herausgefordert 

werde, durch Begegnungen, die mich verändern. Nur so kann ich lernen, ich selbst zu sein“ 

(Baldermann 1996, S.5). Ein offener und fortgesetzter Dialog soll deshalb das 

Unterrichtsgeschehen prägen. Dies setzt ein Verständnis der Bibel voraus, das Baldermann 

folgendermaßen formuliert: „Nein, die Bibel taugt nicht als Buch einer in sich geschlossenen 

Lehre oder einheitlicher Theologie; was sie alle, die da zu Wort kommen, zusammenhält, ist 

dies, dass sie alle miteinander im Gespräch bleiben“(Baldermann 1996, S.195). Auf diesem 

Hintergrund entwickelt Baldermann die grundlegende Bedeutung des Dialogs und 

dialogischer Lernwege, die anstelle der Übernahme fremder Meinungen eine Mündigkeit der 

eigenen Meinungs- und Urteilsbildung erlauben. 

6


Die in Hamburg leitende Vorstellung eines dialogischen Religionsunterrichts ist, so zeigt 

dieses Beispiel, auch schon in anderen didaktischen Entwürfen angelegt. Der Rückgriff auf 

Baldermann kann und soll nicht exklusiv für den Hamburger Weg herangezogen werden, 

sondern kann für Religionsunterricht mit unterschiedlichen Organisationsformen wichtige 

Impulse darstellen. Ich möchte damit nur ein Element zeigen, das für die 

religionspädagogische Begründung des Hamburger Weges wichtig ist und das wir – übrigens 

durchaus im Sinne Baldermanns – weiterzuentwickeln trachten. 

b) Position des Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht 

Der zweite hier zu skizzierende Ansatz bezieht sich auf Grundsatzüberlegungen des 

Gesprächskreises interreligiöser Religionsunterricht, besonders zum Stellenwert von Dialog. 

Der „Gesprächskreis interreligiöser Religionsunterricht“ wurde Mitte der neunziger Jahre in 

Hamburg ins Leben gerufen, als im Rahmen von Lehrplanarbeit deutlich wurde, dass 

sporadische Kontakte mit Angehörigen anderer als der christlichen Glaubensrichtung nicht 

hinreichten. In diesem Gremium sitzen Vertreterinnen und Vertreter des Christentums, des 

Judentums, des Islam und des Buddhismus; zu ihnen gehören LehrerInnen, Pastoren, Imame 

und Mitglieder aus Gemeindevorständen, dem PTI und der Universität. Die Vorstellung eines 

Religionsunterrichts, an dem alle Schülerinnen und Schüler ungeachtet ihrer 

unterschiedlichen religiösen und weltanschaulichen Positionen gemeinsam teilnehmen, ist in 

diesem Kreis – bei allen diskutierten Pro- und Contra-Argumenten – klar befürwortet und 

weiterentwickelt worden. Dies zeigt sich besonders in einer am 11.2.1997 einstimmig im 

„Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht in Hamburg“ – GIR genannt – 

verabschiedeten Stellungnahme (abgedruckt in Doedens/Weiße 1997, S.35-41). Gefordert 

wird ein dialogischer Religionsunterricht für alle, der nicht nach Religionen oder 

Konfessionen getrennt ist. Gegen mögliche Ängste von Eltern, ihre Kinder würden bei 

religiös heterogener Zusammensetzung der Klasse im Religionsunterricht der in der eigenen 

Familie gelebten Religion entfremdet, wird ein solcher Ansatz als notwendig angesehen, um 

auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten. 

Im Resümee heißt es u.a., dass die Schülerinnen und Schüler eigene Beurteilungen zur 

Bedeutung und zu den Ansprüchen von Religionen im Dialog mit Mitschülerinnen und - 

schülern klären und ihre eigene Meinung einbringen sollen; der Reichtum und die Weisheit 

der Religionen sollen kennen gelernt werden; gegen Beliebigkeit soll die Verständigung und 

der Streit über das, was dem Leben dient, gesucht werden; eigene religiöse und 

weltanschaulich geprägte Überzeugungen und Hoffnungen sollen in Begegnung und Dialog, 

in Übereinstimmung und Dissens mit anderen gestärkt werden; Engagement für Wohlergehen 

7


und Freiheit soll – auf der Grundlage einer Orientierung an den in den Grund- und 

Menschenrechten enthaltenen Prinzipien aufgeklärter Humanität – mit Widerstand gegen 

Unrecht und Unterdrückung gekoppelt werden (a.a.O., S.40f.). 

Diese Erklärung ist deswegen besonders beachtenswert, weil sie den – in keiner Weise 

selbstverständlichen und in der Bundesrepublik in dieser Form einmaligen – Konsens einer 

Gruppe von Menschen mit ganz unterschiedlichen religiösen Zugehörigkeiten darstellt. 

Unzweideutig spricht sich der „Gesprächskreis Interreligiöser Religionsunterricht in 

Hamburg“ für einen gemeinsamen dialogorientierten Religionsunterricht aus. 

Beispiel: Das Hamburger Hungertuch 

Dieses Beispiel stammt von meinem Kollegen Thorsten Knauth, der das sog. Hamburger 

Hungertuch zusammen mit Studierenden, Schüler/innen und einem Künstler geschaffen hat. 

Das Grundanliegen besteht darin, Alttagssituationen am Beispiel Hamburg mit dem Potenzial 

der Weltreligionen zu verschränken. 

Ich folge der Interpretation des Bildes Thorsten Knauth (unveröff. Manuskript): 

„Collagenstil: Das Bild ist eine bunte Collage aus Einzelszenen und Motiven, eine scheinbar 

strukturlose Vielfalt von Bildern mit Anklängen an eine Großstadt, die man – bei 

hinreichender Stadtkenntnis –als Hamburg zu erkennen beginnt. Szenen, Momentaufnahmen 

aus unterschiedlichen Lebenswelten mit gleichwohl exemplarischen Charakter sind oft 

übergangslos nebeneinander, manchmal auch übereinander (Synagoge, Moschee) montiert; 

zum Teil sind mehrere Erzähl-, Zeit und Deutungsebenen miteinander verschränkt; 

symbolische Motive stehen neben fast dokumentarisch anmutenden, Reales ist mit 

Fiktionalem verwoben, zum Teil in unterschiedlichen Größenverhältnissen und in 

perspektivischen Verzerrungen. 

Perspektive und Komposition: Das Bild kennt keine Zentralperspektive und gibt auch kein 

deutliches Zentrum zu erkennen; es ist bewusst mehrperspektivisch angelegt, wobei der 

Betrachter auf Augenhöhe mit den abgebildeten Personen sieht, die meisten abgebildeten 

Gebäude aber gleichsam „von unten“ sieht (z.B. das Hamburger Rathaus, eine Kirche im 

Stadtteil St.Pauli). 

Themen: Auch auf der inhaltlichen Ebene des Bildes wird diese lebensweltbezogene 

Perspektive in den Themen deutlich, die in das Bild eingeschrieben sind. Es überwiegen die 

Alltagserfahrungen von Jugendlichen in Hamburg mit Armut, Gewalt, Einsamkeit und 

Ungerechtigkeit. Viele Elemente verorten die Erfahrungen konkret in der Stadt; sie werden 

andererseits aber auch in einen gesellschaftspolitischen und internationalen Zusammenhang 

8


gestellt. Das Bild verschränkt den lokalen Blick mit der globalen Perspektive. Es ist der 

Versuch, Schlüsselthemen der sozialen Realität zu veranschaulichen – Themen, die den 

Alltag von Kindern und Jugendlichen bestimmen und zugleich in größere politische 

Zusammenhänge eingebunden sind. Folgende Probleme werden thematisiert: Wohnen, 

Gewalt, Einsamkeit-Gemeinsamkeit, Flucht und Asyl, Handel, Identitätsmarken, Traditionen 

der Befreiung. 

