Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16.

Layout: Christine Kaiser
Marlies Hempel (Hrsg.):
Fachdidaktik
und Geschlecht
VECHTAER FACHDIDAKTISCHE FORSCHUNGEN UND BERICHTE
Impressum:
Vechtaer fachdidaktische Forschungen und Berichte, Heft 16
Januar 2008
Herausgeber: Institut für Didaktik der Naturwissenschaften,
der Mathematik und des Sachunterrichts
Anschrift: Hochschule Vechta, Postfach 15 53
D-49364 Vechta
ISSN: 1438-1559
Hochschule Vechta • Postfach 15 53 • D-49364 Vechta Heft 16

Inhaltsverzeichnis
Vorwort 3
Marita Kampshoff
Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht 6
Monika Finsterwald
Geschlechtsrollenstereotype in Schulbüchern 27
Marlies Hempel
Lebens- und Berufsplanung – ein Thema
für Mädchen und Jungen im Grundschulalter? 37
Astrid Kaiser
Konzepte und Ansätze für mädchengerechten
naturwissenschaftlichen Sachunterricht 67
Petra Wolters
Koedukation im Sportunterricht
- Zwischen Gleichheit und Differenz 97
Christine Biermann
Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag
zu einer geschlechterbewussten Pädagogik
– Erfahrungen aus der Laborschule Bielefeld 114
Autorinnen 127
2

Fachdidaktik und die Kategorie "Geschlecht"
Einleitung
Den Stellenwert und die Bedeutung der Kategorie "Geschlecht"
in der Fachdidaktik zu untersuchen und damit auf eine
Kernfrage sowohl im Rahmen der Frauen- und
Geschlechterforschung wie der fachdidaktischen Forschung
aufmerksam zu machen, ist Anliegen dieser Publikation.
Fachdidaktik ist eine forschende Disziplin. Die hier publizierten
Beiträge zeigen, dass Lehr-Lern-Forschung ohne
Berücksichtigung des Geschlechts unvollständig bliebe.
Fachdidaktiken sind eine wichtige wissenschaftliche Säule der
Lehrerbildung. Die theoriegeleitete fachdidaktische Reflexion,
fachbezogenes Unterrichten, Diagnostizieren und Beurteilen sind
wie Kommunikation, Entwicklung und Evaluation wichtige
Kompetenzbereiche, auf die die Fachdidaktiken die zukünftigen
Lehrerinnen und Lehrer vorbereiten müssen. Das ist ohne
Berücksichtigung des Geschlechts und der
Geschlechterverhältnisse undenkbar.
Die aus dem Zusammenhang von Geschlechterzugehörigkeit und
Sozialerfahrung resultierenden anthropogenen und
soziokulturellen Voraussetzungen der Mädchen und Jungen
haben Auswirkungen auf das Lehren und Lernen. So bietet es
sich in vielen Unterrichtsfächern an, durch eine Fach
angemessene Thematisierung der geschlechterspezifischen
Sozialisationsprozesse die Fachkompetenz zu erhöhen und
zugleich identitätsbildend zu wirken. Trotzdem scheint die
Implementation der Kategorie Geschlecht in die fachdidaktische
Auseinandersetzung noch längst nicht allgemeiner Standard zu
sein.
Differenzen zwischen den Geschlechtern existieren, bzw. werden
auch durch unreflektierte Koedukation immer wieder erzeugt.
Sie als soziokulturelle Differenzen zu verorten heißt, die
unterschiedlichen Lebensweisen, Kulturen, Lebenserfahrungen,
Sicht- und Verarbeitungsweisen wahrzunehmen und für die
Lernprozesse nutzbar zu machen. Geschlecht ist sowohl eine
soziale Konstruktion als auch eine soziale Tatsache. Bei
curricularen Überlegungen die Analysekategorie "Geschlecht" zu
berücksichtigen heißt davon auszugehen, dass
3

• man nicht als Mann und Frau zur Welt kommt, sondern dass
man es wird,
• die Kategorie "Geschlecht" in sex und gender (biologisches und
soziales Geschlecht) zu unterscheiden ist,
• mit der kulturellen Konstruktion von verschiedenen
Geschlechtern nicht nur Zuschreibungen von Merkmalen,
Eigenschaften, Handlungsfeldern erfolgen, sondern
Machtverhältnisse (damit sind keine dichotomen Opfer- Täter -
Denkmuster gemeint) konstituiert, institutionalisiert und
reproduziert werden,
• die Kategorie "Geschlecht" auch auf die
Perspektivabhängigkeit analytischer Betrachtungen der
Lebenswelt aufmerksam macht.
Wenn die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer durch das
Studium der Fachdidaktik, der Erziehungswissenschaft und der
Fach-wissenschaft verstanden haben, wie die kulturellen
Konstrukte von 'Männlichkeit' und 'Weiblichkeit' im
Interaktionszusammenhang entstehen, wie sie Wirklichkeit
konstituieren und wieder rückwirkend das Weltverstehen der
Mädchen und Jungen beeinflussen, kann Unterricht zum
Korrektiv der Wirklichkeitswahrnehmung der Schülerinnen und
Schüler werden. Das erfordert von den Lehrenden, Rückschlüsse
aus den individuellen Konstruktionsschemata der Kinder ziehen
zu können und auch kritisch mit der eigenen
Geschlechtersozialisation umzugehen. Wird die
Geschlechterzugehörigkeit ignoriert und bleiben die damit
verbundenen Zuschreibungen und Erwartungen unreflektiert, so
werden die Lernumwelten und sozialen Erfahrungen von
Mädchen und Jungen nur unzureichend berücksichtigt. Wenn die
zur "Normalität" des Schulalltags gehörenden Sexismen, die die
unterschiedliche Wertschätzung der Geschlechter in der
Gesellschaft widerspiegeln und sich nicht selten in abwertenden
Urteilen und Begriffen äußern, als Lerngegenstand ungenutzt
bleiben, werden Vorurteile gefestigt und weitergereicht. Die
Hauptaufgabe des Unterrichts ist es aber, die Kinder bei der
Selbstaneignung der Welt unterstützend zu begleiten. Diese
Selbstaneignung der Welt beinhaltet auch die Entwicklung einer
Vorstellung von Geschlecht und Geschlechter gerechtem
Verhalten. Dabei spielen neben den eingesetzten Medien im
4

Unterricht auch die Vorstellungen und Werte der Lehrkräfte
eine entscheidende Rolle und weisen häufig synergetische
Effekte auf. So werden Frauen in Grundschullehrbüchern nach
wie vor in scheinbar typischen Geschlechtsrollen dargestellt und
Lehrkräfte reagieren auf die Heterogenität der Schülerinnen und
Schüler oft unsicher und ratlos angesichts widerstreitender
Motive im Sinne einer propagierten Gleichberechtigung und
eigenen, die Ungleichheit und Ungleichwertigkeit der
Geschlechter tradierenden Sozialisationserfahrungen. Die
Geschlechterperspektive hat daher für jedes Unterrichtsfach
zentrale Bedeutung, weil erst die Reflexion dieser Prozesse einen
bewussten und souveränen Umgang mit der Problematik
ermöglicht.
In diesem Heft der Vechtaer fachdidaktischen Forschungen
stehen daher Überlegungen im Mittelpunkt, die die
naturwissenschaftlichen Lernprozesse der Mädchen und Jungen
in der Grundschule betreffen. Es werden Fragen der eigenen
Lebensplanung ins Zentrum der Überlegungen gerückt und die
Rolle der Schulbücher untersucht. Mit Blick auf die
Heterogenität heutiger Schulklassen wird auf die Rolle des
Geschlechts verwiesen und es werden Fragen für den
koedukativen Sportunterricht aufgeworfen. Am Beispiel der
Mädchen- und Jungenkonferenzen an der Laborschule Bielefeld
werden Möglichkeiten geschlechtshomogener Arbeitsformen
vorgestellt.
Die hier veröffentlichten Vorträge wurden im Sommersemester
2007 von namhaften Referentinnen im Rahmen der
Vortragsreihe „Fachdidaktik und Geschlecht“ an der Hochschule
Vechta gehalten. Initiiert und organisiert wurde diese Reihe von
der Kommission für Frauenförderung und Gleichstellung (KFG)
sowie dem Gleichstellungsbüro. Die unterschiedlichen
Herkunftsdisziplinen der Referentinnen ermöglichen eine
interdisziplinäre Perspektive auf das Thema und wir hoffen,
damit vielfältige Denkanstöße geben zu können. Allen
Beteiligenten danken wir noch einmal ausdrücklich für ihr
Engagement.
Marlies Hempel (KFG) und Lydia Kocar (Gleichstellungsbeauftragte)
5

Zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht
Marita Kampshoff
Das Thema Heterogenität hat seit einigen Jahren in
verschiedenen
erziehungswissenschaftlichen
Diskussionszusammenhängen Konjunktur. Seit der
Veröffentlichung der ersten PISA- Ergebnisse 2001 wurde
deutlich, dass das deutsche Bildungssystem die
Unterschiedlichkeit der Lernenden nur unzulänglich
berücksichtigt. Andere Länder sind beim Umgang mit einer
vielfältigen Schülerschaft erfolgreicher.
Im deutschen Bildungssystem wird viel dafür getan, immer
wieder eine möglichst große Homogenität der Lernenden
herzustellen. Tillmann (2004) nennt als Beispiele dafür die
Zurückstellung vom ersten Schuljahr, die Klassenwiederholung,
die Sonderschulüberweisung und die Übergangsauslese am Ende
der Grundschulzeit. Die Schulen versuchen durch diese
Maßnahmen vor allem eine Sicherung der Leistungshomogenität
zu gewährleisten, in dem die Heterogenität ‚nach unten‘, also in
Richtung Leistungsschwächere, abgeschnitten wird.
Allerdings wird diese Leistungshomogenität nicht erreicht: In
den verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe etwa findet
sich eine große Überlappung bei den erbrachten Leistungen.
Auch Zurückstellungen und Klassenwiederholungen erreichen
nicht das eigentlich anvisierte Ziel. Die ausgesonderten
Lernenden finden keinen Anschluss an ein mittleres
Leistungsniveau, sondern ein Fördereffekt bleibt bei den beiden
Maßnahmen meistens aus.
Neben diesen – gemessen an den eigentlichen Zielen –
Misserfolgen der Selektion hat sie auch eine weitere
problematische Seite. Eigentlich soll die Selektion ja nach dem
Kriterium Leistung erfolgen. Neben diesem offiziellen gibt es
aber noch ein verdecktes Selektionskriterium, die soziale
Auslese. Schüler/innen aus der Bildungsferne oder mit
Migrationshintergrund werden dabei benachteiligt. Aus der
Kunstfigur des ‚katholischen Arbeitermädchens vom Lande‘, das
in den 1970er Jahren die Benachteiligungen damaliger
6

Lernender in sich vereinigte, ist heute der ‚Großstadtjugendliche
mit Migrationshintergrund‘ geworden.
Zumindest was die Bildungsbeteiligung und die Schulabschlüsse
angeht, finden sich viele Hinweise darauf, dass die Bildungswege
einer Reihe von Jungen als problematisch angesehen werden
müssen.
Viele Vertreter/innen der Bildungsforschung sehen darin, dass
die Schulen sich auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft
einlassen, eine wichtige Voraussetzung dafür, dass alle
Lernenden möglichst hohe Kompetenzen erwerben. Vorbildlich
sind in dieser Hinsicht die Schulsysteme Finnlands, Schwedens
oder Kanadas, die seit dem Beginn des 21. Jh. vielfältige
Aufmerksamkeit erfahren.
Das Thema Heterogenität spielt also in der Bildungsforschung
bzw. Schulleistungsforschung eine wichtige Rolle. Das Thema
wird aber auch von Vertreter/innen anderer Forschungsbereiche
der Erziehungswissenschaft diskutiert, die ich hier nur kurz
benennen möchte:
• die allgemeine Didaktik,
• die Geschlechterforschung,
• die Integrationspädagogik,
• die Interkulturelle Pädagogik,
• die Grundschulpädagogik (hier vor allem beim Thema neue
Schuleingangsphase),
• die neue Kindheitsforschung und Forschungen im Rahmen des
Wandels von Kindheit,
• die Schulentwicklungsforschung,
• die Qualitätsdiskussion (Stichwort Managing Diversity)
• die Unterrichtsforschung und last but not least
• die Lehrer/innenbildung.
Durch den Begriff Heterogenität wird der Geschlechterforschung,
die im vorliegenden Band zum Thema ‚Kategorie Geschlecht in
der Fachdidaktik‘ im Zentrum steht, eine Vielzahl von
Perspektiven beiseite gestellt. Dies ist für die
Geschlechterforschung nichts Neues, muss sie sich doch schon
seit den 1980er Jahren – damals noch als Frauenforschung –
damit auseinandersetzen, dass ihr von Arbeitertöchtern oder
7

schwarzen Frauen vorgeworfen wurde, sie sei einseitig an weißen
bürgerlichen Mittelschichtfrauen orientiert.
Die Vielschichtigkeit, die im Begriff Heterogenität mitschwingt,
könnte also theoretisch eine Bereicherung für die Frage des
Umgangs mit einer vielfältigen Schüler/innenschaft im
Unterricht sein. Ein anderer Theorieansatz ist die in der
Soziologie entwickelte Intersektionalität. Dieser Ansatz wird
allerdings m.W. in der auf Schule bezogenen Literatur noch
wenig diskutiert (vgl. aber Krüger-Potratz/Lutz 2002).
Zum Aufbau meines Beitrages: Inwiefern die theoretische
Bereicherung durch die Veröffentlichungen zur Heterogenität
auch eingelöst wird, werde ich im Folgenden beleuchten.
Ich werde mit der Lehrer/innenbildung den Einstieg in das
Themengebiet beginnen. Ganz fortschrittlich wird in vielen
Dokumenten zur Lehrer/innenbildung der Umgang mit
Heterogenität berücksichtigt. Theoretisch bleibt hier jedoch noch
einiges unklar. Darum werde ich mit Hilfe weiterführender
Literatur eine Definition des Begriffes Heterogenität vornehmen.
Dabei wird ein Spannungsverhältnis zwischen homogen und
heterogen, veränderlich und unbestimmbar herausgearbeitet, zu
dem auch die Geschlechterforschung Beiträge geleistet hat. Diese
Beiträge wurden im Rahmen der Kritik an der Kategorie
Geschlecht entwickelt. Diese Kritik zu berücksichtigen ist nicht
nur im Umgang mit Mädchen und Jungen, sondern auch in
Hinsicht auf andere Aspekte der Heterogenität der
Schüler/innenschaft wichtig. Negativbeispiele und Vorschläge
zum Umgang mit Heterogenität im Unterricht, die in der
schulischen Geschlechterforschung gemacht wurden, können
auch für andere Differenzlinien fruchtbar gemacht werden.
1
Heterogenität in der Lehrer/innenbildung
Viele Diskussionen im Rahmen der Lehrer/innenbildung kreisen
in den vergangenen Jahren um die Entwicklung von Standards
und die Ausrichtung an Kompetenzen für die Ausbildung der
angehenden Lehrer/innen (vgl. Oser 1997, Terhart 2002, Lutz/
8

Leiprecht 2003, KMK 2004). Dabei wird das Ziel verfolgt, einen
Beitrag zur Verbesserung der Lehrer/innenbildung zu leisten.
Mit der Formulierung von Standards wird die Hoffnung
verknüpft, verbindliche Inhalte in der
erziehungswissenschaftlichen Ausbildung von Lehrer/innen
festzuhalten. Kompetenzen werden benannt, um das zu schärfen,
was Lehrende am Ende des Studiums bzw. Referendariats
können sollen. So soll einerseits der häufig kritisierten
Beliebigkeit des Studiums entgegengewirkt werden und es soll
andererseits eine starke Ausrichtung auf das Berufsfeld der
angehenden Lehrkräfte erfolgen.
Inwiefern dies gelingt oder nicht, ist eine Frage, die hier nicht
diskutiert werden soll. Die Einführung von Standards/
Kompetenzen ist deshalb im Rahmen meines Beitrages
interessant, da bei fast allen Ansätzen und Empfehlungen bzw.
in der konkreten Ausformulierung von Standards und
Kompetenzen auch die Heterogenität der Schüler/innen erwähnt
wird.
Terhart listet sie als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung
auf unter dem Punkt „Lernschwierigkeiten, Heterogenität und
Leistungsbeurteilung“ (Terhart 2002, S. 34). Bei ihm scheint
Heterogenität also etwas damit zu tun zu haben, dass Lernende
nicht alle gleichschrittig in der Schule vorankommen, sondern
für verschiedene Schüler/innen, wird ihre Heterogenität nicht
ausreichend berücksichtigt, Schwierigkeiten auftauchen, die sich
auch im Rahmen der Leistungsbeurteilung niederschlagen.
Auch im niedersächsischen Kultusministerium findet sich ein
Hinweis auf Schwierigkeiten, ohne dass ich dazu eine
vollständige Recherche angestellt hätte: Bei einer
Stichwortsuche zu Heterogenität auf der Homepage des
Kultusministeriums finden sich Hinweise auf PISA, Schulen mit
der neuen Eingangsstufe, die Förderung von Schüler/innen mit
besonderen Schwierigkeiten, didaktisch-methodische
Empfehlungen für die Sprachförderung vor der Einschulung und
ein Erlass ‚Sonderpädagogische Förderung‘.
Die KMK listet konkret Kompetenzen auf (KMK 2004, S. 9). Im
theoretischen Ausbildungsabschnitt der Lehrer/innenbildung
sollen die Absolvent/innen kennen...
9

• „... pädagogische, soziologische und psychologische Theorien
der Entwicklung und der Sozialisation von Kindern und
Jugendlichen.
• Kennen etwaige Benachteiligungen von Schüler/innen beim
Lernprozess und Möglichkeiten der pädagogischen Hilfen und
Präventivmaßnahmen.
• Kennen interkulturelle Dimensionen bei der Gestaltung von
Bildungs- und Erziehungsprozessen.
• Kennen die Bedeutung geschlechtsspezifischer Einflüsse auf
Bildungs- und Erziehungsprozesse.“
Für die praktischen Ausbildungsabschnitte lautet der Text: „Die
Absolventinnen und Absolventen...
• Erkennen Benachteiligungen und realisieren pädagogische
Hilfen und Präventionsmaßnahmen.
• Unterstützen individuell.
• Beachten die kulturelle und soziale Vielfalt in der jeweiligen
Lerngruppe.“
Auch hier stehen wiederum Benachteiligungen im Vordergrund.
Zusätzlich geraten noch verschiedene Differenzlinien in den
Blick. Wie ich später noch zeigen werde, ist dies nicht
unproblematisch, da hier Essentialisierungen und
Festschreibungen be-günstigt werden können. Buddensiek u.a..
(2005) umgehen genau diese, indem sie in die Beschreibung der
Kompetenzen für den Umgang mit Heterogenität auch die
Relativität der Differenzlinien und Strukturkategorien mit
aufgreifen.
Die DGfE umschreibt die Thematik Heterogenität mit den
Aspekten Gleichheit und Differenz, ordnet sich damit m.E. in die
Diskussion ein, die bereits seit den 1990er Jahren in den
Erziehungswissenschaften diskutiert wird (vgl. Gerhardt 1990,
Prengel 1993). Auf diese komme ich noch einmal zurück.
In der aktuellen Lehramtsprüfungsordnung von NRW 2003 wird
wie bei der KMK beschrieben, welche Kompetenz den
Lehramtsstudierenden durch ihr Studium vermittelt werden soll.
Hier ist von „Befähigung zum Umgang mit Verschiedenheit“ die
Rede. Diese ist für „Unterricht und Erziehung, Beurteilung und
Diagnostik sowie Evaluation und Qualitätssicherung“ von
Bedeutung. Die Heterogenität ist hier weniger ein spezieller
10

Problemfall als eine Normalität, die sich heutigen und
zukünftigen Lehrer/innen stellt.
Für die Hamburger Kommission für Lehrer/innenbildung ist es
die größte Herausforderung und die größte Neuerung in der
aktuellen Diskussion, dass der Umgang mit sozialer und
kultureller Heterogenität als „Normalfall“ gelten soll und ein
homogenisierender und zielgruppengerichteterer
kompensatorischer Umgang mit Differenz (vgl. Lutz/Leiprecht
2003, S. 115) überwunden werden soll. Die Kommission
empfiehlt, die Wahrnehmung und den Umgang mit Differenz zur
Querschnittsaufgabe zu machen.
In den Rahmenvorgaben zur Entwicklung von Kerncurricula, die
das nordrhein-westfälische MSJK 2004 veröffentlicht hat, ist der
Umgang mit Verschiedenheit nicht nur Normalität, sondern
sogar eine Chance. Heterogenität soll als Chance wahrgenommen
werden. Explizit genannt werden dabei die Möglichkeiten, die in
reflektierter Koedukation, interkultureller sowie integrativer
Erziehung und Bildung liegen.
Schon ein kurzer Blick in die verschiedenen Beschreibungen von
Standards und Kompetenzen weist also darauf hin, dass das
Themenfeld Heterogenität in der Lehrer/innenbildung einige
Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten auf der
Theorieebene mit sich bringt. Festhalten lässt sich bislang, dass
Heterogenität im Rahmen der Standard/ Kompetenzen-Debatte
zum einen als inhaltlicher Aspekt der Lehrer/innenbildung
verstanden wird, zum anderen wird durch die Betonung des
pädagogischen Handelns, nämlich beim Umgang mit
Heterogenität, eine Kompetenz angesprochen, die angehende
Lehrer/innen erwerben sollen. Dieser Umgang mit Heterogenität
scheint für manche Lehrerbildner/innen/ Theoretiker/innen eine
Problematik bzw. Schwierigkeit zu bergen oder auf
Benachteiligungen bestimmter Gruppen von Lernenden
hinzuweisen. Von anderen hingegen wird die Heterogenität als
Chance und Normalität gesehen. Als Drittes wird zum einen auf
Dimensionen hingewiesen, in denen Differenzen bedeutsam sind.
Genannt werden Lernende, die pädagogische Hilfen brauchen,
Lernende mit besonderem kulturellen oder sozialen Hintergrund
sowie die Bedeutung der Geschlechtersozialisation. Zum anderen
finden sich Positionen, in denen beim Stichwort Heterogenität
11

auf das Spannungsverhältnis zwischen Differenz und Gleichheit
hingewiesen wird bzw. auf die Relativität von Differenzlinien
und Strukturkategorien.
2
Der Begriff Heterogenität
Um die Ungereimtheiten und Widersprüchlichkeiten, die sich
eben auf der theoretischen Ebene gezeigt haben, zu klären, wird
im Folgenden gesichtet, welche theoretischen Ansätze sich in
aktuellen Veröffentlichungen zum Thema Heterogenität finden
lassen und inwiefern diese weiterführend sein können.
Heterogen bedeutet dem Wortsinn nach eigentlich ‚verschiedenen
Ursprungs‘. Homogen heißt ‚gleichen Ursprungs‘.
In diesem Sinn wird das Wort aber nicht verwendet. Von der
Groeben (2003, S. 6ff.) geht davon aus, Heterogenität werde als
Synonym für Unterschiedlichkeit verwendet. Damit ist aber
nicht eine bestimmte Unterschiedlichkeit gemeint, sondern ein
„Etikett auf dem Sammelbecken einer diffusen Gemengelage“.
Dementsprechend werden von der Autorin auch verschiedene
Aspekte für Heterogenität aufgezählt: Unterschiedlichkeit der
Elternhäuser, der Herkünfte, der sozialen Umwelten, der
biographischen, kulturellen und ethnisch codierten
Hintergründe, der Orientierungen, Wertvorstellungen und
Moral.
Heyer u.a. 2003 meinen, dass mit Heterogenität sehr
Unterschiedliches gemeint sein kann. Es kann den Autoren nach
die Unterschiede in den kognitiven Lernvoraussetzungen
meinen, die Unterschiede in sprachlichen oder sozialen
Kompetenzen, Unterschiede in Interessen, Neigungen,
Erwartungen und Leistungsmotivation. Unterschiede in
physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen, im Alter,
Unterschiede von Traditionen, Wertmustern und Normen je nach
sozialem und kulturellem Hintergrund der Familien und
Unterschiede bei den Wirkungen der Geschlechtersozialisation.
Ihr Verständnis von Heterogenität ist weniger das eines
12

