Praxisbericht 38 - ERCIS - European Research Center for ...

Heinz Lothar Grob
Jan vom Brocke
Herausgeber
Wilhelm Grießhaber, Christina Holtz
i-tence
Ein Projekt zur Förderung
interkultureller Handlungskompetenz
unter Nutzung der Kommunikationsplattform HERBIE
E-Learning
Praxisberichte
Praxisbericht Nr. 38

Praxisberichte
E-Learning
ERCIS – European Research Center for Information Systems
Hrsg.: Heinz Lothar Grob, Jan vom Brocke
Praxisbericht 38
i-tence
Ein Projekt zur Förderung
interkultureller Handlungskompetenz
unter Nutzung der Kommunikationsplattform
HERBIE
Wilhelm Grießhaber, Christina Holtz

Abstract
Interkulturelle Handlungskompetenz zählt heute zu den zentralen Schlüsselqualifikationen für
Hochschulabsolventen. In der Lehre fehlen aber bislang Konzepte, solche Kompetenzen nachhaltig
aufzubauen. Hier kann der Einsatz von Kommunikationsplattformen helfen, um Studierende
verschiedener Kulturen in kollaborativen Seminaren zusammenzuschließen. Die bisherigen
Erfahrungen zeigen aber, dass der Technikeinsatz allein zu kurz greift. Benötigt werden
didaktisch begründete Konzeptionen, die beschreiben, wie Kommunikationsplattformen sinnvoll
zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz eingesetzt werden können. In diesem Beitrag
werden Grundzüge einer solchen Konzeption erarbeitet. Zudem wird ein praktisches Projekt
unter Nutzung der Kommunikationsplattform HERBIE vorgestellt. Die Ergebnisse dieses
Projekts liefern einige Hinweise für die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz in der
Hochschullehre.

2 •
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ................................................................................................................................3
2 Grundzüge zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz .........................................5
2.1 Interkulturelles Handeln im Kommunikationsmodell von Shannon/Weaver.................5
2.2 Vermittlung interkultureller Handelungskompetenz im Kontext der
Handlungsregulationstheorie von Dörner .....................................................................6
2.3 Nutzung von Kommunikationsplattformen zur Vermittlung interkultureller
Kommunikationskompetenz..........................................................................................7
3 Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz im Projekt i-tence ...................................10
3.1 Ablauf des Projekts.....................................................................................................10
3.2 Ergebnisse des Projekts .............................................................................................15
3.2.1 Eignung der technischen Plattform HERBIE.................................................15
3.2.2 Eignung der didaktischen Konzeption...........................................................16
4 Ergebnisse und Ausblick.......................................................................................................21

3 •
1 Einleitung
Im Zuge der zunehmenden Globalisierung der Märkte sind Geschäftsbeziehungen heute hauptsächlich
in englischer Sprache zu führen. Vor allem von HochschulabsolventenInnen wird daher
erwartet, dass sie erfolgreich im internationalen und interkulturellen Kontext auf Englisch kommunizieren
und kooperieren können [vgl. Yz95, S. 42]. Die Curricula der meisten Studiengänge
an deutschen Hochschulen beinhalten hierzu jedoch wenig vorbereitende Maßnahmen. Besonders
deutlich zeigen dies die Untersuchungen der weltweit operierenden Unternehmensberatung
AT Kearny, die das Fehlen entsprechender Ausbildungsinhalte kritisiert [vgl. Th04, S.
4]. HochschulabsolventInnen sehen sich daher oft der Situation gegenüber, zwar geschäftlich in
englischer Sprache kooperieren zu müssen, hierzu jedoch nicht angemessen vorbereitet worden
zu sein.
Interkulturelle Handlungskompetenz bildet heute eine Schlüsselqualifikation, die über den Erfolg
von Kommunikations- und Kooperationsprozessen im Verbund mehrerer Kulturen entscheidet
[vgl. SRG02, S. 610]. Trotz dieser herausragenden Bedeutung finden sich in den Curricula der
Hochschulausbildung kaum Angebote zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz. In
der Sprachausbildung liegt der Fokus meist auf den herkömmlichen Lernfeldern Grammatik,
Vokabular und Landeskunde [vgl. GK00, S. 158; FT99, S. 15; 23]. Zudem werden Kurse zur
fachspezifischen Fremdsprachenausbildung angeboten [vgl. Gr06, BG02], wie sie z. B. in der
Rechtswissenschaft, der Medizin oder der Wirtschaftswissenschaft vorliegen. Auch Methoden
zum wissenschaftlichen Arbeiten in Fremdsprachen werden behandelt. Ein spezifisches Training,
das Studierende auf die besonderen Herausforderungen der Realisierung von Kommunikations-
und Kooperationsprozessen mit Vertretern verschiedener Kulturen vorbereitet, findet
sich in der Hochschulausbildung jedoch kaum. Insbesondere fehlen bislang weitgehend Konzepte,
nach denen ein solches Training zu gestalten ist.
Zum Training interkultureller Handlungskompetenz sind für Studierende an Hochschulen Auslandsaufenthalte
vorgesehen, wie sie z. B. im Rahmen von ERASMUS-Programmen angeboten
werden. Problematisch ist hierbei jedoch bereits, dass nur eine begrenzte Anzahl an Studierenden
an diesen Programmen teilnehmen kann. Darüber hinaus ist nicht gesichert, dass die Studierenden
solche Aufenthalte auch zielgerichtet zum Aufbau interkultureller Handlungskompetenz
nutzen. So zeigen Studien, dass sich die Wahrnehmung Studierender bei solchen Aufenthalten
auf spezifische Vorstellungen über die Zielkultur konzentriert, so dass häufig eine Verfestigung
von Stereotypen zu beobachten ist [vgl. Ke97, S. 47]. Eine didaktische Konzeption sollte
hier beispielsweise die Reflexion persönlicher Erfahrungen unterstützen, der sich auch Schulungsmaßnahmen
anschließen sollten [vgl. JKN06, S. 19ff]. Einen neuen Ansatz bietet die Nutzung
von Kommunikationsplattformen, die es ermöglichen, Studierende mit VertreterInnen anderer
Kulturen in Kontakt zu bringen. Auch hierzu finden sich bereits Beispiele, wie die Tradition
der Arbeiten zu sog. Tandem-Projekten zeigt [vgl. BK01]. Allerdings fällt auf, dass dabei der
Spracherwerb im Mittelpunkt steht, während auch hier ein gezieltes Training interkultureller
Handlungskompetenz fehlt.
Zielsetzung des Projekts i-tence ist es, Potenziale des Einsatzes von Kommunikationsplattformen
zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz in der Hochschulausbildung näher zu
untersuchen. Vor dem Hintergrund konzeptioneller Überlegungen wird eine praktische Anwendung
betrachtet, bei der die Kommunikationsplattform HERBIE im Kurs Cultural Studies: USA

4 •
am Sprachenzentrum der Universität Münster eingesetzt wurde. Aufgrund der geschilderten
Vorüberlegungen liegt der Schwerpunkt der Untersuchung auf der Entwicklung und Evaluierung
einer didaktischen Konzeption. Diese umfasst über den reinen Technikeinsatz hinaus vor allem
die Auswahl von Lerninhalten sowie die Entwicklung von Strategien zu deren methodischen
Erarbeitung. Zusätzlich wird auch eine Usability-Studie zum Technikeinsatz durchgeführt, deren
Ergebnisse Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung der verwendeten Kommunikationsplattform
liefern können.
Die Studie gliedert sich in zwei Hauptteile. Zunächst sind Grundzüge zur Vermittlung interkultureller
Handlungskompetenz darzulegen. Als Grundlage dient das Kommunikationsmodell nach
Shannon/ Weaver, an dem Grundprinzipien interkulturellen Handelns veranschaulicht werden
können. Vor dem Hintergrund der Handlungsregulationstheorie können anschließend Anforderungen
an die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz genauer untersucht werden. Die
Ergebnisse werden in einer konkreten Konzeption für das Anwendungsbeispiel Cultural Studies:
USA umgesetzt und evaluiert. Dargestellt werden sowohl Ergebnisse der Usability-Studie als
auch die im Zentrum der Untersuchung stehenden Ergebnisse zur didaktischen Konzeption.
Zum Abschluss kann eine Zusammenfassung sowie ein Ausblick auf zukünftige Arbeiten gegeben
werden.

