Entwicklungszeiten - Arbeitsgebiet Grundschulpädagogik ...

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http://www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/archiv 38 Feibel, Thomas: Multimedia für Kids: Spielen und Lernen am Computer. Was Eltern und Pädagogen wissen müssen. Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 1997. Kochan, Barbara: Mit Buchstaben kann man Gedanken aus dem Kopf holen. Wie Erstklässler beim Schreiben mit dem Computer lernen können. Aus: Balhorn, Heiko; Barnitzky, Horst; Büchner, Inge (Hrsg.): Schatzkiste Sprache 1. Von den Wegen der Kinder in die Schrift. Frankfurt a.M., Hamburg (Arbeitskreis Grundschule, DGLS) 1998. (=Beiträge zur Reform der Grundschule. 104) S. 224- 237. Kochan, Barbara; Lietzau, Brigitte; Lietzau, Ulrike; Schöter, Elke: Selbstbestimmtes Schreiben mit dem Computer im entfaltenden Unterricht. In: Praxis Deutsch, Jg. 1996, H. Sonderheft Schreiben, S. 104-109. Montessori, Maria: Grundlagen meiner Pädagogik. Und weitere Aufsätze zur Anthropologie und Didaktik. 4. Aufl. Heidelberg (Quelle und Meyer) 1968. (= Grundlagen und Grundfragen der Erziehung. 18) Peschel, Markus: Der Einsatz computergestützter Spracheingabemodule im Anfangsunterricht. Staatliches Studienseminar Hamburg, Hausarbeit zur 2. Staatsprüfung 1998. Als Manuskript gedruckt. Peschel, Markus: Schriftmaschine Computer. In: Grundschule, 34. Jg. (2002), H. 1, S. 53-55. Peschel, Markus: Lesen durch Schreiben in offenen Lernsituationen. Eine qualitative Fallstudie in Hamburger ersten Klassen zum Konzept "Lesen durch Schreiben" von Jürgen Reichen. Berlin (Wissenschaftlicher Verlag Berlin) 2004. Reichen, Jürgen: Lesen durch Schreiben. Heft 1: Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen. 3. Aufl. Hamburg (Heinevetter) 1988. Reichen, Jürgen: Hannah hat Kino im Kopf. Die Reichen-Methode LESEN DURCH SCHREIBEN und ihre Hintergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern. Hamburg (Heinevetter) 2001. Stoll, Clifford: LogOut. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien. Frankfurt a.M. (S. Fischer) 2001. Wallrabenstein, Wulf: Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek bei Hamburg (Rowohlt) 1997.
http://www.grundschulpaedagogik.uni-bremen.de/archiv 39 Folgenabschätzung von Kultuspolitik. Eine strategische Grundlage „entschiedener“ Grundschulentwicklung Dirk Plickat (D.Plickat@FH-Wolfenbuettel.de) Dieser Beitrag konfrontiert mit dem Trend einer neuen Biedermeierlichkeit deutscher Kultuspolitik. In Verbindung mit kritisch-pointierten Fragen zur Leistungsbilanz und zum Professionsprofil deutscher Kultuspolitikerinnen und Kultuspolitiker wird Folgen abschätzend an zurückliegende Professionsdebatten der DGfE sowie alte pädagogische Prinzipen von Grundschulentwicklung erinnert, die im gegenwärtigen mainstream 'vergessen' scheinen, in den Propagandismen von 'Wissenshalbwertzeiten' als verfallen gelten oder wegen ihrer Unbequemlichkeit ausgeblendet bleiben. Einführung – zur Restitution der Legitimationsfrage kultuspolitischen Handelns Seit den Anfängen von demokratischer Volksbildung und Einheitsschulbewegung stehen die Leitlinien deutscher Kultuspolitik prinzipiell unvereinbar den Forderungen einer Schule für alle Kinder gegenüber. In kultuspolitischen Verlautbarungen aber auch in weiten Teilen aktueller Professionskonzepte bleibt unerwähnt, dass erst durch „Schulkämpfe“ im 19. und 20. Jahrhundert zumindest die gemeinsame Grundschule erstritten werden konnte. Weitergehende „entschiedene Schulreform“ (Oestreich) scheiterte bislang an restaurativen Vorbehalten und, so die zentrale These, auch an Professionsdefiziten deutscher Kultuspolitik, die mit der Aufgabe der vorausschauend planenden Koordination anschlussfähiger Bildungskonzepte schlicht überfordert scheint, sich zugleich aber 'beratungsresistent' zeigt. Das öffentliche Interesse an der neuen Welle internationaler Schulleistungsvergleiche und an aktuellen Modellen einer erweiterten Grundschule, die gegenwärtig auch von Verbänden ehemaliger Gegner des Einheitsschulgedankens vorgetragen werden, bieten Chancen für überfällige, aber bislang ausgesetzte Strukturreformen im deutschen Bildungswesen. Erforderlich sind strategische Allianzen auf der Grundlage von Konzepten der Folgenabschätzung, denn diese waren beispielsweise in Schweden bereits vor Jahrzehnten auch maßgebend für die weitreichenden Umgestaltungen im Bildungswesen (vgl. stellvertretend bereits Husén 1963, Chiout 1969). Die Reaktionen der deutschen Kultusvertretungen auf die Befunde der neuen Welle internationaler Schulleistungsvergleiche vergegenwärtigen demgegenüber aktuell erneut den bestenfalls marginalen Stellenwert schulpädagogischer Erfahrungen und erziehungswissenschaftlicher Expertise; ein für deutsche Schulgeschichte keinesfalls neues Problem, welches in der Bundesrepublik zumindest zwei Kardinalkonflikte der Mythen vom „pädagogischen Fortschritt“ aufwirft. o Frühere kultuspolitische Regulative und auch heutige Programme, die oft nicht einmal eine Wahlzyklik bzw. Grundschuldurchlauf überdauern, sind Ausdruck zumeist ausgesprochen aktionistischer, volkstümlich-populistischer Vorstellungen, die schnelle Resultate bei geringem Aufwand verheißen. Die Rahmensetzungen für zukunftsfähige Schulentwicklung sind jedoch weichenstellend für Generationen und lassen, ein Motiv pädagogischer Klassik gebrauchend, welches keinesfalls nur die anhaltende Vernachlässigung des Kindergartens betrifft, ein Ernten ohne Bodenbereitung und Saat nicht zu.
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