Sammelbeckens als eher das verschiedener Becken, die alle
gleich bezeichnet werden können 1 .
Becker u.a. 2004 verstehen unter Heterogenität, dass die
Lerngruppen in der Schule bunter geworden sind. Dies hängt mit
dem gesellschaftlichen Wandel von Lebenszusammenhängen,
Familienformen, Normalbiographien, nationalen und religiösen
Herkünften zusammen. Daraus resultierende Erfahrungen der
Schulkinder sind bunter, vielfältiger, disparater als früher.
Kinder leben sehr unterschiedlich, sprechen andere Sprachen,
sind behütet oder verwahrlost u.v.m. All dies meint den Autoren
nach Heterogenität, es bezeichnet die Verschiedenheit der
Kinder.
Allen drei Autorinnen bzw. Autorengruppen ist gemeinsam, dass
Heterogenität als eine Art Schlagwort für die Unterschiedlichkeit
der Kinder verwendet wird, die aufgrund des gesellschaftlichen
Wandels der letzten 30-40 Jahre auch in die Klassenzimmer
Einzug gehalten hat. Darüber hinaus wird von allen hier
genannten Autor/innen mit Heterogenität nicht eine bestimmte
Unterschiedlichkeit, sondern eine Vielzahl von möglichen
Aspekten angesprochen. Eine nähere Auseinandersetzung mit
diesem Begriff oder ein Ausleuchten der Möglichkeiten und
Grenzen der Verwendung dieser Begrifflichkeit findet sich nicht.
Hier ist der Vorschlag von Heinzel/Prengel (2002) weiterführend.
Die beiden Autorinnen entwickeln den Begriff Heterogenität in
einer Vielschichtigkeit, die von den bislang erwähnten
Autor/innen nicht erfasst wurde.
In insgesamt fünf Dimensionen sehen sie Heterogenität.
• Erstens meint Heterogenität (wie ja auch die anderen
betonten) Verschiedenheit. Heinzel/ Prengel sehen diese
Verschiedenheit jedoch in einem Spannungsverhältnis zu
einer Gleichheitsaussage, die hinter Aussagen zu Differenz
stehen. Wenn zum Beispiel die sprachliche Verschiedenheit
von Kindern betont wird, ist die gemeinsame Grundlage die
Sprache selbst. Bei der Differenz zwischen Kindern und
1 Dieser Eindruck verstärkt sich auch durch Sammelbände, die zwar den Begriff
Heterogenität im Titel führen, sich aber nur mit einem Aspekt, z.B. nur mit
interkultureller Pädagogik beschäftigen.
13

Erwachsenen steht als Gleichheitsaussage die verbindende
Auffassung dahinter, dass beide Menschen sind usw. Hier
wird das eben angeführte Spannungsverhältnis zwischen
Gleichheit und Differenz wieder aufgegriffen.
• Zweitens wird von Heinzel/Prengel mit dem Begriff
Heterogenität eine Veränderlichkeit oder Dynamik erfasst.
Hier ist das Prozesshafte, sich Entwickelnde im Blick, der
Wandel von Menschen. Wir bleiben uns niemals völlig gleich,
sondern verändern uns während der Lebensspanne.
• Drittens ist mit Heterogenität etwas Unbestimmbares
verbunden. Das was unbegreiflich, unvorhersehbar oder
unsagbar ist. Begriffe, Definitionen und Forschungsergebnisse
können nicht die Realität abbilden. Stets existieren Aspekte
eines Forschungsgegenstandes, die nicht erfasst wurden oder
der Gegenstand ändert sich während seiner Untersuchung.
Aussagen über Menschen bleiben somit immer begrenzt,
unvollständig oder vorläufig. Daraus ergibt sich die Forderung
nach einer Offenheit für Unbestimmtes oder
Unvorhergesehenes. Jegliche etikettierenden Zuschreibungen
müssen aus dieser Perspektive abgelehnt werden.
Die drei bislang genannten Aspekte verbindet die Abgrenzung zu
Homogenität und Hierarchiebildung. „Monistische,
identifizierende, klassifizierende, linear vergleichende und
hierarchisierende Denkweisen werden kritisiert“ (12).
Heterogenität birgt jedoch laut den beiden Autorinnen auch
Schattenseiten:
• Viertens nennen sie als Kritikpunkt die ‚postmoderne
Beliebigkeit‘. Das Ungeordnete, Chaotische, Irrationale und
Unverbindliche wird hier angesprochen sowie die Befreiung
aus Bindungen und die Unfähigkeit zu Verbindlichkeit. In der
Pädagogik würde dies konsequent verfolgt letztlich bedeuten,
dass sie auf Anforderungen und Normen verzichten müsste.
‚Anything goes‘ lautet ein bekanntes Schlagwort, dass diese
Seite der Heterogenität umschreibt.
• Als Korrektiv dieser Gefahr entwickeln Heinzel/Prengel
deshalb fünftens den Begriff der ‚Aufgeklärten Heterogenität‘:
Zu den Personen, die als heterogen (im Sinne von verschieden,
veränderlich und unbestimmbar) wahrgenommen werden,
gelte es eine Beziehungsmöglichkeit auszuloten. Wird die
14

Beziehungsmöglichkeit beim Betrachten der Heterogenität
mitberücksichtigt, ist diese verbunden mit
Gleichberechtigung, Toleranz, Dialog- und Konfliktfähigkeit.
Für die Wissenschaft bedeutet dies, die Potenziale und
Grenzen eines jeden Forschungszuganges in den Blick zu
nehmen. Für die Pädagogik heißt dies, Freiräume für
Individualität zu schaffen, auf Normen und Anforderungen
nicht zu verzichten, sondern sie transparent und
nachvollziehbar zu machen.
Hierarchien, wenn sie auch nicht immer abgebaut werden
können, sollten zumindest gemildert werden, es gelte sowohl
den Einzelfall zu verstehen als auch ein generalisierendes
Wissen zu diesem in Beziehung zu setzen.
Beim Blick auf die Lerngruppen, die bunter geworden sind, und
die Heterogenität, die in vielen Schulklassen Normalität
geworden ist, wird durch den Ansatz der Autorinnen ein
Spannungsverhältnis zwischen gleich und verschieden,
veränderlich und unbestimmbar deutlich. Es geht um
Beziehungsverhältnisse zwischen Lernenden untereinander und
zwischen Lernenden und Lehrenden. Diese sind teilweise durch
Hierarchien gekennzeichnet, die nicht geleugnet werden dürfen,
aber die gemildert werden sollen. Es geht um Individualität,
aber auch um Anforderungen und Normen.
Heterogenität wertschätzen ist nicht gleichzusetzen mit naivem
Postulieren des Verschiedenen, sondern geht mit einer
Sensibilität für Paradoxien von Bildung in der Moderne einher,
die auch die Schule und den Unterricht durchdringen (vgl
Prengel 2005). Was ist damit gemeint? Die ‚Aufgeklärte
Heterogenität‘ bezieht die Erkenntnisse, die im Rahmen um
Auseinandersetzungen mit Gleichheit und Differenz gewonnen
wurden, mit ein. Dieses Spannungsverhältnis betont auch
Wenning (2004) am Beispiel von Heterogenität und
Homogenität. Dieses Verhältnis darf seiner Ansicht nach nicht
einseitig Richtung Heterogenität aufgelöst werden.
Heterogenität und Homogenität sind wie zwei Seiten einer
Medaille. Im Bildungswesen entsteht Heterogenität durch
gleiche Anforderungen an Kinder und Jugendliche, die mit
unterschiedlichen Vorbedingungen in die Schule kommen. Die
Heterogenisierung ist also die Kehrseite der Homogenisierung.
15

Hinter dieser Homogenisierung steht aber z.B. das Recht auf
Bildung und gleiche Rechte für alle Schüler/innen und somit die
Idee der Chancengleichheit. Homogenität hat in diesem Sinne
eine demokratische Funktion. Was fehlt, ist die Akzeptanz der
Differenz und das Arbeiten mit dem Spannungsverhältnis von
gleich und verschieden.
3
Kritik und Vorschläge aus der
Geschlechterforschung
Dieses Spannungsfeld gilt für alle Aspekte, die bislang zum
Thema Heterogenität erwähnt wurden. Bereits lange diskutiert
wird dieses Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und
Verschiedenheit in der Geschlechterforschung, aber es finden
sich auch Diskurse bei der Interkulturellen Pädagogik, der
Integrationspädagogik, bei der so genannten ‚neuen Lernkultur‘,
in der ein neuer Leistungsbegriff gefordert wird usw.
Es geht immer einerseits darum, dass für bestimmte Gruppen
gleiche Rechte und Möglichkeiten gefordert werden, andererseits
aber auch die Verschiedenheit dieser Gruppen akzeptiert und
wertgeschätzt werden soll.
Eine in der Geschlechter-, Integrations- und Interkulturellen
Forschung entwickelte dritte Perspektive besagt, dass hinter
diesen Konzepten essentialisierende, sozusagen wesensmäßige
Annahmen stehen. Diese Sichtweise gelte es aufzudecken und zu
hinterfragen. Eine theoretische Folgeentwicklung dieser Kritik
ist, die sozialen Konstruktionsleistungen, in denen zum Beispiel
Geschlecht oder eine natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeit (vgl.
Mecheril/Hoffarth 2006) sozusagen ‚hergestellt‘ wird,
herauszuarbeiten. Das wird auch als doing gender oder doing
ethnicity bezeichnet. Eine andere theoretische Konsequenz aus
diesem Essentialismusvorwurf ist es, Geschlecht, Behinderung
und Kultur nicht als sozial, sondern als diskursiv hervorgebracht
zu betrachten (vgl. dazu etwa Fritzsche u.a. 2001). Diese beiden
Theorierichtungen, die ich hier nur ganz kurz anschneiden
werde, werden als Sozialkonstruktivismus und Dekonstruktion
bezeichnet. Auch sie müssen sich mit dem Vorwurf der
16

Beliebigkeit und Unfähigkeit zur Verbindlichkeit
auseinandersetzen, die ich als Kritik am Begriff Heterogenität
unter Punkt 4 schon erwähnt habe. Ein wichtiger
Erkenntnisgewinn dieser beiden Theorierichtungen, und das
wurde eben noch nicht so deutlich, liegt darin, dass die
Geschlechterforschung auf die eigene Beteiligung an der
Produktion der Geschlechterdifferenz, die interkulturelle
Forschung an der Produktion von kulturellen Unterschieden und
die Sonderpädagogik an der Produktion von verschiedenen
Behinderungen aufmerksam gemacht wurden.
Ich werde dies kurz an der Kritik, die an der Kategorie
Geschlecht formuliert wurde, beschreiben, um daran
anschließend aktuelle Vorschläge zur Verwendung der Kategorie
Geschlecht und zum Umgang mit Heterogenität zu diskutieren.
Früher war alles einfacher: Was Mädchen und Frauen ausmacht
und wer sie sind, war unbestritten. Mädchen/ Frauen galten als
benachteiligt. Schuld war die Gesellschaft, d.h. Eltern,
Erzieher/innen, Lehrer/innen, Werbung etc. Auch in Schule
wurde dies auf vielfältige Weise bewiesen: In Untersuchungen
wurde festgestellt, dass Mädchen weniger im Unterricht beteiligt
und beachtet werden, in Schulbüchern werden sie weniger oder
nur in stereotypisierender Weise dargestellt, Lehrende glauben
von Mädchen, dass diese fleißig, aber nicht begabt seien, Jungen
wären häufig faul, aber eigentlich die interessanteren, genialen
Schüler. Jungen seien die Begabteren in Physik, Mädchen hätten
vor allem sprachliche und soziale Kompetenzen.
Während sich für diese und weitere Forschungsergebnisse bis
heute immer wieder Bestätigungen finden lassen und sich dies
zum Beispiel in unterschiedlichen Fächerwahlen der Lernenden
beiderlei Geschlechts oder in geringerem Selbstwertgefühl der
Mädchen niederschlägt, wird die Ausrichtung dieser und
ähnlicher Untersuchungen gleichzeitig massiv kritisiert.
Wer zum Beispiel behauptet, die Interessen der Mädchen würden
im Unterricht nicht berücksichtigt, hat natürlich insofern Recht
als sich der Lernstoff in Physik etwa oftmals an dem orientiert,
was vielen Jungen aus Spielen und Hobbies näher ist als vielen
Mädchen. Gleichzeitig ist aber die Aussage, was Mädchen (oder
Jungen) interessiert, an sich schon problematisch. Mädchen (oder
Jungen) interessiert nämlich nicht alle das Gleiche. Dadurch,
17

dass ihre Interessen aber auf etwas Bestimmtes festgelegt
werden, werden sie zur sich selbst erfüllenden Prophezeiung,
Forschung ‚entdeckt‘ dann etwas, was sie im Vorfeld bereits
bestimmt hat. Die Identifizierung der Mädchen- oder Jungeninteressen
wird zur Festlegung und Etikettierung. Das Gleiche
gilt für die anderen Unterschiede, die bislang erwähnt wurden.
Differenzen zwischen Mädchen und Jungen bei den
Schulleistungen, der Bildungsbeteiligung, der Beachtung im
Unterricht und in den Schulbüchern etc. Nach Unterschieden
zwischen Mädchen und Jungen zu suchen ist problematisch.
Dadurch, dass Geschlechterdifferenzen vorausgesetzt werden,
werden sie gewissermaßen im Gewande wissenschaftlicher
Argumente verstärkt (vgl. Bilden/Dausien 2006, S. 8).
Ein Ausweg aus dieser Lage ist auf die Weise möglich, dass
neben den Unterschieden auch die Gemeinsamkeiten von
Mädchen und Jungen gesucht werden. Oder es werden weitere
Aspekte neben der Geschlechtszugehörigkeit, wie etwa
Migrationshintergrund, soziale Herkunft, Alter etc. zu den
Untersuchungen hinzugezogen (vgl. Bilden 2006). Beide
Vorgehensweisen relativieren bzw. entkräften die
Geschlechterdifferenz und verdeutlichen den Aspekt der
historisch-sozialen Gewordenheit der Unterschiede oder -
dekonstruktiven Theorieansätzen nach - die diskursive
Hervorbringung dieser Differenz. Hier bewegen wir uns auch
wieder nahe an dem, was in meinen Augen den Begriff der
Heterogenität so reizvoll macht, dass die Vielschichtigkeit, die
Helga Bilden hier anspricht, nämlich bereits enthalten ist.
Eine weitere Vorgehensweise hat kürzlich Barbara Rendtorff
(2006) vorgeschlagen. Sie kritisiert die Verwendung des Begriffes
Differenz als „bis zur Unkenntlichkeit verdünnt“ (S. 128).
Differenz, umgangssprachlich im Sinne von Unterschied
verwendet, wird in der philosophischen Literatur unter dem
Stichwort Differenzphilosophie völlig anders verwendet.
Differenztheorien kritisieren identitätslogisches Denken. Beim
Denken in Begriffen wird das Verallgemeinerte, das Gemeinsame
hervorgehoben, das Besondere, Nicht-Identische fällt deshalb aus
diesem Raster heraus. In der Schulpädagogik/Didaktik wird dies
auch am Beispiel des Bildungskanons deutlich: Das, was als
grundlegender Bildungsinhalt für die Heranwachsenden gesehen
18

wird, verweist immer auch auf das Ausgeschlossene, Nicht-
Berücksichtigte dieses Kanons.
„Anliegen der Differenztheorie ist es immer, auf Verschiedenes
nicht, wie gewohnt, mit Vergleichen und Bemessen zu reagieren,
sondern die Verschiedenheiten von Menschen, das
Unabgeschlossene und Unplanbare menschlicher Existenz
anzunehmen und zur Grundlage des Denkens zu machen.
So betrachtet müsste Differenz eher aufgefasst werden als ein
‚Riss‘ oder Spalt im Eindeutigen, als Irritation an einer Stelle, wo
etwas nicht aufgeht oder zusammenpasst.“ (ebd., S. 129)
Geschlechterdifferenz ist nach Rendtorff deshalb nicht als
geschlechtliche Verschiedenheit zu verstehen, sondern die
Tatsache des Geschlechtlichseins macht einen ‚Riss‘ in der
Selbstgewissheit der Individuen aus.
„Da ist etwas, was nicht begreiflich ist, eine Spannung, die sich
nicht beruhigen lässt, die von der Unassimilierbarkeit des
Anderen (seiner ‚Fremdheit‘) ausgeht.“ (ebd., S. 132)
Beide Ebenen der Differenz, einerseits die gewöhnlichen
Unterschiede (und Gemeinsamkeiten oder andere ‚Differenzen‘),
andererseits die Unbestimmbarkeit und Unfassbarkeit der
Differenz, werden auch bei der Definition des Begriffs
Heterogenität von Prengel/ Heinzel erfasst. Hier schließt sich
wiederum der Kreis und es wird deutlich, wie anspruchsvoll
diese Bedeutung von Heterogenität ist.
Hilfreich um diesen Anspruch einzulösen ist es nach Prengel
(1999) die Perspektivitätstheorie (eine Erkenntnistheorie) zu
Rate zu ziehen: Wir sehen immer nur Teilaspekte, haben einiges
im Blick, anderes nicht. Bei diesen Perspektiven lässt sich
beispielsweise fragen: Welchen Zugang zur Welt nehmen wir ein?
Welches Erkenntnisinteresse haben wir? Wir können jeweils nur
einen Ausschnitt wahrnehmen und beeinflussen. Dieser ist auch
abhängig von gesellschaftlichen Konventionen. Und unsere
Wahrnehmungshorizonte bleiben nicht immer gleich, sondern
ändern sich.
Auf Kategorisierungen muss dabei nicht ganz verzichtet werden.
Aber es gilt hier verschiedene Ebenen zu beachten:
1. Es gibt Gemeinsamkeiten, die alle Menschen verbinden
(Natalität, Mortalität, Schmerz, Glück...).
19

2. Es finden sich kollektive Verschiedenheiten (wie etwa
Mädchen, Türke, Rollstuhlfahrerin).
3. Es gibt gleichzeitig eine individuell je einzigartige
Perspektive, jeder Mensch ist einzigartig (vgl. ebd.).
Die eben beschriebenen Konflikte finden sich auf der kollektiven
Ebene. Hier wird es immer wieder schwierig sein eine
Zugehörigkeit zu betonen, ohne dabei zu etikettieren. Das gilt
nicht nur für die Kategorie Geschlecht, sondern auch für viele
andere wie etwa kulturelle Identität, Behinderung, aber auch die
Begriffe Kindheit und Jugend werden dieser kritischen Analyse
unterworfen.
Eine wichtige Grundlage ist, wie ich schon erwähnt habe, dass
erstens Gleichheit für alle gilt und gleichzeitig jede Person als
einzigartiges Individuum anerkannt wird. Die Kenntnisse über
bestimmte Gruppen, die u.a. die Wissenschaft liefert, können
dabei als Vorinformation, Fachwissen genutzt werden (vgl. ebd.).
Dieses Regelwissen ist aber nur sinnvoll, wenn es für ein
individualisierendes Fallverstehen genutzt wird. Wenn ich in
meiner Klasse ein blindes Kind, Schüler/innen mit
Migrationshintergrund und verschiedene Altersstufen habe,
macht es Sinn, mich über die jeweiligen Forschungsergebnisse,
auch über die der Geschlechterforschung zu informieren. Diese
Ergebnisse kann ich jedoch nicht direkt auf meine Klasse
übertragen. Ich habe es ja nicht mit statistischen Mittelwerten
zu tun, sondern mit je individuell einzigartigen Kindern. Das
Fachwissen kann die Grundlage bieten für die Eröffnung von
Fragen und Hypothesen, die ich mir mache. Dabei gilt es sich
bewusst zu machen, hier nicht in die Falle des Etikettierens zu
geraten. Dazu ist es sinnvoll, sich an die Kinder heranzutasten,
sie als einzigartig wahrzunehmen und neugierig auf sie zu
bleiben. So eröffnen sich immer neue Perspektiven auf die
Kinder (vgl. ebd.).
Ich halte diese Vorschläge von Annedore Prengel deshalb für die
Frage nach dem Umgang mit Heterogenität im Unterricht für
fruchtbar, weil sie nicht das Spannungsverhältnis und das
Paradoxe und das Unauflösbare leugnet. Gleichzeitig macht sie
jedoch konkrete Vorschläge, wie mit dieser Spannung
umgegangen werden kann. Und sie wirft nicht alles, was uns in
unserem Alltagsbewußtsein so vertraut ist, über den Haufen,
sondern setzt an diesem an. Sozialkonstruktivistische und
20

dekonstruktivistische Ansätze sind da viel radikaler. Das kann
auf der Theorieebene ein Vorteil sein, weil hier
Verunsicherungen zu Bemühungen um völlig neuartige Ansätze
führen können. Aber für die Praxis in Schule und Unterricht
macht es sie m. E. sehr sperrig. Oder die Ergebnisse und
Erkenntnisse der Forschung führen nicht zu Vorschlägen, wie
die pädagogische Praxis verbessert werden kann.
4
Negativbeispiele und konstruktive Vorschläge zum
Umgang mit Heterogenität im Unterricht
Wie lässt sich nun erfolgreich mit Heterogenität im Unterricht
umgehen? Dazu zunächst einige Negativbeispiele, dann einige
Vorschläge verschiedener Forscherinnen.
Hannelore Faulstich-Wieland forscht seit vielen Jahrzehnten
daran, eine reflexive Koedukation zu entfalten. Dabei untersucht
sie auch die bestehende Praxis und wie heutige Lehrer/innen mit
Mädchen und Jungen in Unterricht umgehen. In ihrem
abgeschlossenen Projekt zum Doing gender in Gymnasien (das
Forscherinnenteam arbeitet also mit sozialkonstruktivistischen
Geschlechtertheorien) beschreiben die Autor/innen
stereotypisierende Haltungen bei Lehrenden aller drei von ihnen
untersuchten Klassen (vgl. Faulstich-Wieland u.a. 2004).
Die subjektiven Theorien der Lehrenden beruhen auf
Beschreibungen, wie Mädchen und Jungen wahrgenommen
werden. Diese sind geschlechterdifferent und am sozialen
Geschlecht der Lernenden festgemacht. Differenzierungen
innerhalb der Gruppe der Mädchen bzw. der Jungen werden
ausgeklammert. Dies ist den Lehrenden oftmals unbewusst.
Faulstich-Wieland u.a. haben diese Haltungen, Einstellungen
und Praktiken in den Auswertungen der Unterrichtsprotokolle
oder Interviews mit Lehrer/innen herausgearbeitet.
Die Forscherinnen (S. 223ff.) haben die Lehrenden auch direkt
nach ihren Umgangsformen mit Schüler/innen befragt. Hier
wurde also gezielt nach den pädagogischen Absichten, die die
Lehrenden haben, gefragt. In den Gesprächen mit den
Lehrenden schälen sich zwei beabsichtigte Formen des
Umganges mit dem sozialen Geschlecht der Lernenden heraus.
21

Erstens: Eine Gruppe glaubt von sich, „genderfree“ zu agieren,
Jugendliche also ohne Bezugnahme auf ihre
Geschlechtszugehörigkeit gleich zu behandeln. Zweitens: Eine
weitere Gruppe Lehrender möchte Benachteiligungen
ausgleichen und achtet zu diesem Zweck bewusst auf die
Geschlechterdifferenzen.
„Beide Gruppen tragen letztlich bei zur Reproduktion des
Geschlechterverhältnisses (...). Die erste Gruppe bleibt in
ihrem alltäglichen Handeln ebenso in die doing gender
Prozesse involviert wie die Schüler/innen und Schüler selbst
und reproduziert dabei die „normalen“ Geschlechterbilder. Die
zweite Gruppe dramatisiert die Differenzen in doppelter
Hinsicht: Zum einen erlaubt die klare Unterscheidung der
Geschlechter nur schwer die Wahrnehmung der
Differenzierungen innerhalb der Gendergruppen. Zum anderen
erzwingt sie mindestens teilweise ein stereotypes doing gender
durch die Schüler/innen und Schüler.“ (ebd., S. 224)
Beide Haltungen erweisen sich also als ungeeignet,
Stereotypisierungen zu vermeiden.
Diese Erkenntnisse zu subjektiven Theorien von Lehrer/innen
lassen sich auch auf andere Differenzen übertragen:
Unterschiede zu leugnen oder Unterschiede kompensieren zu
wollen, führt nicht zum gewünschten Erfolg. Unter der Hand
wird auf beide Arten, mit der Heterogenität der Lernenden
umzugehen, die Differenz bestätigt oder sogar dramatisiert.
Auch Kreienbaum/Urbaniak (2006) gehen zunächst auf einige
etablierte Umgangsweisen mit der Kategorie Geschlecht im
schulischen Alltag ein, die sie als wenig gelungen betrachten.
Nicht gut sei es, das Geschlecht selbst zum Thema zu machen.
Das Gespräch ändert keine Verhaltensweisen von
Heranwachsenden. Schüler/innen würden vielmehr erahnen,
worauf die Lehrkraft hinaus will und lediglich das sagen, was
der Lehrer/die Lehrerin hören will.
Auch die Strategie, alles unter der Geschlechterperspektive zu
problematisieren, halten die Autorinnen nicht für sinnvoll. Der
Geschlechterunterschied wird so betont, was nicht dem Abbau
von Ungleichheiten bei der Bildung von Mädchen und Jungen
dient, um die es im Sinne einer Chancengleichheit ja gehen soll.
22