5 •
2 Grundzüge zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz
2.1 Interkulturelles Handeln im Kommunikationsmodell von Shannon/Weaver
„Interkulturelle Handlungskompetenz“ bezeichnet die Fähigkeit, mit Angehörigen verschiedenartiger
Kulturen erfolgreich kommunikativ handeln zu können [vgl. JKN06, S. 23]. Zwischen
„Kommunikation“ und „Handlung“ besteht dabei ein besonderes Verhältnis [vgl. Austin 1972, S.
123]. Einerseits geht mit Kommunikation unweigerlich eine gewisse Handlung einher. Andererseits
dient Kommunikation gerade als Mittel zum Zweck, um spezifische Handlungen auszuführen.
Die genauere Bedeutung interkultureller Handlungskompetenz kann daher anhand des in
Abbildung 1 dargestellten Kommunikationsmodells verdeutlicht werden. Die Darstellung basiert
auf dem Kommunikationsmodell von Shannon/ Weaver [vgl. SW76, Eh00, S. 355f.], das vor
dem Hintergrund der interkulturellen Handlungskompetenz interpretiert wird.
Abbildung 1: Interkulturelle Handlungskompetenz vor dem Hintergrund des Kommunikationsmodells
Das Modell zeigt, dass Kommunikation die Grundlage zur Ausführung gemeinsamer Handlungsprozesse
bildet. In technischer Hinsicht besteht sie im Austausch von Nachrichten zwischen
einem Sender und einem Empfänger, die über einen Kommunikationskanal miteinander
verbunden sind. Der Erfolg der Kommunikation drückt sich darin aus, dass die Nachricht beim
Empfänger die vom Sender beabsichtigte Handlung herbeiführt.
Entscheidend für den Erfolg ist über sprachliche Ver- und Entschlüsselung von Nachrichten
hinaus der persönliche Kontext der Gesprächspartner [vgl. Knapp 1991, S. 121]. Einen wesentlichen
Einfluss auf diesen Kontext hat der kulturelle Hintergrund jedes Einzelnen [vgl. Ba95, S.

6 •
196, Ti95, S. 293ff.], dessen Berücksichtigung Ausdruck interkultureller Handlungskompetenz
ist. Besondere Anforderungen bestehen, sofern spezifische Kommunikationsziele zu verfolgen
sind [vgl. Br01, S. 1535; Re98, S. 690]. Solche Ziele ergeben sich etwa in Projektarbeiten. Hier
sind Kommunikationsstrategien zu entwickeln, die helfen, Kommunikationsziele unter Berücksichtigung
spezifischer Kontextsituationen zu erreichen.
Das Kommunikationsmodell zeigt, welche Fähigkeiten aufzubauen sind, um interkultureller
Handlungskompetenz zu gewährleisten. Anhaltspunkte für die Vermittlung dieser Kompetenzen
können aus Arbeiten zur Handlungsregulationstheorie gewonnen werden.
2.2 Vermittlung interkultureller Handelungskompetenz im Kontext der
Handlungsregulationstheorie von Dörner
Die Handlungsregulationstheorie erklärt menschliches Handeln als Prozess der Bedürfnisbefriedigung.
Ein zentraler Ansatz ist dort die Theorie der Persönlichkeits- Systeme- Interaktionen
(kurz: PSI-Theorie) [vgl. Dö98]. Handlungen werden demnach durch drei Einflussgrößen reguliert:
der Handlungsmotivation, dem relevanten Wissen sowie der wahrgenommenen Situation.
Die Zusammenhänge sind nachfolgend in Abbildung 2 dargestellt.
Wissen
M
oti
v
a
t
i
o
n
Interkulturelle
Handlungskompetenz
nach dem Kommunikationsmodell
Handlung
Wahrnehmung
Abbildung 2: Handlungsprozess nach der PSI-Theorie
Handlungen werden nach der PSI-Theorie als Prozess erklärt, in dem ausgehend von relevantem
Wissen, den Handlungszielen und der wahrgenommenen Situation, zunächst Handlungsabsichten
kognitiv konstruiert und anschließend in beobachtbarem Handeln umgesetzt werden.
Diesem eigentlichen Handlungsprozess sind drei Prozesse vorgelagert, die regulierend wirken.
Im Zentrum steht der Prozess der Ableitung von Handlungszielen aus materiellen und immateriellen
Bedürfnissen. Parallel hierzu selektiert der Akteur das seiner Einschätzung nach handlungsrelevante
Wissen. Gleichzeitig nimmt er in einem kognitiven Prozess die vorliegende Situation
wahr, um auf diesem Weg bestehende Restriktionen zu ermitteln. Ein Akteur führt somit
nur solche Handlungen aus, die er als bedürfnisbefriedigend beurteilt und bei denen er die be-

7 •
stehenden Restriktionen in Form von Vorwissen und wahrgenommener Situation bei der Konstruktion
von Handlungsabsichten berücksichtigt.
Vor dem Hintergrund der PSI-Theorie sind drei Teillernziele zu identifizieren, die in der Vermittlung
von Motivation, Wissen und Wahrnehmungsfähigkeit liegen. Die Vermittlung von Motivation
zielt da–rauf ab, dass Lernende – in der Terminologie der Theorie gesagt – interkulturell
differenziertes Han–deln als persönliches Handlungsziel formulieren, also interkulturell kompetent
handeln „wollen“. Um diesem Interesse nachzukommen, benötigen sie Wissen über interkulturelle
Zusammenhänge und deren Wirkung auf das kommunikative Handeln potenzieller
GesprächspartnerInnen. Sie sollen also erlernen, „was“ es bedeutet, interkulturell kompetent zu
handeln. Um dieses Wissen auch in praktischen Handlungssituationen anwenden zu können,
ist auch die Wahrnehmung von Handlungssituationen zu schulen. Sie haben zu erlernen, Situationen
angemessen einzuschätzen und flexibel sprachlich zu reagieren. Hier erfahren die Lernenden
somit, „wie“ sie in spezifischen Situationen im interkulturellen Umfeld handeln.
Zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz wird der Einsatz neuer Medien nahe gelegt
[vgl. Br97, S. 292]. Ihre spezifische Eignung soll im Folgenden vor dem Hintergrund der
eingeführten Theorie genauer untersucht werden.
2.3 Nutzung von Kommunikationsplattformen zur Vermittlung interkultureller
Kommunikationskompetenz
Unter dem Begriff neuer Medien werden Möglichkeiten des Einsatzes moderner Informationsund
Kommunikationssysteme in der Unterrichtsgestaltung thematisiert [vgl. GG95, S. 3]. Für die
Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz ist hierbei das Internet entscheidend, das eine
orts- und zeitungebundene Kommunikation ermöglicht [vgl. GG95; vB05]. Damit sind mehrere
Potenziale verbunden [vgl. Breindl 1997: 292], denen aber auch Gefahren gegenüberstehen.
Der Einsatz von Kommunikationsplattformen kann helfen, Potenziale zu nutzen und Gefahren
vorzubeugen. Der Aufbau einer Kommunikationsplattform ist in Abbildung 3 veranschaulicht
worden [vB06, S. 41].

8 •
Evaluation
Diskurs
Transfer.
Input
Mitglieder
Kontext
Medien
Transfer.
Output
Transfer.Intern
Administration
Abbildung 3: Ordnungsrahmen zum Aufbau einer Kommunikationsplattform
Der Ordnungsrahmen zeigt, dass Kommunikationsplattformen der Unterstützung von Transferund
Diskursprozessen dienen. In Transferprozessen werden Inhalte ausgetauscht, die in Form
von Medien auf der Plattform verfügbar sind. In Kommunikationsprozessen wird zudem die
Möglichkeit zum Nachrichtenaustausch zwischen Mitgliedern gegeben. Die Grundlage der Plattform
bilden administrative Dienste. Für Auswertungszwecke werden Evaluationsmöglichkeiten
geboten.
Ein wesentliches Potenzial für die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz erwächst
aus den Kommunikationsmöglichkeiten der Plattformen: Mit Hilfe von E-Mails kann eine private
und unkomplizierte, aber zeitlich asynchrone, also nicht zeitlich unmittelbar bindende Kommunikation
zwischen zwei oder mehreren Personen stattfinden. Diskussionsforen bieten die Möglichkeit,
in einer größeren Gruppe zeitlich asynchron Gedanken auf einer gemeinsamen Internetseite
auszutauschen. Chat-Programme bieten zudem die Gelegenheit, den Gedankenaustausch
auch synchron zu einer vereinbarten Zeit oder bei spontanen Begegnungen im Web zu
realisieren. Eine relativ neue Möglichkeit bietet die Wiki-Technologie. Sie ermöglicht es, dass
NutzerInnen von verschiedenen Standorten aus gemeinsame Dokumente im Internet bearbeiten.
Die durch das Internet gebotenen Kommunikationsmöglichkeiten erscheinen vor allem dafür
geeignet, trotz der herrschenden Restriktionen in der Hochschule authentische Situationen für
das Training der Wahrnehmung zu schaffen. Dies wird möglich, indem Studierende mit PartnerInnen
verschiedener Kulturen über das Internet kommunizieren [vgl. Gr03, S. 9]. Bei den bislang
verbreiteten Kommunikationsformen, die oben beschrieben worden sind, handelt es sich
überwiegend um textbasierte Formen kommunikativen Handelns. Durch neuere Entwicklungen
auf dem Gebiet der Voice-Over IP Systeme (z.B. das Programm Skype) können zukünftig verstärkt
auch weitere Kanäle angesprochen werden. Durch kostenlose Telefonmöglichkeiten von