Das Bild hat eine Botschaft: Die Orte des Alltags können auch Hoffnungsorte sein. An den 

„Leidensorten“ können Jugendliche auch Erfahrungen von Kommunikation, Zärtlichkeit und 

gelingendem Leben machen. In das Bild sind außerdem befreiende Traditionen der in 

Hamburg ansässigen Weltreligionen als Perspektiven für die Deutung der lebensweltlichen 

Erfahrungen und als Maßstäbe für gesellschaftliche Veränderungen eingearbeitet (der 

arabische Schriftzug Zakat auf dem Stein, das Motiv des Teilens, die Demonstration, das 

Asyl, das ausgebreitete Tischtuch, die freiwillige Armut des buddhistischen Bettelmönches, 

die Kinderbischöfe). Für die Konzeption ist die Überzeugung leitend, dass in den großen 

Traditionen, den religiös begründeten wie den säkularen, bei aller Verschiedenheit 

gemeinsam ist, dass sie Geschichten und Symbole enthalten, die den Widerspruch gegen 

Gewalt, Armut und Ungerechtigkeit verbinden mit dem Zuspruch, dass Leben gelingen kann. 

Sie wollen eine Hoffnung stärken, die kritisch und widerstandsfähig macht; sie wollen Partei 

ergreifen für Benachteiligte. Das Bild verschränkt den alltagsorientierten Ansatz mit einem 

politischen und (befreiungs)theologischen Anliegen.“ 

So weit nur ein Beispiel für eine projektorientiert Umsetzung eines interkulturellen 

Religionsunterrichts, in dem nicht Religionen abstrakt nebeneinander verhandelt werden, 

sondern eingebettet sind in die sozialen und lebensweltlichen Zusammenhänge einer 

Großstadt. 

Abschluss 

Der Religionsunterricht in Hamburg ist stark auf die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen 

ausgerichtet und nimmt Bezug auf Positionen des Christentums sowie anderer großer 

Weltreligionen und auch freier Formen von Religiosität. Die Heterogenität der Schülerschaft 

auf religiösem und kulturellem Gebiet wird in diesem Religionsunterricht nicht als 

Schwierigkeit, sondern als Chance angesehen: Hierdurch ist ein Dialog im Klassenzimmer 

möglich, in dem sowohl eigene Positionen wachsen können, als auch Verständnis und 

9


Toleranz anderen Positionen gegenüber entwickelt werden können. In diesem 

„Religionsunterricht für alle“ wird ein Dialog im Klassenzimmer möglich, in dem es nicht 

länger um „Fremdreligionen“ geht, sondern um „Nachbarreligionen“: Es geht um die 

religiösen und ethischen Fragen und Positionen der Nachbar/innen im Klassenzimmer, im 

Wohngebiet, im Land insgesamt. Differenzen werden dabei nicht ausgeklammert, sondern 

sollen mit Respekt wahrgenommen werden. Ebenso gilt es, auf Gemeinsamkeiten in 

gegenwärtigen Fragestellungen und Hoffnungsperspektiven zuzugehen und zu entdecken, 

dass im Rückgriff auf religiöse Traditionen neben Unterschieden auch viele Gemeinsamkeiten 

vorliegen, nicht nur, aber besonders in den abrahamitischen Religionen. 

Was heißt dies nun für die Möglichkeiten und Grenzen von Religionsunterricht? 

Politisch-sozial: Religionsunterricht eignet sich nicht als Transmissionsriemen für die 

Verbesserung gesellschaftlicher Zustände, ist aber für die Entwicklung von interkultureller 

Verständigung, Toleranz und Frieden im Stadtteil von nicht zu unterschätzender Bedeutung. 

Friede und das Zusammenleben in einer Stadt können nur dann garantiert werden kann, wenn 

sämtliche soziale Gruppen in allen Politikfeldern einen angemessenen Zugang haben. Dies 

schließt auch mit ein, dass Gruppierungen, die eher zu Abgeschlossenheit (oder gar zu 

Fundamentalismus neigen) mit in die politischen Strukturen eingebunden werden und nach 

Innen und nach Außen größerer Transparenz ausgesetzt werden, damit es zu einer 

„Normalisierung des Dialogs“ kommen kann. 

Unterricht: Im Bereich von Unterricht muss deutlich werden, dass das Prinzip der 

Partizipation leitend für die Strukturierung und das Leben in der Schule ist. Wer sich für 

staatsbürgerliche Gleichberechtigung, Partizipation und Gerechtigkeit einsetzt, wird sich auch 

für die Rechte von Muslimen und anderen religiösen Gruppierungen im Religionsunterricht 

einsetzen. 

Religionsunterricht: Wenn im Religionsunterricht nach Konfessionen und Religionen 

getrennt wird, dann ist eine wechselseitige Wahrnehmung unterschiedlicher Gruppierungen 

nur schwer möglich. Bei allen Vorteilen, die man in einem solchen getrennten Unterricht 

ausmachen kann, überwiegen m.E. die kritischen Anfragen. Vielleicht trifft auch hier die in 

anderem Zusammenhang geäußerte Bemerkung von Klaus-Jürgen Tillmann zu, der sagte: 

„Die institutionelle Fiktion, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der 

Heterogenität zumindest nähern, fordert (somit) viele Opfer“ und entspricht eher einer 

Sehsucht als der schulischen Realität (Tillmann 2004, 9). 

Wie Sie merken, favorisiere ich den Hamburger Weg. Wenn in einem Religionsunterricht für 

Alle Schülerinnen und Schüler ganz unterschiedlicher Religionen und Weltanschauungen 

10


zusammensitzen, dann kann im sensiblen Bereich von Religion deutlich werden, dass eine 

wechselseitige Wahrnehmung die Voraussetzung für die Herausbildung eigenen Verstehens 

und die Wahrnehmungen anderer Positionen notwendig ist, ohne dass damit Diskriminierung 

verbunden sein muss. Von daher gesehen könnte man es so formulieren: In einem integrierten 

Religionsunterricht kann in besonderer Form eingeübt werden, dass kulturelle und religiöse 

Differenz nicht zu einen Abgrenzungsmechanismus führen muss, sondern dass die 

wechselseitige Wahrnehmung je unterschiedlicher Hintergründe auch für die Formulierung 

der eigenen Position möglich ist, damit aber nicht Vorrechte und Ausgrenzung verbunden 

sind. Damit kann der Religionsunterricht ein Erfahrungsfeld darstellen, das für die weitere 

Biografie von Schülerinnen und Schülern einen Anhaltspunkt dafür bietet, dass ohne Angst, 

Selbstabgrenzung und Ausgrenzung Anderer die je eigenen Überzeugungen vertreten und 

ausgelebt werden können und gleichzeitig Respekt vor Auffassungen, Positionen und 

Lebensweisen anderer Menschen mitsamt ihrer Religion, ihrer Weltanschauung und ihrer 

Kultur möglich ist. Religionsunterricht, so könnte man vielleicht sagen, ist ein Einübungsfeld 

- vielleicht darüber hinaus ein Testfall - für die Möglichkeit eines Zusammenlebens, in dem 

Differenz nicht als auszugrenzende Fremdheit gesehen wird, sondern als der Normalfall im 

Zusammenleben von Menschen. In diesem Sinne käme dann einem Religionsunterricht aber 

doch eine erhebliche Bedeutung für die Frage zu, ob Menschen mit unterschiedlichen 

kulturellen und politischen sowie religiösen Hintergründen friedlich zusammenleben können 

oder nicht. 

Dies haben wir auch in unseren empirischen Arbeiten gesehen: Gerade in sogenannten 

sozialen Brennpunkten bildete die Schule eine Insel für einen relativ aggressionsfreien 

Umgang miteinander, und gerade im Religionsunterricht war es darüber hinaus möglich, 

Differenz wahrzunehmen und anzusprechen, ohne dass dies mit Diskriminierung verbunden 

war. Dies kann ich hier nicht weiter ausführen. 