Für die Kinder und Jugendlichen bedeutet dieses
Problematisieren in der Schule zudem häufig, dass
Geschlechterfragen als monoton erlebt und abgelehnt werden.
Die lange praktizierte kompensatorische Erziehung wird
ebenfalls kritisiert. Hier ging es darum Defizite einer Gruppe zu
beheben. Diese Defizitperspektive wurde auch in der so
genannten Ausländerpädagogik betrieben und seit den 1980er
Jahren in der Interkulturellen Pädagogik abgelehnt.
Der Anlass für die Lernförderung ist ein negativer, was
problematisch ist. Besser ist es, an den Stärken der Lernenden
anzusetzen.
Der in der Sozialpädagogik entwickelte Ansatz, alle da
abzuholen, wo sie stehen, ist ebenso schwierig einzulösen. Es ist
nämlich gar nicht klar für alle Jungen und Mädchen, wo sie
jeweils stehen. Das verhält sich so wie mit den Interessen, die ja
nicht für alle Mädchen und Jungen gleich sind. Ähnlich
schwierig ist auch der Versuch, voneinander lernen zu wollen.
Das setzt nämlich voraus alle Angehörigen eines Geschlechts
oder einer Ethnie seien einheitlich, was ja nicht stimmt. Und es
gibt neben Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen oder
Türken und Deutschen oder Menschen mit Behinderungen oder
ohne auch Gemeinsamkeiten.
Diese Negativbeispiele lassen sich also auch auf andere
Differenzen übertragen: Kulturelle Identität, soziale Herkunft
oder Behinderung lassen sich auf diesen Wegen ebenfalls nicht
thematisieren oder im Unterricht bearbeiten. Auf diese Weise
würden Unterschiede betont oder es würde von einer
einheitlichen Grup-pe ausgegangen, die es so gar nicht gibt. Hier
ist also wiederum das Konflikthafte der Kollektivebene
angesprochen, welches bei Prengel erwähnt wird.
Auch die etwa in der Laborschule Bielefeld und anderswo
praktizierten exklusiven Angebote für Mädchen und Jungen (wie
etwa den Haushaltspass für Jungen oder den Handwerkspass für
Mädchen) sind letztendlich differenzorientiert und überholt.
Besser ist es nach Kreienbaum und Urbaniak, diese Angebote
verbindlich für alle anzubieten. Also eher darauf zu achten, dass
alle Lebensbereiche von allen im Unterricht behandelt werden
und nicht ein einseitiges Schwergewicht entsteht.
23

Als gute Praxis bezeichnen die Autorinnen es denn auch, wenn
verbindliche Kernbestände des Wissens für alle gelten. Somit
kann auch verhindert werden, dass einseitig gewählt wird.
Im Unterricht wäre eine Aktivieren und Sensibilisieren immer
sinnvoll. Einseitiger lehrer/innenzentrierter Unterricht wird hier
also abgelehnt.
Als geeignet für eine reflexive Koedukation halten Kreienbaum/
Urbaniak auch die einbeziehende Erziehung. Das Curriculum ist
in dieser pädagogischen Richtung ein Spiegel für die
Heranwachsenden und gleichzeitig ein Fenster zur Welt. Lernen
geschieht dabei auf eine von innen nach außen wandernde Art
und Weise.
Zum Schluss stellen sich die beiden Autorinnen die Frage, wie
viel Beachtung das Geschlechterverhältnis in Schule und
Unterricht braucht? Sie kommen zu dem Schluss: So wenig wie
möglich, so viel wie nötig. Es gelte immer wieder zu überprüfen,
ob niemand benachteiligt wird. Die besten Lernerfolge würden
aber erzielt, wenn die Lehrenden glauben, eine kluge Klasse vor
sich zu haben. Lehrer/innen müssen lernen, die Klugheit jedes
Kindes, unabhängig von Geschlecht, sozialer oder ethnischer
Herkunft zu sehen und zu fördern.
5
Schluss
Ich möchte zum Schluss wieder auf die eingangs erwähnte
Bildungsforschung und die dort so hoffnungsvoll betrachteten
Bildungssysteme Finnlands, Schwedens und Kanadas
zurückkom-men. Was machen die Lehrer/innen in diesen
Ländern denn anders? Anne Ratzki (2005) hat einige
Erkenntnisse von ihren Reisen in diese Länder mitgebracht: In
Schweden und Finnland wird beim Umgang mit der heterogenen
Schülerschaft Wertschätzung und Respekt groß geschrieben.
Lehrende achten und respektieren alle Lernenden. Es gibt über
eine lange Spanne keine Barrieren im Schulsystem, sondern alle
werden gemeinsam unterrichtet. Die Lernenden entscheiden
selbst, welche Bildungswege sie einschlagen und dies wird nicht
über Berechtigungen, die von Lehrer/innen ausgestellt werden,
geregelt.
24

In Finnland werden die Lernenden und Lehrenden auch seitens
der Gesellschaft hoch geschätzt. In Schweden kommt die
Betonung eines individualisierenden Lernens hinzu.
Jede Schülerin, jeder Schüler ist dabei für sich selbst
verantwortlich. Die Schule ist für die gute Organisation des
Lernens verantwortlich und die Kommune dafür, dass die
Rahmenbedingungen stimmen.
Auch in Kanada führt die Verschiedenheit der Lernenden dieser
klassischen Einwanderungsgesellschaft mit ihren vielfältigen
Sprachen und Kulturen nicht dazu, dass diese in eine Hierarchie
von besser und schlechter verwandelt wird. Alle erhalten die
Förderung, die sie benötigen, um das jeweils Bestmögliche aus
ihnen herauszuholen. Die Vielfalt in den Schulen wird dabei auf
mannigfaltige Art wertgeschätzt. So enthält das Curriculum
reichhaltige Elemente aus der ganzen Welt. Alle sollen so im
Lernstoff angesprochen werden. Kein Kind soll ausgeschlossen
werden. Lernen setzt an der Anerkennung der Fähigkeiten und
individueller Stärken der Schüler/innen an. Darauf aufbauend
wird geschaut, welche Lernfortschritte jedes Kind, jede
Jugendliche als nächstes machen kann. Der Vergleich
untereinander steht dabei ausdrücklich nicht im Vordergrund,
sondern Maßstab ist der individuelle Lernfortschritt jedes/jeder
einzelnen. Auf diese Weise – so erlebte es die Autorin – sind
Gleichheit und Differenz in einer Waage.
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25

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Geschlechtsrollenstereotype in Schulbüchern
Monika Finsterwald
in Zusammenarbeit mit Albert Ziegler
Wird versucht geschlechtsspezifische Interessen und
Unterschiede in den Partizipationsraten im mathematischnaturwissen-schaftlich-
technischen Bereich zu erklären, so
werden in der Literatur Sozialisationseinflüsse als besonders
zentral herausgestellt. Insbesondere dem Elternhaus und der
schulischen Sozialisation wird eine tragende Rolle zugeschrieben
(zfs. Ziegler 2002). In diesbezüglicher Forschung im Schulbereich
wird fast ausschließlich auf die Lehrkraft und ihren Unterricht
fokussiert, Schulmedien werden lediglich als zusätzliche
Einflussgröße erwähnt. Jedoch gilt es auch in Bezug auf
eingesetzte Schulmedien kritisch zu hinterfragen, ob diese nicht
häufig traditionelle, nicht mehr dem Gleichheitsgrundsatz
27

moderner Gesellschaften verpflichtete Rollenklischees
transportieren. Mehr Informationen darüber zu bekommen, war
Ziel der vorliegenden Studie.
In dieser Studie wurden Schulbücher (Grundschule) als
Untersuchungsgegenstand ausgewählt, da diesen eine hohe
didaktische Bedeutung im Unterricht insofern zukommt, als dass
sie Lehrer/innen eine Orientierung für die Unterrichtsgestaltung
bieten. Insbesondere in der Primarstufe übernehmen wiederum
Abbildungen in Büchern eine wichtige Funktion: Sie sind
Ankerpunkt für zentrale inhaltliche Aussagen und dienen der
Veranschaulichung und dem besseren Verständnis von Texten.
Die Primarstufe wurde deshalb gewählt, da innerhalb dieses
Zeitraums die Entwicklung einer flexiblen
Geschlechtsrollenidentität abgeschlossen wird (vgl. zfs. Trautner
2002). Diese wird durch eine starke soziale Betonung von
Geschlechterdifferenzen beeinflusst. Den Sozialisationsagenten
kommt somit in diesem Altersbereich eine besonders bedeutende
Rolle für die Entwicklung der Geschlechtsrollenidentität zu.
Zusammenfassung der Forschungsergebnisse
zu Schulbuchanalysen
Aktuelle Arbeiten zur Geschlechterdarstellung in Schulbüchern
liegen keine vor, diese wurden hauptsächlich im Zeitraum 1970
bis 1990 durchgeführt. 2 Älteren Schulbuchanalysen ist zu
entnehmen, dass sowohl in den Texten als auch in den
Abbildungen sehr viele Rollenklischees enthalten sind (Barz
1982, Lindner/ Lukesch 1994). Neuere Analysen wiesen zwar auf
eine positive Entwicklung hin, jedoch waren nach wie vor viele
Abbildungen Träger von Geschlechtsrollenstereotypen (Hempel
1994, Lindner/ Lukesch 1994, Scheer 1997). Dies ist insbesondere
vor dem Hintergrund überraschend, dass Schulbücher seit den
80-iger Jahren vor der Zulassung auf die Erfüllung des
Gleichberechtigungsgrundsatzes überprüft werden. Da im Laufe
des letzten Jahrzehnts jedoch ein verändertes öffentliches
2 Auf eine genauere Darstellung der Ergebnisse kann in diesem Beitrag nicht
eingegangen werden. Einen sehr guten Überblick über die Ergebnisse von
Schulbuchanalysen der siebziger bis neunziger Jahre gibt Hunze (2003).
28

Bewusstsein im Umgang mit Rollenzuschreibung beobachtet
werden konnte, sind auch Auswirkungen auf den schulischen
Bereich bzw. die Gestaltung von Schulbüchern zu erwarten. Dies
galt es zu untersuchen.
Fragestellung
Anlass der vorliegenden Studie war es zu prüfen, inwieweit
traditionelle Vorstellungen geschlechtsbezogener
Rollenverteilungen in Schulbuchabbildungen der Grundschule zu
finden sind. Fokussiert wurden ausschließlich Abbildungen
(keine Texte), da diesen (wie erläutert) im Primarschulbereich
eine tragende Funktion zukommt. Konkret sollen in diesem
Beitrag folgende drei Fragestellungen beantwortet werden:
1. Sind Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in
Schulbuchabbildungen gleichermaßen repräsentiert?
2. Werden Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in
Schulbuchabbildungen in ihren Geschlechterrollen
dargestellt?
3. Gibt es Unterschiede in den geschlechtsrollenstereotypen
Darstellungen in Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr?
Methodik
Zur Schulbuchanalyse wurden zugelassene Schulbücher der
Jahrgangsstufe 1-4 aus den Fächern Deutsch und Sachkunde
herangezogen. Insgesamt wurden Abbildungen aus 28
Schulbüchern (Deutsch, Sachkunde) analysiert, die zwischen
1993 und 2003 erschienen sind. 3 Für jedes Fach und jede
Jahrgangsstufe wurden die ersten 25 Abbildungen von drei bzw.
fünf verschiedenen Schulbüchern betrachtet, sodass in der
Gesamtsumme in etwa 300 Abbildungen einbezogen wurden. Auf
jedem Bild wurden bis zu fünf Personen analysiert. Insgesamt
umfassen die Analysen Daten von 838 Personen.
Für die Schulbuchanalysen wurde ein Kategoriensystem
entwickelt, das in einem Prätest auf seine Intercoder-Reliabilität
überprüft wurde. Dazu wurden zunächst gleiche Bilder von den
3 Eine Auflistung der in die Bildanalysen einbezogenen Schulbücher ist dem Beitrag
von Finsterwald und Ziegler (2007) zu entnehmen.
29

zur Verfügung stehenden vier Codierer/innen analysiert,
Ergebnisunterschiede diskutiert und das Kategorienschema
revidiert (Beobachtungsübereinstimmung bei 90.4%). Jede
Abbildung, die in der Studie aufgenommen wurde, wurde
dennoch von zwei Codierer/innen (einer männlichen und einer
weiblichen Person) betrachtet, um subjektive Interpretationen
soweit wie möglich auszuschließen. Auf eine genauere
Beschreibung des Kategoriensystems wird an dieser Stelle
verzichtet. Es kann in dem Beitrag von Finsterwald und Ziegler
(2007) nachgelesen werden.
Ergebnisse
Die gewonnenen Informationen aus den Abbildungen wurden
deskriptiv und inferenzstatistisch analysiert. Es wurden
nonparametrische Verfahren aufgrund des Skalenniveaus
gewählt. Zur Absicherung von signifikanten Unterschieden
zwischen den Geschlechtern wurden Chi²-Tests eingesetzt
(zweiseitige Testung). Auch Binominaltests wurden bei Bedarf
angewandt.
1 Fragestellung 1:
2 Sind Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in
Schulbuchabbildungen gleichermaßen repräsentiert?
Die Ergebnisse ergaben, dass ebenso wie in vorangegangenen
Schulbuchanalysen (vgl. zfs. Hunze 2003) Mädchen bzw. Frauen
signifikant weniger repräsentiert waren. Nähere Analysen
ergaben jedoch, dass lediglich in der Gruppe der Erwachsenen
Männer signifikant stärker vertreten waren: Bei den
betrachteten erwachsenen Personen waren 32% Frauen, bei den
Kindern 50% Mädchen (s. Abb. 1).
300
293
250
Häufigkeiten
200
150
100
168 168
140
50
30
0
Kinder
Erwachsene
männlich
weiblich

Abbildung 1. Überblick über die Verteilung der Geschlechter getrennt nach
Kindern und Erwachsenen.
3 Fragestellung 2:
4 Werden Mädchen/ Frauen und Jungen/ Männer in
Schulbuchabbildungen in ihren Geschlechterrollen
dargestellt?
Es zeigte sich insgesamt das Bild, dass in den untersuchten
Abbildungen Jungen und Mädchen in Schulbüchern nicht mehr
in Rollenstereotypen dargestellt wurden. Bei den Erwachsenen
war diese positive Entwicklung nicht zu beobachten. Die
Inhaltsanalysen wiesen geschlechterstereotype Unterschiede bei
den Erwachsenen in den (1) dargestellten Berufen, (2)
Handlungssituationen, (3) konkreten Handlungen sowie im (4)
Umgang mit Technik auf.
(1) Berufe
Bei den Erwachsenen war am stärksten die Gruppe der
Hausfrauen/-männer in Schulbuchbildern vertreten (29
Nennungen), wobei im Einklang mit traditionellen
Rollenklischees hauptsächlich Hausfrauen abgebildet waren (s.
Abb. 2). Auch Lehrkräfte wurden sehr häufig dargestellt (26
Nennungen) - das Geschlechterverhältnis war in diesem
Berufsfeld jedoch relativ ausgeglichen. Hingegen waren deutlich
mehr Männer als Handwerker (19 von 19 Nennungen), Bauern
(16 von 19 Nennungen), Arbeiter (15 von 17 Nennungen) oder
Ärzte (11 von 17 Nennungen) zu finden, wohingegen bei der
Berufsgruppe der Verkäufer/innen der Frauenanteil sehr hoch
war (10 von 17 Nennungen). Konform zu früheren
Schulbuchanalysen (vgl. Scheer 1997) war zudem eine höhere
Berufsvielfalt bei den Männern zu finden (6 zu 17 Kategorien,
wobei nur Kategorien mit fünf oder mehr Nennungen gezählt
wurden).
Um einen besseren Überblick über noch vorherrschende
Rollenklischees bei den Berufen zu bekommen, wurden die
gefundenden Berufe in „weiblich“ bzw. „männlich konnotierte“
oder „neutrale“ Berufe eingeteilt. Es zeigte sich, dass der Anteil
an Männern in so genannten Frauenberufen (z.B. Verkäufer/in,
31

Krankenpfleger/in, Sekretärin) sehr hoch war, wohingegen der
Frauenanteil in Männerberufen (z.B. Handwerker/in, Bauer/
Bäurin, Arbeiter/in, Förste/iIn) sehr viel geringer war (s. auch
Abb. 2). Dies entspricht den Feststellungen früherer
Schulbuchanalysen (vgl. Linder/Lukesch 1994).
100
80
in Prozent
60
40
29
38
54
30
25
20
0
13
8
2
Hausfrau/-mann weiblich konnotiert männlich konnotiert neutral
Männer
Frauen
Abbildung 2. Überblick über die prozentuale Verteilung bei den Berufen
getrennt nach Männern und Frauen.
(2) Handlungssituationen
Unter Handlungssituationen sind Darstellungen im Beruf, in der
Familie, in der Freizeit oder beim Spiel gefasst. Es wurde
deutlich, dass die meisten Erwachsenen in ihren Berufen
abgebildet wurden, gefolgt von Darstellungen in der Freizeit und
in der Familie. Auch wenn Hausfrauen/ Hausmänner als
Berufsfeld ausgeschlossen werden, dominierten die Männer in
der Handlungssituation „Beruf“). Frauen hingegen waren
häufiger im familialen Umfeld und in der Freizeit zu finden (s.
Abb. 3). Diese Befunde entsprechen früheren Schulbuchanalysen
(vgl. Fischer 2000, Hempel 1994).
Männer
Frauen
100
in Prozent
80
60
40
20
0
72
53
30
18 20 18
7
1
1 1
Beruf Hausfrau/-mann Familie Freizeit Spiel
Handlungsfeld
32

Abbildung 3. Überblick über die prozentuale Verteilung in den einzelnen
Handlungssituationen getrennt nach Männern und Frauen.
(3) Konkrete Handlungen
Bei der näheren Analyse der Darstellung von „konkreten
Handlungen“ wurden bei den Erwachsenen einige
Geschlechtsrollenstereotype gefunden (s. Tab. 1). In den
Schulbuchabbildungen waren Frauen deutlich weniger in
individualistischen Situationen zu finden als Männer (39 zu 103
Nennungen) und wurden als kooperativer dargestellt (40 zu 19
Nennungen). Dafür wurde das Bild vermittelt, dass Männer
kompetitiver und risikofreudiger sind (15 zu 0 Nennungen bzw.
25 zu 1 Nennung/en). Ein deutlicher Fortschritt zu früheren
Studien (z. B. Barz 1982) ist jedoch dahingehend zu vermerken,
dass Frauen ebenso häufig wie Männer in dominierenden Rollen
abgebildet wurden und ihnen nicht vermehrt
Handlangertätigkeiten oder laienhafte Tätigkeiten
zugeschrieben wurden. Auch wurden Männer und Frauen
gleichermaßen in instruierenden und pflegenden Situationen
dargestellt.
Tabelle 1. Übersicht über die Darstellung der konkreten Handlungen in
Hinblick auf Geschlechtsunterschiede getrennt nach Kindern und
Erwachsenen.
Altersgruppe
Handlungsaspekte
Individuell/Interaktiv
Kompetitiv/kooperativ
Hohes/niedriges Risiko
Dominant/submissiv
Instruierend/lernend
Erwachsene
Frauen sind weniger
individualistisch
Frauen sind kooperativer,
Männer kompetitiver
Männer gehen ein höheres
Risiko ein
Kein Unterschied
Kein Unterschied
Kinder
Pflegend/versorgend Kein Unterschied Kein
Kein
Unterschied
Kein
Unterschied
Kein
Unterschied
Kein
Unterschied
Kein
Unterschied
33

Professionell/laienhaft Kein Unterschied
Unterschied
Kein
Unterschied
Anmerkung: Signifikante Unterschiede sind in kursiver Schrift
hervorgehoben.
prozentuale Differenzwerte
50
40
30
-26,1
20
10
0
-10
-20
-30
-40
-50
Alltag
(4) Umgang mit Technik
9,7
Verwendung
Beruf
1,8
Wissenschaft
Um Unterschiede im Umgang mit Technik zu eruieren, wurden
zum einen Abbildungen mit technischen Geräten ausgewertet,
zum anderen wurden die Berufe, in denen die Personen
dargestellt wurden, dahingehend untersucht, welches technische
Wissen zur Ausübung notwendig ist.
Generell konnte nachgewiesen werden, dass Männer häufiger
mit technischen Geräten zu sehen waren. Außerdem
verwendeten Frauen hauptsächlich technische Geräte des
Alltags (z.B. Telefon, Fernseher, Küchenmaschine), Männer
benutzten diese zumeist aus beruflichen Gründen (z.B.
Mikroskop, PC). Signifikante Unterschiede bei der Verwendung
für wissenschaftliche Zwecke (z. B. Laborgerät) konnten nicht
gefunden werden (s. Abb. 4).
Abbildung 4: Verwendungszweck der technischen Gegenstände
(Differenzwerte zwischen Männern und Frauen).
Anmerkung: Bei einem positiven Wert ist der Männeranteil höher als der
Frauenanteil.
34

Betrachtet man die abgebildeten Berufe, so sind in Berufen, die
wenig technisches Vorwissen erfordern, vor allem Frauen zu
finden, Männern benötigen für ihre Berufsausübung entweder
„kein Vorwissen“ oder „hohes Vorwissen“ (s. Abb. 5).
prozentuale Differenzwerte
50
40
30
20
10
0
-10
-20
-30
-40
-50
11,1
10,7
-0,7
-21,0
Technische Kenntnisse für den Beruf
keine wenige moderate hohe
Abbildung 5: Nötige technische Kenntnisse für die Berufsausübung
(Differenzwerte zwischen Männern und Frauen). Anmerkung: Bei einem
positiven Wert ist der Männeranteil höher als der Frauenanteil.
5 Fragestellung 3:
6 Gibt es Unterschiede in den
geschlechtsrollenstereotypen Darstellungen in
Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr?
Wurden ältere Schulbücher mit neueren verglichen (1993-1997
vs. 1998-2003), so konnten nur für die „Handlungssituationen“
Unterschiede identifiziert werden: In neueren Schulbüchern
waren signifikant mehr Männer und Frauen in der Freizeit
dargestellt sowie mehr Frauen im Beruf, wobei immer noch mehr
Abbildungen von Männern im Beruf zu finden waren. Positive
Entwicklungen bei den dargestellten Berufen, den konkreten
Handlungen sowie im Umgang mit Technik waren nicht
erkennbar.
Zusammenfassung und Resümee
Die Analysen der Abbildungen aus Grundschulbüchern der
Fächer Deutsch und Sachkunde weisen immer noch auf eine
Unterrepräsentanz von weiblichen Personen hin und zwar
insbesondere von Frauen. Deren Anteil ist aber im Vergleich zu
Studien der siebziger und achtziger Jahre stark gestiegen (vgl.
35

zfs. Hunze 2003). Als Fortschritt kann ebenso gewertet werden,
dass Kinder kaum mehr in Geschlechtsrollenstereotypen
dargestellt werden.
Bedenklich ist hingegen, dass Erwachsene, die als
Identifikationsmodelle fungieren, nach wie vor häufig in
geschlechtsstereotypen Situationen dargestellt werden.
So sind beispielsweise Männer 2,5 Mal so häufig in Berufen
abgebildet und Frauen hauptsächlich als Hausfrauen bzw. im
familialen Umfeld oder in der Freizeit dargestellt. Dies spiegelt
nicht die Realität wider (Statistischen Bundesamt, 2003), da
inzwischen ca. 77% der Frauen ohne Kinder und 60% der Frauen
mit Kindern erwerbstätig sind. Zudem wird das Bild vermittelt,
dass „typische Frauenberufe“ für Männer offen sind, wohingegen
„typische Männerberufe“ nach wie vor nur von diesen ausgeübt
werden.
Auch bei den „konkreten Handlungen“ werden immer noch
Rollenstereotype transportiert (Frauen als kooperativ und
interaktiv; Männer als individualistisch, kompetitiv und
risikofreudig), ebenso im Umgang mit technischen Geräten
(Frauen werden weniger mit technischen Geräten abgebildet,
benutzen häufiger technische Geräte aus dem Alltag und haben
Berufe, bei denen nur wenig technisches Vorwissen benötigt
wird).
Ein positiver Trend in Abhängigkeit vom Erscheinungsjahr des
Schulbuches kann ebenfalls nicht attestiert werden.
Sieht man es als Auftrag von Schule, Schüler/innen auf ein
Leben in einer sich wandelnden Gesellschaft vorzubereiten, muss
man konstatieren, dass in verwendeten Schulbüchern nach wie
vor überkommene Leitbilder transportiert werden. Schulbücher
geschlechtsfair zu gestalten und mit den Schüler/innen
vorherrschende Rollenklischees zu diskutieren, erscheint aber in
der heutigen Zeit unabdingbar.
Literatur
Barz, M. (1982): Gleiche Chancen in Lesebüchern der Grundschule? In:
Brehmer, I. (Hrsg): Sexismus in der Schule: der heimliche Lehrplan der
Frauendiskriminierung. Weinheim,103-114.
36