9 •
Computer zu Computer unterstützt Skype den Voice-Kanal sowie den Face-Kanal durch internetbasierte
Videokonferenzen.
Über die Schaffung authentischer Handlungssituationen hinaus, bietet der Einsatz von Kommunikationsplattformen
vielfältige Möglichkeiten für die Unterrichtsgestaltung in Phasen der
Motivation und der Wissensvermittlung. Hier kommt vor allem zum Tragen, dass die Studierenden
Zugang zu Informationen erhalten, die didaktisch genutzt werden können. In der Phase der
Motivation können Studierende auf diese Weise mit authentischen Sachverhalten konfrontiert
werden. In der Phase der Wissensvermittlung kann zudem mit authentischem Material gearbeitet
werden, das über die Plattform verfügbar gemacht wird.
Um die Potenziale zu realisieren, sind gewisse Herausforderungen zu beachten. Das Internet
eröffnet zwar eine Vielfalt an Möglichkeiten, doch besteht damit zugleich die Gefahr einer mangelnden
Zielorientierung der Arbeit. Einerseits kann die Vielzahl an Navigationsmöglichkeiten zu
einer Orientierungslosigkeit führen, die als „Lost in Cyper Space“ bezeichnet wird [vgl. Wo97:
20]. Andererseits kann die Fülle an Informationen zu einem „Information Overflow-Effekt“ führen
[vgl. Bi97: 58f.]. Durch die Auswahl und Strukturierung von Inhalten auf Kommunikationsplattformen
kann diesen Gefahren entgegengewirkt werden. Zudem bieten die Plattformen die Möglichkeit
zur Moderation, wodurch ein weiterer Beitrag zur zielgerichteten Verwendung des Internets
erreicht werden kann [vgl. Wo97: 21].
Insgesamt zeigt sich, dass Kommunikationsplattformen eine geeignete technologische Basis für
die Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz bieten. Dies erfolgt im Wesentlichen durch
Nutzung von Standarddiensten der internetbasierten Kommunikation, wie z. B. Chat oder Diskussionsforen.
Allerdings ist die Bereitstellung der Technologie per se nicht ausreichend. Die
Herausforderung besteht gerade vielmehr darin, auf Basis dieser Plattformen geeignete Inhalte
in einer didaktisch angemessenen Form zu präsentieren. Im Folgenden wird ein praktisches
Projekt vorstellt, in dem eine solche didaktische Konzeption zur Vermittlung interkultureller
Handlungskompetenz entwickelt und evaluiert wurde.

10 •
3 Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz
im Projekt i-tence
3.1 Ablauf des Projekts
Das Projekt i-tence soll im Folgenden in ablauforganisatorischer Hinsicht beschrieben werden.
Unterschieden werden die Phasen der Vorbereitung, der Durchführung und der Nachbereitung.
Phase der Vorbereitung
Zu Beginn des Projekts fand eine Auswertung von Lehrveranstaltungen statt, um zu ermitteln in
welchem Kurs der Einsatz einer Kommunikationsplattform zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz
sinnvoll und praktikabel erschien. Hierzu wurden auf der Grundlage des Vorlesungsverzeichnisses
ausgewählte DozentInnen angesprochen und die Möglichkeiten des Einsatzes
von Plattformen präsentiert und diskutiert. Im Ergebnis dieser Phase wurde der Kurs Cultural
Studies: USA ausgewählt. Als Plattform wurde das vom Kompetenzzentrum für E-
Learning unterstützte Referenzprodukt HERBIE verwendet (vgl. www.herbie-group.de).
Der Kurs Cultural Studies: USA findet regelmäßig am Sprachenzentrum der Universität Münster
statt und wird von wechselnden amerikanischen DozentInnen angeboten, die im Rahmen eines
Austauschprogramms von der University of Washington in Seattle für ein oder zwei Jahre nach
Deutschland kommen. In diesem Kurs haben die Studierenden die Gelegenheit, von MuttersprachlerInnen
unterrichtet zu werden und aktuelle Themen der amerikanischen Kultur zu erarbeiten
und zu diskutieren. Mit dieser Ausrichtung auf interkulturelle Fragestellungen hat sich der
Kurs besonders für das Projekt i-tence angeboten.
Für den Kurs ist eine Konzeption entwickelt worden, nach der die Kolaboarationsplattform
HERBIE unter Berücksichtigung der oben dargelegten Überlegungen verwendet werden kann.
Daraufhin sind Schulungen durchgeführt worden, die in Form von mehreren aufeinander folgenden
Workshops organisiert worden sind. Während zu Beginn grundsätzliche Funktionsweisen
der Plattform vermittelt wurden, sind in den Folgeveranstaltungen Einsatzmöglichkeiten zur
Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz entwickelt und diskutiert worden. Hierzu zählt
zum Beispiel der Einsatz der Plattform zur Materialbereitstellung oder zur Diskussion über ausgewählte
Beiträge zur amerikanischen Kultur sowie zur Bearbeitung eigener Texte. Weitere
Arbeitstreffen sollten kursbegleitend organisiert werden, um die Erfahrungen mit dem Plattformeinsatz
kontinuierlich zu diskutieren und Ergebnisse in die weitere Unterrichtsplanung einzubringen.
In gemeinsamen Arbeitstreffen wurden in der Vorbereitungsphase auch Kursinhalte zusammengestellt.
Gewählt wurden authentische Inhalte zu aktuellen Themengebieten, die als exemplarisch
für die amerikanische Kultur gelten können. Auf diese Weise sollte sowohl die Motivation
der Studierenden gesteigert als auch Wissen aufgebaut und die Wahrnehmungsfähigkeit geschult
werden (vgl. Kap. 1.2). Zu den Themengebieten zählten Humor, Gender Studies, Politik,
Sport, Kultur sowie Medien in den USA. Bei der Bearbeitung der Themen wurde darauf abge-