Auf dieser Linie liegt auch die Argumentation der Mutter, deren Brief in einem ersten Teil zu 

Beginn zitiert wurde. Mit einer weiteren Passage aus diesem Brief ( vgl.Weiße 1999, S. 293) 

möchte ich schließen: 

„Für mein Kind wünsche ich, dass es so die Möglichkeit hat, die anderen Religionen als auch 

mögliche Wege zu Gott begreifen zu lernen. In einer offenen Herangehensweise wird es 

Gemeinsames und Unterschiedliches entdecken können, den eigenen Standpunkt entwickeln 

und festigen lernen. Die Alternative, die nach Religionszugehörigkeit getrennte religiöse 

Unterweisung, zieht m.E. unnötige Grenzen, eine wertvolle Chance wird vertan.“ 

11


Literatur 

Buchholz, C./Knauth, T./Musahl,M./Schroeder, J. (Hg.)(1998): Armut und Ungerechtigkeit im Alltag von 

Jugendlichen. Hamburger Hungertuch, Pädagogisch-Theologisches Institut, Hamburg 1998. 

Doedens,F./Weiße,W.(Hg.)(1997): Religionsunterricht für alle. Hamburger Perspektiven zur Religionsdidaktik, 

Waxmann-Verlag, Münster u.a. 

Baldermann, I. (1996): Einführung in die biblische Didaktik, Darmstadt. 

Knauth, Th. (1996): Religionsunterricht und Dialog. Empirische Untersuchungen, systematische Überlegungen 

und didaktische Perspektiven eines Religionsunterrichts im Horizont religiöser und kultureller Pluralisierung, 

Waxmann-Verlag, Münster u.a. 

Knauth,T./Leutner-Ramme,S./Weiße,W. (2000): Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Waxmann-Verlag, 

Münster u.a. 

Knauth,T./Weiße,W.(2000): Konzeptioneller Rahmen für gegenwärtigen Religionsunterricht. 

Religionspädagogische Grundüberlegungen, in: Knauth,T./Leutner-Ramme,S./Weiße,W. (2000): 

Religionsunterricht aus Schülerperspektive, Waxmann-Verlag, Münster u.a., S. 165-202. 

Lévinas, E. (1993): Penser Dieu à partir de l’éthique, in: ders.: Dieu, la Mort et le Temps, Paris, 154-164. 

Margull, H.J. (1992). Zeugnis und Dialog. Ausgewählte Schriften mit Einführungen von Th. Ahrens, L. Engel, 

E. Kamphausen, I. Lembke, W. Ustorf, W. Weiße und J. Wietzke, Perspektiven der Weltmission Bd. 13, 

Ammersbek bei Hamburg. 

Roth, H.-J.(2002): Kultur und Kommunikation. Systematische und theoriegeschichtliche Umrisse 

Interkultureller Pädagogik, Opladen. 

Schreijäck, T. (Hg.)(2003): Religionsdialog im Kulturwandel. Interkulturelle und interreligiöse 

Kommunikations- und Handlungskompetenzen auf dem Weg in die Weltgesellschaft, Münster u.a. 

Tillmann, K.-J. (2004): System jagt Fiktion. Die homogene Lerngruppe, in: Frliedrich Jahresheft 2004, S. 6-9 

Weiße, W.(Hg.)(1999):Vom Monolog zum Dialog. Ansätze einer dialogischen Religionspädagogik, Zweite 

revidierte und erweiterte Fassung, Waxmann-Verlag, Münster u.a. 

Weiße,W./Doedens,F.(Hg.)(2000): Religiöses Lernen in einer pluralen Welt. Religionspädagogische Ansätze in 

Hamburg: Novemberakademie ’99, Waxmann-Verlag, Münster u.a. 

Weiße, W. (Hg.): Wahrheit und Dialog. Theologische Grundlagen und Impulse gegewärtiger 

Religionspädagogik, Münster u.a. 2002. 

12

Symposion 2005 - Vortrag Hepting 

Dr. Roland Hepting 

Schüler lernen von Schülern – leistungsheterogene Lerngruppen 

Gliederung des Vortrags in drei Teile: 

‣ Unterrichtliche Situation an unseren Schulen 

‣ Gestaltung einer hochwirksamen Lernumgebung („WELL“) 

‣ „Markdorfer Modell“ – Ergebnisse ... 

In einer vor wenigen Jahren veröffentlichten und ausgewerteten empirischen 

Untersuchung über den Einsatz von Unterrichtsmethoden an Realschulen in Baden- 

Württemberg hat Thorsten BOHL (2000) als Ergebnis seiner Lehrerbefragung 

festgestellt, dass „der Frontalunterricht mit großem Abstand die am häufigsten 

praktizierte Unterrichtsmethode ist“ (S. 300). Offene Unterrichtsformen werden von 

unterrichtsmethodisch innovativen Lehrkräften zwar eingesetzt, aber das ist nicht die 

Regel; dieser Einsatz erfolgt leider nur sporadisch, so z. B. häufig bei der 

Projektmethode. Persönlich möchte ich jedoch von dieser Feststellung unsere 

Grundschulen ausnehmen, die unterrichtsmethodisch sehr viel stärker auf den 

einzelnen Schüler eingehen und damit auf ihre besonders ausgeprägte heterogene 

Schülerschaft reagieren. 

Reinhold MILLER beklagt in seinem 1998 erschienen Aufsatz „Stoffvermittlung ist 

nicht lernen! Oder: Worüber ich nicht mehr schweigen mag“ die im Unterricht 

vorherrschende „didaktische Monokultur“, was heißt: 

„eine Lehrkraft für 25 bis 30 verschiedene Lernende, 

ein Thema für 25 bis 30 unterschiedlich Interessierte, 

ein Lernziel für 25 bis 30 verschiedene Gehirne, 

eine Methode für 25 bis 30 verschiedene Lerntypen, 

eine Zeitvorgabe für Schnelle und Langsame zugleich, 

ein Ergebnis für 25 bis 30 >Lernwelten< und Wirklichkeiten“. 

Die Forderung an einen zeitgemäßen und qualitativ überzeugenden Unterricht muss 

demzufolge sein, dass in diesem jeder einzelne Schüler mit seinen individuellen 

Fähigkeiten und Fertigkeiten gefördert und gefordert wird, dass deshalb Methoden 

eingesetzt werden, die diese Individualität in hohem Maße berücksichtigen. 

Eine Abkehr vom Unterricht als eine Veranstaltung der ausschließlichen Instruktion 

muss deshalb erfolgen. Unterricht muss im Sinne einer Konstruktion des Wissens 

vom einzelnen Schüler verstanden werden, der dabei in einer aktiven Rolle 

selbstverantwortlich, selbstkompetent und selbstwirksam sein Wissen in seinem 

individuellen Lerntempo, seinen Lernstrategien usw. entwickelt. Wenn wir also 

Unterricht als einen individuellen Prozess verstehen, dann müssen wir die Rolle des 

Lehrers im traditionellen Sinne, des Unterrichters, neu definieren. Der Lehrer lehrt 

und belehrt nicht mehr, er ist nun der Verantwortliche für das Gelingen und den 

Erfolg der individuellen Lernprozesse seiner Schüler. Er gestaltet die sog. 

„Lernumgebung“ seiner Schüler, indem er die Materialien bereitstellt, Lernziele 

vorgibt und beschreibt, Vorkenntnisse bei seinen Schülern berücksichtigt und 

aktiviert, lernförderliche Strategien aufzeigt, geeignete Sozialformen bei den 

Lernprozessen anwendet und diese ständig variiert, Phasen der Ergebnis- und 

Wissenssicherung integriert, die dem Schüler als eine Bestätigung in seinem


Lernprozess dienen und für den Verantwortlichen für die Lernprozesse („Lehrende“) 

eine Rückmeldung für den Erfolg seiner Planung und Handlung bedeuten. Der 

Lehrende ist in einem so verstandenen Unterricht ein Verantwortlicher für Lehr- und 

Lernprozesse, ist Moderator und (Lern-)Begleiter auf dem Weg der 

Wissenskonstruktion seiner Schüler. 