Fischer, H. (2000): Rosa Strümpfe und kein Kakao. Geschlechtsspezifische
Sozialisation in der Schule heute? Das Frauen- und Mädchenbild in
bayerischen Lesebüchern. Libri Books on Demand..
Finsterwald, M./ Ziegler, A. (2007): Geschlechtsrollenstereotype in
Schulbuchabbildungen der Grundschule. In: Ludwig, P. & Ludwig, H.
(Hrsg.): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte, Determinanten
und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Reihe:
Juventa Materialien. Weinheim: Juventa, 117-142.
Hempel, M. (1994): Mädchen und Jungen im Schulbuch. Potsdam:
Potsdamer Studien zur Grundschulforschung.
Hunze, A. (2003): Geschlechtertypisierung in Schulbüchern. In: Stürzer, M./
Roisch, H./ Hunze, A.(Hrsg): Geschlechterverhältnisse in der Schule.
Opladen: Leske + Budrich Verlag, 53-82.
Lindner, V./ Lukesch, H. (Hrsg) (1994): Geschlechtsrollenstereotype im
deutschen Schulbuch. Roderer Verlag: Regensburg.
Scheer, M. (1997): Studie im Auftrag des Kultusministeriums des Landes
Sachsen-Anhalt. Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen, Frauen
und Männern in Schulbüchern des Landes Sachsen-Anhalt. Halle:
Referat für Gleichstellungsangelegenheiten.
Statistisches Bundesamt (2003): Die Familie im Spiegel der amtlichen
Statistik. Online im Internet:
www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/Kategorien/
Publikationen/publikationsliste,did=3122.html [25.09.07].
Trautner, H.M. (2002): Entwicklung der Geschlechtsidentität. In: Oerter, R./
Montada, L. (Hrsg): Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz
Psychologie Verlags Union, 648-674.
Ziegler, A. (2002): Reattributionstrainings: Auf der Suche nach Geschlechtsunterschieden
im MNT-Bereich. In: Wagner, H. (Hrsg): Hoch begabte
Mädchen und Frauen: Begabungsentwicklung und
Geschlechtsunterschiede. Bad Honnef: Bock-Verlag, 85-98.
Lebens- und Berufsplanung –
ein Thema für Mädchen und Jungen
im Grundschulalter?
Marlies Hempel
Mädchen und Jungen im Grundschulalter begegnen uns heute
selbstbewusst, und sie scheinen genau zu wissen was sie jetzt
und zukünftig wollen. Sie fühlen sich qua Geschlecht nicht
eingeengt und Mädchen wie Jungen haben das Gefühl, die Welt
stünde ihnen offen. Ihnen - und auch den Lehrenden - ist kaum
bewusst, wie „verstrickt“ bereits die Grundschulkinder in die
37

Kultur der Zweigeschlechtlichkeit sind. Das schränkt die
Entfaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten sowohl von
Mädchen als auch von Jungen ein. Obwohl sich seit einigen
Jahren Dauer und Qualität der Schulbildung von Mädchen und
Jungen immer stärker angeglichen haben, Mädchen in diesem
Vergleich sogar besser abschneiden, ist die Chancengleichheit
der Geschlechter noch nicht erreicht – weder im privaten Alltag,
noch im Berufsleben.
Bereits in der Grundschule zeigen sich unterschiedliche
Lernvoraussetzungen bei Mädchen und Jungen (vgl. Hempel
2007a). Auch im Hinblick auf die Zukunftsvorstellungen,
Berufskonzepte und Lebensentwürfe der Kinder zeigen sich
bereits hier deutliche Unterschiede. Da es zu den besonderen
Aufgaben des Sachunterrichts gehört, den Erwerb von Wissen
und Einstellungen über sich selbst und die Welt zu fördern, die
Entwicklung des Selbstwertgefühls und der Lebenszuversicht
eines jeden Mädchens und eines jeden Jungen zu unterstützen,
soll im Folgenden ein „geschlechtersensibler“ Blick auf die
Lebensentwürfe und Berufsvorstellungen von
Grundschulkindern 4 gerichtet werden. Anschließend werden
Möglichkeiten aufgezeigt, sich aus fachdidaktischer Perspektive
mit Lebensentwürfen im Sachunterricht unter besonderer
Berücksichtigung der Kategorie „Geschlecht“ auseinander zu
setzen.
Die Kategorie „Geschlecht“ im Sachunterricht
Belegt ist, dass Sozialisationsprozesse geschlechterspezifisch
verlaufen und die Aneignung der Werte und Normen, wie auch
die Wahrnehmung der Welt, in Abhängigkeit vom eigenen
Geschlecht erfolgt. Man kann davon ausgehen, dass das Kind
selbst und nicht in erster Linie der soziale Druck von außen -
dem man sich allerdings nicht entziehen kann - die
Geschlechtsrollenidentifikation vorantreibt. Ebenfalls empirisch
gut belegt ist die unterschiedliche Einstellung der Geschlechter
zur eigenen Leistungsfähigkeit (vgl. Hempel 2007a). Bereits im
4 Hier greife ich auf meine entsprechenden Untersuchungsergebnisse und Veröffentlichen aus den Jahren
1995 bis 2007 zurück.
38

Grundschulalter ist das Selbstkonzept bei Jungen und Mädchen
unterschiedlich ausgeprägt - Mädchen neigen dazu, sich zu
unterschätzen, Jungen überschätzen sich dagegen oft. Das hat
nicht nur Auswirkungen auf geschlechtsspezifische Unterschiede
in der kognitiven Leistung. Das hat Auswirkungen auf die
Entwürfe zur Gestaltung des eigenen Lebens. Die Kinder bei der
Selbstaneignung der Welt unterstützend zu begleiten heißt aus
fachdidaktischer Perspektive, die mit der Geschlechterrolle
verbundenen gesellschaftlichen Erwartungen aufzudecken und
die „geschlechtertypischen“ Verhaltens- und Denkmuster als
Resultat dieses Prozesses zu verstehen. Bildung im
Sachunterricht wird so zur „Aufklärung über die Bedingungen der
eigenen Existenz und Konkretisierung der Individualität“
(Mollenhauer 1970, S. 65).
Der Sachunterricht hat mit seinem lebensweltlichen Ansatz
konsequenter als andere Fächer und Lernbereiche die subjektive
Erfahrung der Kinder von der Welt in den Blick genommen.
Trotzdem bleibt die „Lebenswelt/ Lebenswirklichkeit des Kindes“
auch im Sachunterricht oft ein Abstraktum, das zwar in
Begründungszusammenhängen postuliert, aber in seiner
didaktischen Funktion für die Individualisierung noch nicht
immer ausgeschöpft wird. Eine Ursache könnte sein, dass die je
individuelle Beziehung von Mädchen und Jungen zu ihrer Welt
unter dem geschlechtsneutralen allgemeinen Begriff „Kind“ zu
verschwinden droht. Das Kind in seiner Individualität zu
berücksichtigen, es als Subjekt seines Sozialisations- und
Lernprozesses ernst zu nehmen, es tatsächlich auch seinen
eigenen Fragen nachgehen zu lassen, setzt auch voraus, die
Unterschiede wahrzunehmen, die aus der jeweiligen
Geschlechtszugehörigkeit für die Identität und Individualität von
Mädchen und Jungen erwachsen.
In Anlehnung an Soostmeyers Definition der
„Lebenswirklichkeit/ Lebenswelt“ (vgl Soostmeyer 1992) sind
unter Berücksichtigung der Kategorie „Geschlecht“ und der
Dialektik von objektiver und subjektiver Wirklichkeit die
folgenden Sachverhalte wichtige Aspekte bei der Analyse der
Lebenswelt:
a) die Beziehungen der Mädchen und Jungen zu Personen und
anderen Lebewesen,
b) die Grundbedürfnisse der Mädchen und Jungen,
39

c) die individuellen Schemata der Mädchen und Jungen für die
Wirklichkeitskonstruktion,
d) die Lebensumstände der Mädchen und Jungen in unserer
Gesellschaft,
e) die Lebensgewohnheiten der Mädchen und Jungen in unserer
Kultur,
f) die Probleme dieser Welt, die sich aus den Verhältnissen der
Geschlechter ergeben.
Die Lebenswelt der Kinder ist also nicht homogen, sie ist
gekennzeichnet durch verschiedene „soziale Welten“, die
beeinflusst sind durch ein - sich ständig veränderndes -
Arrangement der Geschlechter. „Mädchenwelten“ und
„Jungenwelten“ sind eine soziale Konstruktion und eine soziale
Tatsache, denn der schulische Alltag ist ein Mikrokosmos
nichtintendierter Geschlechter differenzierender Zuordnungen
und Zuschreibungen, dem sich Kinder wie Erwachsene kaum
entziehen können. Dieser Alltag widerspiegelt die Probleme der
sozialen Umwelt der Kinder, Probleme und Beziehungen, die
durch eine Kultur der Zweigeschlechtlichkeit geprägt und
tradiert sind. Von Geschlechterkulturen als Ausdruck der
gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisse zu sprechen bietet
sich an, weil wir es in Schule und Gesellschaft mit einer
Gesamtheit relativ typischer Lebensformen der Geschlechter und
ihren Werteinstellungen zu tun haben, die zu einem Großteil das
Resultat von weiblichen und männlichen Kulturtraditionen sind.
Kultur ist der Inbegriff der durch die Bearbeitung der Natur
selbst geschaffenen Welt des Menschen. Kultur ist dabei als eine
soziale Realität zu betrachten, auf deren Basis sich
Gruppenbewusstsein aufbaut und Identität entwickelt. „Kultur
ist demnach ein Kriterium für Inklusion und Exklusion sowie für
die Struktur von innergesellschaftlichen und internationalen
Konfliktformationen. Diese Kennzeichnung schließt weder den
Wandel von Kultur aus, die Ergebnis historischer Prozesse ist,
noch die Existenz von Interessendivergenzen…“ (Nohlen 2002, S.
480). Sie ermöglicht das kulturbedingte Sinnverstehen, ohne das
„die Akteure angesichts unterschiedlicher Werthorizonte und
Interessenlagen ihre Handlungen gegenseitig nicht verstehen
könnten“ (ebenda). Mit der Begriffswahl Geschlechterkultur wird
der nachhaltige Einfluss der Geschlechterverhältnisse bzw. der
40

Geschlechterarrangements auf die individuellen Schemata zur
Wirklichkeitskonstruktion der Mädchen und Jungen deutlich.
Eine zentrale Frage bei der Diskussion um einen modernen
Sachunterricht muss daher auch sein, wie er die Mädchen- und
Jungen-“kulturen“ respektiert, ohne sich auf eine normative
Fixierung auf zwei Geschlechter einzulassen.
Grundvoraussetzung dafür ist, Lehrer/innen und Schüler/innen
für die gesellschaftlich-kulturelle Dimension der Kategorie
„Geschlecht“ zu sensibilisieren, um sich von der
Geschlechtertypisierung zu emanzipieren und
Geschlechterhierarchien zu überwinden.
Veränderte Kindheit und Zukunft
von Mädchen und Jungen
Obwohl in den letzten Jahrzehnten durch einen umfassenden
gesellschaftlichen Wandel die Gleichberechtigung der
Geschlechter nicht nur gesetzlich fixiert ist, sondern auch als
Grundkonsens die gesellschaftlichen Verhältnisse in unserem
Land zu bestimmen scheint, ist die gesellschaftliche
Nachrangigkeit der Frauen nicht überwunden. Der Prozess der
Individualisierung löst den traditionellen Lebensrhythmus aller
Menschen tendenziell auf - unabhängig vom Geschlecht. Aus
„Normalbiografien“ werden „Wahlbiografien“, weil man nicht
mehr in „traditionale Gesellschaften“ hineingeboren wird. Die
einzelnen werden zu Akteuren und Konstrukteuren ihrer
eigenen Biografie, ihrer sozialen Bindungen und Netzwerke (vgl.
Beck 1996, S. 42). Deutlich wird dieser Prozess z.B. an solchen
soziodemographischen Vorgängen der letzten 20-30 Jahre wie
dem Geburtenrückgang, der rückläufigen Zahl der
Eheschließungen und der Zunahme an Scheidungen, aber auch
der Zunahme von nichtehelichen Lebensgemeinschaften und
Alleinerziehenden. Immer mehr Menschen wählen vielfältige
neue Familien- und Lebensformen. Dabei geht es immer um die
Möglichkeit einer selbstbestimmten Lebensgestaltung in Beruf,
Politik, Freizeit, Familie, Beziehungen und Sexualität. Früher
als selbstverständlich, ja sogar als natürlich und unhinterfragt
angenommen waren geschlechtshierarchische Lebensmuster. Die
veränderten gesellschaftlichen Bedingungen ermöglichen heute
41

den Mädchen und Jungen eine große Bandbreite von
Lebensgestaltungsmöglichkeiten. Zu diesen gesellschaftlichen
Bedingungen gehören veränderte Arbeitsbedingungen, Inhalte,
Technologien und Produktionskonzepte. Verändert haben sich
die Ansprüche an Beziehungen und Beziehungsformen der
Menschen. Die Rolle der Frau und ihre Partizipations- und
Gestaltungsmöglichkeiten in Gesellschaft und Familie haben
sich entscheidend gewandelt. Den biografischen Möglichkeiten
der Menschen stehen prinzipiell kaum Einschränkungen
entgegen. Besonders im beruflichen Leben ist zu erleben: Frauen
greifen zunehmend in Männerdomänen ein, eine Einteilung in
„Männer- und Frauenberufe“ scheint nicht mehr zeitgemäß zu
sein. Der Trend ist unübersehbar, dass für Frauen und Männer,
für Deutsche und Nichtdeutsche, für Arme und Reiche die
Freiräume für die Gestaltung ihres eigenen Lebens –
einschließlich ihres Berufs- und Arbeitslebens größer werden und
die Individualisierungschancen wachsen. Auch wenn zunehmend
traditionelle Geschlechterrollen überschritten oder neu
entworfen werden ist gegenwärtig doch offensichtlich, dass die
Chancen zwischen Männern und Frauen immer noch ungleich
verteilt sind und Rollenklischees, Benachteiligungen und
Diskriminierungen unser Leben prägen, die die Wahloptionen
der eigenen Biografie begrenzen. Wenn für Jungen auch
weitgehend die Vorbereitung auf die Erwerbsarbeit dominiert, so
ist auch hier die Hinwendung zur geteilten Elternschaft
unübersehbar. Die damit im „Zeitalter des eigenen Lebens“
(Beck) einher gehenden Selbstverwirklichungsansprüche zeigen
sich in neuen Wertorientierungen und Handlungsmustern der
Mädchen und Jungen bereits im Grundschulalter, die zum Teil
unter dem Stichwort der „veränderten Kindheit“ in der Literatur
dokumentiert sind. Mädchen streben heute bei einer
Familiengründung oder bei der Geburt eines Kindes nicht mehr
unbedingt den Rückzug aus dem Berufsleben an und wollen
nicht nur Hausfrau und Mutter sein, doch die Realität lässt
andere Möglichkeiten oft nicht zu. Es fehlen auch Vorbilder für
moderne weibliche Lebensweisen und es mangelt nicht selten an
Zukunftsvisionen, fern von tradierten Geschlechter- und
Arbeitsverhältnissen. Soziologen verweisen seit langem darauf,
dass die Schule besser auf die veränderte Zukunft mit ihren
potentiellen Möglichkeiten einer individuellen Lebensgestaltung
42

vorzubereiten hat und bei den Kindern das Bewusstsein
entwickeln muss, in immer stärkerem Maße selbst für die
Gestaltung des eigenen Lebens verantwortlich zu sein.
Chancengleichheit im Berufsleben?
Obwohl, wie oben angemerkt, die Einteilung in „Männer- und
Frauenberufe“ nicht mehr zeitgemäß zu sein scheint, besteht sie
subtil fort und eine „heimliche“ Diskriminierung untergräbt die
Chancengleichheit. Frauen und Männer bekommen noch immer
nicht für gleiche Arbeit den gleichen Lohn. Als Grund für die
Lohnunterschiede führt die Hans-Böckler-Stiftung 5 folgende
Faktoren an, die für das geringere Verdienstniveau der Frauen
verantwortlich gemacht werden:
• Frauen sind häufiger in niedriger bewerteten Berufs- und
Tätigkeitspositionen als Männer,
• sie arbeiten häufiger in Branchen mit niedrigerem
Lohnniveau,
• sie haben oft weniger Berufsjahre als Männer,
• ihr angestiegenes Ausbildungsniveau schlägt sich noch nicht in
einer höheren Entlohnung nieder,
• sie arbeiten eher als Männer in Kleinunternehmen, in denen
das Lohnniveau generell niedriger liegt,
• sie arbeiten häufiger in Teilzeittätigkeiten, in denen die
Aufstiegsmöglichkeiten geringer sind.
Ein großer Teil des Lohnunterschieds (in Westdeutschland sind
das ein Drittel - in Ostdeutschland ein Viertel- der Unterschiede)
kann so aber nicht erklärt werden. Sie gehen vor allem auf
Diskriminierung zurück.
Die Autorin dieser Studie, Astrid Ziegler, geht davon aus, dass
das deutsche Tarifsystem nicht geschlechtsneutral ist.
Erste Weichen für systematische Differenzen zwischen Frauenund
Männereinkommen stellen die Tarifverträge. „So gibt es
relativ gut bezahlte "Männerbranchen" (beispielsweise Chemie,
Bau, Druck) und schlechter bezahlte "Frauenbranchen"
(beispielsweise Hotel und Gaststätten, Bekleidung,
Nahrungsmittel). Eine Verkaufshilfe im Einzelhandel Nordrhein-
5
Siehe dazu: www.boeckler-boxen.de
43

Westfalen verdient beispielsweise 1.166 € im Monat, eine
Maschinenwerkerin 1.750 € - ein Unterschied von 584 €!
Niedriglohntätigkeiten gibt es besonders häufig in Bereichen, in
denen viele Frauen arbeiten, beispielsweise als Friseurin,
Floristin, Verkäuferin. Hoch bezahlte Tätigkeiten dagegen sind
häufiger in männerdominierten Bereichen, (beispielsweise die
Arbeit als Techniker, Ingenieur oder Pilot“ (ebenda). Die
Übersicht auf der nächsten Seite verdeutlicht das Mädchen für
gewerblich-technische Berufe zu interessieren und die Kategorie
der „Männer- und Frauenberufe“ zu überwinden, ist im Interesse
der Chancengleichheit eine alte Forderung. Sie war immer
verbunden mit der Idee, den jungen Frauen auf dem
Arbeitsmarkt die gleichen Chancen wie Männern zu
ermöglichen, vor allem im Hinblick auf die Bezahlung, den
beruflichen Aufstieg und den Schutz vor Arbeitslosigkeit. Trotz
einiger positiver Beispiele haben sich diese Ziele und Hoffnungen
nicht erfüllt. Im Gegenteil, man scheint in Gesellschaft und
Schule wieder relativ unbekümmert der scheinbar
„naturgemäßen“ Zuwendung der Mädchen und Jungen zu
„frauen- bzw. männerspezifischen“ Berufe nachzugeben und das
nicht mehr zu problematisieren oder gar in Frage zu stellen.
Will man Kinder und Jugendliche dazu anregen, sich mir ihrem
Wunschberuf auseinander zu setzen, muss man auch das
Geschlecht berücksichtigen. Nicht wenige Lehrerinnen und
Lehrer sind der Meinung, dass mit der Perspektive auf das
Geschlecht gewissermaßen künstlich Denkprozesse
problematisiert und Vorurteile gefestigt werden. Das Gegenteil
ist aber der Fall. Mit der Kategorie Geschlecht eröffnet sich eine
wesentliche Perspektive auf den Berufs-, Arbeits- und
Lebensalltag der Menschen. Nicht umsonst wird seit
Jahrzehnten im Zusammenhang mit Bildungschancengleichheit
die Geschlechtsblindheit ebenso kritisiert, wie die die
offensichtliche Benachteiligung des (weiblichen) Geschlechts in
der Gesellschaft.
44

Notwendig bleibt also nach wie vor, die gesellschaftlich
existierenden ungleichen Bedingungen für die Geschlechter nicht
zu verschweigen.
Die Berufswahl ist einzuordnen in den Prozess der Ausformung
der Bilder von den Geschlechterrollen in der Arbeitswelt, der
schon im Vorschulalter beginnt. Das, was als persönlicher,
individuell geformter Berufswunsch erscheint, ist bereits die
Folge der durch Macht, Herrschaft, Sozialstrukturen und
Institutionen geprägten Handlungskontexte der Subjekte.
(ausführlich dazu: Lemmermöhle 2004, S.237ff.). Das darf nicht
45

unreflektiert bleiben. Will man als Mädchen später auf „eigenen
Beinen“ stehen und ökonomisch unabhängig werden, muss man
heute noch (leider) den „typischen“ Frauenberuf meiden.
Das bestätigt auch eine Langzeitstudie zum Zusammenhang von
Bildung und Lebensbewältigung, nach der beim Vergleich von
Absolventen und Absolventinnen aller Schulformen im Alter von
35 Jahren die Einkommen viermal stärker nach Geschlecht als
nach Abschluss variieren (vgl. Fend 2006).
Mädchen sollten also für die besonderen Risiken, die sich auf
Grund des Geschlechts im Berufsleben ergeben, sensibilisiert
werden. Gerade die Gruppe der benachteiligten Mädchen setzt
früh auf die Rückzugsargumente, sich überwiegend auf Familie
und Kinder einstellen zu wollen und daher die berufliche
Qualifikation nicht für so wichtig zu nehmen. Das wird z.T.
immer noch gesellschaftlich toleriert und gefördert. Gleichzeitig
zeigen die aktuellen Entwicklungstendenzen
(Kinderbetreuungsangebote, Änderung der
Versorgungsansprüche im Falle der Scheidung, geringer
werdende Ressourcen des Sozialstaates etc.), dass junge Frauen
in dem Ziel bestärkt werden müssen, selbst ökonomisch
unabhängig zu werden. Schon die Grundschule kann die
Mädchen auf die Risiken im Lebenslauf und das Erkennen der
Bedeutung der Berufswahl vorbereiten (vgl. Hempel 2007 b).
Geschlechterbewusste Berufs- und Lebensplanung
schon in der Grundschule
Das große Interesse der Mädchen und Jungen an der beruflichen
Zukunft wird in der Schulpraxis zunehmend, beginnend in den
Grundschulen, auf hohem Niveau thematisiert. Die
verschiedenen Wege zur Auseinandersetzung mit den Berufen
werden verbunden mit Fragen der Lebensbewältigung und den
Wünschen für das eigene Leben. Das kann ein Weg sein,
Mädchen und Jungen andere Perspektiven aufzuzeigen und zu
verhindern, dass Mädchen „Sackgassenberufe“ wählen, die
geringe Aufstiegschancen bieten und besonders niedrige
Entgeltzahlungen erwarten lassen. Dass sich immer noch so
wenige Mädchen technische Berufe zutrauen, dass diese auch
nach wie vor nicht zu den Traumberufen gehören, ist vor allem
46

die Folge mangelnder eigener Erfahrungen. Erst die eigene
intensive Auseinandersetzung mit bestimmten technischpraktischen
Sachverhalten könnte Interesse und vor allem das
notwendige Selbstvertrauen aufbauen. Hier hat der
Sachunterricht in besonderer Weise wirksam zu werden.
Probleme und Forschungen zur Lebensplanung und
Berufsorientierung beziehen sich in der Regel vor allem auf ältere
Schülerinnen und Schüler. Seit einigen Jahren erst werden auch
die Lebensentwürfe 6 , Berufswünsche und Zukunftsvisionen von
Kindern im Grundschulalter erforscht (vgl. Hempel 1995, 1997a,
1998, 2000, Glumpler 1993, Kaiser 2002). Als Unterrichtsthemen
gehören Familie, Arbeit und Beruf allerdings von je her zu den
Lerngegenständen des Sachunterrichts. Damit kann der
Sachunterricht einen entscheidenden Beitrag leisten, bereits in
der Grundschule grundlegende Kompetenzen auszubilden, sich in
der Welt orientieren zu können. Sich orientieren zu können, gilt
als eine bedeutende Entwicklungsaufgabe im Kindesalter. Kinder
benötigen heute die Kompetenz, den eigenen Lebenslauf selbst zu
organisieren und mit Ungewissheiten umzugehen. In der Kindheit
müssen die grundlegenden Fähigkeiten und Haltungen angelegt
werden, sich kritisch orientieren und entscheiden zu können (und
zu wollen). Um das eigene „Ich“ zu einer Orientierungsinstanz zu
entwickeln, die beim „Finden und Benutzen eines eigenen inneren
Kompasses durch all die Angebote und Märkte der Lebensformen
hindurch“ (Brater 1997, S. 151) hilfreich ist, sollte der eigene
Lebensentwurf explizit thematisiert werden. Möglichkeiten dazu
habe ich an anderer Stelle ausführlich vorgestellt (vgl Hempel
1997b, 2003, 2004, 2007d). Erst so kann aus der allgemeinen
Zielstellung, dass sich Kinder in der Welt orientieren können
sollen, eine aktuelle didaktische Aufgabenstellung für den
Unterricht werden, in dem die Kinder unterstützt werden in
ihrem Suchen nach persönlichen Leitbildern und individuellen
Orientierungen für das eigene Handeln.
„Lebensentwürfe“ sind geeignet, das von den sozialen
Erfahrungen geprägte aktuelle Denken und die subjektiven
6 Ich verwende den Begriff vor allem in Unterscheidung zur Lebensplanung, da es gerade bei jüngeren
Kindern noch nicht so sehr um reale Planungsprozesse geht, sondern um das fantasievolle Entwerfen
einer eigenen Zukunft. Es geht um ein Spiel mit Optionen, die sowohl im Hinblick auf die eigenen
Fähigkeiten und Wünsche, wie im Hinblick auf gesellschaftlich Machbares untersucht und geprüft
werden müssen. Insofern ist in diesem Prozess die Anbahnung von Kompetenzen integriert, das eigene
Leben zukünftig planen zu können.
47