11 •
zielt, jeweils exemplarische Aspekte der Zielkultur kennenzulernen und diese in Kontrast zu der
eigenen Kultur zu setzen.
In methodischer Hinsicht ist die Konzeption derart ausgelegt, dass ein hohes Maß an Lernerautonomie
erreicht wird [vgl.GLS01, S. 3]. So sollten die Studierenden selbstständig die Lerninhalte
von der Lernplattform abrufen, sie dort gemeinsam bearbeiten und regelmäßig Kommentare
verfassen können. Darüber hinaus war vorgesehen, dass die Studierenden selbst Unterrichtsstunden
zu einzelnen Themen durchführen, die sie unter Nutzung der Plattform vorund
nachbereiten. Dabei war nicht nur die Rezeption authentischer amerikanischer Kulturaspekte
zu leiten. Eine besondere Bedeutung kam auch der Kommunikation mit der amerikanischen
Dozentin zu. Im Kursunterricht wurden hierzu Methoden, wie zum Beispiel Präsentationen
mit Diskussionsrunden, Debatten, Pro- und Contra- Sitzungen oder Expertenrunden durchgeführt
[vgl. Kl04]. Zusätzlich wurde die Kommunikationsplattform für außerunterrichtliche Austauschprozesse
genutzt. Zudem sind Aufgaben für Diskussionsanlässe auf HERBIE eingestellt
worden, die die Studierenden jede Woche kommentieren sollten.
Für die Zielsetzung wurden die kulturrelevanten Inhalte in digitalisierter Form auf der Plattform
HERBIE zur Verfügung gestellt. Die Studierenden hatten so die Möglichkeit, die Medien selbstständig
abzurufen. Auf diese Weise erhielten die Studierenden auch Transparenz über die geplanten
Inhalte während des Kursverlaufs, die sie mithilfe einer für sie erstellten Link-Liste im Internet
vertiefen konnten. Darüber hinaus war vorgesehen, die Plattform HERBIE zu verwenden,
um die Inhalte in unterschiedlichen Medienformaten zu repräsentieren (Texte, Video-Clips, Audiodateien
etc.). Die Studierenden konnten sich zudem über ein Diskussionsforum über die
Inhalte austauschen. Über die von der Dozentin vorgegebenen Themen hinaus konnten die
Studierenden auch interessegeleitet zu wieteren Themen schreiben. Ein Auszug aus dem
Diskussionsforum verdeutlicht dies: MaLA 1 : „[…] I would like to start a new thread in this forum.
It might not be the most interesting or most thrilling topic but I would like to talk about the role of
women in both German and US society […]“ (09.01.2007).
Die Studierenden wurden zu Beginn des Semesters von MitarbeiterInnen des Kompetenzzentrums
in die Benutzung der Plattform HERBIE eingeführt. Sie haben sich hierfür zunächst auf
der Plattform registriert, eine Kennung und ein Passwort erhalten und ihr Nutzerprofil erstellt.
Sie wurden dann in den Hauptfunktionen von HERBIE geschult, wie der Kontaktaufnahme zu
anderen MitgliederInnen, in der Erstellung und Archivierung eigenen Materials, in dem Materialabruf
sowie der Nutzungsmöglichkeiten durch Wiki, Chat und von Diskussionsforen.
Um ein relativ homogenes Sprachniveau zu gewährleisten, ist von den Studierenden vor Beginn
des Kurses ein C-Test absolviert worden. Die zugelassenen TeilnehmerInnen verfügten über
eine Mindestpunktzahl von 60 und gehörten damit zu den fortgeschrittenen LernerInnen [vgl.
Gr99].
1 Für die Namen der Studierenden sind Abkürzungen eingeführt worden, die aus den ersten zwei oder drei Buchstaben
des Vornamens und des Nachnamens bestehen.

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Phase der Durchführung
Der Kurs Cultural Studies: USA ist, als Gegenstand des Projekts i-tence, im Wintersemester
2006/ 2007 am Sprachenzentrum von der amerikanischen Dozentin Brook Rosini durchgeführt
worden. In dem Kurs haben 15 Studierende, davon 10 Studenten und 5 Studentinnen, regelmäßig
teilgenommen. Eine Besonderheit dieses Kurses bestand darin, dass verschiedene Nationalitäten
vertreten waren. So kamen drei Studierende aus Polen und ein Student aus Frankreich.
Darüber hinaus waren vier Studierende beteiligt, von denen Elternteile aus dem europäischen
Ausland stammen. Diese Konstellation eröffnete interessante Möglichkeiten für das Studium
interkultureller Handlungskompetenz. So lag der fachliche Schwerpunkt des Kurses zwar
auf Vergleichen der amerikanischen und deutschen Kultur, doch konnte zugleich die Perspektive
weiterer europäischer Kulturen in die Betrachtung eingeschlossen werden.
Die thematische Abfolge der Kurseinheiten orientierte sich an den aus der PSI-Theorie abgeleiteten
Lernzielen. Zum Einstieg in die Kursarbeit wurde daher erfasst, mit welchen Erwartungen
und aus welchen Gründen die Studierenden an dem Kurs teilnehmen wollten. Ein Teil äußerte
hierbei ein persönliches Interesse an den USA, welches sie bereits durch Reisen in dem Land
geweckt hatten, während einzelne Studierende einen Auslandsaufenthalt im Rahmen eines
Praktikums planten. Ein weiterer Teil war extrinsisch durch das credit point-System motiviert.
Über die Feststellung der Motive hinaus, wurden durch Diskussionen Anhaltspunkte über das
Vorwissen der Studierenden über die Zielkultur gewonnen. Wegen der Gefahr der Stereotypisierung
wurden sowohl positive als auch negative Vorurteile aufgespürt. Die Studierenden bearbeiteten
hierfür beispielsweise einen satirischen Text von Bill Bryson, den sie verteilt vorbereiteten
und im Kurs besprachen. Die Ergebnisse flossen in die Auswahl von Inhalten zur Wissensvermittlung
ein. Herausgegriffen wurden exemplarische Aspekte der amerikanischen Kultur,
die kontrastiv gegenüber den Kulturen der TeilnehmerInnen diskutiert wurden. Da im Kurs
unterschiedliche Kulturen vertreten waren, konnte durch die Diskussion zugleich ein Training
der Wahrnehmung kultureller Unterschiede in Kommunikationsprozessen erfolgen. Dies betrifft
hauptsächlich die Beteiligung der Kursleiterin als Repräsentantin der amerikanischen Kultur.
Darüber hinaus konnten die Studierenden aber auch Erfahrungen in der Diskussion mit VerteterInnen
der übrigen im Kurs vertretenen Kulturen.
Im Kursverlauf hatten die Studierenden regelmäßig die Aufgabe, bestimmte, auf HERBIE für sie
bereitgestellte Medien für die jeweiligen Seminarsitzungen inhaltlich vorzubereiten. Für weitergehende
Recherchen wurden ausgewählte Internet-Links auf der Plattform eingestellt, die auch
durch die Studierenden selbst erweitert werden konnten. So schreibt eine Studentin „On fedstats.gov
you can find statistics for everything. I found one by the Bureau of Labor Statistics that
tells us about the employment rate of females and males in the US. […]“ (AFli, 15.01.2007). In
den Seminarsitzungen sind jeweils einzelne thematische Schwerpunkte behandelt worden. Zu
diesen Schwerpunkten haben die Studierenden jeweils im Vorfeld Präsentationen vorbereitet,
die in den Veranstaltungen vorgestellt worden sind. Die Internetplattform konnte hier zur gemeinsamen
Vorbereitung der Präsentationen verwendet werden. Hierzu dienten vor allem
Transfermöglichkeiten von Dateien sowie Kommunikationsmöglichkeiten wie Wiki und Diskussionsforen.
Durch die Funktion des „Publizierens“ von Dokumenten konnten die fertigen Arbeitsunterlagen
auch den übrigen Studierenden bereits vor der Seminarveranstaltung zur Verfügung
gestellt werden.