In diesem Unterricht, in dem wir Individualität und Kollektivität als Formen des 

Lernens in den Mittelpunkt rücken, müssen wir unseren Unterricht in der üblichen 

Zeiteinteilung von 45 Minuten entsprechend strukturieren. Ich verweise dabei auf das 

sogenannte „Sandwichprinzip“, d.h., in einer Unterrichtsstunde wechseln sich 

verschiedene Lern- und Arbeitsphasen ab: lehrerzentrierte und kollektive, 

individuelle, partnerschaftliche und in Gruppen kooperierende. Dazwischen liegen die 

„Gelenkstellen“, das sind die Übergänge zwischen diesen einzelnen Phasen, in 

denen vom Lehrenden mit klaren Weisungen und Anleitungen die nachfolgenden 

Lern- und Arbeitsprozesse beschrieben werden. Wichtig ist, dass in diesen 

„Gelenkstellen“ jeder einzelne Schüler seinen Auftrag versteht, denn nur so kann er 

zielgerichtet und dabei erfolgreich zu seinem Wissen gelangen. 

Der Bildungsplan 2004, der nun in unserem Bundesland Baden-Württemberg 

eingeführt ist, berücksichtigt diese Vorstellungen von Unterricht und 

Unterrichtsqualität. In diesem ist von Kompetenzen die Rede, die beim Schüler in 

einem so veränderten Lehren und Lernen - in einer von mir vorhin beschriebenen 

Lernumgebung - erst aufgebaut werden können. Im einzelnen erreichen und 

entwickeln wir beim Schüler 

personale Kompetenzen, 

Sozialkompetenzen, 

Methodenkompetenzen, 

Fach- (oder Sach-) kompetenzen. 

Es fällt ihnen vielleicht auf, dass wir uns mit dieser Begrifflichkeit, der Kompetenzen, 

einem internationalen Trend angeschlossen haben, der konkret im Zusammenhang 

mit PISA und den darin überprüften Wissensbereichen seinen Niederschlag findet. 

Wichtig erscheint mir auch der Hinweis, dass der Begriff „Kompetenz“ nicht mit 

Fakten und einzelnen Begriffen festgemacht werden kann. Es wird hier vielmehr von 

einem beschreibbaren Verhalten ausgegangen, das der Lernende am Ende seines 

Lernprozesses erreicht haben sollte. Dieses Verhalten ist deshalb in Situationen 

anwendbar und sichtbar. Die Lernprodukte sind somit anwendungsbezogen und 

stehen im Gegensatz zu unserem – leider noch – weitverbreiteten Unterricht, der das 

Wissen als Kumulation von Fakten zum Ziel hat. 

Wenn nun Lernen als ein individueller Prozess verstanden wird, brauchen wir 

zeitgemäße Methoden, um dieser Individualität gerecht zu werden. Wir Lehrende 

oder Verantwortliche für Lehr- und Lernprozesse müssen die Heterogenität unseres 

Klassenverbandes berücksichtigen. Aus der Praxis des Unterrichtsalltags ist mir 

bekannt, dass viele unserer Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen sich zwar mit 

unserem neuen baden-württembergischen Bildungsplan auseinandergesetzt haben, 

jedoch für ihren Unterricht nach einem Repertoire von Methoden, einem 

Instrumentarium, verlangen, mit dem sie in ihrer neuen Rolle erfolgreich eine 

konstruktive Lernumgebung für ihre Schüler gestalten können.


Im Folgenden stelle ich ein Konzept - eine hochwirksame Lernumgebung - vor, in 

dem die Individualität des Schülers und die in der Klasse bestehende 

Leistungsheterogenität der Schüler ganz besonders berücksichtigt wird. 

Es handelt sich dabei um das „Lernen durch wechselseitiges Lehren“, kurz abgekürzt 

mit „WELL“. Prominente Beispiele für Methoden dieses Konzepts sind 

‣ das Gruppen- und Partnerpuzzle, 

‣ das Lerntempoduett, 

‣ die Strukturierte Kontroverse. 

Diese Methoden sind in die Unterrichtsstruktur des Sandwichprinzips, wie vorhin 

dargestellt, integriert und gehen davon aus, dass sich der Schüler einmal in der Rolle 

des Experten und zum andern in der des Novizen befindet. Wechselseitig meint, 

dass einmal der Schüler als Experte seinem Mitschüler, dem Novizen, sein 

angeeignetes Wissen weitergibt und anschließend der Mitschüler als Experte für ein 

anderes Wissensgebiet seine Informationen vermittelt. Demzufolge ergeben sich für 

die Lernstruktur drei Phasen, nämlich 

1. die Aneignungsphase, 

2. die Vermittlungsphase und die 

3. Vertiefungs-/Verarbeitungs- oder Festigungsphase. 

Sinnvoll, ja notwendig, ist es, wenn abschließend eine Ergebnissicherung im 

Rahmen einer Kontrollphase erfolgt. Der Lehrende hat sich davon zu überzeugen, ob 

seinen Erwartungen entsprechend die Unterrichtsinhalte vom Schüler auch wirklich 

verarbeitet und angeeignet wurden. 

Das Lernkonzept „Lernen durch wechselseitiges Lehren“ wurde von den drei 

Psychologen Prof. Dr. Diethelm Wahl, Dr. Anne Huber und PD. Dr. Klaus Konrad im 

Jahr 2000 als Forschungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten 

theoriegeleitet weiterentwickelt. Die Forschungsgruppe, der ich seit dem Jahr 2001 

angehöre, verfolgt das Ziel, in unterschiedlich angelegten Forschungs- und 

Fragedesigns die WELL-Methoden empirisch, also im Schulalltag, zu überprüfen. 

Wir im Forschungsteam gehen davon aus, dass sich unsere Lernumgebungen 

einmal positiv auf den Lernerfolg der Lernenden auswirken, aber auch die 

personalen und sozialen Kompetenzen gefördert und gestärkt werden, 

Kompetenzen, die im vorhin genannten Bildungsplan für Baden-Württemberg 2004 

aufgeführt sind. Personale Kompetenzen sind etwa die Selbstregulation, die 

Lernmotivation, das Selbstwirksamkeitserleben und das Selbstwertgefühl. 

Diese Kompetenzen können deshalb gefördert und entwickelt werden, weil in diesem 

Konzept der Gestaltung der Lernumgebung sich der Schüler entsprechend seiner 

individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten optimal entwickeln kann – also eine 

Abkehr von der „Didaktischen Monokultur“ bedeutet, wie Reinhold MILLER (von mir 

schon zitiert) es formuliert. 

Die in einer Klasse vorhandene leistungsbezogene Heterogenität konkretisiert sich in 

den unterschiedlichen Schüler- oder Lerntypen. Diese Unterschiedlichkeit wird in den 

WELL-Methoden besonders berücksichtigt, denn die Aneignungsphase erfolgt 

individuell, so dass der Schüler in seinem Lerntempo seinen Text mit seinen


Möglichkeiten bearbeitet. Wichtig ist: Die Text- und Materialauswahl erfolgt 

weitgehendst durch uns Lehrende, ebenfalls geben wir Hilfen für die Bearbeitung des 

Textes vor. Dasselbe geschieht in der Vermittlungsphase, wo er als Experte seinem 

Mitschüler sein individuell angeeignetes Wissen weitergibt. 