Deutungs- und Interpretationsmuster der Kinder sichtbar zu
machen.
Bei jedem Kind ein Nachdenken über das eigene Leben
anzuregen heißt vor allem, Erfahrungen (mit dem bisherigen
Leben), Wünsche (zu Berufen, Partnern, Wohnverhältnissen),
Gefühle (zum Zusammenleben) und Meinungen (zu
gesellschaftlichen und politischen Bedingungen) zu benennen.
Kompetenzen zur biographischen Selbststeuerung, die im
Grundschulalter bereits anzubahnen sind, ermöglichen es, das
eigene Leben im Kontext der gesellschaftlichen Bedingungen zu
planen, sich selbst und sein Fähigkeiten und Möglichkeiten
kritisch zu reflektieren, um schließlich „das eigene Leben in die
eigene Hand“ (Beck 1996) nehmen zu können. Da die
Lebensentwürfe das Selbstbild und Werteverständnis der
Mädchen und Jungen widerspiegeln und erkennen lassen, wie sie
ihre eigene berufliche Position, ihre Rolle in der Familie, ihr
Verhältnis zum anderen Geschlecht und den eigenen Platz in der
Gesellschaft jetzt und zukünftig verstehen, haben sie auch eine
wichtige diagnostische Funktion. Es sind vor allem die im bisher
gelebten Leben erworbenen Erfahrungen, die die Lebensentwürfe
prägen. Oft werden so Vorurteile, Ängste und Schwächen, aber
auch Zielvorstellungen und Ideale sichtbar, so dass die
Lebensentwürfe als artikulierte Erfahrungen und Vorstellungen
ein wertvolles diagnostisches Material für die Hand der
Lehrenden darstellen, das ein Blick auf das entsprechende
Vorwissen der Mädchen und der Jungen ermöglicht. So können
einengende Vorstellungen vom eigenen Leben, vom Arbeiten und
vom Zusammenleben der Geschlechter erfasst werden. In diesen
subjektiven Zugängen der Kinder zur Welt zeigen sich auch
besonders gut die individuellen kulturspezifischen Denk- und
Deutungsmuster. Ein Kennen der unterschiedlichen
Perspektiven von Mädchen und Jungen in einer Klasse
ermöglicht den Lehrerinnen und Lehrern, den Blick für das
Einzelne, Individuelle, Besondere jedes Kindes und seiner
Lebenswelt zu schärfen - eine der wichtigsten Grundlagen für die
professionelle Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses im
Sachunterricht.
48

Forschung zu Lebensentwürfen und
Berufskonzepten von Mädchen und Jungen
Die im folgenden referierten Untersuchungen zu Lebens- und
Zukunftsentwürfen von Mädchen und Jungen in Ost und West
zeigen, dass die in 40 Jahren gelebten gesellschaftspolitischen
und kulturellen Unterschiede zwischen Ost und West die
Einstellungen und Haltungen von Frauen und Männern gerade
in den Punkten stark geprägt zu haben scheinen, die für eine
gleichberechtigte und partnerschaftliche Geschlechtererziehung
bedeutsam sind. Möglicherweise liegen für die Überwindung
bestimmter hierarchisch geprägter Denkstrukturen im Osten
trotz der fehlenden feministischen Debatten recht gute
Ausgangsbedingungen vor. Nach der Wende kristallisierte sich
als ein Grundproblem im Osten heraus, dass
patriarchatskritisches Denken kaum entwickelt war und dass
dadurch eine mit der Koedukation notwendig verbundene
Reflexion der Geschlechterverhältnisse im Erziehungsprozess
kaum erfolgen konnte (vgl. Hempel 1996). Soziologische
Untersuchungen zeigten aber, dass die Verringerung sozialer
Ungleichheiten zwischen Frauen und Männern, als
„emanzipatorischer Trend“ der gesellschaftlichen Entwicklung
insgesamt, in der DDR weiter fortgeschritten war als in der BRD
(vgl. Geißler 1996, S. 292ff.). Der Gleichstellungsvorsprung
ostdeutscher Frauen durch die sozialistische Frauenpolitik hatte
die Unterschiede in Bildung, Arbeit, Politik und Familie in der
DDR, so Geißler, etwas weiter verringert, als das in der „alten“
Bundesrepublik der Fall war. „Der Faktor Geschlecht als
Determinante sozialer Ungleichheit war im sozialistischen
System von etwas geringerem Gewicht als in der Bonner
Republik“ (Geißler 1996, S.293). Der gelebte Alltag mit seinen -
durch die gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen
geprägten „Selbstverständlichkeiten“ des Umgangs der
Geschlechter - scheint sich tatsächlich nicht unwesentlich auf
das Selbstbewusstsein und Selbstverständnis von Frauen und
Mädchen in den neuen Bundesländern ausgewirkt zu haben.
Soziologen gehen heute davon aus, dass sich unter den
veränderten Bedingungen die Formen der privaten
Lebensführung zwar gewandelt haben, nicht aber die Logik der
Lebensführung.
49

Diese Logik strukturiert und arrangiert mit relativer Stabilität
die alltägliche Lebensführung. Dölling bezeichnet diesen
Zusammenhang mit dem Begriff „Selbstverständlichkeiten“ und
versteht darunter solche Wertorientierungen und
Handlungsmuster, die ein individuelles Resultat der DDR-
Sozialisation sind und die Alltagspraxis regeln“ (vgl. Dölling
1998, S. 151).
Zu den von ihr in den jeweiligen Biographien von Ost-Frauen
herausgefundenen bedeutsamen Selbstverständlichkeiten zählt
Dölling
• die ganztägige qualifizierte Erwerbsarbeit,
• die Vereinbarkeit von Beruf und Familie (Pendeln zwischen
Berufs- und Hausarbeit),
• das Gefühl der Wir-Gemeinschaft,
• die tendenziell gleichberechtigte Partnerschaft,
• die Minimierung der „Ernährerrolle“ des Mannes.
Die tendenzielle Egalität beruhte nach Dölling auf der
Selbstverständlichkeit der Berufstätigkeit beider Partner und
den daraus resultierenden selbstverständlichen Tätigkeiten der
Männer wie Betreuung kranker Kinder, Bringen/ Abholen zu/
von den Kindereinrichtungen. Erwerbsarbeit 7 galt für beide
Geschlechter als selbstverständlich und gesellschaftlich
notwendig. Das Negativbild „Hausfrau“ war sehr verbreitet und
hat sich nachhaltig ins Bewusstsein vieler Generationen
eingeprägt (vgl. Dölling 1998, S. 153-160).
Auch die unhinterfragte selbstverständliche koedukative
Einheitsschule, die alle Eltern und Großeltern der heutigen
Kindergeneration besucht hatten, prägte durchaus die
subjektiven Gleichheitstheorien und damit das
Erziehungsverhalten der Väter und Mütter. Dabei darf nicht
übersehen werden, dass durch die fehlende Thematisierung und
Problematisierung der gesellschaftlichen
Geschlechterverhältnisse der Blick auf das „real existierende“
7 Nach Berechnungen des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung Berlin-West betrug der Anteil,
den berufstätige Frauen in der DDR zum Familieneinkommen leisteten, 41 % und lag damit weit höher
im Vergleich zu den Verhältnissen in der BRD, wo der Anteil, den Frauen erwirtschafteten, 18 % betrug
(Radke 1991, S. 4). Frauen fühlten sich nicht mehr als „Zuverdiener“. Trotzdem darf nicht übersehen
werden, dass das in vielen Fällen eine außerordentliche psychische und physische Belastung der Frauen
bedeutete, da vor allem sie doppelt und dreifach belastet waren durch die in vielen Familien immer noch
dominierenden patriarchalen Strukturen. Die veröffentlichten Forschungen über Frauen verklärten das
Bild eher, als dass sie aufklärten (vgl. Hempel 1997a). Diese „Aufklärungsarbeit“ wurde durch die
Künstler, Schriftsteller und Filmemacher geleistet.
50

System der Zweigeschlechtlichkeit verstellt war. Die
Einheitsschule der DDR ignorierte die Analysekategorie
„Geschlecht“ weitgehend, postulierte jedoch nachdrücklich die
Gleichheit der Geschlechter hinsichtlich der zu erwerbenden
Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen usw. in den
Lehrplänen 8 . Lediglich biologische Ungleichheiten wurden
akzeptiert, die dann auch den Begründungszusammenhang für
den nicht koedukativ angelegten Sportunterricht in der DDR-
Schule. Es dominierte zudem ein Frauenleitbild, das die aktive,
im gesellschaftlichen Arbeitsprozess stehende Frau und Mutter
in den Mittelpunkt rückte und z.T. sogar idealisierte. Davon
wurden die Vorstellungen der Lehrer/innen und Schüler/innen
von der Gleichberechtigung und Chancengleichheit in
erheblichem Maße beeinflusst (vgl. Hempel 1995).
Die relativ spezifischen Lebensweisen, Lebensgefühle und –
formen prägen dann auch die Lebensentwürfe und beruflichen
Orientierungen der Kinder und Jugendlichen der
Nachwendezeit. Gerade im Zusammenhang mit den
Vorstellungen der Mädchen und Jungen zur Einbindung der
beruflichen Tätigkeit in ihr (zukünftiges) Leben zeigen sich
deutliche Unterschiede zwischen Ost und West. Das soll im
Folgenden anhand einiger Untersuchungsergebnisse gezeigt
werden. Die folgenden Ausführungen eines Jungen aus der 5.
Klasse in der „Potsdamer Studie“, zeigt exemplarisch diese
männliche Sicht auf die Vereinbarkeit von Familie und
Berufstätigkeit:
„Ich gehe zur 10. Klasse, wenn ich es schaffe. Mein
Berufswunsch ist Truckfahrer zu werden. Und dann will ich
in die Schweiz und eine Firma aufmachen und da sollen
Truckfahrer arbeiten. Ein eigenes Haus möchte ich haben
mit einem Kind und einer Frau. Und ein Auto, das ist ein
BMW: Und eine Arbeit soll meine Frau haben und sie soll
8
Die in einer Längsschnittstudie des IPN „Bildungsprozesse und psycho-soziale
Entwicklung im Jugendalter“ 1994 veröffentlichten Ergebnisse belegten (als mögliche
Folge dieser Bedingungen), dass in den neuen Bundesländern die Leistungen in Physik
bei Mädchen und Jungen gleich waren. In Mathematik und Biologie hatten die Mädchen
die Jungen sogar überrundet. Mädchen erreichten hier trotz (auch hier festgestellter
motivationaler Distanz und Selbstunterschätzung) äquivalente Fachleistungen (vgl. IPN-
Blätter 4/94).
51

Chefin sein. Und meine Kinder sollen nicht so streng erzogen
werden.“
Der Aufsatz entstammt der Teilstudie zu kindlichen
Lebensentwürfen, die im Rahmen der Potsdamer Studie 9 von mir
durchgeführt wurde. Hier waren 120 Kinder der Klassen 3 bis 6
aus dem Land Brandenburg beteiligt. Ziel war es, über
subjektive Wünsche, Träume, Ideen vom eigenen zukünftigen
Leben („Wie stelle ich mir mein Leben in 20 Jahren vor?“) die
durch bisherige Erfahrungen geprägten Vorstellungen vom
zukünftigen Berufs- und Familienleben zu erfassen. Die
Ergebnisse dieser Studie bestätigten, dass Mädchen wie Jungen
von der Vorstellung und dem intensiven Wunsch einer
zukünftigen Berufstätigkeit geprägt sind. So gehört die
antizipierte eigene Berufstätigkeit bei den Mädchen und Jungen
auch zu den Elementen, die am häufigsten von den Kindern in
ihren Aufsätzen thematisiert wurden. An zweiter Stelle stehen
Aussagen zur persönlichen Lebensgestaltung (Familie, Kinder,
„Single-Leben“etc.). An dritter Stelle der Häufigkeit der von den
Kindern beschriebenen Elemente in ihren Zukunftsvisionen steht
die Beschreibung der gewünschten privaten Lebensverhältnisse,
oft auch der/die gewünschten Partner/in (Arbeitsteilung,
Tagesablauf, Beruf und Aussehen des Partners etc.). Ähnlich
häufig wird von den Kindern beschrieben, wie sie einmal wohnen
wollen (Villa, Einfamilienhaus, eigene Wohnung). Als weiteres -
von den Kindern besonders lustvoll beschriebenes - Element
kann der „eigene Besitz“ gelten, von dem sie träumen (Geld,
Autos, Haus mit Pool und Garten usw.).
9
Die Ergebnisse der hier vorgestellten Studie von 1994 sind im Rahmen eines
mehrjährigen Projekts (1993-1997) entstanden, das sich mit Problemen der
Gleichberechtigung und Chancengleichheit von Mädchen und Jungen an den
Grundschulen des Landes Brandenburg beschäftigte und vom Ministerium für Arbeit,
Soziales und Frauen des Landes Brandenburg finanziell gefördert wurde. Das Projekt
sollte sowohl dazu beitragen, notwendige Grundlagen für eine primarstufenbezogene
Geschlechterforschung an der Universität Potsdam zu schaffen, als auch darin, die
geschlechtsspezifische schulische Sozialisation der Mädchen und Jungen als Folge der
gesellschaftlichen Bedingungen in den neuen Bundesländern zu untersuchen (vgl.
Hempel 1995a).
52

In einer ähnlich angelegten Untersuchung mit
Grundschulkindern aus Westdeutschland (Raum Flensburg) 10
musste konstatiert werden, dass die Mädchen bereits die
Verpflichtungen der gängigen Mutterrolle akzeptieren und die
Jungen sich am Modell des Mannes orientieren, der
selbstverständlich ununterbrochen berufstätig ist und dessen
Vaterrolle Kinderbetreuung nicht einschließt (vgl. Glumpler
1993, S.51). In der Potsdamer Studie wünschten sich sowohl
Mädchen als auch Jungen Beruf und Kinder. Die Mädchen
dachten keineswegs, die eigene Berufstätigkeit für aufzugeben.
Dass hier Probleme geben könnte, kam ihnen nicht in den Sin.
Typisch bei den Lebensentwürfen der 9-12-jährigen Kinder der
Ost-Studie ist, dass die Vereinbarkeit der eigenen
Berufstätigkeit mit einer Mehrkinderfamilie als völlig problemlos
gesehen und beschrieben wird. Auch hier ist weniger der
Umstand bemerkenswert, dass die eigene Berufstätigkeit so
häufig benannt wurde als vielmehr die Selbstverständlichkeit,
mit der Beruf und Familie vereinbart wurden. Aufgrund der
bisherigen Erfahrungen der Kinder in ihrer eigenen Familie
erscheint den Mädchen und Jungen die Vereinbarkeit von
Familie und Beruf für die Mütter und Väter problemlos gewesen
zu sein. Berufsausübung bei gleichzeitigem Familien- und
Elternstatus ist für diese Kindergeneration völlig „normal“. Die
Hauptgruppe der Lebensentwürfe bildeten demzufolge sowohl
bei den Mädchen als auch bei den Jungen Entwürfe, die das
„typische“ Lebensmuster von Familien in der DDR widerspiegeln
und die durch die Söhne-/ Töchtergeneration akzeptiert wird und
erstrebenswert erscheint. Die Äußerungen der Kinder zeigen
auch, dass „...in ostdeutschen Familien die gewohnte
Gleichberechtigung der Geschlechter von einst mehr oder
weniger weitergelebt [wird], wie unzureichend sie auch immer
gewesen sein mag“ (Meyer 1994, S. 159). Diese doppelte
Orientierung auf Beruf und Familie kann als „typisch“ für das
Lebenskonzept heutiger Frauen in Ost und West bezeichnet
werden. Im Hinblick auf die Lebensvorstellungen von Jungen
konnten diese 1994 verfassten Lebensentwürfe als Ausdruck
einer beginnenden Abwendung von patriarchal geprägten
10 Diese Studie gehörte zu einem von der Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des
Landes Schleswig-Holstein seit 1989 geförderten Forschungsprojekts zur „Berufsorientierung von
Mädchen und jungen Frauen im Raum Flensburg“.
53

Rollenbildern, hin zu Ansätzen partnerschaftlichen Denkens
gedeutet gewertet werden. Bei den Mädchen deuteten sich
Haltungen an, sich später nicht widerstandslos auf eine Position
zurückdrängen zu lassen, die die Vereinbarkeit als Ausnahme
von der Regel versteht.
Ähnliches bestätigen auch die Ergebnisse der direkt als Ost-
West-Vergleichsstudie (in Kassel und Jena) angelegten
Untersuchung von Leutzinger-Bohleber und Garlichs 11 . Die
westdeutschen Autorinnen waren erstaunt über das Phänomen
des weiblichen Berufstätigkeitswunsches, das aus ostdeutscher
Perspektive „selbstverständlich“ erschien. „Erstaunt hat uns
ebenfalls, daß bei den Jenenser Grundschülern sehr viel häufiger
als bei den Kasselern zukünftige Berufstätigkeiten gezeichnet
werden: 27% der Schülerinnen und Schüler der 2. Klassen in
Jena und ‚nur‘ 8% der Gleichaltrigen in Kassel wählen dieses
Thema. In den vierten Klassen ist dies ähnlich: 20,8% der
Jenenser und nur 8% der Kasseler beschäftigen sich mit ihrem
Beruf. Wie interpretieren diese Beobachtung erst einmal als
Indikator, daß die Jenenser Kinder, weit mehr als die Kasseler,
die aktuelle berufliche Unsicherheit wahrnehmen - bedingt durch
die gesellschaftlichen Umwälzungen - und sich daher auch
vermehrt Sorgen um die eigene Zukunft machen. [...]
Möglicherweise sind diese Ängste auch in die Sehnsüchte nach
einem sicheren und befriedigenden späteren Berufsleben
eingegangen“ (Leuzinger-Bohleber/ Garlichs 1993, S. 63). Diese
sich bei den Kindern aus Jena widerspiegelnde
Selbstverständlichkeit der Vereinbarkeit von Beruf und Familie,
interpretierten die westdeutschen Wissenschaftlerinnen so: „Bei
den 4. Schuljahren ist auffällig, daß das Thema Familie nur noch
bei den Jenenser Kindern vorkommt. 33,3 % der Kinder zeichnen
ein zukünftiges Familienglück, wobei das fast ausschließlich
Mädchen sind (31,3%). Uns hat überrascht, daß für die 10-
jährigen Jenenser Mädchen die Zukunft so häufig mit
Familienvorstellungen verbunden wird, obgleich sich die meisten
11 Für die psychoanalytische West-Ost-Studie von Leuzinger-Bohleber/ Garlichs im Schulfeld zur Zeit
der deutsch-deutschen Vereinigung 1990, in die zwei zweite, zwei vierte und eine achte Klasse aus Jena
und aus Kassel einbezogen worden waren, wurde u. a. eine zeichnerische Darstellung (eingeleitet durch
eine Traumreise) einer Vision über die „Welt und mein Leben als Erwachsener“ angeregt, denen
psychoanalytisch orientierte, halbstandardisierte Einzelinterviews folgten. Schriftlich wurde zudem die
Frage beantwortet: „Was ich werden möchte“. Näheres zur Durchführung und Auswertung der
Untersuchung siehe Leuzinger-Bohleber/ Garlichs 1993, S. 25-54.
54

Frauen mit ihrer Berufsrolle identifizieren“ (Leuzinger-Bohleber/
Garlichs 1993, S. 63).
Abschließend soll an dieser Stelle auch ein Blick auf die älteren
Schülerinnen und Schüler geworfen werden. Anders als bei den
Grundschüler/innen ist bei älteren Schülerinnen das
Problembewusstsein bereits vorhanden, dass mit der
Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen Vereinbarkeit
nicht mehr selbstverständlich ist. So belegt eine Studie von
Andruschow/ Mersmann aus dem Jahre 1993/1994 den
zunehmenden Einfluss des geschlechterspezifisch segmentierten
Arbeitsmarktes auf die beruflichen Orientierungen 18-jähriger
Schülerinnen nach der Wende. Die Studie verweist aber zugleich
auf den Widerstand der Mädchen gegen die Tendenz, dass die
Vereinbarkeit nicht mehr ohne weiteres möglich ist. Die
Autorinnen unterstreichen, dass sich die Mädchen aus den neuen
Bundesländern dabei an den Lebensläufen ihrer Mütter
orientieren und wie sie berufstätig sein und zugleich Kinder
haben wollen. Allerdings nehmen sie die Vereinbarkeitsleistung
als individuelle Herausforderung an. Sie wollen mit ihren
Partnern gleichberechtigt leben und sie fordern dafür staatliche
Unterstützung. Sie leisten erheblichen Widerstand gegen ihre
Reduzierung auf ein Hausfrau- und Mutterdasein (vgl.
Andruschow/ Mersmann 1994, S. 47).
Die Befragung von Schülerinnen und Schüler aus 6. und 9.
Klassen in Ost und West (vgl. Kampshoff/ Thierack 1995) ergab
im Unterschied zu der Studie mit Grundschüler/innen, dass die
Gruppe der Jungen (Ost und West) in den Einstellungen zur
Vereinbarkeit von Familie und Beruf sehr homogen war. Sie
orientierten sich an den traditionellen Geschlechterrollen für
Frau und Mann und an der geschlechtsspezifischen
Arbeitsteilung. Deutliche Unterschiede gab es bei der
Jungengruppe bezüglich der Rollenübernahme des
Familienernährers. Die Westjungen beanspruchen die Funktion
der Existenzsicherung, die im traditionellen männlichen
Geschlechtermodell ein Wesensmerkmal ist, und legitimieren so
ihre ausschließliche Berufsorientierung. Die Übernahme der
Rolle des Familienernährers wurde von den Ostjungen dagegen
nur einmal erwähnt.
55

Die Gruppe der Mädchen entwickelte in dieser Befragung
verschiedene Haltungen und Vorstellungen zur Vereinbarkeit
von Familie und Beruf. Sowohl die Ost- als auch die
Westmädchen verknüpften dabei die traditionelle Mutterrolle
mit der Erwerbstätigkeit. Allerdings unterscheiden sich die
Westmädchen von den Ostmädchen in dem Wie der
Vereinbarkeitsleistung. Die Mehrzahl der Ostmädchen neigt
nach Kampshoff/ Thierack dazu, keine Kinderpause über
mehrere Jahre in Anspruch nehmen zu wollen. Die Mehrzahl der
Westmädchen beabsichtigte dies aber. „In diesem
Zusammenhang wird auch deutlich, dass das Leitbild der
erwerbstätigen Mutter in der ehemaligen DDR nicht legitimiert
werden musste. Die Westmädchen stehen im Zwiespalt ihrer
Gefühle zu ihren Kindern, die Liebe und Zuneigung brauchen,
und ihren eigenen Bedürfnissen nach Anerkennung - unabhängig
von ihren Reproduktionsleistungen“ (Kampshoff/ Thierack 1995,
S. 142). Interessant ist, dass die Mitarbeit des Partners bei der
Kinderbetreuung in erster Linie von Mädchen eingefordert
wurde, die an Mädchenfördermaßnahmen (systematische
Mädchenförderung wird seit vielen Jahren an Gesamtschulen in
Nordrhein-Westfalen durchgeführt, die auch zum Schulprofil
gehört – vgl. dazu Nyssen 1996) beteiligt waren. Insgesamt
zeigten in dieser Untersuchung die Mädchen einen flexibleren
Umgang mit der Problematik an, während die Mehrzahl der
Jungen unabhängig vom jeweiligen politischen System starr an
traditionellen Modellen der Aufgaben- und Arbeitsteilung
festhielten.
Die Ergebnisse des Bund-Länder-Modellversuchs zur
Berufsorientierung für Mädchen und Jungen im Land
Brandenburg 1996/1997 zeigen nach sieben Jahren deutscher
Einheit die gleiche Tendenz. Weil die Vereinbarung von Beruf
und Familie in der DDR eine Selbstverständlichkeit für Frauen
war, plädieren 96 % der Mädchen und 87 % der Jungen dafür,
dass Frauen Familie und Beruf vereinbaren können sollen. Auch
die Jungen sind dagegen, dass Frauen ihre beruflichen
Interessen zugunsten einer Partnerschaft aufgeben. Das
Hausfrauenmodell wird von den befragten Jugendlichen
entschieden abgelehnt. Die überwiegende Mehrheit der Jungen
und Mädchen will einen gut bezahlten Job, gesellschaftliche
56