13 •
Zur Schulung des aktiven Sprachgebrauchs sollten die Vortragenden im Anschluss an ihre Präsentationen
Diskussionsmethoden anwenden, die einen hohen Redeanteil der Studierenden im
Kurs ermöglichen. Zur Auswahl standen beispielsweise die Diskussionsrunde, das Expertengespräch,
die Podiumsdiskussion oder die Pro- und Contradebatte. Insbesondere die Diskussionsrunde
bot allen Studierenden die Möglichkeit, ihre Gedanken spontan zu äußern und unterschiedliche
Sichtweisen im Kurs zu besprechen („I want to comment on what we talked in our
last session [...]“ (FloWa, 18.12.2006). Die Kursleiterin nahm in dieser Phase die Rolle der
Vertreterin der amerikanischen Kultur ein. Auf diese Weise ergab sich die Möglichkeit, eventuelle
Vorurteile 2 oder Stereotypen zu relativieren und durch die Erläuterungen aus einer exemplarischen
amerikanischen Sichtweise zum Perspektivwechsel anzuregen. Als in der Diskussion
beispielsweise die politische Situation in den Vereinigten Staaten kritisiert wurde, relativierte die
Kursleiterin die Aussagen, um eine differenziertere Sichtweise und ein Verständnis zu fördern:
„[…] I tend to agree with the opinions here. However, here is an important point to consider.
Europe has been very relieved to see that the Democrats took back both chambers of Congress
in the most recent election in the USA. Yet, we must all keep in mind that the Democrats mostly
won on an anti-war platform. This means that the American people were voting on the following
when casting a ballot for the Democrats […]”, und zudem ein Verständnis für die amerikanische
Perspektive aufzubauen. “ How can we let Americans know that Europe doesn’t feel that it is
appropriate to pull out iof Iraq without having the Americans feel isolated and alone in trying to
fix the problem?” (BroRo, 17.11.2007).
Während sich die Studierenden in der Diskussionsrunde interessegeleitet einbringen, zielt die
Expertenrunde darauf, sämtliche Teilnehmer des Kurses zu involvieren. Hier werden die Studierenden
in verschiedene Gruppen aufgeteilt, die jeweils unterschiedliche Textausschnitte zu
einem Thema bearbeiten. Die Themen werden zunächst gruppenintern bearbeitet. Anschließend
finden sich neue Gruppen durch Zusammenstellung je eines Vertreters der vorherigen
Gruppen. Podiumsdiskussionen und Pro- und Contra-Debatten eigneten sich insbesondere bei
kontroversen Themen. Hierzu ordnen sich die Studierenden Gruppen zu und finden gemeinsam
Argumente, die jeweils von einem Sprecher vorgetragen werden [vgl. Kl04]. Durch Anwendung
dieser Methoden erlernten die Studierende auch typische Formen der anglo-amerikanischen
Debattierkultur [vgl. EMZ03, S. 8ff].
Durch Einsatz der Kommunikationsplattform konnten die einzelnen Veranstaltungen des Kurses
außerunterrichtlich nachbereitet werden. Den Studierenden wurde hierzu die Aufgabe gegeben,
Kommentare zu ausgewählten Themen der vorausgegangenen Sitzung zu verfassen. Diese
schriftliche Form der Beteiligung ermöglichte auch nach den Seminarsitzungen eine aktive Auseinandersetzung
mit einem Sachverhalt, wodurch ein kontinuierlicher Lernfortschritt erzielt werden
konnte. Die Kommentare haben zudem oft Anlass zu Diskussionen gegeben, die sowohl
zwischen den Studierenden als auch mit der Kursleiterin stattfanden. Auch ein regelmäßiges
Training der Wahrnehmung konnte so unterstützt werden. Der Plattformeinsatz ermöglicht es,
hier auch solche Studierenden zu involvieren, die mündlich nicht so aktiv waren oder die möglicherweise
zu einer Seminarsitzung nicht erscheinen konnten. Überdies war es für die Studie-
2 Unter Stereotypen wird die Verallgemeinerung von Eigenschaften oder Merkmalen einzelner Individuen auf eine
Gruppe, Ethnie, Kultur oder Religionsgemeinschaft verstanden. Vorurteile werden synonym verstanden, doch sie
werden insbesondere im Falle einer negativen Eigenschaft mit Ablehnung und Feindseligkeit verknüpft. [Vgl.
JKN06, S.18].

14 •
renden stets möglich, die Kursleiterin zu kontaktieren, die auch die Online-Diskussionen begleitete
und sie gegebenenfalls kommentierte. („First of all, I want to thank those of you who posted
last week for such thoughtful and interesting opinions on the culture industry. [...]“ BroRo,
14.12.2006)
Phase der Nachbereitung
Der Einsatz der Kommunikationsplattform HERBIE im Kurs Cultural Studies: USA ist wissenschaftlich
begleitet worden. Ergebnisse aus Feedbackgesprächen mit den Studierenden wurden
bereits während des Kursverlaufs aufgenommen und Verbesserungsvorschläge in einer neuen
Version der Plattform HERBIE umgesetzt.
Die weiteren Untersuchungen betreffen sowohl die Usability der eingesetzten Plattform als auch
die Tauglichkeit der didaktischen Konzeption (vgl. Kap. 1). Als Erhebungstechnik wurden generell
Fragebögen eingesetzt. Für die Untersuchung der didaktischen Konzeption sind zudem
qualitative Auswertungen von Beiträgen in Diskussionsforen durchgeführt worden. Die Ergebnisse
der Nachbereitungsphase werden im Folgenden genauer dargelegt.

15 •
3.2 Ergebnisse des Projekts
3.2.1 Eignung der technischen Plattform HERBIE
Der Einsatz der Plattform HERBIE zur Vermittlung interkultureller Kommunikationskompetenz
ist durch Usability Studien begleitet worden. Diese Studien geben Auskunft über die generelle
Beurteilung der Bedienungsfreundlichkeit der Plattform aus Sicht der Studierenden. Um die
Vergleichbarkeit der Auswertungsergebnisse zu erhöhen, ist ein in der Usability-Forschung
etablierter standardisierter Fragebogen zugrunde gelegt worden.
Der verwendete Fragebogen orientiert sich an den durch die Normierung DIN 66234 Teil 8
(DIN, 1988) vorgegebenen Gestaltungsgrundsätzen der Aufgabenangemessenheit, der Selbstbeschreibungsfähigkeit,
der Steuerbarkeit, der Erwartungskonformität, der Fehlerrobustheit, der
Individualisierbarkeit, der Erlernbarkeit (ISO 9241/10, 1992) sowie der Gebrauchstauglichkeit
(ISO 9241/11, 1992). Außerdem werden zwei neue Dimensionen: „Wissensmanagement“ und
„Webtauglichkeit“ vorgeschlagen. Die Ergebnisse der Untersuchung sind in Abbildung 4 dargestellt
worden.
Abbildung 4: Ergebnisse der Usability-Studie zum Einsatz von HERBIE
zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz
Der Frageboten besteht aus insgesamt 50 Fragen, die in den oben eingeführten 10 Dimensionen
strukturiert worden sind. Die Fragen sind den Studierenden in randomisierter Form präsentiert
worden. Zur Beantwortung der Fragen ist eine Skala von 1 (ich stimme gar nicht zu) bis 5
(ich stimme vollständig zu) zugrunde gelegt worden. Weitere Antwortmöglichkeiten waren 6:
nicht sinnvoll beantwortbar und 7: noch nie benutzt.

16 •
Für die Mittelwertberechnung sind die Ausprägungen 1 bis 5 zugrunde gelegt worden. Die Ergebnisse
liegen in sämtlichen Kategorien über einem Mittelwert von 2,5, so dass eine Zufriedenheit
über dem Durchschnitt festzustellen ist. Auffallend positiv wurde die Webtauglichkeit
von HERBIE bewertet. Dies spricht für die Robustheit des Systems, das über den gesamten
Kursverlauf hinweg stabil verfügbar war. Die gleichzeitig geringe Fehlerrobustheit erklärt sich
möglicherweise durch anfängliche Verluste von Inhalten auf der Plattform, deren Ursache in
einem neuen Release behoben worden ist. Zudem beurteilen die Studierenden die Erlernbarkeit
des Systems zu Beginn des Kurses relativ schlecht, stellen aber dann die Selbstbeschreibungsfähigkeit
und Steuerbarkeit bei der Anwendung des Systems als positiv heraus. Eine Ursache
kann in dem relativ hohen Innovationsgrad des Einsatzes einer Kommunikationsplattform im
Fremdsprachenunterricht am Sprachenzentrum gesehen werden.
Der verwendete Fragebogen bietet auch die Möglichkeit für Vergleichsstudien. So sind auf der
Grundlage des IsoMetrics-Fragebogens bereits in anderen Anwendungsgebieten Usability-
Studien zu Anwendungen der HERBIE-Plattform durchgeführt worden [vgl. HKF06, S. 283 ff.].
Hierbei handelt es sich um Studien zum Einsatz von HERBIE als E-Learning-Plattform in Lehrveranstaltungen
der Psychologie an der Universität Münster. Ein erster Vergleich zeigt, dass die
Studierenden dort tendenziell höhere Zufriedenheitswerte äußern. Inwiefern dies auf den
Einsatzzweck der Plattform zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz zurückzuführen
ist, kann aufgrund der geringen Stichprobe bislang nicht beantwortet werden. Hier sind zukünftig
weitere Untersuchungen anzustellen. Der Schwerpunkt der Untersuchungen im Projekt
i-tence liegt allerdings auf der Untersuchung der didaktischen Konzeption, deren Ergebnisse
nun genauer vorgestellt werden sollen.
3.2.2 Eignung der didaktischen Konzeption
Zur Beurteilung der didaktischen Konzeption ist der IsoMetrics-Fragebogen um spezifische
Fragen erweitert worden. Zudem wurde eine qualitative Auswertung der Diskussionsbeiträge im
HERBIE-Forum vorgenommen. Die Ergebnisse sollen im Folgenden geschildert werden.
Die Untersuchungen bestätigen, dass im Kurs nicht nur die amerikanische Kultur thematisiert
wurde, sondern dass aufgrund der TeilnehmerInnen auch eine Differenzierung verschiedener
europäischer Kulturen stattgefunden hat. Dies zeigt sich z.B. an dem Eintrag des französischen
Studenten: „Ah ah ah, I like the description of french people, that’s true enough to make me
laugh! (I’ve always been wondering why people look at me strangely when I cheat while queuing
in Germany...)”, (PiLe, 13.11.2006). Auf diese Weise bestand über die im Fokus des Kurses
stehende Beziehung zwischen der deutschen und der amerikanischen Kultur hinaus auch die
Möglichkeit Einflüsse anderer Kulturen zu diskutieren. Im Rahmen der Fragebogenbefragung
haben mehrere Studierende hierzu vermerkt, dass der Kurs bereichert wurde durch die Sichtweisen
ausländischer Studierender (i 42).
Auffallend war, dass die KursteilnehmerInnen trotz dieser „Binnendifferenzierung“ zugleich eine
gemeinsame „europäische“ Perspektive vertreten haben sofern es um Charakteristika der amerikanischen
Kultur ging. So schreibt eine Studentin: „To my mind, it’s difficult to compare America
with Europe. Europe consists of different countries. Each country has its own language and
culture. So you can say that Europe is a kind of salad bowl. [...] And that’s what makes Europe