Immer dann, wenn sich Paare oder Gruppen für die Aneignung- oder Vermittlung von 

Wissen konstituieren müssen, ist der Lehrende gefragt. Hier kann und soll er auf 

Heterogenität innerhalb seiner Klasse reagieren, indem er Einfluss auf die 

Zusammensetzung der Paare oder Schülergruppen nimmt. Beim Lernen durch 

wechselseitiges Lehren ist dies beim Partner- und Gruppenpuzzle sowie bei der 

Strukturierten Kontroverse möglich. Beim sogenannten „Lerntempoduett“ wird die 

Heterogenität des Lerntempos zwischen den einzelnen Schülern berücksichtigt, wie 

der Name dieser Methode schon aussagt. 

Heterogenität im Prozess des Lernens geht auf die Individualität des Schülers ein, 

die wir bei der Gestaltung einer für seinen Lernerfolg förderlichen Lernumgebung im 

Mittelpunkt aller Planungen haben sollten. 

In einem über ein Schuljahr hinweg verlaufenden Schulentwicklungsprojekt haben 

wir an unserer Realschule in einer siebten Klasse eine einheitliche Lernumgebung 

geschaffen. Das heißt, alle in dieser Klasse unterrichtenden Lehrer – wir haben uns 

den Namen „Entwicklungsteam für Unterrichtsqualität“ gegeben (so der Vorschlag 

eines Mitglieds aus unserer Gruppe), haben ihren Unterricht mit Methoden gestaltet, 

welche die Individualität des Schülers in besonderem Maße berücksichtigen. Im 

Mittelpunkt standen die WELL-Methoden, eingebettet in die Unterrichtsstruktur 

„Sandwich“. Aber auch Lern- und Arbeitsformen wie Blitzlicht, Partnerinterview, 

Netzwerk, Struktur-Lege-Technik u. a. waren Gegenstand der Gestaltung unserer 

einheitlichen Lernumgebung. Eine ganz wesentliche, dem Projekt zugrunde liegende 

Hypothese war, dass der bzw. die Schüler in einer Klasse sich dann sehr erfolgreich 

in ihren Kompetenzen entwickeln, wenn alle ihre Lehrer eine hohe Übereinstimmung 

im Methodeneinsatz zeigen. Um dies zu gewährleisten, hat sich das Lehrerteam 

schon zum Schuljahresende auf das bevorstehende Schuljahr vorbereitet und 

abgesprochen, während des Schuljahres auch regelmäßig, jeweils am 

Freitagmorgen in der vierten Unterrichtsstunde, ausgetauscht und im Sinne von 

Methodenkompetenz fortgebildet. Zu Beginn und während des Schuljahres habe ich 

die im Team mitwirkenden Kollegen schriftlich mit unterschiedlichen Fragestellungen 

konfrontiert. Von den Eltern habe ich schriftliche Rückmeldungen eingeholt, ob sich 

ihr Kind zuhause über Veränderungen im Unterricht und schulischen Leben geäußert 

hat und welche Auffälligkeiten und Besonderheiten dabei erwähnt wurden. 

Im Folgenden einige für mich bedeutende Ergebnisse, die vielversprechend sind. Sie 

begründen, dass wir mit der Gestaltung einer einheitlichen Lernumgebung, bei der 

wir die Individualität und somit Heterogenität im Klassenverband berücksichtigen, 

dem Schüler in seinem Anspruch auf Wissens- und Kompetenzbildung optimaler 

gerecht werden als in unserem „traditionellen“ Unterricht: 

Nach unserem einjährigen Schulversuch habe ich das Notenbild dieser Klasse mit 

den vier Parallelklassen verglichen; dabei konnte ich folgendes feststellen:


Klassendurchschnitt: 

Die Modellklasse 7c im Vergleich zu den Parallelklassen am Ende der Klassenstufe 

6 und am Ende des Projektjahres, also am Ende der Klasse 7: 

Schuljahresende 2002 Schuljahresende 2003 Veränderung (+/-) 

Klasse 6a: 2,89 (Rang 5) Klasse 7a: 2,95 (Rang 4) - 0,06 

Klasse 6b : 2,68 (Rang 2) Klasse 7b: 2,95 (Rang 4) - 0,27 

Klasse 6c: 2,74 (Rang 4) Klasse 7c: 2,56 (Rang 1) +0,18 

Klasse 6d: 2,52 (Rang 1) Klasse 7d: 2,64 (Rang 2) - 0,12 

Klasse 6e: 2,72 (Rang 3) Klasse 7e: 2,74 (Rang 3) - 0,02 

In der Notenskala ist demzufolge unsere Modellklasse während eines Schuljahres 

von Rang 4 auf Rang 1 aufgestiegen, alle anderen Klassen haben sich 

verschlechtert. 

Ausgehend von der These, dass Schüler im traditionellen Unterricht individuell nicht 

umfassend gefordert sind (also eine rezeptive Rolle einnehmen!), sich somit auch 

langweilen und dann zwangsläufig den Unterricht stören, habe ich am Ende unseres 

Projektjahres die Klassenbücher unserer fünf Parallelklassen hinsichtlich der 

Einträge aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten überprüft. Dabei kam ich auf das 

folgende erstaunliche Ergebnis: 

Eintragungen im Klassenbuch: 

Die Modellklasse im Vergleich zu den Parallelklassen am Ende des Projektjahres 

hinsichtlich der Einträge im Klassenbuch (Verhaltensauffälligkeiten): 

Am Ende der Klassenstufe 7 hat 

die Klasse 7a insgesamt 

die Klasse 7b insgesamt 

die Klasse 7c insgesamt 

die Klasse 7d insgesamt 

die Klasse 7e insgesamt 

24 Einträge, 

27 Einträge, 

1 Eintrag (D-Hausaufgabe fehlt), 

23 Einträge, 

6 Einträge.


In unserer Modellklasse, die im vorangegangenen Schuljahr von unserem 

Beratungslehrer als im Verhalten nicht einfach und schwierig beschrieben wurde, 

kamen über das ganze Jahr hinweg keine Probleme vor, die einen 

Klassenbucheintrag begründet hätten. Das Verhalten unserer Schüler war somit in 

diesem Kontext tadellos. Vergleicht man mit der Situation in den Parallelklassen, so 

ist unser Ergebnis schon bemerkenswert. Persönlich deute ich diese Zahlen so, dass 

ein im Unterrichtsgeschehen aktiver und motivierter Schüler kein für den Mitschüler 

und Lehrenden störendes Verhalten zeigt. Warum sollte er auch? Ein Unterricht, der 

mich anspricht, der mich fordert und mich an einen Lerngegenstand bindet, ein 

Unterricht, in dem ich mich meinen Mitschülern, meinen Lernpartnern, vermitteln 

kann, ein Unterricht, in dem ich durchweg nachfragen kann, wo also aufkommende 

Neugier auch befriedigt wird, ein Unterricht, in dem ich dauernd eine unmittelbare 

Bestätigung für meine Leistungen bekomme ... – produziert eine positive Lernhaltung 

und lässt somit auffälliges und Unterrichtsprozesse störendes Verhalten nicht 

entstehen. ZIPFEL und HEBEL (2003) sehen darin auch eine Entlastung der 

Lehrpersonen und einen Zusammenhang zu dem häufig in unserem Berufsstand 

vorkommenden „Burn out“, dem mit offenen und schüleraktiven Unterrichtsformen 

entgegengewirkt werden kann. 

Wie haben sich nun die Lehrenden während des Projektjahres erlebt? 