Kinderbetreuung und flexible Arbeitszeiten. Gleichberechtigung
ist für Mädchen wie Jungen selbstverständlich. Mit großer
Selbstverständlichkeit fordern sie staatliche Unterstützung bei
der Kinderbetreuung. Allerdings sehen sie auch das
gesellschaftliche Dilemma, das sie individuell lösen müssen.
Trotzdem bleibt die gleichzeitige und gleichberechtigte Teilhabe
am Beruf in den Lebensentwürfen eine Selbstverständlichkeit.
Wenn Verzicht nötig ist, dann nicht am beruflichen Anspruch,
sondern eher an den familialen Plänen. So wurde bei den hier
befragten Mädchen deutlich, dass die Kinderwünsche reduziert,
verschoben oder sogar ganz aufgegeben werden. Der Beruf hat
bei Jungen und Mädchen Priorität gegenüber der
Familienplanung (vgl. Lemmermöhle 1995; Lemmermöhle/
Nägele 1999, S. 377/378).
Lebensentwürfe und Berufswünsche-
Entwicklungen und aktuelle Schlaglichter
Erstaunlich ist, dass die Zukunftsvorstellungen der Vor- und
Grundschulkinder zum eigenen Beruf über Jahrzehnte und auch
über Systemgrenzen hinweg relativ konstant erscheinen. Sie sind
zwar vom Zeitgeist beeinflusst, widerspiegeln aber die Fähigkeit
und das Bedürfnis, Zukunft in das aktuelle Denken zu
integrieren. Bei aller Vorsicht des Vergleichs verschiedener
Untersuchungen 12 – vor allem auf Grund methodischer
Unterschiede – lassen sich bestimmte konstante Erscheinungen
erkennen, vor allem bezüglich der
• Häufigkeit und Vielfalt von Berufsnennungen,
• geschlechtsspezifischen Einengungen hinsichtlich des
stärkeren Personeninteresses bei Mädchen und des stärkeren
Sachinteresses bei Jungen,
• Erweiterung/Modernisierung des Spektrums der
Berufswünsche in der Entwicklung.
Schon in einer Erhebung von 1966 konnte von Ursula Lehr eine
Verengung des Spektrums der Berufswünsche von Mädchen
nicht mehr festgestellt werden (vgl. Lehr 1972 S. 230ff.), wie sie
12 Für diesen Vergleich habe ich die Studien von Hetzer 1931, Lehr 1972, Glumpler 1993, Hempel 1997,
Weber-Klaus 1997 herangezogen.
57

noch in den zwanziger Jahren konstatiert worden waren (vgl.
Hetzer 1931).
Im Vergleich der Berufswünsche von 1994 bis heute (hier sind
die Daten von Nordrhein-Westfalen 1966 (Lehr 1972), Schleswig-
Holstein 1990 (Glumpler 1993) und Brandenburg 1994 (Hempel
1995) genutzt worden) fällt vor allem auf, dass neben den
allgemein moderneren Berufen die Mädchen häufiger
prestigeträchtigere Berufe als 1966 wählten und bei den Jungen
heute der Profisport eine große Rolle spielt. Handwerksberufe
haben kaum noch Konjunktur.
Diese ähnlich angelegten Erhebungen zeigen, dass die Kinder über ein
breites Spektrum von Kenntnissen über Berufe bzw. Berufsbegriffe
verfügen dass sie sich im Grundschulalter noch stark von
Äußerlichkeiten leiten lassen (Kittel und Uniformbe-rufe), von
Berufsgruppen, die ihnen täglich in ihrer Lebenswelt begegnen sowie
von Tätigkeiten, die für Kinder von großer Attraktivität sind.
Berufswünsche von Mädchen
(10 Berufe in der Reihenfolge der Häufigkeit der Nennungen):
Raum Vechta
2007 13
Tierärztin
Tierforscherin
Lehrerin
Schauspielerin
Frisörin
Tierarzthelferin
Kindergärtnerin
Modedesignerin
Architektin
Sängerin
Brandenburg
1994
Schleswig-
Holstein 1990
Nordrhein-
Westfalen 1966
Tierärztin Kindergärtnerin Lehrerin
Friseuse Ärztin
Verkäuferin
Tierpflegerin Privatdetektivin Friseuse
Ärztin Säuglingsschwester Kinderpflegerin
Verkäuferin Stewardess Haushaltshilfe
Stewardess Verkäuferin Krankenschwester
Kindergärtnerin Sportlehrerin Kindergärtnerin
Kosmetikerin Bankkauffrau Kinderschwester
Kunstmalerin Modedesignerin Schneiderin
Fotografin Pferdewirtin Sekretärin
13 Dieser Reihung liegen Erhebungen aus Forschungsseminaren und Examensarbeiten an der Hochschule
Vechta zugrunde.
58

Berufswünsche von Jungen
(10 Berufe in der Reihenfolge der Häufigkeit der Nennungen):
Raum Vechta
2007
Fußballprofi
Pilot
Landwirt
Informatiker
Arbeiter in
Trockenwerft
Archäologe
Autohändler
Bankkaufmann
Soldat
Brandenburg
1994
Polizist
Rechtsanwalt
Fußballspieler
Lokführer
Tischler
Architekt
Rennfahrer
Basketballspieler
Maurer
Zeichner (Cartoon)
Schleswig-
Holstein 1990
Polizist
Pilot
Fernfahrer
Arzt
Bundeswehrsoldat
Fußballer
Computerfachman
Architekt
Bankkaufmann
Archäologe
Nordrhein-
Westfalen 1966
Förster
Maurer
Lehrer
Autoschlosser
Anstreicher
Elektriker
Schreiner
Polizei
Ingenieur
Fabrikarbeiter
Immer noch folgen die Kinder auch dem Trend, im Wesentlichen
geschlechtertypische Berufe anzugeben. Deutlich wird insgesamt der
große Einfluss der gesellschaftlichen und lebensweltlichen
Rahmenbedingungen, z.B. der hohe Stellenwert des Landwirts auf das
ländliche Umfeld der Vechtaer Stichprobe. Während sich 1994 beim
Vergleich des Berufswahlverhaltens der Ost- und Weststichprobe bei
den Mädchen z.T. noch signifikante Unterschiede zeigten, lassen sich
solche bedeutsamen Unterschiede heute nicht mehr nachweisen. So
wählten 1994 Mädchen im Westen doppelt so häufig wie Mädchen im
Osten soziale Berufe, Mädchen im Osten dagegen doppelt so häufig
Dienst leistenden Berufe. Technische Berufe wurden von den Mädchen
der Flensburger Studie gar nicht gewünscht, bei den Mädchen der
Potsdamer Studie waren es zu diesem Zeitpunkt noch ca. 7%.
Das scheint auch keine nationale Tendenz zu sein, sondern ist
auch in anderen Ländern zu beobachten, wie das Beispiel der
Kinder aus Kasachstan 14 zeigen soll:
14 Diese Texte sind der unveröffentlichten Examensarbeit von Ina Dregert (2006) entnommen.
59

Übersetzung:
„Ich in der Zukunft: Wenn ich
erwachsen bin, möchte ich eine
Sängerin werden. Ich werde sehr
viel Geld verdienen und werde
reich, hübsch und klug. Ich
wünsche mir, dass meine Kinder
klug und hübsch werden. Sie
werden mir in allen Sachen
behilflich sein. Das Leben wird
sich verändern.“
Übersetzung:
„Ich heiße Wladik. Ich möchte
Ingenieur werden. Ich werde mir
ein Auto kaufen. Kinder in
unserer Straße werden für
Erwachsene und ältere
Menschen Plätze frei halten.
Niemand wird sich streiten und
sich beschimpfen.“
Zwei Mädchen aus der 4. Klasse im Raum Vechta schrieben in
ihrem Lebensentwurf:
„Ich werde Kriminalpolizistin. Ich jage Verbrechern hinterher und
muss auch manchmal im Büro arbeiten. Dort schaue ich nach,
wer auf der Autobahn oder woanders zu schnell gefahren ist.
Manchmal werde ich auch zu einem Tatort gerufen, wo gerade
eingebrochen wurde. Dann muss ich dort z.B. Fingerabdrücke
abnehmen. Ich finde diesen Beruf spannend. Ich muss aufs
Gymnasium gehen und mein Abitur machen. Danach werde ich
studieren. Ich darf keine Angst vor Dieben haben und muss
sportlich sein.“
60

„Ich möchte gerne Tierärztin werden. Ich werde Tieren helfen. Sie
wieder gesund machen. Ich werde vielleicht auch mal ein Tier in
Po fassen müssen. Den Tieren spritzen geben müssen. Und
vielleicht auch Medizin geben. Ich muss lange zur Schule gehen.
Studieren muss ich auch und das Abitur brauch ich auch. Ich
werde viel mit Tieren zu tun haben. Ich muss sehr gut mit Tieren
umgehen können.“ 15
Deutlich wird gerade an diesen beiden aktuellen
Lebensentwürfen, dass eine Auseinandersetzung im Unterricht
mit dem Berufswunsch, die in dieser Klasse erfolgt war, schon
sehr realistische Vorstellungen, auch im Hinblick auf den
Schulbesuch, erkennen lassen.
Im Sachunterricht Kompetenzen
für das eigene Leben erwerben 16
Um ein Bewusstsein für die Möglichkeit der aktiven
Selbstgestaltung des eigenen Lebens und einer bewussten
Berufswahl anzubahnen, ist schon in der Grundschule
selbstbestimmtes Lernen unerlässlich. Wenn in unserer Zeit die
Menschen eine abnehmende Bereitschaft zeigen, nur
auszuführen, sich einzuordnen und zu verzichten, dann trifft das
auch auf die Kinder zu. Es ist belegt, dass auch
Grundschulkinder ihre Lernprozesse an der Schule
mitbestimmen wollen (vgl. Hempel 2003). Es müssen also
Lernumgebungen im Unterricht geschaffen werden, die diesen
Bedürfnissen Rechnung tragen und zugleich Grundlagen für den
Kompetenzerwerb zum lebenslangen Lernen legen. Die hier
diskutierten Möglichkeiten zur Kompetenzförderung durch
Lebensentwürfe in der Grundschule ordnen sich in diesen
Diskurs zum lebenslangen Lernen ein. Gerade der
Sachunterricht setzt auf Unterrichtsmethoden, die forschendentdeckendes
Lernen ermöglichen und wählt Inhalte, die den
15 Aus der unveröffentlichten Examensarbeit: Segelken, Kristin (2007): Das eigene Leben planen lernen
als Aufgaben des Sachunterrichts. Vechta.
16
Dieser Abschnitt findet sich ebenfalls so in Hempel 2007c
61

Neigungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler in
hohem Maße entsprechen.
So werden grundlegende Kompetenzen gefördert, selbst über ein
Thema, eine Problem und dessen Lösung nachzudenken.
Forschendes, entdeckendes und erkundendes Lernen im
Sachunterricht zu initiieren bedeutet, die Kinder zum Suchen,
Finden und Darstellen von Informationen und Problemlösungen
zu veranlassen, Impulse zu geben, subjektiv neue Erkenntnisse,
Einsichten und Verfahrensweisen zu gewinnen, neue Fragen
aufzuwerfen usw.
Mit dem Lebensentwurfsthema kann die Grundschule das
Finden des „eigenen inneren Kompasses“ unterstützen und das
Suchen persönlicher Leitbilder und Orientierungen für das
eigene Handeln stärker ins Zentrum der Sachunterrichtsdidaktik
rücken. Die Überlegungen der Mädchen und Jungen, wie sie in
ihrem späteren Leben sein wollen, welchen Beruf sie ergreifen
könnten, mit welchen gesellschaftlichen und strukturellen
Problemen dabei zu rechnen wäre, was sie selbst einmal Großes
leisten könnten etc. fördert Lernkompetenzen ebenso wie
Einsichten und Motive, sich Bildung anzueignen. Die
Überlegungen und Forschungsarbeiten zum lebenslangen Lernen
(vgl. Spiel 2006) zeigen, dass solche Lernkompetenzen nicht über
einen kurzen Zeitraum zu erwerben sind. Ihre Bedeutung
besteht darin, auf lange Sicht wirksam zu sein. Interesse am
Lernen ist besonders bedeutsam und kann vor allem dann
aufrecht erhalten werden, wenn man sein Lernen selbst steuern
und reflektieren kann. Interesse und Individualisierung müssen
einen höheren Stellenwert im Unterricht erhalten. Die
Bestandsaufnahme von Spiel (2007, S. 85 ff.) zur aktuellen
Situation zum lebenslangen Lernen erbrachte vor allem den
Befund, dass die Möglichkeiten der schulischer Inhalte und
Lernformen eingeschränkt sind. Danach kann die Schule nur
begrenzt Basiskompetenzen und Werthaltungen fördern, weil die
Kinder die Schule und schulische Lerninhalte mit wenig Lust am
Lernen verbinden und die Lehrenden zu wenig
Handlungsspielraum für eine entsprechende Förderung unter
den gegebenen (schulischen) Umständen sehen (vgl. ebenda
S.90). Gerade der Sachunterricht aber kann durch seinen
Gegenstand „Lebenswelt“ und die vielfältigen – oben
angedeuteten - didaktischen Möglichkeiten (z.B. auch des
62

außerschulischen Lernens) eine gute Basis bieten, solchen
Tendenzen entgegen zu wirken. Die explizite Thematisierung des
eigenen Lebens, der eigenen individuellen Lebensziele in Form
der oben skizzierten Lebens- oder Zukunftsentwürfe könnten
eine gute Basis sein für die Individualisierung von
Sachunterrichtsthemen und die systematische Förderung der
individuellen, heute allgemein notwendiger Kompetenzen. Dazu
gehören:
• kritisch werten und sich orientieren zu können,
• sich entscheiden zu wollen und zu können,
• persönliche Leitbilder zu finden,
• sich selbst zu vertrauen, eigene Stärken wertzuschätzen,
• Orientierungen für das eigene Handeln zu finden,
• über das eigene Leben nachzudenken,
• Erfahrungen mit dem (bisherigen) Leben zu reflektieren,
• sich seiner Wünsche (Berufen, Partner) bewusst zu werden,
• Gefühle zu akzeptieren und zu benennen,
• sich Meinungen zu privaten und gesellschaftlichen Dingen
bilden können.
Damit werden auch umfassendere Kompetenzen gefördert,
• das eigene Leben und Lernen zu reflektieren und zu verstehen,
• selbst Entscheidungen treffen zu müssen und zu können,
• Folgen des eigenen Handelns im sozialen Kontext auszuloten
und zu erfahren.
Das unterstreicht einmal mehr die Notwendigkeit, Aufgaben und
Unterrichtsformen, die zu persönlichen Entscheidungen
auffordern, gezielter einzusetzen (vgl. auch Daum 2004). Auch
wenn sich die Unterrichtsinhalte im Sachunterricht bereits an
der Lebensgeschichte der Lernenden, dem aktuellen Geschehen
und der kindlichen Umwelt orientieren, werden solche
Unterrichtsmethoden wie Projekte, Freie Arbeit oder
Wochenplanunterricht, selten eingesetzt (vgl. Hempel 2003). Die
Kinder bewusst zu unterstützen, das Planen zu lernen, sind noch
nicht so häufig anzutreffen. Sich beim Planen des eigenen Ziel
bewusst zu werden und eigene Wege ausprobieren zu dürfen, ist
für den Erwerb der oben genannten Kompetenzen unverzichtbar.
Zu oft wird Kindern in der Schule noch kleinschrittig
vorgeschrieben, was sie zu tun haben, während sie außerhalb der
Schule in vielen Bereichen oft schon ein hohes Maß an
63

Selbständigkeit zeigen können und müssen. Die Leitbilder,
Lebensentwürfe und Zukunftsvorstellungen der Mädchen und
Jungen im Blick zu haben und von hier aus das
Lernarrangement für den Unterricht in der Grundschule zu
bedenken, ermöglicht die Individualisierung des Lernens zur
Erschließung der Lebenswelt. Es bleibt zu hoffen, dass einmal
der Lernende der Zukunft sich durch das auszeichnen wird, was
er sich aus dieser reichen Umwelt angeeignet hat. Daran sollte er
seine Identität entdecken und nicht mehr an der Frage, ob er das
Abitur hat oder nicht (vgl. Lenzen 1997). Aber heute sind die
Bildungswege und Bildungsabschlüsse noch von zentraler
Bedeutung. Auch das kann Inhalt der hier diskutierten
Lebensentwürfe sein. Über die eigene Zukunft nachzudenken
heißt nicht nur, das gelebte eigene Leben aufzuklären sondern
auch Wege zu erkennen, sich diese Zukunft selbst zu erschaffen.
Zwei abschließende aktuelle Beispiele verweisen auch auf diese
Möglichkeiten.
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1
Konzepte und Ansätze für mädchengerechten
naturwissenschaftlichen Sachunterricht
Astrid Kaiser
Viele Jahre sah es so aus, als würden sich die früheren
Geschlechterdifferenzen in Schulleistungen und Fähigkeiten
allmählich angleichen. Besonders das Defizit der Mädchen in
allgemeinen Schulabschlüssen aus den 1960er Jahren ist von
Jahr zu Jahr vermindert worden. Mittlerweile haben Mädchen
höhere allgemein bildende Schulabschlüsse als Jungen. Doch bei
näherem Hinsehen, ist von gleichen Bildungschancen beider
Geschlechter nicht die Rede. Besonders „PISA hat uns die
Einsicht verschafft, dass sich der Trend abnehmender
Geschlechtsunterschiede, der zu Beginn der neunziger Jahre
konstatiert worden war, offensichtlich nicht dahingehend
fortsetzen wird, dass Fähigkeitsunterschiede zwischen Mädchen
und Jungen bedeutungslos werden“ (Hannover 2004, S. 87).
Nach vielen Jahren öffentlicher Gleichstellungsdebatte und
schulischer Koedukationskritik solle man annehmen, dass das
Thema Geschlechtergerechtigkeit heute nicht mehr akut ist. Dies
ist mitnichten der Fall. Wenn wir Untersuchungen aus den
letzten 10 Jahren betrachten, werden wir feststellen, nicht nur
Jungen haben Probleme mit den Schulleistungen, sondern
insbesondere Mädchen haben im mathematischnaturwissenschaftlichen
Bereich deutliche Probleme des
Zugangs. Beide Geschlechter bilden durch stereotype
Rollenzuweisungen immer noch unterschiedliche
Fähigkeitsbereiche aus, während bestimmte Potentiale
verkümmern.
67

Naturwissenschaften und insbesondere Physik und Chemie sind
diejenigen schulischen Angebote, die bei Mädchen bislang am
stärksten auf Desinteresse, Distanz oder gar Ablehnung stoßen
(Helwig, 1997; Hoffmann, 1989). Dieser Trend schlägt sich bei
der Kurswahl in der gymnasialen Oberstufe und bei der
Studienfachwahl erheblich zuungunsten des weiblichen
Geschlechts nieder (Helwig, 1997; Horstkemper, 2002;
Statistisches Bundesamt, 2003).
Die Daten des statistischen Bundesamtes zeigen, dass die Anzahl
der weiblichen Studierenden in den naturwissenschaftlichen
Fächern nahezu grundsätzlich geringer ist als die der
männlichen Studenten. Lediglich das Studienfach Biologie bildet
dabei eine Ausnahme. Die Studiengänge Chemie und Physik
tauchen in der Rangliste der 20 am stärksten besetzten
Studienfächer bei den weiblichen Studierenden gar nicht auf.
Dagegen studieren bei den Männern 19 799 Physik und 14 041
Chemie und belegen somit die Plätze 11 und 17 auf der Rangliste
der Studienfächer der Männer.
Auffällig ist zudem die Geschlechterverteilung der Studierenden
im Bereich Informatik, der ebenfalls den Naturwissenschaften
zuzuordnen ist. Während 58 244 männliche Studierende in
diesem Studiengang eingeschrieben sind, stehen ihnen nur 8 701
Studentinnen zur Seite. Genauer gesagt, liegt der Frauenanteil
der Studenten im Studienfach Informatik bei lediglich 13 %
(Statistisches Bundesamt, 2003, S. 392).
Gleichzeitig erweist sich auf dem Arbeitsmarkt, dass im Bereich
neuer Medien und Naturwissenschaft/ Technik innovative
Arbeitsplätze mit hoher Reputation entstehen, während die
Arbeitsmarktsegmente, die stärker von Frauen angestrebt
werden, von materiellen Restriktionen betroffen sind.
Die Daten der geschlechtsspezifischen Berufssegregation 17
belegen die Permanenz der Interessenpolarisierung
(Statistisches Bundesamt, 2003, S. 389). Die
Ingenieurwissenschaften sowie der Bereich Mathematik,
17 Bei der Berufseinmündung kehrt sich der Trend zu mehr und besseren allgemeinen
Abschlüssen bei Mädchen um, hier zeigen sich deutlich bessere Positionen beim
männlichen Geschlecht (vgl. die bildungsstatistische Studie von 2004 der GEW
http://www.gew.de/wissen/wissenspool/texte/bildungsbiographie_juni_04.pdf)
68

Naturwissenschaften vereinen gemeinsam 44,6 % der
männlichen Studenten in ihren Studiengängen, wohingegen nur
20,1 % der weiblichen Studenten in diesen Studienfächern
eingeschrieben sind. Der Großteil der weiblichen Studenten,
genauer gesagt 32,2 %, gehört der Fächergruppe „Sprach- und
Kulturwissenschaften“ an, womit erneut die scheinbar
geschlechtsbezogene Interessenverschiebung bestätigt wird.
Unterstützt durch die Tatsache, dass nur 13,3 % der
eingeschriebenen männlichen Studenten im Wintersemester
2002/ 2003, bundesweit in dieser Fächergruppe vertreten waren.
Aus den Daten des Statistischen Bundesamtes zu den
Erwerbstätigen im April 2002 18 geht hervor, dass der Anteil der
weiblichen Erwerbstätigen innerhalb der Berufgruppe
„Chemiker/innen, Physiker/innen, Mathematiker/innen“ weniger
als ein Fünftel ausmacht. Ähnliche Anteile ergeben sich auch bei
der Zahlenanalyse der „Chemieberufe“, die noch einmal separat
aufgeführt werden, dort stehen 132 000 männlichen 30 000
weibliche Erwerbstätige gegenüber. Deutlich wird die
Diskrepanz innerhalb der Berufswahl ferner bei der Darstellung
der Ingenieurberufe. In diesem Berufszweig ist nur jeder achte
Erwerbstätige eine Frau (Statistisches Bundesamt, 2003, S. 110).
Ähnliche Abstufungen lassen sich auch den Daten über die
Geschlechterverteilung bei den an den Hochschulen tätigen
Dozent/innen und Assistent/innen im Bereich „Mathematik,
Naturwissenschaften“ entnehmen (Statistisches Bundesamt,
2003, S, 396). Lediglich jede fünfte Stelle ist in dieser Kategorie
mit einer Frau besetzt.
2
Untersuchungen zur Lage der Mädchen
in der Schule
Die Debatte um Mädchen und Schule setzte in den 1960er
Jahren ein. Besonders häufig zitiert wurde damals die Studie von
Helge Pross (1969) zur Bildungsbenachteiligung von Mädchen.
18 Nach Berufsgruppen und ausgewählte Berufsordnungen (Ergebnisse des
Mikrozenzus)
69

