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Zu dumm oder nicht gefördert? Haussmann/Süssmuth/Hüther/Hubertus
es wären eigentlich Ausbildungsplätze vorhanden, aber sie werden
nicht mehr auf den Markt gebracht, weil die Unternehmen
keine Aussicht darauf haben, eine qualifizierte Besetzung vornehmen
zu können – zumindest zu den Vergütungen, die sie
zahlen müssen. Deswegen müssen wir auch über die Differenzierung
der Vergütung sprechen, wenn wir über unterschiedliche
Leistungspotenziale der Auszubildenden reden.
Die Differenzierung der Berufsausbildung ist sicherlich ein weiterer
wichtig Punkt, das heißt, dass wir die zweijährigen Ausbildungsgänge
stärker entwickeln. Aber wir sollen ja auch über
das reden, was funktioniert, darüber, wie wir weiterkommen.
Wir schaffen es heute, einen Berufsausbildungsgang innerhalb
von drei Jahren einzurichten. Früher hat das in Deutschland
zehn Jahre gedauert; wir haben die Modernisierung der Ausbildungsordnung
doch erheblich beschleunigt und flexibilisiert.
Dort, wo Schule Autonomie hat und nicht gegängelt ist, sondern
wo es ein Budget für Sach- und Personalkosten gibt, da
stellen Sie fest, dass es auch klug organisiert wird. Ich hatte
letzte Woche einen Vortrag an einem Gymnasium in Limburg,
das zu den 17 hessischen Pilotschulen für Schulautonomie
gehört; die Schule verfügt über ein Globalbudget. Dort wird
kein Studiendirektor für Verwaltung eingesetzt, sondern er
kann seiner pädagogischen Aufgabe nachkommen, weil der
Schulleiter die Freiheit hat, einen Verwaltungsassistenten einzustellen,
der die administratorischen Dinge sehr viel effizienter
leisten kann. Dort müssen nicht die hoch bezahlten Informatiklehrer
die Computer warten, sondern man nimmt Sachmittel
und betraut, wie das jedes vernünftige Unternehmen
macht, ein Serviceunternehmen mit der Betreuung dieser Computer.
Wenn wir den Menschen Freiraum geben, sieht man, wie
gut sie damit zurechtkommen. Leider sind es nur 17 Pilotschulen;
ich würde mir wünschen, diese Autonomie wäre schneller
flächendeckend zu haben.
Abschließend möchte ich noch einmal betonen, wie wichtig es
mir erscheint, dass es gelingt, den Länderegoismus zurückzudrängen
und im Sinne der Menschen, der Schüler, der Kinder, schnell
bundeseinheitlich zu handeln. Wir wissen, was wir tun müssen.
STATEMENT
Peter Hubertus
Der Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung geht von
vier Millionen funktionalen Analphabeten in Deutschland aus,
also etwas mehr als sechs Prozent der Erwachsenen. Das ist eine
Schätzung, die auf verschiedenen Indikatoren beruht. Eine
empirische Untersuchung zur Größenordnung des funktionalen
Analphabetismus gibt es allerdings nicht. Zweifellos wäre es
vorteilhaft, wenn es gesicherte Aussagen über die Anzahl der
Erwachsenen mit unzureichenden Lese- und Schreibfertigkeiten
gäbe. Erkenntnisse über die Quantität dieser Personengruppe
wären etwa für bildungspolitische Entscheidungen in Bezug auf
den Auf- und Ausbau der Alphabetisierungsarbeit in Deutschland
äußerst hilfreich.
Eine entscheidende Voraussetzung für Aussagen zur Größenordnung
des funktionalen Analphabetismus besteht darin, die minimalen
Kenntnisse und Fähigkeiten zu bestimmen, über die
Erwachsene verfügen müssen, um in unserer Gesellschaft als
ausreichend alphabetisiert zu gelten. Innerhalb jeder Altersgruppe
gibt es Menschen, die mehr oder weniger gut lesen und
schreiben können. Welche Qualität von schriftsprachlichen
Fähigkeiten muss aber mindestens vorhanden sein?
Eine empirische Untersuchung zum Lesevermögen – wie etwa
die Pisa-Studie – kann nachweisen, wie groß die Gruppe derjenigen
Schülerinnen und Schüler ist, die über sehr gute oder sehr
schlechte Fähigkeiten verfügen. Bis zu welcher Kompetenzstufe
handelt es sich um funktionalen Analphabetismus? Und ab
welcher Kompetenzstufe sind Erwachsene ausreichend alphabetisiert?
Bei welchem Prozentrang des Leseverstehens und der
Schreibkompetenz kann die Grenze gezogen werden, die funktionale
Analphabeten und alphabetisierte Erwachsene voneinander
trennt? Eine Bestimmung der erforderlichen minimalen
schriftsprachlichen Kenntnisse ist Voraussetzung dafür, Aussagen
über die Anzahl funktionaler Analphabeten vorzunehmen.
Quantitative Aussagen zur Größenordnung der Betroffenen setzen
qualitative Aussagen zum Mindestniveau voraus.
Die Pisa-Studie aus dem Jahr 2000, die allerdings nicht die
Schreibkompetenz untersucht hat, hat einen Bildungsschock
in Deutschland ausgelöst: Knapp zehn Prozent der getesteten
15-jährigen Schülerinnen und Schüler – so die Ergebnisse – verfügten
über so geringe Lesekompetenzen, dass sie unterhalb
der niedrigsten Kompetenzstufe rangieren. Der Bundesverband
Alphabetisierung und Grundbildung geht davon aus, dass diese
geringen Kompetenzen keineswegs ausreichend sind, also Erwachsene
mit diesen Fähigkeiten zur Gruppe der funktionalen
Analphabeten zählen. Andere vertreten die Auffassung, dass
auch die Jugendlichen, deren Lesefähigkeiten auf der Kompetenzstufe
I anzusiedeln sind, zu den funktionalen Analphabeten
gehören. Damit wären etwa 23 Prozent der Jugendlichen nicht
ausreichend alphabetisiert.
Die im Jahr 2000 getesteten Jugendlichen sind im Jahr 2007
etwa 22 Jahre alt, also erwachsen. Unter der Annahme, dass sich
in dieser Personengruppe die Lesekompetenz in den vergangenen
sieben Jahren nicht erweitert hat und Personen, die im
Jahr 2000 höheren Kompetenzstufen zugeordnet worden sind,
ihre Fähigkeiten nicht eingebüßt haben, gibt es innerhalb dieser
Altersgruppe 10 bis 23 Prozent funktionale Analphabeten.
Fakt ist, dass verschiedene absolute und relative Zahlenangaben
kursieren. Welcher Kenntnisstand als ausreichend oder
unzureichend gekennzeichnet wird, ist abhängig von den
gesellschaftlichen Anforderungen. Wie viele Lese- und Schreibkenntnisse
sind erforderlich? Tendenziell werden immer höhere
Fähigkeitsstufen als Mindestqualifikation angesetzt.
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