(Lehreraussagen) 

Einmal wird unser wöchentlicher Erfahrungsaustausch als sehr sinnvoll, hilfreich und 

unabdingbar bewertet, so die Ergebnisse der Befragung zu Schuljahresbeginn: 

„Nachdem wir alle mehr oder weniger noch in der Anfangs- und Ausprobierphase 

stehen, sind die Treffen hilfreich. Wichtig ist in jedem Fall ein regelmäßig 

stattfindender Erfahrungsaustausch,“ oder: 

„Bei den Treffen erhalte ich neue Ideen und es werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie 

man die Methoden umsetzen kann. Für unser Unterrichtsprojekt empfinde ich die 

Treffen des Qualitätsteams als notwendig und effizient.“ 

Hinsichtlich der Vorbereitung auf den nun veränderten Unterricht kam u. a. folgende 

Rückmeldung: 

„Die Ausarbeitung, Durchführung und Vorstellung eines Unterrichtsvorhabens stellt 

einen zeitlich sowie medialen hohen Aufwand dar, da ja nur wenig auf vorhandene 

Unterlagen zurückgegriffen werden kann.“ 

Wie sich die Lehrenden in ihrer veränderten Rolle nach einigen Monaten 

Unterrichtsarbeit erlebt und erfahren haben, kommt in folgenden Aussagen zum 

Ausdruck. So berichtet eine Kollegin: 

„... Die Unterrichtsstunden selbst verlaufen entspannter als in vergleichbaren 

anderen Klassen, da vielmehr die Schüler gefordert sind und nicht die Lehrer. 

Interessanterweise habe ich im Laufe der letzten Monate beobachtet, dass beim 

Einsatz dieser Methoden in anderen Klassenstufen die Unterrichtsstunden ruhiger, 

konzentrierter und damit auch effektiver verlaufen ...“. 

Auf die Äußerungen einer Junglehrerin möchte ich noch zurückgreifen, die über 

folgende Erfahrungen berichtet:


„... Die Methoden des Lernens durch wechselseitiges Lehren schaffen Freiräume für 

den Lehrer und sorgen damit für Entlastung. 

Bei diesen Arbeitsformen ist die Rolle des Lehrers nicht mehr nur die des Vermittlers, 

sondern der Lehrer schafft indessen für den Schüler den Raum und die Möglichkeit 

selbstständig zu lernen, hierbei dient er der Unterstützung. 

Neuestens habe ich zum ersten Mal das Gefühl erlebt, dass es nicht immer leicht fällt 

die Rolle des Vermittlers aufzugeben, denn es ist auch manchmal schön, derjenige 

zu sein, der den Schülern etwas Neues zeigt und dass die Schüler dabei 

Begeisterung zeigen. Dieses Gefühl erleben bei den neuen Unterrichtsformen die 

Schüler, deren Lernmotivation somit steigt, was mich wiederum freut.“ 

Schließlich wird von allen Lehrenden nach Monaten unterrichtspraktischer Erfahrung 

berichtet, dass sie sich in ihrer Rolle „spürbar“ entlastet fühlen, die Schüler die 

Abfolge der einzelnen Lern- und Arbeitsschritte kennen und „daher viel selbständiger 

geworden sind“. 

Stellt sich noch die interessante Frage, wie die betroffenen Schüler ihre veränderte 

Situation erleben und zuhause gegenüber ihren Eltern ausdrücken. So gibt eine 

Mutter folgende detaillierte Rückmeldung: (Schüleraussagen, Rückmeldung der 

Eltern) 

„Mitarbeit im Unterricht wird jetzt aktiv gefördert – früher gefordert, 

Lehrer/-innen mit großem Einsatz und ein wenig Verunsicherung bzgl. der neuen 

Lernmethoden, 

in allen Fächern gut akzeptierte Lehrer, 

beim Lernen und Abfragen stellt man fest, dass mehr vom Unterricht behalten wurde, 

mehr Verständnis über Zusammenhänge und Ursachen / Wirkungen vorhanden, 

mehr / intensivere Stoffbearbeitung – mehr Druck, 

entspannteres Verhältnis Lehrer – Schüler.“ 

In einer anderen Elternaussage wird auf folgende Besonderheiten und 

Veränderungen hingewiesen: 

„Meine Tochter meint, dass in diesem Schuljahr der Unterrichtsstoff durch die neue 

Lernmethode und besonders wegen den Karteikarten leichter zu lernen war. 

Sie hat auch öfters berichtet, dass sie den Stoff besser behält, wenn sie ihn selber 

erarbeitet, als wenn ein Lehrer / eine Lehrerin ihn erklärt. 

Außerdem war sie vor einer anstehenden Arbeit eher gelassen, was sie früher nicht 

war. 

Aber trotzdem saß sie dieses Schuljahr länger an den Hausaufgaben und am 

Lernen, als in dem Jahr zuvor. Und sie hat öfters erzählt, dass sie zum Lernen mehr 

herausgefordert wurde. 

Im Allgemeinen ist es mir vorgekommen, dass sie die neuen Methoden sehr gut 

findet.“ 

Und abschließend noch eine aussagekräftige Elternrückmeldung, die unseren 

Methodenwechsel in dieser Klasse bestätigt: 

„F. hat der Unterricht in Klasse 7c mit den neuen Lernmethoden mehr Spaß 

gemacht, als das Arbeiten in Klasse 5 und 6. Positiv fand er das Erarbeiten von


Texten. Durch die Arbeit in Gruppen ist mehr Gemeinschaft in der Klasse 

entstanden. 

F. ist selbstbewusster geworden. F. freut sich auf die 8. Klasse.“ 

Zusammenfassend sind wir aus unserem einjährigen Schulversuch zu der 

Erkenntnis gekommen, dass wir auf dem richtigen Weg sind, den bisherigen 

Unterricht in eine für den Schüler anregende Lernumgebung zu verändern. 

Diese, von mir beschriebene, Lernumgebung muss in die Unterrichtsstruktur 

des Sandwich-Prinzips integriert sein. Sie berücksichtigt den einzelnen Schüler 

in seiner aktiven, für seine Wissensaneignung selbst verantwortlichen Rolle, 

aber auch den leistungsheterogenen Zustand des Klassenverbandes. 

Unter solchen Lernbedingungen ist es möglich, die in unserem Bildungsplan 

geforderten Kompetenzen zu entwickeln. Diese Kompetenzen müssen dann 

von unseren Schülern in Situationen gezeigt und angewendet werden können, 

Situationen, für die wir als Lehrende mit unserer didaktischen Kompetenz 

verantwortlich sind. Bei einem solchen Verständnis von Lernen ist die 

Wissens- und Kompetenzbildung produktorientiert und kann auch präzise 

beschrieben werden. 

Um diese Veränderungen in unseren Schulen sehr wirkungsvoll zu vollziehen, 

sind unsere Lehrenden gefordert. Sie müssen ihre Rolle vom Lehrer oder 

Belehrer verändern, hin zum Lernbegleiter, Initiator und Verantwortlichen für 

das Lernen, der Wissens- und Kompetenzaneignung sowie als Moderator im 

Klassenverband. Damit dieser Prozess des Pradigmenwechsels bei unseren 

Lehrenden auch „einigermaßen“ gelingen kann, ist die Kooperation, die 

Teamarbeit, in unseren Kollegien mehr denn je notwendig, ja geradezu die 

unabdingbare Voraussetzung zum Erfolg. 

Literaturhinweise: 

Bohl, Th.: Unterrichtsmethoden in der Realschule. Eine empirische Untersuchung 

zum Gebrauch ausgewählter Unterrichtsmethoden an staatlichen Realschulen in 

Baden-Württemberg. Ein Beitrag zur deskriptiven Unterrichtsmethodenforschung. 