Sie hatte Ende der 1960er Jahre in die bildungspolitische
Debatte die Kunstfigur des besonders benachteiligten
katholischen Arbeitermädchens vom Lande transportiert.
Auf der Ebene von formalen Abschlüssen und Noten haben die
Mädchen in den letzten Jahren im Bildungssystem aufgeholt.
Geschlechterverteilung an niedersächsischen allgemein
bildenden Schulen:
Jahr Hauptschule Gymnasien
Schülerinnen Schüler Schülerinnen Schüler
1985 43,0 % 57,0 % 52,2 % 47,8 %
1997 41,3 % 58,5 % 55,1 % 44,9 %
Quelle: Niedersächsischer Landtag, Drucksache 14/659
Mädchen kommen nicht nur gleich viel wie Jungen auf
weiterführende Schulen, sie schließen auch mit besseren Noten
ab.
An den Schulen für Lernbehinderte ist die Mehrheit männlich,
Jungen wiederholen häufiger die Klasse als Mädchen.
An Realschulen und Gymnasien ist wiederum die Mehrheit der
Lernenden weiblich.
Die harten statistischen Fakten zeigen, dass die Erwartung einer
geschlechtergerechten Schule nicht zutreffen. Denn auch nach
vielen Jahrzehnten Genderdebatte gibt es auch gegenwärtig noch
gravierende Differenzen aufzuzeichnen, die zum
Gleichbehandlungsgebot des Grundgesetzes in krassem
Widerspruch zu stehen scheint. Ich belege dies an den vom
Statistischen Bundesamt 2005 herausgegebenen Daten:
Besuch der folgenden Schulart
bundesweit:
Mädchen
Jungen
Hauptschule 473 674 610 626
Gymnasium 19 55,8 % 44,2%
19 Statistischen Bundesamt 2005, S. 12
70

ohne Hauptschulabschluss in
Niedersachsen
Mit allgemeinem
Hochschulabschluss in
Niedersachsen 20
Verspätete Einschulung in
Niedersachsen 21
3 189 5 587
10 964 7 978
2 793 5 077
Quelle: Statistischen Bundesamt, 2005, S. 12, S. 122 und S. 137
Die Geschlechterfrage ist also trotz langer Emanzipationsdebatte
noch nicht im Sinne eines egalitären Bildungssystems geklärt.
Die Kategorie Geschlecht wirkt sich immer noch deutlich im
Bildungssystem aus.
Auf Seiten der Noten und Schulabschlüsse scheinen die Mädchen
deutlich überlegen zu sein. Bezogen auf die Grundschule konnte
dies bereits 1985 belegt werden (Schümer, 1985), für das
Gymnasium war dann in den 1990er Jahren der bessere
Leistungsstand von Mädchen belegbar. Aber auch dieser
Tatbestand zeigt wiederum Mängel in der Gleichbehandlung –
diesmal zuungunsten des männlichen Geschlechtes. Es geht also
nicht darum, Mädchen und Jungen durch starre Bilder von
männlich und weiblich einzuengen, sondern ihnen noch mehr
Möglichkeiten zu eröffnen, damit kein Kind in der Grundschule
wegen des Geschlechts Begrenzungen in den individuellen
Qualifizierungsmöglichkeiten erfährt. Denn es wird mehrfach in
der Literatur belegt, dass „Mädchen mit androgyner und
männlicher Geschlechtsrollenidentität ein besseres
Selbstvertrauen als jene mit weiblicher oder undifferenzierter
Geschlechtsrollenidentität“ (Keller, 1998, S. 110) haben. Diese
Befunde, dass weniger stereotype Orientierungen die
Lebenstüchtigkeit fördern, lassen sich auch aus früheren
internationalen Untersuchungen ableiten (vgl. Hagemann-White,
1984).
Für Lehrerinnen und Lehrer ist die Frage der
Geschlechterdifferenz nicht nur ein didaktisches Problem,
sondern auch eine alltägliche Belastungsfrage, denn die
20 Statistischen Bundesamt 2005, S. 137
21 Statistischen Bundesamt 2005, S. 137
71

Verhaltensauffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern sind
gerade im Unterrichtsalltag deutlich nach Geschlecht separiert.
„In einer Untersuchung zu Verhaltensauffälligkeiten in über 100
Hamburger Grundschulklassen tritt die Problematik des
Jungenverhaltens besonders deutlich hervor. Die Studie belegt,
dass „... im Schnitt 82% der beobachteten Auffälligkeiten auf
Jungen und nur 17,5% auf Mädchen entfallen“ (Thies/ Röhner,
2000, S. 36).
Aufgeschlüsselt nach auffälligen Verhaltensbereichen zeigen sich
die folgenden Geschlechtsunterschiede:
Auffälligkeitsbereich
Jungen
Anteile in %
Mädchen
Anteile in %
Lernen für Belohnung 90 10
Hypermotorik 88,8 11,2
Erregbarkeit, Ungehemmtheit 88,2 11,8
Motorik fein/ grob 86,7 13,3
Regeln nicht einhalten 85,9 14,1
Dominanzverhalten/ Aggression 84,8 15,2
Mangelnde Spielkompetenz,
Kreativität
84,6 15,4
(Quelle: Thies/ Röhner, 2000, S. 36; nach Daten des Arbeitskreises
Schulentwicklung Hamburg 1993)
Die Differenzierung der Geschlechter ist im schulischen wie
außerschulischen Bereich zu beobachten. Besonders die selbst
gewählten Spielwelten von Jungen und Mädchen unterscheiden
sich drastisch (Nötzel, 1987, Fuchs, 2001); so bevorzugen Jungen
Spiele mit Bauen, Konstruieren und Technik, während Mädchen
Rollenspiele, Regelspiele, Puppenspiele sowie Symbolspiele
bevorzugen und Alltagshandlungen in der Familie spielerisch
verarbeiten (Thies/ Röhner, 2000, S. 38). Auch inhaltlich
unterscheiden sich die Spielwelten der Geschlechter im
Grundschulalter: „Während Jungen in abenteuerlichen Welten
und Szenarien spielen, wenden sich Mädchen dem Lebendigen,
72

insbesondere Tieren zu und erproben Alltagshandeln“ (Thies/
Röhner, 2000, S. 76). Wenn Grenzen der Stereotype
überschritten werden, ist dies eher als Folge wechselseitiger
Anregung zu sehen. So stellten Thies und Röhner fest, „dass
immer dann, wenn Mädchen mit jungentypischem Spielzeug
spielen, sie Jungen als ihre Interaktionspartner angeben“ (Thies/
Röhner, 2000, S. 76).
Ein weiterer Beleg für den heimlichen Lehrplan der
Geschlechtererziehung ist die Häufigkeit der Interaktionen. Die
internationalen Untersuchungen (Enders-Dragässer/Fuchs,
1989, Spender, 1985, Skinnigsrud, 1984, Frasch/Wagner, 1982)
von Australien über Indonesien, Europa bis hin zu den USA
zeigen: Mädchen kommen im Unterricht viel weniger zu Wort als
Jungen.
Es gilt bei der unterrichtlichen Aufmerksamkeit durch die
Lehrkräfte die 2/3 zu 1/3 - Regel (vgl. Spender, 1985)
zuungunsten der Mädchen. Dies ist unabhängig davon, ob die
betreffenden Lehrerinnen für sich selbst die Förderung von
Mädchen bewusst anstreben.
Auch Marlies Hempel (1995) ermittelte kurz nach der
Wende an ostdeutschen Grundschulen eine
Interaktionsrelation von 42,27% aufgerufener/ beachteter
Mädchen zu 57,73% aufgerufener/ beachteter Jungen,
obwohl ihre Untersuchung ergab, dass das Klischee von
der höheren Wertigkeit des Männlichen und die
Unterschätzung der Leistungen und Fähigkeiten des
Weiblichen sich hier nicht mehr in dem Maße zeigte, wie
das in den (west)deutschen und US-amerikanischen
Untersuchungen belegt worden war. In dem
Zusammenhang verweist Hempel auch auf die
Längsschnittstudie „Bildungsprozesse und psycho-soziale
Entwicklung im Jugendalter“ (Beginn 1990/91) des IPN
73

(vgl. IPN-Blätter 4/94), die zeigte, dass in den neuen
Bundesländern die Leistungen in Physik bei Mädchen
und Jungen gleich waren. In Mathematik und Biologie
hatten die Mädchen die Jungen sogar schon überrundet.
Mädchen erreichten hier also trotz der motivationalen
Distanz und Selbstunterschätzung äquivalente
Fachleistungen (vgl. Hempel 1995).
Die Schere des Patriarchats sitzt aber immer noch tief im
unterrichtlichen Unbewussten. An der Oberfläche des
Geschehens sieht es so aus, als würden die lautstark sich
artikulierenden, weniger disziplinierten und sich ständig über
die eigene Unterprivilegierung beschwerenden Jungen deshalb
mehr Beachtung finden. Die Mädchen dagegen werden mit ihrer
sozialen ausgleichenden Kompetenz (vgl. Enders-
Dragässer/Fuchs, 1989) durch geringere Beachtung und
Förderung durch ihre Lehrkräfte „belohnt“. Diese geringere
Beachtung der Schülerinnen mag ein Faktor dafür sein, dass das
Selbstvertrauen und die Attribuierung von guten
Schulleistungen als Folge des eigenen Könnens bei Mädchen
trotz gegenwärtig bis zum Abitur besseren Schulleistungen
geringer sind. In Bereichen ausgeprägter Kompetenzen wie den
Sprachen kann die Schulleistung gegenüber den Jungen dadurch
nicht verringert werden.
In sensiblen Kompetenzbereichen wie den Naturwissenschaften
scheinen sich die Selbstabwertung und geringeres
Selbstvertrauen in deutschen Schulen immer noch wirksam zu
sein.
Die Ergebnisdaten aus einer eigenen Untersuchung an
Grundschulen im Raum Kassel sehen folgendermaßen aus:
Gesamtzahl
der
Einzelinterak
tionen
Interaktionen
Lehrkraft zu
Schülerin
Interaktionen
Lehrkraft zu
Schüler
Prozentuales
Verhältnis
3596 43,5% 56,5% 43,5% : 56,5%
74

(Quelle: Kaiser 1994)
Die Interaktionsdiskrepanz dieser Untersuchung entspricht in
der Tendenz den Ergebnissen allen bislang vorliegenden Studien,
ist aber in ihrer quantitativen Ausprägung weniger stark
polarisiert als in anderen Untersuchungen. Die pauschalisierte
Interaktionsrelation muss - ähnlich wie in der Reutlinger Studie,
bei der die Jungen auch in der Kategorie Disziplintadel
„bevorzugt“ von ihren Lehrkräften behandelt wurden (vgl.
Frasch/Wagner, 1982, S. 266) - auf die verschiedenen
Interaktionssituationen bezogen werden. Aus einigen
Untersuchungen ist die Hypothese, unterrichtliche
Interaktionsdiskrepanzen auch methodenbedingt zu sehen, nicht
von der Hand zu weisen, wenn wir uns die Einzelergebnisse pro
Kategorie anschauen. Hierzu zeige ich Ergebnisse einer eigenen
Studie in Indonesien:
TABELLE: Interaktionsrelationen zwischen Mädchen und
Jungen in Grundschulen der Minangkabau
Kategorie
Mädchen : Jungen,
absolute Relation
Aufruf ohne Melden: 45 : 70 39% : 61%
Mädchen : Jungen,
prozentuale Relation
Drankommen
mit Melden (gewollt):
Hilfestellung/
Impuls/ Lob für:
92 : 95 49% : 51%
49 : 72 40% : 60%
Kategorie
Vorführen/
Tafel:
Mädchen : Jungen,
absolute Relation
41 : 44 48% : 52%
Disziplintadel: 40 : 166 20% : 80%
Schülerinitiierte
Interaktion:
50 : 179 22% : 78%
Mädchen : Jungen,
prozentuale Relation
L. (Lehrkraft) geht 68 : 226 23% : 77%
75

zu Kind:
L. gibt Hilfe: 266 : 348 43% : 57%
Kind geht zu L: 191 : 283 40% : 60%
Quelle: eigene Berechnungen, Kaiser 1996a
Neuere Untersuchungen an der Grundschule wollen aus dekonstruktivistischer
Perspektive eine vorgängige Definition von
Mädchen und Jungen vermeiden und fragen vorrangig nach der
Entstehung der Geschlechtermuster. Erste Ansätze in dieser
Richtung finden wir im von Krappmann und Oswald geleiteten
Projekt zu sozialen Interaktionen in der Grundschule
(Krappmann/ Oswald, 1985; Krappmann/ Oswald, 1995). Dort
wurde versucht, die sozialen Interaktionen in Grundschulklassen
durch teilnehmende Beobachtung näher zu erfassen. Die
Ergebnisse zeigten ein durchaus differenziertes Bild von den
verschiedenen Motiven und Interaktionsweisen von Mädchen
und Jungen, indem vor allem auf die Definitionsmacht der peers
im Interaktionsgeschehen einer Grundschulklasse hingewiesen
wurde. In diesem Kontext ist ein einfaches bipolares Schema
nicht adäquat. 1998 veröffentlichten Breidenstein und Kelle eine
an der Laborschule Bielefeld durchgeführte ethnographische
Studie (Breidenstein/ Kelle, 1998). Deren Ergebnisse
dokumentieren, wie innerhalb der peer-culture ebenfalls
spezifische Definitionen von Geschlechterpolarisierung zum
Tragen kommen, wie die Kinder selbst Differenz deutlich
aufbauen, wenn auch in der Konkretion viele Relativierungen
vorher geäußerter pauschaler Geschlechtsmusterdefinitionen
aufgehoben werden.
Die Stereotype der Geschlechter wirken also weiterhin nach. Sie
werden von allen Akteuren in die konkreten
Handlungssituationen eingebracht. Allerdings spielt die
Genderfrage in der alltäglichen pädagogischen Arbeit keine
besondere Rolle. Es gibt kaum Schulen, die diese Frage in ihr
Schulprogramm aufnehmen (vgl. Koch-Priewe, 2002).
Für weitere Forschungsprozesse fordern Heinzel/Prengel (1998)
mehrperspektivische Sichtweisen, die sowohl die universellgesellschaftliche
Perspektive aller Kinder, die
zweigeschlechtliche Perspektive in der Grundschule, die plurale
76

Perspektive, die sich von der starren Bipolarität löst und
verschiedene Geschlechtermuster betrachtet und die individuelle
Perspektive mit dem Fokus auf die große Vielfalt an Mustern
und Möglichkeiten im jeweiligen Individuum betrachten.
3
Zum Verhältnis von Mädchen zu
Naturwissenschaften
Wir wissen aus etlichen Untersuchungen, dass Mädchen auch
heute noch eine gewisse Distanz zu naturwissenschaftlichtechnischen
einnehmen. Ihr Interesse ist deutlich anders als das
der Jungen profiliert: Sie interessierten sich etwa im Bereich der
Chemie für Inhalte, „die für sie eine persönliche Bedeutung
haben.
Es sind dies vor allem Inhalte, die etwas mit Chemie im
Haushalt, Reinigung, Ernährung, Schmuck oder
Naturerscheinungen zu tun haben. Jungen präferieren dagegen
Inhalte mit technischem Hintergrund: Erdöl, Gebrauchsmetalle
oder Kunststoffe“ (Häußler et al., 1998, S. 122). Mädchen
bevorzugen konkrete und lebensnahe Anwendungsbereiche auch
bei physikalischen Inhalten. „Mädchen reagieren bei Inhalten
aus der Physik meistens sensibler als Jungen auf einen Wechsel
des Anwendungsbereichs. So interessieren sich z.B. 80 % der
Mädchen für eine Pumpe, die als künstliches Herz Blut pumpt,
aber nur 40 % für eine Pumpe, die Erdöl aus großer Tiefe an die
Erdoberfläche pumpt. Jungen interessieren sich zu etwa 60 % für
Pumpen, gleich welchen Typs“ (Häußler et al., 1998, S. 122).
Neben den Interessen gibt es noch weitere
Persönlichkeitsdimensionen, über die sich die
Geschlechterdifferenzen im naturwissenschaftlichen Lernen
verstärken. Besonders die Erfolgserwartung ist bei Mädchen
deutlich geringer ausgebildet. „Selbst bei gleichem
Leistungsniveau schätzen Mädchen besonders in männlich
stereotypisierten Domänen ihre Fähigkeiten niedriger ein und
haben eine geringere Erfolgserwartung (…). Sie attribuieren
Misserfolge stärker auf mangelnde Fähigkeiten (…) und zeigen
weniger positive Emotionen nach einem Erfolg (…), während
77

Jungen zuversichtlicher sind und Erfolge stärker auf
Fähigkeiten attribuieren (…). Die suboptimalen
Attributionsmuster der Mädchen (…) werden dabei für eine
ungünstige Leistungsentwicklung verantwortlich gemacht“
(Rustemeyer, 2000, 113f.). Diese Selbsteinschätzung von
Mädchen, dass sie glauben, die eigene Anstrengung sei
entscheidend für Erfolge, zieht sich durch viele Untersuchungen.
So belegt Wienekamp-Suhr: „Für die Begründung ihrer Erfolge
im Chemieunterricht gaben 47,3 % der Mädchen besonders
Anstrengung bzw. intensives Lernen für das Fach an, bei den
Jungen wurde diese Antwort nur von 25,6 % gegeben.
Letztere führten die Erfolge im Chemieunterricht zu 25,5 % auf
ihre Begabung zurück. Sie gaben die Antwort: Ich kann mir
chemisches Wissen leicht merken. Im Gegensatz dazu besaßen
nur 12,1 % der Mädchen die Selbstsicherheit, diese Begründung
anzukreuzen, obwohl man vermuten muss, dass sicherlich mehr
Mädchen aufgrund ihrer Leistungen Anlass hätten, diese
Antwort anzukreuzen. Bei Misserfolgen gaben 16,7 % der Jungen
Pech bei den Arbeiten an, 49,3 % meinten, dass sie sich zu wenig
angestrengt bzw. zu wenig für das Fach getan hätten. Die
Begründung für Misserfolge lag bei den Mädchen nur zu 9,1 %
beim Pech, aber sie meinten mit 49,1 %, dass sie sich bei
Misserfolgen zu wenig angestrengt bzw. zu wenig für das Fach
getan hätten“ (Wienekamp-Suhr, 1992, S. 94). Derartige
Unterschiede verschwinden nicht etwa im Laufe der Schulzeit,
sondern nehmen sogar zu. „Die TIMSS-II-Daten zeigen, dass in
der Sekundarstufe I die Geschlechterunterschiede im
Allgemeinen größer werden. Der Gesamtunterschied – über alle
Länder hinweg betrachtet – beträgt 17 Punkte“ (Prechtl, 2006, S.
21). Auch in den Schulleistungen bleiben die Mädchen insgesamt
in Naturwissenschaften noch hinter den Jungen zurück, auch
wenn sie sonst schon beträchtlich bei der früheren
Bildungsbenachteiligung aufgeholt haben und weit bessere
Schulnoten und allgemein bildende Schulabschlüsse insgesamt
erreichen als Jungen (Prechtl, 2006, S. 19). „In den Bereichen
Mathematik und Naturwissenschaften sind nach wie vor die
Mädchen benachteiligt. Innerhalb der Naturwissenschaften ist
dabei die relative Schwäche in Physik und Chemie besonders
ausgeprägt“ (Stanat & Kunter, 2001, S. 267). „Für den
mathematischen und den naturwissenschaftlichen Unterricht
78

elegen auch aktuelle Übersichten tendenzielle Leistungsvorteile
zugunsten der Jungen“ (Prechtl 2006, 19).
Auch in der IGLU-Studie lässt sich nachweisen, dass Mädchen
weniger häufig als Jungen schon in der Grundschule höhere
Kompetenzstufen erreichen:
Stufen naturwissenschaftlicher
Kompetenz (Grundschule)
Stufe V (>637)
Naturwissenschaftliches
Denken
Stufe IV (523-637)
Beginnendes
naturwissenschaftliches
Verständnis
Stufe III (469-522)
Anwenden
naturwissenschaftlicher
Begriffe
Stufe II (401-468)
Anwenden alltagsnaher
Begriffe
Stufe I (323-400)
Einfache
Wissensproduktion
(

sich im internationalen Vergleich erstaunliche Unterschiede
sehen. So weisen in dieser höheren Altersstufe die deutschen
Mädchen noch auffälliger schlechtere Leistungen in Mathematik
und Naturwissenschaften auf.
Der Unterschied in Mathematik ist statistisch signifikant. Doch
offensichtlich ist dies nicht mit den Genen, Hormonen oder
sonstigen biologischen Faktoren zu erklären, denn in anderen
Ländern, die an dieser internationalen OECD-Studie
teilgenommen haben, ist dies nicht der Fall. Besonders in
Neuseeland, Island, Finnland und der Russischen Föderation
waren die Mädchen z. T. signifikant besser in den Leistungen als
Jungen (vgl. Jahnke-Klein, 2007, S. 88). Wenn offensichtlich in
anderen Ländern andere Geschlechterrelationen in den
Schulleistungen zu finden sind, heißt dies auch, dass diese durch
bestimmte äußere Bedingungen beeinflusst worden sind. Damit
ist auch deutlich, dass veränderte Bedingungen auch in
Deutschland eine andere Kompetenzentwicklung bei Mädchen
hervorrufen können.
4
Bedingungen, die das naturwissenschaftliche
Lernen von Mädchen in der Schule
beeinträchtigen können
Es scheint so zu sein, als sei ein wichtiger Weg zu gleichen
Bildungschancen für beide Geschlechter über die besonderen
inhaltlichen Schwerpunkte zu gehen. Denn „auch bei TIMSS-II
waren die Geschlechterdifferenzen zugunsten der Jungen
besonders ausgeprägt, wenn Aufgaben aus den Bereichen
Erdkunde, Physik und Chemie gestellt wurden.
Gleiche Leistungen zeigten Mädchen und Jungen, wenn ihnen
Aufgaben mit Inhalten zur Biologie oder Umweltthemen
vorgelegt wurden“ (Prechtl, 2006, S. 21).
Deshalb ist es gegenwärtig sinnvoll, am Interesse an
ökologischen Inhalten der Mädchen anzuknüpfen, um an
Beispielen von Umweltproblemen in durchaus anspruchsvolle
Bereiche der Naturwissenschaften einzuführen.
80

Der wesentliche Vorteil dieses Ansatzes liegt auch darin, dass
hier „normaler“ Unterricht für alle Kinder angeboten wird und
die Mädchen nicht als gesondert zu fördernde Gruppe behandelt
werden. Derartige Etikettierung kann gerade zur Verstärkung
führen: „Die Fokussierung auf Mädchen
(Förderungsmaßnahmen), wie sie in der Mehrzahl der
Modellversuche vorgenommen worden ist, ist jedoch aus
zweierlei Gründen als problematisch anzusehen: einerseits
bedeutet sie Vernachlässigung der Jungen und damit
andererseits Anpassung von Mädchen an eine männliche Norm,
die als allgemein gesetzt wird“ (Nyssen, 2004, S. 399).
In derartigen Unterrichtsbeispielen ergibt sich ein Ansatz
inklusiver Mädchenförderung in Naturwissenschaften. Dabei
wird keine Besonderung der Mädchen vorgenommen. Vielmehr
ist dies integriert in einen sinnvollen Unterricht für alle.
Neben der Gestaltung der Inhalte scheint auch auf der
psychologischen Ebene viel Potenzial zu liegen, Mädchen zu
fördern. Dazu gibt es einen interessanten Widerspruch in den
internationalen Vergleichsstudien. Nach diesen Ergebnissen
haben Mädchen im Problemlösen auch in Deutschland höhere
Kompetenz (= Indikator für das kognitive Potenzial) im
mathematisch- naturwissenschaftlichen Bereich. Dieses
Potenzial steht im Widerspruch zu den geringeren Leistungen.
D.h. das Potenzial wird nicht für die Schulleistung genutzt, es ist
vor allem ein Problem des Zugangs für Mädchen (Vgl. Jahnke-
Klein, 2007, S. 88). Diese Diskrepanz zeigt, dass Mädchen
könnten, wenn sie nicht durch psychische Sperren an der
Umsetzung ihrer potentiell angelegten Fähigkeiten gehindert
werden.
Als psychologische Faktoren, die sich negativ auf die Leistungen
von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich
auswirken können, nennt Jahnke-Klein in Zusammenfassung
vieler einzelner Untersuchungen:
• Rollenverhalten
• Selbstkonzept
• Interesse
• Angst
• Selbstvertrauen
81

