Unterschiede von heute und dem mittelalter gibt es viele. Dazu

Vorbemerkung
sprachsensibler Fachunterricht
Über die Notwendigkeit eines "sprachsensiblen Fachunterrichts" ist schnell Einigkeit zu
erzielen. Die unterrichtliche Praxis entsprechend auszurichten, ist ein Prozess.
Dieses Heft richtet sich an Lehrkräfte, es ist kein curricularer Vorschlag. Es enthält Beispiele,
wie Schülerinnen und Schüler an schriftliche Leistungen herangeführt werden können, um
fachliches Lernen zu unterstützen. Andere Aspekte eines sprachsensiblen Fachunterrichtes
bleiben außer Acht. 1
Mit dem "Handbuch Sprachförderung im Fach" von Josef Leisen gibt es ein Standardwerk,
das Grundlagenwissen und Werkzeuge für professionelle Sprachförderung auch im Fach
Gesellschaftslehre bereitstellt.
Daran schließen wir mit diesem Heft an. Die Leitlinie 4 lautet: "Gute Sprachförderung im
Fach setzt nur an bestimmten Stellen, dann aber fachdidaktisch und nicht sprachdidaktisch
an." 2 Deshalb verzichtet dieses Heft darauf, spezielle Arbeitsblätter für eine isolierte
Sprachförderung zu liefern. Denn dieses Problem soll nicht aus dem Fachunterricht
ausgelagert werden. Wohl finden sich Ideen zur sprachlichen Unterstützung, diese sollen
jedoch immer wieder zum fachlichen Thema zurückführen.
"Gute Sprachförderung erfasst die Mitteilungsabsicht der Lernenden. Sie ist darauf
ausgerichtet, dass Kommunikation gelingt." An diese Leitlinie knüpfen unsere Überlegungen
zur Leistungsbewertung an. Eine übliche Normkorrektur hilft keinem sprachschwachen
Lerner weiter (vgl. dieses Heft ab S. 32). Wir setzen auf häufige, schnelle Sichtung, die
konsequent auf der Jagd nach den Qualitäten der Beiträge einzelner Schülerinnen und
Schüler ist. Deshalb bieten wir auch die Ausschnitte aus Schüler-Texten an. Sie sind als -
leicht ersetzbare - Beispiele gedacht, wie "interessante Bearbeitungen" oder "typische
Sackgassen" in ein dialogisches Unterrichtsprinzip münden können 3 .
Aufgabenstellungen verstehen wir als zentrales Steuerungsinstrument für den
Unterrichtsprozess. Wir orientieren uns am Prinzip der Aufgabendifferenzierung, wie es
Annemarie von der Groeben und Ingrid Kaiser in der Zeitschrift 'Pädagogik' 2011 entfaltet
haben. Wir versuchen, anspruchsvolle Aufträge zu formulieren, die trotzdem für
sprachschwächere Lerner erfüllbar sind. Diese mitunter äußerst schwierige Balance
herzustellen, erfordert zwingend Schreibaufträge, weil sich Verständnis nur so zeigt und für
die Lerngruppe zeigen lässt. Idealtypisch wäre dies: Die Beispiele (vgl. Lösungsbeispiele ab S.
24) sollen vorstellen, wie die Schülerinnen und Schüler die Aufgaben verstanden haben.
Dabei würde sich die fachliche Sinnhaftigkeit mit klären. Es entsteht gemeinsames
Verständnis, zu dem diese Schülerinnen und Schüler beigetragen haben und das förderlich
für sie wirkt.
Solch ein Unterricht erfordert eine Konzentration auf weniger Gegenstände und erheblichen
Zeitaufwand, weil die Leistungen der Schülerinnen und Schüler immer wieder den
Darstellungs- und Problemlöseprozess des Unterrichts bestimmen. Deshalb favorisieren wir,
statt möglichst viel Stoff durchzunehmen, die Perspektive der Lernenden zu nutzen und zu
reflektieren. In diesem Sinn wünschen wir uns eine deutliche Verlangsamung des
Unterrichts.
1 vgl. E. Thürmann/H. Vollmer, 08.12.2011, Checkliste zu sprachlichen Aspekten des Fachunterrichts =
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SI/HS/Beobachtungsraster_Sp
rachsensiblerFachunterricht.pdf
2 Josef Leisen: Handbuch Sprachförderung im Fach. Varus 2010, S. 13
3 vgl. Urs Ruf u.a.: Besser lernen im Dialog, Kallmeyer 2008
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