Bad Heilbrunn/Obb. 2000 

Hepting, R.: Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe 

Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Mit Unterrichtsvideos auf CD- 

ROM. Klinkhardt-Verlag Bad/Heilbrunn 2004 

Hepting, R.: Unterrichtsqualität verbessern. Das Schulentwicklungsprojekt 

„Markdorfer Modell“. In: Schulmanagement, Heft 1/2004, S. 28 - 29 

Hepting, R.: Das Markdorfer Modell – Ein erfolgversprechender Weg zur 

Implementation zeitgemäßer Lehr- und Lernformen im Unterricht. In: A. Huber (Hg.): 

Vom Wissen zum Handeln. Ansätze zur Überwindung der Theorie-Praxis-Kluft in 

Schule und Erwachsenenbildung. Tübingen 2005 

Huber, A. / Konrad, K. / Wahl, D.: Lernen durch wechselseitiges Lehren. In: 

Pädagogisches Handeln, 5. Jg., Heft 2/2001, S. 33 – 46


Miller, R.: Stoffvermittlung ist nicht gleich lernen! Oder: Worüber ich nicht mehr 

schweigen mag. In: Pädagogik, Heft 3/1998, S. 29 

Zipfel, E. / Hebel, R.: Entlasten sie sich! In: Pluspunkt, Heft 2 / 2003, S. 4 – 5 

------------------- 

Verfasser: 

Dr. Roland Hepting, 

Lichtenbergstraße 23, 

88677 Markdorf 

mail: Roland.Hepting@gmx.de

Symposion 2005 - Literaturliste 

Literaturliste 

Auch die leistungsstarken Kinder fördern 

Autor: Reinhold Christiani (Hrsg.) 

Preis: 11,95 Euro (D) 

ISBN 3-598-05033-0 

Verlag: Cornelsen Verlag GmbH & Co. OHG, Mecklenburgische Straße 53, 14197 Berlin, 

Telefon: 030/89785-0, Telefax: 030/89785-299, E-Mail: c-mail@cornelsen.de, Internet: 

www.cornelsen.de 

Aufbauwissen Deutsch 

Autor: Jürgen Schwarz 


ISBN 3-89312-274-5 

Verlag: AOL Verlag Frohmut Menze GmbH, Waldstraße 18, 77839 Lichtenau, Telefon: 

07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de 

Aufbauwissen Englisch 

Autoren: Jan Kath/Peter Oldham 


ISBN 3-89312-286-9 



Aufbauwissen Mathe/Algebra 

Autorin: Birgit Brandenburg 


ISBN 3-89312-278-8 



Aufbauwissen Mathe/Rechnen 

Autorin: Birgit Brandenburg 


ISBN 3-89312-276-1 


07227/9588-0, Telefax: 07227/9588-95, E-Mail: info@aol-verlag.de, Internet: www.aol-verlag.de


Basiswissen Deutsch 

Autorin: Hertha Beuschel-Menze 


ISBN 3-89312-272-9 



Basiswissen Englisch 



ISBN 3-89312-284-2 



Basiswissen Französisch 

Autorin: Gabriele Forst 


ISBN 3-89111-911-7 



Differenzieren im Unterricht 

Autoren: Hans Jürgen Linser/Liane Paradis 


ISBN 3-598-21353-1 




Differenzierte Diktate 

Autor: Horst Bartnitzky (Hrsg.) 


ISBN 3-598-05051-9 




Differenzierung im Erstleseunterricht 

Autor: Wilfried Metze 


ISBN 3-598-05032-2 



www.cornelsen.de


Differenzierung in Schule und Unterricht 

Autor: Manfred Bönsch 


ISBN 3-486-03428-6 

Verlag: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH, Rosenheimer Straße 145, 81671 München, 

Telefon: 089/45051-0, Telefax: 089/45051-200, E-Mail: info@oldenbourg-bsv.de, Internet: 

www.oldenbourg-bsv.de 

Differenzierung von A-Z - Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufe I 

Autor: Hans Meister 


ISBN 3-12-924403-4 

Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Rotebühlstraße 77, 70178 Stuttgart, Telefon: 0711/6672-0, 

Telefax: 0711/6672-2010, E-Mail: klett-kundenservice@klett.de, Internet: www.klett.de 

DigiO 

www.digitale-oberstufe.de 

Kein offenes Portal, Pilotprojekt 



E-Learning in der beruflichen Bildung 

Autor: Ernst Tiemeyer 


Bestellnummer 3737 

Verlag: Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh 

Winklers GmbH, Postfach 11 15 52, 64230 Darmstadt, Telefon: 01805/996696, Telefax: 

06151/876861, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de 

Erfolgreicher Gruppenunterricht - Praktische Anregungen für den Schulalltag 

Autoren: Nürnberger Projektgruppe 


ISBN 3-12-924423-9 



Fachwissen Deutsch 

Autor: Jürgen Schwarz 


ISBN 3-89312-289-3 




Fachwissen Englisch 

Autor: Peter Oldham 


ISBN 3-89312-287-7 



Freie Arbeit im 1. und 2. Schuljahr 

Autorin: Gisela Breuer 


ISBN 3-486-98571-X 




Freie Arbeit im 3. und 4. Schuljahr 

Autor: Joachim Schnabel 


ISBN 3-486-98636-8 




Freiraum - Grammatik 5/6 

Autoren: Hildegard Gornik u.a. 


ISBN 3-507-41491-0 


Winklers GmbH, Georg-Westermann-Allee 66, 38104 Braunschweig, Telefon: 0531/708-0, 

Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de 

Freiraum - Lesen 5/6 

Autoren: Wolfgang Menzel u.a. 


ISBN 3-507-41492-9 




Freiraum - Schreiben und Rechtschreiben 5/6 

Autoren: August Busse u.a. 


ISBN 3-507-41490-2 



Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de


Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Gruppen - Von lernbehindert bis hochbegabt 

Autorin: Olga Graumann 


Bestellnummer 1174-X 

Verlag: Verlag Julius Klinkhardt, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, Telefon: 08046/9304, 

Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de 

Gruppenarbeit und innere Differenzierung 

Autorin: Inge C. Schwerdtfeger 


ISBN 3-468-49645 

Verlag: Langenscheidt KG, Kundenservice, Postfach 40 11 20, 80807 München, Telefon: 

089/36096-0, Telefax: 089/36096-258, Internet: www.langenscheidt.de 

Im Griff: Deutsch Grammatik 

Autor: Ernst Bury 


ISBN 3-86567-702-9 



Im Griff: Deutsch Rechtschreibung 



ISBN 3-86567-701-0 



Im Griff: Deutsch Zeichensetzung 



ISBN 3-86567-700-2 



Im Griff: Latein Grammatik 



ISBN 3-86567-703-7 




Jahrgangsübergreifend unterrichten 



ISBN 3-598-05098-5 




Jedes Kind kann Lernen lernen (Arbeitstitel) 

Autor: Andreas Langer (Hrsg.) 

Preis: ca. 19,80 Euro (D) 

ISBN 3-486-96086-5 




Kooperation zwischen Klassen - Voneinander lernen in heterogenen Gruppen 

Autorinnen: Dorothea Blendinger/Marlene Diehnelt 


Bestellnummer 1252-5 


Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de 

Kooperatives Lernen - kein Problem. Effektive Methoden der Partner- und Gruppenarbeit 

Autorin: Anne A. Huber (Hrsg.) 


ISBN 3-12-924438-7 



Lern dich fit! - Deutsch Lerntraining Klasse 1 

Autoren: Hertha und Frohmut Menze (Hrsg.) 


ISBN 3-89928-101-2 






ISBN 3-89928-102-0 







ISBN 3-89928-103-9 






ISBN 3-89928-104-7 






ISBN 3-89928-105-5 






ISBN 3-89928-106-3 






ISBN 3-89928-107-1 






ISBN 3-89928-108-x 







ISBN 3-89928-109-8 






ISBN 3-89928-110-1 



Lern dich fit! - Englisch Lerntraining Klasse 1 

Autoren: Axel Jonuschat/Peter Oldham 


ISBN 3-89928-161-6 






ISBN 3-89928-162-4 






ISBN 3-89928-163-2 






ISBN 3-89928-164-0 







ISBN 3-89928-165-9 






ISBN 3-89928-166-7 






ISBN 3-89928-167-5 






ISBN 3-89928-168-3 






ISBN 3-89928-169-1 






ISBN 3-89928-170-5 




Lern dich fit! - Lesetraining Aufbaukurs 1 

Autor: Dr. Jörg Knobloch (Hrsg.) 