17 •
so special for Americans who come to Europe. But not only for Americans. For Europeans it’s
interesting, too, to get to know the other countries: No country is like the other.“ (KaWe,
13.11.2006). Die Kursleiterin hat an solchen Stellen die Funktion eingenommen, zum Dialog
anzuregen. So fügt sie hinzu: „First of all, I believe that it is slightly problematic to compare a
country (the USA) with a continent comprised of many countries (Europe) when speaking about
such issues as diversity.“ (BroRo, 17.11.2006) „[...] And so we come to the melting pot idea. It is
important to differentiate the melting pot from the tossed salad. When I was in school, we were
told that America was a melting pot, which means that a lot of different cultures come together
and share their traditions and ideas, which bears a new culture that has some characteristics of
all of the others, but cannot be said to fully be any of those other cultures. The tossed salad, on
the other hand, is when cultures really retain most of their own traits, and do not mix together as
much.“ (BroRo, 17.11.2006)
Der durch die Gegenüberstellung der Kulturen gekennzeichnete kontrastive Ansatz [vgl.
Wes01, S. 62] hat die Studierenden dazu angeregt, einen Perspektivwechsel vorzunehmen und
ihre eigene Sichtweise zu relativieren. Das kontrastive Vorgehen kann an Kommentaren zum
Themengebiet „Sport“ erläutert werden. Hier finden sich Einträge im Diskussionsforum, die zeigen,
dass sich die Studierenden generell mit Baseball wenig identifizieren können oder wenig
über Baseball wissen. Dennoch ziehen sie Vergleiche zwischen Baseball und dem hierzulande
populären Fußball (SteNü, 01.02.07: „Brook said that for her one main aspect of baseball is that
there is no time limit. I think this is quite an interesting aspect. Since more than ten years I go to
most of the soccer home matches of Borussia Dortmund […] I really have to say that I love the
time limit in this sport.”). Darüber hinaus scheinen die Studierenden aber auch eine gewisse
Neugier für diese Themen entwickelt zu haben. „Nevertheless this year I will go to the U.S. and
maybe I’ll get the chance to watch a baseball match and be able to understand a bit „Brook’s
baseball feeling“. (SteNü, 01.02.2007). Die Auseinandersetzung mit einem für sie fremden oder
nur aus den Medien bekannten Thema, das sie mit einer Vertreterin der amerikanischen Kultur
diskutieren können, scheint demnach Auswirkungen auf die Einstellung der Studierenden zu
haben.
Anders gestaltet es sich bei Themen, die den Studierenden bekannt sind und über die sie bereits
eine eigene Meinung entwickelt haben. Dies ist insbesondere der Fall, wenn Themen in
verschiedenen Kulturen scheinbar gleich diskutiert werden. Ein Beispiel liefert die Diskussion
um die Rolle der Frau in westlich- orientierten Kulturen: FloWa, 11.01.2007: „As a good example
we can see that in countries like France, Germany and the US some women got or perhaps
will get very powerful positions in the political system.“ Auch die Fragebogenbewertung hat ergeben,
dass die Studierenden hierbei kaum Unterschiede empfunden haben. So stimmten
100% der Studierenden für nein, als sie gefragt wurden, ob sie meinten, dass AmerikanerInnen
ein anderes Bild von Frauen hätten, als die VertreterInnen ihrer eigenen Kultur (vgl. i10).
Eine Gefahr, die sich mit dieser Beobachtung verbindet ist, dass kulturelle Übereinstimmungen
nur scheinbar bestehen. In der Tat zeigen die Untersuchungen, dass den Studierenden an
manchen Stellen kulturelles Hintergrundwissen fehlt. Dies soll an einer Sequenz zum amerikanischen
Humor verdeutlicht werden. So haben die Studierenden einen Video-Clip von Bill Hicks
bearbeitet, in dem es um das kontroverse Thema Abtreibung ging. Die Studierenden bekamen
zuvor umfangreiche Informationen zu Bill Hicks, der für seine stand-up comedy bekannt ist.
Hierzu zählten Texte sowie Internet-Links, die auf der Kommunikationsplattform eingestellt wor-

18 •
den sind. Dennoch zeigt die Diskussion über den Sketch, dass die Studierenden nicht über das
notwendige Hintergundwissen verfügten, um den Humor zu verstehen. So schreibt BeBö,
22.01.2007: „[…] To be honest, I have to say that I didn’t like his – how shall I put it? – audio
performance any better [than the text].“ Als Grund hierfür schlägt ein Studierender vor “it is quite
difficult to “create” a funny and humorous “show” about sensitive topics […]“ (SteNü,
23.03.2007).
Ein Problem scheint insbesondere die Auseinandersetzung mit „non-safe topics“ zu sein, wie
dies am Beispiel der Abtreibung deutlich wird [vgl. Ri83, S. 118]. In Europa ist Abtreibung zwar
ein kontroverses Thema, aber es wird nicht unbedingt in dem Spannungsverhältnis zwischen
Religion und Freiheit gesehen, wie dies in den USA häufig der Fall ist (vgl. http://www.payer.de-
/fundamentalismus/fundamentalismus08.htm). In einigen Bundesstaaten der USA wird verhandelt,
Abtreibung abzuschaffen bzw. strafbar zu machen, womit für die Frau ein starker Einschnitt
in die Privatsphäre und ein Rückschritt in ihren Rechten verbunden sind. Dort wird dieses
Thema sehr kontrovers diskutiert. Abtreibung ist somit in den USA ein emotionaleres Thema
als in Europa (vgl. auch http://www.ppaction.org/campaign/An_abortion_ban_bill_-
comes_to_Colorado). Es ist zu vermuten, dass einigen Studierenden dieses kulturelle Wissen
fehlte, um den Humor von Bill Hicks einzuschätzen. Als Verbesserung ist hieraus ableitbar,
dass insbesondere non-safe topics inhaltlich gründlich vorbereitet werden müssen, damit die
Studierenden einen umfassenderen Blick bekommen und sich stärker in Perspektiven der anderen
Kultur hineinversetzen können.
Über das Fehlen von Hintergrundwissen scheint auch die mit einem Thema verbundene Emotionalität
einen Einfluss auf die interkulturelle Kommunikation zu haben. Dies zeigen Kommentare
zum Irak-Krieg. Ein Student stellt heraus: „To start off-I’d like to say that I am not a very big
fan of talking about a topic as broad and „hot“ as War in Iraq – mainly because I almost always
feel like I do not have enough information to formulate a fully developed opinion, and also because
I think the information we get tend to be manipulative, packed with emotions, and generally
not directed at the core of the problem.” (AnSi, 28.11.2006). Zur Verbesserung der didaktischen
Konzeption könnte die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Sichtweisen intensiver
behandelt werden. Konstruktivistischen Lerntheorien folgend wäre es vorteilhaft, diese Sichtweisen
weniger lehrerzentriert vorzugeben als sie vielmehr durch die Studierenden selbst entdecken
zu lassen [vgl. Mi01]. So schreibt auch ein Student „I guess, while talking in class about
this topic, we did at times do so in too much a black-and-white kind of style. [...] We need to
consider more perspectives [...]“ (BeBö, 12.11.2007).
Insgesamt bestätigt sich, dass Studierende aufgrund selektiven Vorwissens stereotypische
Sichtweisen auf die Zielkultur entwickeln. So kommt es zu globalen Aussagen wie „The United
States has really got Iraq, the world and itself into a real mess.“ (BeBö, 16.11.2006), als über
die politische Aussenwirkung der USA diskutiert wird. Mithilfe der relativierenden Kritik der Kursleiterin,
schien sie einen Teil der Studierenden zu einer differenzierteren Sichtweise anzuregen.
„[…] Concerning Brook’s comment I think it is right that there are different point of views about
the current situation in the US and Europe.[…]”(FloWa, 20.11.2006). Andere Studierende behielten
jedoch eine vereinfachte und recht undifferenziert erscheindende Sichtweise bei, wie
dieses Zitat zeigt: “[…] the US and UK prepared the greatest part of the war and they forced the
other countries to take part in this.” (ChriZi, 20.11.2006). Hier werden pauschale Urteile getroffen,
die einen Dialog zwischen den Kulturen erschweren. Auch weitere Aussagen wie: „[…] I