ISBN 3-89928-137-3 



Lern dich fit! - Lesetraining Aufbaukurs 2 



ISBN 3-89928-138-1 



Lern dich fit! - Lesetraining Grundkurs 1 



ISBN 3-89928-131-4 



Lern dich fit! - Lesetraining Grundkurs 2 



ISBN 3-89928-132-2 



Lern dich fit! - Lesetraining Mittelkurs 1 



ISBN 3-89928-134-9 



Lern dich fit! - Lesetraining Mittelkurs 2 



ISBN 3-89928-135-7 




Lern dich fit! - Mathematik Lerntraining Klasse 1 

Autorin: Traute Voigt-Lambert 


ISBN 3-89928-111-x 






ISBN 3-89928-112-8 






ISBN 3-89928-113-6 






ISBN 3-89928-114-4 






ISBN 3-89928-115-2 






ISBN 3-89928-116-0 





Autor: Jan Kath 


ISBN 3-89928-117-9 






ISBN 3-89928-118-7 






ISBN 3-89928-119-5 




Autoren: Traute Voigt-Lambert/Thomas Wieland 


ISBN 3-89928-120-9 



Lernen macht Schule - Neue Wege zur Unterrichtsgestaltung 

Autoren: Herbert Hollmann/Karl-Heinz Uhlmann (Hrsg.) 


ISBN 3-12-924435-2 



Lernwerkstatt Mathematik. Geometrie, Arithmetik, Rechnen mit Größen. 2.-4. Schuljahr 

Autorin: Karen Hinrichs 


ISBN 3-486-98784-4 



www.oldenbourg-bsv.de


Lesen üben im 1. und 2. Schuljahr 

Autorin: Anna Merzinger 


ISBN 3-486-96076-8 




Lesen üben, Texte verstehen, Arbeitsheft 5/6 

Autor: Wolfgang Menzel (Hg.) 


ISBN 3-507-42420-7 




Lesen üben, Texte verstehen, Arbeitsheft 7/8 



ISBN 3-507-42421-5 




Mathematik 5 

Autoren: Gisela Krewer/Rudolf Krewer/Gaby Pech-Juhlke/Bernd Reelfs/Klaus Schäfer/Uwe 

Scheele/Klaus Tiedt/Wilhelm Wilke 


ISBN 3-14-121855-2 



Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de 

Mathematik 6 




ISBN 3-14-121856-0 



Telefax: 0531/708-127, E-Mail: schulservice@westermann.de, Internet: www.westermann.de


Mathematik 7 




ISBN 3-14-121857-9 




Mathematik 8 




ISBN 3-14-121858-7 




Mathematik 9 Erweiterungskurs 




ISBN 3-14-121859-5 




Mathematik 9 Grundkurs 




ISBN 3-14-122859-0 




Mathematik 10 Erweiterungskurs 




ISBN 3-14-121860-9 





Mathematik 10 Grundkurs 




ISBN 3-14-122860-4 




Mathematikunterricht für individuelle Lernwege öffnen 

Autor: Volker Ulm 


Bestellnummer: 100-4939 

Verlag: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH, Im Brande 19, 30926 Seelze, Telefon: 

0511/40004-175, Telefax: 0511/40004-176, E-Mail: leserservice@kallmeyer.de, Internet: 

www.kallmeyer.de 

Method Guide - Kreative Methoden für den Englischunterricht in der Oberstufe 

Autorinnen: Karola Schallhorn/Alexandra Peschel 


ISBN 3-14-041260-6 

Verlag: Schöningh Verlag, Postfach 25 40, 33055 Paderborn, Telefon: 05251/127-5, Telefax: 

05251/127-860, E-Mail: info@schoeningh.de, Internet: www.schoeningh.de 

Methoden für den Unterricht - 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende 

Autor: Wolfgang Mattes 


ISBN 3-14-023815-0 



Methoden schnell zur Hand - 58 schüler- und handlungsorientierte Methoden 

Autorinnen: Bettina Hugenschmidt/Anne Technau 


ISBN 3-12-924428-X 



Methoden-Mix 

Autoren: Bärbel Hoffmann, Ulrich Langefeld 





06151/8768-61, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de


Mitsprache - Deutsch als Zweitsprache 

Autorin: Heide Rösch (Hg.) 


ISBN 3-507-41751-0 




Power Pack English - Skills and strategies for advanced learners 

Autoren: Klaus Hinz u.a. 


ISBN 3-14-040480-8 



Power Pack Lernen - Lern und Arbeitsmethoden für die Klassen 8-10 

Autor: Herbert Holtwisch 


ISBN 3-14-027500-5 



ProfiPROF, Band 1 

Autoren: Wolfgang Latt/Wolfgang Frerese/Bernd Grunwald 


ISBN 3-12-523916-8 (CD-ROM Einzelversion) 


ISBN 3-12-523918-4 (CD-ROM Netzversion) 



Projektkompetenz 

Autor: Dr. Dieter Kassner 





06151/8768-61, E-Mail: service@winklers.de, Internet: www.winklers.de 

Schuleingangsphase neu gestalten 



ISBN 3-598-05091-8 



www.cornelsen.de


Stationen im Lernzirkel - Herbstgedichte 

Autoren: Ruth Schillings/Dirk Schillings 


ISBN 3-507-41763-4 




Stationen im Lernzirkel - Rund um die Inhaltsangabe 

Autorin: Reane Strübing 


ISBN 3-507-41760-X 




Stationen im Lernzirkel - Rundblick Erörterung 



ISBN 3-507-41762-6 




Stationen im Lernzirkel - Rundreise Ballade 



ISBN 3-507-41761-8 




Stationen im Lernzirkel - Texte lesen und verstehen 7/8 

Autorin: Marion von der Kammer 


ISBN 3-507-41764-2 



Telefax: 0531/708-127, E-Mail: sco@schroedel.de, Internet: www.schroedel.de


Teilleistungsstörungen in der Grundschule 

Autoren: Christian Daumenlang/Inge Döllinger 


ISBN 3-486-96051-2 




Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 5 



ISBN 3-14-123065-X 







ISBN 3-14-123966-8 







ISBN 3-14-123067-6 







ISBN 3-14-123068-4 





Texte lesen - Texte verstehen, Arbeitsheft 9/10 



ISBN 3-14-123069-2 




Thema Musik. Themenhefte Musik SI - Von Oi bis Türkü. Musik zwischen den Kulturen 


ISBN 3-12-178980-5 (Schülerheft) 


ISBN 3-12-178981-3 (CD) 



Tous ensemble, Band 1 

Autoren: Anne Crimsat/Françoise Exonomides-Fincke/Bernd Grunwald/Laurent Jouvet/ 

Sandrine Lamer/Brigitte Schröder/Gudrun Tegethoff/Kerstin Theinert 


ISBN 3-12-523901-x 



Was tue ich, wenn...? Schwierige Situationen im Grundschulalltag 

Autorinnen: Simone Fleischmann/Helga Rolletschek 


ISBN 3-486-96069-5 




Wochenplan von Anfang an. Der Praxishelfer für das 1. und 2. Schuljahr 

Autorinnen: Sylvia Haas-Hausmann/Claudia Schütz 


ISBN 3-486-98781-X 



www.oldenbourg-bsv.de


Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht - Eine praxisnahe Einführung in neue 

Formen des Lehrens und Lernens (mit CD) 

Autor: Roland Hepting 


Bestellnummer 1367-X 


Telefax: 08046/9306, E-Mail: info@klinkhardt.de, Internet: www.klinkhardt.de

Dokumentation zum Symposion - Verband Bildungsmedien eV

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