19 •
don’t know if you will agree with that, but I believe that American people tend to consider themselves
as the centre of the world, and show little interest [to] what’s happening in the rest of the
world, if they don’t feel concerned.[…] Furthermore, American people are really bad in geography.
I’m sure most of them couldn’t locate France on a map.” (PiLe, 05.12.2006) geben Aufschluss
darüber, wie andere Kulturen beurteilt werden, ohne die eigene Kultur dabei zu beleuchten.
In der Literatur wird dieses Verhalten als Ethnozentrismus bezeichnet [vgl. JKN06, S.17], womit
gemeint ist, dass das eigene kulturelle System als Normsystem verstanden und nicht hinterfragt
wird. Dem fremdkulturellen System werden hingegen stereotypische Züge zugewiesen, die als
allgemeingültig hingenommen und als Abweichung von der Norm (des eigenen Systems) verstanden
werden [Ke97, S.38]. In der Literatur wird diese Verhalten als Folge intoleranten Denkens
erklärt. Zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz hat hier eine Sensibilisierung
für die Sichtweise anderer Kulturen zu erfolgen, der sich eine Toleranzbildung und der Aufbau
von Verantwortung anschließen sollte [vgl. JKN06, S. 19f.]. Die Diskussionsbeiträge sowie die
Fragebogenauswertung zeigen jedoch, dass die Studierenden durchaus Verständnis zeigen,
Toleranz fordern und verantwortlich Denken und Handeln wollen. So findet sich beispielsweise
ein Eintrag, in dem ein Artikel über das Verhalten von Touristen im Ausland kommentiert wird,
in dem der Student explizit tolerantes und respektvolles Handeln fordert: „I think in general,
tourists should behave considerately and respect the culture of the country they visit. […].”
(ChriDe, 13.11.2006). Ein weiterer Student antwortet und hebt Stereotypen hervor: „There are
usually quite a few really bad stereotypes about Poland and Polish people (just to mention
drinking too much alcohol and stealing cars). Being aware of that, I always try to change th[ese]
bad stereotypes […]” (RoKro, 14.11.2006).
Es scheint also, dass die Defizite in der interkulturellen Kommunikationskompetenz bei der betrachteten
Zielgruppe weniger auf einen Mangel an Willen zurückzuführen sind. Auch scheinen
die Studierenden während des Kurses ihre Sichtweisen teilweise überdacht zu haben. So
schreibt eine Studentin, dass sie unterschiedliche Sichtweisen auf die Rolle Amerikas in der
Welt kennengelernt habe (5: i 42), und eine andere schreibt, dass die USA „besser als ihr Ruf“
sei (2: i 41). Ein Problem mag also statt den in der Literatur angeführten Defiziten, viel mehr in
dem mangelnden Bewusstsein über die eigene Kultur zu liegen und ihrer Relativität zu anderen
kulturellen Systemen sowie in dem begrenzten Wissen über die Zielkultur.
Resümierend kann festgehalten werden, dass die im i-tence-Projekt verfolgte Konzeption positive
Auswirkungen auf die interkulturelle Handlungskompetenz der Studierenden hatte. Förderlich
erwiesen sich insbesondere die folgenden didaktischen Elemente:
• die Verwendung authentischer interkultureller Inhalte,
• die Einbeziehung einer Vertreterin der Zielkultur, hier durch die amerikanische Kursleiterin,
als permanente Diskussionspartnerin,
• die zielgerichtete Integration verschiedener Unterrichtsmethoden,
• die Förderung der Lernerautonomie, hier bereits durch den Einbezug der Studierenden in die
Unterrichtsplanung,

20 •
• der Einsatz einer internetgestützten Kollaborationsplattform, hier durch die Plattform
HERBIE, für räumlich und zeitlich ungebundene Austauschmöglichkeiten.
Gleichwohl zeigen sich auch Begrenzungen der Konzeption, die Anhaltspunkte für Weiterentwicklungen
bieten. So haben über 50% der Teilnehmer bestätigt, neue Dinge über Amerika
erfahren zu haben, die allerdings die Einstellung über Land und Leute bestätigt hat (i2). Wenige
Studierende bekunden hingegen, dass sich Ihr Bild von Amerika geändert hat: 22,2 % stimmen
überhaupt nicht zu, 55,6 % stimmen wenig zu, 22,2 % stimmen mittelmäßig, während niemand
sehr oder vollständig zustimmt (i3). Ursächliche hierfür erscheinen die folgenden Aspekte der
Kursgestaltung:
• Umfassendere Vermittlung von Wissen über die Zielkultur erscheint notwendig, um eine
differenzierte Diskussion der Teilnehmer auf der Kommunikationsplattform zu ermöglichen,
• Insbesondere bei kontrovers diskutierten Themen erscheint eine stärkere Aufarbeitung kulturspezifischer
Sichtweisen notwendig.
Eine Möglichkeit, zur Behandlung der aufgezeigten Defizite kann darin gesehen werden, die
Kommunikationsplattform über den Einsatz im Kursverband hinaus auch für die Kommunikation
mit Vertretern der Zielkultur zu öffnen. Hierzu könnten Studierende amerikanischer Partnerhochschulen
eingeladen werden, sich in die Diskussion einzubringen. Die technischen Möglichkeiten
bieten Kommunikationsdienste der Plattform wie insbesondere Newsgroups und Chat
(vgl. Kap. 1.3). Die Untersuchung zeigt bereits, dass dieser Ansatz auch im Interesse der meisten
Studierenden liegt. So stimmen 80% der Studierenden vollständig oder sehr zu, dass sie es
als lehrreich empfänden, gesellschaftliche Fragen mit Kommilitonen amerikanischer Universitäten
zu diskutieren (i36).
In zukünftigen Arbeiten wird zu untersuchen sein, wie eine solche Öffnung von Lehrveranstaltungen
vorgenommen werden kann. Über didaktische Aspekte kommen hier auch neue organisatorische
Herausforderungen hinzu.

21 •
4 Ergebnisse und Ausblick
In der vorliegenden Arbeit wurde untersucht, welche Potenziale der Einsatz von Kommunikationsplattformen
zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz bietet. Hierzu wurden die
Herausforderungen interkultureller Kommunikation auf der Grundlage eines Kommunikationsmodells
erarbeitet. Durch Nutzung der Handlungsregulationstheorie konnte aufgezeigt werden,
dass zur Kompetenzvermittlung sowohl Motivation, als auch Wissen und Wahrnehmungsfähigkeit
zu schulen sind. Dies zeigte, dass der Einsatz von Kommunikationsplattformen nicht etwa
per se von Nutzen ist, sondern dass vielmehr didaktische Konzeptionen zu entwickeln sind, in
denen die Möglichkeiten der Plattformen zielgerichtet genutzt werden. Die Ergebnisse der theoretischen
Untersuchung sind in einem praktischen Kurs zur Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz
am Sprachenzentrum der Universität Münster umgesetzt worden. Die Evaluation
dieses Kurses liefert Erkenntnisse für die weitere Kursgestaltung. Sie liefern auch Anhaltspunkte
für den generellen Einsatz von Kommunikationsplattformen zur Vermittlung interkultureller
Handlungskompetenz.
Die Evaluationsergebnisse belegen, dass die didaktische Konzeption zur Nutzung einer Kommunikationsplattform
durchaus positive Auswirkungen auf den Lernerfolg der Studierenden
hatte. Zur Erklärung dieser Wirkung konnte eine Reihe an Gestaltungsmerkmalen identifiziert
werden, die ausschlaggebend für den Lernerfolg erscheinen. Offensichtlich trug auch der besondere
Mix an Methoden und die Nutzung der Plattform zum Lernerfolg bei. Hierzu zählt insbesondere
die außerunterrichtliche Kommunikation der Studierenden mit der amerikanischen
Dozentin zu kulturrelevanten Themen, die kontrastiv diskutiert wurden. Im Ergebnis konnten auf
diese Weise einige Studierenden zu einer Relativierung ihrer Sichtweisen angeregt werden,
worin ein wesentliches Element der Vermittlung interkultureller Handlungskompetenz zu sehen
ist. Allerdings hat sich auch gezeigt, dass bei anderen Studierenden der Effekt einer Verfestigung
von Stereotypen zu beobachten war. Insbesondere bei stark kontroversen Themen, wie z.
B. dem Irak-Krieg, scheint eine noch umfassendere Wissensvermittlung notwendig, um Perspektivwechsel
zu ermöglichen. Die Auswertung der Ergebnisse lässt vermuten, dass eine Verbesserung
der Konzeption durch Einbindung mehrerer Vertreter der Zielkultur in die Diskussion
erzielt werden kann.
In zukünftigen Arbeiten soll genauer untersucht werden, wie eine Kooperation mit Studierenden
einer Universität aus dem Land der Zielkultur gestaltet werden könnte. Hierzu ist bereits ein
Kontakt zu der Washington University in Seattle hergestellt worden, mit der ein kollaborativer
Kurs eingerichtet werden soll. Während Kommunikationsplattformen hierzu die technischen
Kommunikationsmöglichkeiten zu bieten scheinen, stellen sich neue Herausorderungen, die vor
allem in organisatorischer Hinsicht bestehen. Hierzu zählt bereits die Schaffung von Anreizen
für die Kooperation. Hier haben die bisherigen Arbeiten gezeigt, dass eine wesentliche Anreizwirkung
von finanziellen Förderungen von Maßnahmen ausgeht. An der amerikanischen Universität,
mit der die Kooperation für diesen Kurs geplant wird, gibt es beispielsweise eine Ausschreibung
des „Walter Chapin Simpson Center for the Humanities.“ (vgl.
http://depts.washington.edu/uwch/apply_for_support.htm) Die Fakultät ist interessiert daran,
eine Kooperation mit Aussicht auf eine Förderung, zu planen. Weiterhin ist eine frühzeitige Planung
wichtig, um z. B. eine inhaltliche und zeitliche Synchronisation der Kurse herzustellen.
Hier ist auch an die international noch immer verschiedenen Semesterzyklen oder anderen
Zeitstrukturen zu denken. Die Einigung auf gemeinsame Kursinhalte erscheint erfolgskritisch,

22 •
um Anlässe für die Kollaboration zu schaffen, in denen kulturelle Unterschiede von den Studierenden
erlebt werden können.
Zur weiteren Erschließung dieser neuen Lehraufgaben sollen in Zukunft gesonderte Untersuchung
durchgeführt werden. Hierbei sollen auch Unterschiede in der Kooperation mit VertreterInnen
verschiedener Zielkulturen in die Betrachtung einbezogen werden.

23 •
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27 •
Nr. 15
Nr. 16
Büdding, H., Wetzorke P., Behr, J., Einstieg in e-Science @ University – Einstieg in
„E-Computer-Science@University", Vorkurs Informatik für StudienanfängerInnen,
Münster 2006.
Weinheimer, C., Wessels, J. P., E-lectronics - Signal and Data Analysis, Münster
2006.
Nr. 18 Wolffgang, H.-M., Dallimore, C., Kafeero, E., Wolffgang, R., World Customs Review -
Erstellung eines eJournals, Münster 2006.
Nr. 19
Büdding, H., Wetzorke, P., Knüwer, S., Mobile Learning und Qualitätsentwicklung an
Schulen - Planung, Realisierung und Evaluation eines E-Learning-Pilotprojektes im
Rahmen eines Seminars, Münster 2006.
Nr. 20 Casper, M., Die Verbesserung der Visualisierung von Vorlesungsfolien, Münster 2006.
Nr. 21
Nr. 22
Riedemann, C., Dupke, S., Knieper, C., Stepp Nicolai, K., Scherer, F., Espeter, M.,
Brox, C., Kuhn, W., IKLEL - Interaktive Kartographie-Lektionen für E-Learning, Münster
2006.
Reepmeyer, J.-A., Elektronisch grafisch fragen – Erschließung neuer Möglichkeiten
zur Fragestellung in einem computergestützten Prüfungssystem, Münster 2007.
Nr. 23 Müller, S, Peters, H., C-Klausur: Konjunktur und Beschäftigung, Münster 2007.
Nr. 24
Nr. 25
Nr. 26
Nr. 27
Nr. 28
Nr. 29
Nr. 30
Arweiler, A., DAEDALUS II – Methoden- und Themenmodule zum hyperlinkgestützten
Lernen in der Latein. Philologie, Münster 2007.
Hüttemann, T., Thielsch, M. T., Förster, N., Nagel, K., Bommert, H., Diagnostik-Online
– E-Learning in der psychologischen Diagnostikausbildung, Münster 2007.
Gebauer, J., Lichtenberger, A., Digitale Diathek Münster – Die Etablierung der Bilddatenbank
am Institut für Klassische Archäologie und Frühchristliche Archäologie der
WWU, Münster 2007.
Walter, O. B., Holling, H., Bestimmung optimaler Stichprobengrößen in HERBIE,
Münster 2007.
Stöcker, A., Interaktive Lehr- und Lernplattform der Literaturwissenschaften – Einführung
in die hispanistische Literaturwissenschaft Online (EHILIO), Münster 2007.
Blöbaum, B., Donk, A., Gehrau, V., Einführung I & Methoden-Interaktiv – E-Learning
in der Kommunikationswissenschaft, Münster 2007.
Hallmann, J., Rüther, H., Tomasek, T., Einführungsvorlesung – EDV Unterstützung
der Vorlesung „Einführung in die Literaturwissenschaft“, Münster 2007.

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Nr. 31
Nr. 32
Nr. 33
Nr. 34
Nr. 35
Nr. 36
Nr. 37
Nr. 38
Miederhoff, D., Holodynski, M., Haaser, K., eLearn-Videoanalyse – E-Learning basierte
Videoanalyse von Unterricht und Diagnosekompetenz von Lehramtsstudierenden,
Münster 2007.
Mühle, E., Lehr, S., E-Material Osteuropa – E-Materialien zu einer vergleichenden
Geschichte, Münster 2007.
Frantz, C., Altstaedten, F., Kortmann, M., Schulte, M., E-SoFo Online – E-Learning
gestütztes Methodenlernen am Institut für Politikwissenschaft, Münster 2007.
Dörner, H., Reuschenbach, V., eTools & Workflow Jura – eStandardisierung eLearningObjects
Jura - onCampus eTools & Workflows, Münster 2007.
Keller, C., Thieltges, A., ew-online@herbie.de – Plattform für Diskussion und Publikation
studentischer Medienprodukte, Münster 2007.
Mäsch, G., Fallwerk – Interaktive, multimediale und praxisnahe Lernsoftware für Juristen,
Münster 2007.
Hegelich, S., GraSP_online – Virtuelle Schnittstelle für Forschung, Lehre und Studium
an der Graduate School of Politics (GraSP), Münster 2007.
Grießhaber, W., Holtz, C., i-tence – Ein Projekt zur Förderung interkultureller Handlungskompetenz
unter Nutzung der Kommunikationsplattform HERBIE, Münster 2007.

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AutorInnen
Prof. Dr. Wilhelm Grießhaber, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Sprachenzentrum
der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster.
Christina Holtz, StR, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Sprachenzentrum der Westfälischen
Wilhelms-Universität Münster.

ERCIS
E-Learning-Kompetenzzentrum
ERCIS – European Research Center for Information Systems
Universität Münster
Leonardo-Campus 3 48149 Münster Germany
e-learning@ercis.de http://e-learning.uni-muenster.de
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