• Attribuierung bei Erfolg anders
• Wirksame Stereotype als männliche Domäne
• Differente Erwartungshaltungen der Lehrpersonen
(Vgl. Jahnke-Klein, 2007, S. 89 ff).
Weiterhin weist Jahnke-Klein darauf hin, dass auch der
Unterrichtsstil im mathematisch-naturwissenschaftlichen
Unterricht Mädchen in besonderer Weise beeinträchtigt. Sie hält
in Anknüpfung an vor allem mathematikdidaktische
Untersuchungen den fragend- entwickelnden Unterrichtsstil für
ungünstig, um Mädchen gleiche Entfaltungsmöglichkeiten in den
Leistungen wie Jungen zu gewähren.
Nach Klieme und Baumert ist es typisch für den deutschen
Mathematik-, aber auch weitgehend für den Physikunterricht,
eng geführte fragend– entwickelnde Gespräche zu nutzen. Diese
Struktur lässt der Schülerin/dem Schüler jedoch nur begrenzt
Raum, für verständnisintensives Lernen (2001, S. 5).
Dem entspricht Jahnke-Kleins empirisch belegtes Plädoyer für
sinnstiftenden Mathematikunterricht (Jahnke-Klein, 2001), das
einem curricularen Konzept im Kontext entspricht. Jahnke-Klein
hat zudem auf den Mathematikunterricht bezogen nachgewiesen,
dass Mädchen und Jungen über unterschiedliche Strategien des
Umgangs verfügen. Mädchen suchen stärker die Sicherheit im
Verstehen, während Jungen – unabhängig von ihrer
tatsächlichen Leistungsfähigkeit riskante mathematische
Anforderungen bevorzugen.
Gerade die stereotype Sozialisierung und damit Polarisierung
schränkt Mädchen (und auch Jungen) dabei ein, die
gesellschaftlich definierten Grenzen an Denk- und
Verhaltensweisen zu überschreiten. Pädagogische
Einflussnahme auf die Geschlechtermuster stößt an
Machbarkeitsgrenzen. Denn Schule steht nicht außerhalb der
Gesellschaft, sondern ist ein Teil von ihr. Von daher wirken in
der Schule die allgemeinen gesellschaftlichen Symbole der
Geschlechterbilder durchgreifend.
Pädagogisch veränderndes Handeln ist nur in diesem Rahmen
möglich und kann lediglich eine Differenzierung innerhalb der
gegebenen Handlungsmuster erreichen. Deshalb können auch
keine veränderten Persönlichkeitsleitbilder durch pädagogische
82

Willensanstrengung erzielt werden. So kann es auch kein
pädagogisches Ziel sein, androgyne Persönlichkeiten fördern zu
wollen. Dies würde die Kräfte von Schule als Teil dieser
Gesellschaft sprengen. Eine Anpassung der Mädchen an das
Muster der Jungen würde wiederum am ethischen Ziel, eine
Symmetrie anstelle einer Hierarchie zwischen den Geschlechtern
herzustellen, vorbei gehen. Bei Anerkennung dieser
Rahmenbegrenzungen sollte aber erreicht werden, dass Mädchen
nicht in ihrer Entwicklung durch starre Geschlechterstereotypen
eingeschränkt werden.
Sigrid Metz-Göckel (1988) drückt dies mit dem Begriff der
„Geschlechtspotentiale“ aus, mit dem sie ausdrückt, dass die
Menschen beider Geschlechter verschiedene Möglichkeiten
haben, breitere Fähigkeiten zu entwickeln als die engen
Stereotypgrenzen vorschreiben. Es kommt also nur darauf an,
die Möglichkeiten menschlicher Entwicklung für beide
Geschlechter zu erweitern ohne sie dabei in den jeweilig
defizitären Rollen festzuschreiben. Hier ist also ganz deutlich ein
Kompetenzansatz gefragt, bei dem die Fähigkeiten beider
Geschlechter durch Unterrichtsimpulse entwickelt und nicht
beschnitten werden, wie es in der gesellschaftlichen
Alltagspraxis oft geschieht. Anknüpfend an diese Gedanken
wurden im Niedersächsischen Schulversuch „Soziale Integration
in einer jungen- und mädchengerechten Grundschule“ (Kaiser u.
a., 2003) vielfältige Praxisanregungen entwickelt und erprobt.
5
Utopie einer geschlechtergerechten Schule:
Veränderte Inhalte und Methoden
Alison Phipps 22 schließt gegenwärtig an der Universität
Cambridge/UK eine internationale Vergleichsstudie über alle
weltweit entwickelten didaktischen Konzeptionen zur Förderung
von Mädchen im Bereich science ab. Sie unterscheidet dabei 5
Grundmuster an Zugangsweisen (approaches):
22
Diese Studie ist zur Zeit noch nicht veröffentlicht, die Kategorien entstammen
einem Interview der Antragstellerin mit Alison PHIPPS in Cambridge vom Oktober
2003
83

1) Kontextansatz: Naturwissenschaftliche Inhalte in
sinnvollen Kontexten anbieten, phänomenologischer
Ansatz, kein Formelunterricht
2) Kursansatz (Alltagsmaterialansatz): Methodisch mit
Materialien aus der Alltagswelt experimentieren,
einfache Experimente anstelle komplizierter
Apparaturen
3) Homogenisierungsansatz: Gruppierung nach
Geschlecht (partiell, kurzzeitig, themenspezifisch oder
dauerhaft)
4) Modellansatz: Integration von naturwissenschaftlich
kompetenten Frauen als Identifikationsobjekte in den
Unterricht
1) Kontextansatz
Im Rahmen einer Längsschnittstudie (Kraul, Horstkemper,
1999) wurden deutliche Interessenunterschiede zwischen
Mädchen und Jungen der Jahrgänge fünf bis zehn für das
Unterrichtfach Physik festgestellt. Gleichzeitig konnte aufgezeigt
werden, dass die Unterrichtsqualität steigt, wenn sich die
Lehrkräfte an den Interessen der Mädchen orientierten und
damit weniger aus der Systematik des Faches, sonder stärker
Bezug nehmend auf die Lebenswelt die didaktischen Vorgänge
strukturierten. Beide Geschlechter erzielten bessere Leistungen
und entwickelten ein stärkeres Interesse gegenüber
physikalischen Sachverhalten und Problemlagen (Horstkemper,
2002).
Nach der Interessensstudie von Hoffmann (1989) sind vor allem
die folgenden Kriterien für die inhaltliche Strukturierung des
Unterrichts von großer Bedeutung. Dies heißt vor allem, dass
Naturwissenschaften in gesellschaftliche und ökologische
Kontexte eingebunden werden. Erweitert wird der
Kriterienkatalog im von Wyatt entwickelten Ansatz „Science for
girls“ (1996), der auf das von der Society for Canadian Women in
Science and Technology (SCWIST) entwickelten Konzept
“Science for Girls and other intelligent Beings” zurückgeht:
• Anwendungsbezug (Kontext)
• Alltagsbezug (Materialbeschaffenheit für Experimente)
84

• Kommunikative Lernformen
• Sinnvolle Bezüge (eingebunden in Projekte oder Themen)
• Anschaulichkeit - Ausgehen von konkreten Phänomen
• Handlungsbezug - Schülerinnen und Schüler entdecken
handelnd naturwissenschaftliche Problem.
Dieser Kontextansatz würde bedeuten, dass die Curricula und
Lehrbücher auf die besonderen Interessen der Mädchen bezogen
umgeschrieben werden. Dies widerspricht nicht der
Gleichberechtigung beider Geschlechter. Während der
Physikdidaktiker Martin Wagenschein (1965, S. 350) noch aus
seinem Erfahrungswissen folgerte: "Ich habe im
Koedukationsunterricht immer die Erfahrung gemacht: Wenn
man sich nach den Mädchen richtet, ist es auch für die Jungen
richtig, umgekehrt aber nicht", gibt es mittlerweile viele
empirische Belege, dass Mädchen einen besseren Zugang zu
Naturwissenschaften und Technik auch durch veränderte
Inhaltskontexte erwerben können.
Generell zeigen die Ergebnisse des Kieler BLK-Modellversuchs
„An den Interessen von Mädchen und Jungen orientierter
Physikunterricht“ (Hoffmann 1993), dass der Ansatz,
mädchengerechte Curricula zu implementieren, gleichzeitig auch
eine besondere Interessenssteigerung von Jungen bewirkt.
Insofern kann generell gesagt werden, dass der didaktische
Fokus auf Mädchen im Kontextansatz gleichzeitig eine
gemeinsame Förderung von Mädchen und Jungen impliziert.
Um den Unterricht mädchengerecht zu gestalten, sollten die
Versuche und Fragestellungen folgenden Kriterien genügen:
1. eine interessante Fragestellung
2. eine so alltagsnahe Problematik, dass die Mädchen selbst
Erklärungen suchen und vergleichen können
3. eine Toleranz gegenüber Fehlvorstellungen im Vergleich zur
Wissenschaft, dafür ein Ausgehen von Alltagsvorstellungen
und konstruktives Vorgehen
4. allmählicher Aufbau von tragfähigem Wissen, das geeignet ist,
Sinn in naturwissenschaftlichen Fragen zu finden.
So gestalteter Unterricht kann schrittweise in Projektunterricht
übergehen.
85

2) Kursansatz mit Alltagsmaterialien
Für diesen Ansatz sprechen die Untersuchungen Jahnke-Kleins
im 9. Schuljahr von Gymnasien. Auf naturwissenschaftlichen
Unterricht übertragen hieße dies, dass Mädchen stärker von
kursartigen mädchengerechten Konzepten profitieren. Wyatt
(1996), die einen derartigen Kurs für Mädchen entwickelt hat,
betont darüber hinaus, dass es zur Motivierung der Mädchen
sehr wichtig ist, mit Alltagsmaterialien zu arbeiten. Dies ist
mittlerweile in vielen Lernwerkstätten Standard, dass die
Versuche nachhaltiger für Mädchen sind, wenn mit einfachen
Materialien experimentiert wird und nicht mit teuren
technischen Apparaturen.
In Wyatts Ansatz (1996) sind folgende methodische Prinzipien im
Sinne des Alltagsmaterialansatzes konzeptionell eingegangen:
• die Motivation für die Versuche entstammt dem Alltag:
Fußspuren entschlüsseln, Kleidung finden, Tiere beobachten,
Tüten erfinden und basteln, Kochen, Zeit sparen beim
Silberputzen, Zaubertricks vorführen etc.
• die Versuche sind nicht mit teuren und für Mädchen
abschreckenden Apparaturen durchzuführen, sondern mit
einfachen Mitteln wie Witz, Bleistift, Papier, Backpulver,
Alufolie, Steinen, Zitrone, einer Blechdose und anderen
• die Versuche sind einfach und phantastisch, so dass sie zum
Machen unmittelbar animieren
• die Sprache entstammt dem Alltag von Mädchen und spricht
sie an
• keine Laboratmosphäre
• diese Prinzipien machen naturwissenschaftlichen Unterricht –
besonders auf der Seite der Vorbereitung des Unterrichts –
deutlich einfacher, weil nicht teuere Apparaturen verlangt
werden, sondern Dinge, die in Küche, Hauhalt oder Schule
ohnehin vorhanden sind.
• wesentlich gerade beim Ansatz mit Alltagsmaterialien ist,
dass Mädchen dabei besonders ihre Sprachkompetenz zur
Lösung der naturwissenschaftlichen Problemsituation
einbringen können. Bildung entsteht erst, wenn verschiedene
86

Vorstellungen ausgetauscht werden, so ist das bloße
Experimentieren noch nicht bildungswirksam. Aber mit dem
Einbringen der Sprache, haben Mädchen auch eher Zugang zu
den Inhalten.
• in einem derartigen Unterricht gibt es vielfältige
Sprechanlässe:
• es können Ideen geäußert werden,
• es gilt, viele Erfahrungen und Alltagswissen einzubringen,
damit die Problemstellung plastisch wird
• Schülerinnen und Schüler werden immer wieder angeregt,
Fragen zu stellen,
• Gruppenarbeit fördert es, dass Beobachtungen mitgeteilt
werden
• vor Beginn der Versuche sollen alle erst einmal Vermutungen
anstellen
• es gilt, die Ergebnisse gemeinsam zu diskutieren
• alle sollen dabei zu argumentieren lernen
• die Planungen der eigenen Versuche müssen beschrieben
werden.
Die mündliche Kommunikation geht nahtlos in
schriftsprachlichen Ausdruck über, indem Beobachtungen
protokolliert, Ergebnisse präsentiert, Versuchsabläufe skizziert
und Vergleiche grafisch dargestellt werden.
3) Homogenisierungsansatz
Baumert (1992) äußerte sich noch skeptisch hinsichtlich der
Effekte nicht-koedukativer Schulen und betonte die
unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen reiner
Mädchenschulen. Doch spätere Untersuchungen, die innerhalb
koedukativer Schulen homogene Klassen oder Gruppen
untersuchten, kamen zu anderen Ergebnissen. Der
Homogenisierungsansatz nach Geschlecht in den
Naturwissenschaften wurde zuerst im Kieler BLK-Modellversuch
(Hoffmann, 1993) erprobt. Homogene Halbgruppen bei
veränderten Curricula erwiesen sich als besonders produktiv, um
dem Abfall des Interesses für Naturwissenschaften bei Mädchen
gegen Ende der Sekundarstufe entgegen zu wirken. Der
niedersächsische Schulversuch (Kaiser u. a., 2003) hat schon im
ersten Schuljahr eine Mädchenstunde und eine Jungenstunde
87

pro Woche zum sozialen Lernen durchgeführt. Der Versuch
insgesamt hat gezeigt, dass schulische Interventionen nicht die
generellen differenten Sozialisationsprozesse unmittelbar zu
beeinflussen vermögen, Freizeitinteressen, Spielvorlieben und
Zukunftsvorstellungen bilden sich gemäß der allgemeinen
gesellschaftlichen Differenz heraus (Kaiser u. a., 2003).
Allerdings konnte in den Mädchenstunden beobachtet werden,
dass Mädchen Verhaltensweisen einübten, die nicht dem
typischen weiblichen Muster entsprechen. Gerade als Übungsfeld
für das Grenzensetzen von Mädchen scheinen Mädchenstunden
besonders gut geeignet zu sein. In vielen Protokollszenen von
Mädchenstunden konnten wir feststellen, dass Mädchen dabei
sowohl klar die Konflikte benennen wie auch die positiven
Wünsche artikulieren konnten, ohne dass nun die Jungen zum
einzigen Problem erklärt wurden, sondern dass auch das
Schwimmen oder andere schulische Ereignisse gleichermaßen als
mitteilenswertes Problem angesehen wurden. Für die
Mädchenstunden wurde im Schulversuch empfohlen, reihum als
Begrüßungsritual den eigenen Namen laut auszurufen und dabei
durch körpersprachliche Unterstützung wie Aufstampfen mit
dem Fuß der eigenen Stärke Nachdruck zu verleihen.
Ein weiteres besonderes Merkmal der Mädchenstunden ist neben
dem Anfangsritual das szenische Ritual, das den Stunden auch
Erfahrungsqualität verleihen soll. Duftlampe, Kerze,
Gesprächsstein und Samtdecke wurden als ein mögliches
Ensemble für das Arrangement der Mädchenkreismitte den
Versuchsschulen vorgeschlagen.
Mädchenstunden sollten im Schulversuch einer inneren Struktur
folgen. Für den niedersächsischen Schulversuch wurde an
Grundschulen die folgende Reihenfolge der Phasen einer
Mädchenstunde entwickelt:
1) Begrüßungsrituale
2) Gemeinsame stärkende Atemübung
3) Interaktionsübung
4) Gesprächskreis zu einem aktuellen Konflikt (z.B. Umgang von
Freundinnen miteinander)
5) Interaktionsübungen zum Thema der Stunde
6) Gespräch, ein konkretes Problem zum Konflikt zu lösen
7) Abschlussrituale
88

8) Weitergabe des Mädchenbuches.
Inhaltlich wurde für die Mädchenstunden versucht, symbolische
Zugangsweisen zu ermöglichen, um ein Gegengewicht zu bloß
kognitiv strukturierten Lernformen zu setzen. Symbolisches
Lernen – wie es etwa in Interaktionsübungen, Fantasiereisen,
szenischen Spielen möglich ist – setzt auf einer komplexeren
Lernebene an. Die Hypothese hinter diesem Ansatz ist, dass die
Geschlechterbilder in der Gesellschaft ebenfalls durch komplexe
symbolisch vermittelte Muster in die Persönlichkeitsstrukturen
schon kleiner Kinder eingeprägt werden und daher durch
einfache kognitive Reflexion nicht so schnell auflösbar sind.
So gut wie alle Kinder fanden die Mädchenstunden und
Jungenstunden besonders positiv (Kaiser, 2001). Diese
verändern aber nicht die Identität der Geschlechter, sie können
dennoch Kompetenzgewinn fördern. Unsere Beobachtungen
zeigten, dass gerade in den Jungenstunden und Mädchenstunden
mehr die Stereotype überschreitende Aussagen zu finden waren
als im regulären Unterricht. Denn Kinder brauchen Zeit, um
über das eigene Bild, was ein Mädchen und was ein Junge ist,
nachzudenken, um für sich selbst neue Wege und Ziele zu
erkennen. Dazu sind im Rahmen der koedukativen Schule
spezielle Mädchen- und Jungenstunden sehr wichtig. Damit
kann dem Bild, dass die Mädchen sich selbst als brav und schön
sehen und die Jungen als große Könner, möglicherweise
entgegengewirkt werden.
Das Konzept der Mädchenstunden und Jungenstunden (Kaiser,
2001) im Schulversuch traf auf hohe Akzeptanz bei den Mädchen
und Jungen, die allerdings nur geringe partielle
Geschlechtertrennung befürworteten, aber generell im
koedukativen Klassenverband unterrichtet werden wollten.
Die Supervision und Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer im
Schulversuch wurde von diesen als Ansatz, um die
Geschlechterperspektive immer deutlicher zu erkennen
wahrgenommen. Sie nannten es: „Wir sehen jetzt mit der
Schulversuchsbrille“. Und genau auf diesen Perspektivwechsel
zum permanenten Einbezug der Geschlechterperspektive kommt
es an.
In anderen Projekten wurde die zeitweilige
Geschlechtertrennung vor allem im naturwissenschaftlich-
89

technischen Unterricht vorgenommen und als positiv für die
Förderung von Interesse und Kompetenz im
naturwissenschaftlich-mathematischen Bereich untersucht
(Hofmann, 1993; Nyssen, 1996; Kessels, 2002). Kessels bestätigt
auch die Ergebnisse des niedersächsischen Schulversuchs, dass
homogene Gruppierung eher beiträgt, Stereotype zu minimieren
„In den koedukativen Gruppen verhielten sich die Mädchen nach
eigenen Angaben deutlich geschlechttypisierter, in dem sie sich
von dem ‚Jungenfach’ Physik distanzierten, ihre Fähigkeiten für
gering hielten und wenig motiviert waren. Auf das
physikbezogene Selbstkonzept und die Motivation der Jungen
hatte die Gruppenkonstellation dagegen keine Auswirkung“
(Kessels, 2002, S. 224). Alle diese unterschiedlich angelegten
Projekte in der Sekundarstufe I belegen, dass in der Tat die
geschlechtshomogene Gruppierung sich positiv auf die
Kompetenzentwicklung der Mädchen ausgewirkt hat.
Kreienbaum/ Urbaniak (2006) schlagen sogar vor, die „’Zufällige
methodische Trennung’ als schulorganisatorisches Konzept“
(ebd., 147) zu wählen. Danach lernen die Kinder nach dem
Zufallsprinzip in einem Fach separiert nach Geschlecht in den
übrigen Fächern gemeinsam. Das jeweilige Fach mit der
Geschlechtertrennung wechselt nach einem Schulhalbjahr. Nach
Auskunft der Autorinnen habe sich in Evaluationen dieses
Konzept eine sehr positive Resonanz gezeigt.
4) Modellansatz
Das Modelllernen ist in der Geschlechterfrage von großer
Bedeutung. Kinder und Jugendliche lernen, was männlich
und weiblich sein soll, durch die erwachsenen Vorbilder
in ihrer Umwelt. Mädchen brauchen Vorbilder von
Frauen, die es geschafft haben, sich mit Technik und
Naturwissenschaften zu beschäftigen. Eine Abgeordnete
bzw. Physikerin als Gäste in der Schule können schon
gute Vorbilder bieten. Hier gilt es, nicht nur Lehrerinnen
für naturwissenschaftlichen Unterricht zu gewinnen. Dies
90

ist angesichts der Dominanz von männlichen
Studierenden in diesen Fächern schwierig. Wichtiger ist
es, weibliche Modelle vorzustellen. Wyatt (1996)
beschreibt für jede naturwissenschaftliche Subdisziplin
berühmte Forscherinnen, die durch Zeichnungen den
Schülerinnen persönlich nahe gebracht werden. In
Geschichten und Bildern werden echte weibliche Modelle
vorgestellt, Wissenschaftlerinnen, die tatsächlich als
Jaguarforscherinnen oder Sternentdeckerinnen
Berühmtheit gewonnen haben und den Mädchen zeigen:
Frauen können es in diesen Gebieten weit bringen und
spannende Aufgaben bekommen. Wir haben dazu aus
allen naturwissenschaftlichen Disziplinen (auch Geologie,
Paläontologie, Physik, Meteorologie, Umweltwissenschaft,
Genetik und Astronomie) bekannte Wissenschaftlerinnen
in Bild und Text vorgestellt.
Weitere Möglichkeiten bestehen darin, Biografien berühmter
Frauen in den Naturwissenschaften im Bereich der Schule zu
dokumentieren oder sie im Schulleben durch Jahrestage oder
andere rituelle Formen zu würdigen. Auch das Einladen externer
Expertinnen in die Schule – von der Chemielaborantin bis zur
Erfinderin – hilft den Schülerinnen, positive weibliche Modelle
zu kennen und sich möglichst mit diesen zu identifizieren.
Kreienbaum/ Urbaniak (2006) schlagen als Variante des
Modelllernens die „einbeziehende Erziehung vor (ebd., S. 149f).
Damit ist ein wechselseitiger Prozess der Identifikation und
Selbstreflexion gemeint. „Das Curriculum sollte für die
Lernenden sowohl ein Spiegel als auch ein Fenster sein. …Die
Lernenden sollen in der Lage sein, dadurch in unterschiedliche
Welten zu sehen und gleichzeitig die Spiegelungen ihrer eigenen
ethnischen Gruppe, ihres, Geschlechts, ihrer sozialen Schicht in
91

den Lerngegenständen zu entdecken. Einbeziehende Erziehung
ist ein Konzept des Lernens von innen nach außen“ (ebd., S. 149).
Praktisch heißt dies, dass die Schülerinnen und Schüler sich
intensiv in einem „dramatischen Monolog“ (ebd., S. 150) in die
andere Person hineinfinden. Dabei sollen sie sich sowohl in eine
männliche wie in eine weibliche Rolle hinein begeben.
Wichtig bei diesen Modellansätzen ist es, dass Alternativen
sichtbar und erfahrbar werden, um die tradierten
Geschlechterstereotypien zu unterbrechen. Denn bei der
Veränderung der Geschlechtermuster kommt es vor allem darauf
an,
• anders zu denken
• anders zu sehen
• und anders wahrzunehmen.
Diese veränderten Perspektiven machen es möglich, die
verborgenen Geschlechterperspektiven kritisch aufzudecken, die
eigene Praxis zu reflektieren und geschlechterbewusste
Pädagogik zu entwickeln. Dazu sind allerdings viele Formen der
Gruppenreflexion, des wechselseitigen Beobachtens erforderlich.
Denn in der Regel reproduzieren sich die herrschenden
Geschlechterverhältnisse. Um Alternativen aufzubauen, bedarf
es gezielter Anstrengungen.
5) Kompensatorischer Ansatz
Dieser Ansatz ist eher als Sammelkategorie verschiedener
einzelner Ideen aufzufassen. Es werden einzelne empirische
Ergebnisse über Differenzen der Geschlechter herangezogen und
daraus methodische Folgerungen gezogen. So heißt es bei Barke:
„Mädchen weisen gegenüber Jungen der gleichen Altersstufe
Defizite im Raumvorstellungsvermögen auf. Um diese wichtige
Fähigkeit zu fördern und Defizite zu verkleinern, kann im
Chemieunterricht mit räumlichen Modellen zur Struktur der
Materie gearbeitet werden. (…)“ (Barke 1992, 437).
In späteren Untersuchungen (Barke & Harsch 2001) wird
allerdings deutlich, dass das bloße Angebot von Visualisierungen
von Mädchen nicht ähnlich wie bei Jungen angenommen wird:
92

„Setzt man voraus, dass der Unterricht in dieser Klassenstufe
naturwissenschaftliche Inhalte anbietet, die etwa durch
dreidimensionale Modelle oder Zeichnungen räumlicher
Gegenstände das Raumvorstellungsvermögen ansprechen, dann
scheinen Jungen diese Fähigkeit sofort umzusetzen und ihre
kognitive Struktur entsprechend zu verändern. Die Mädchen-
Stichprobe zeigt diesen Anstieg nicht, obwohl derselbe Unterricht
für sie stattgefunden hat“ (Barke & Harsch 2001, 273). Die
Geschlechterdifferenzen scheinen sich also vor allem durch
bestimmte Persönlichkeitsvariablen wie Interessen herzustellen.
Besonders auf Interessen bezogen, wird in anderen Projekten
versucht, die naturwissenschaftlichen Probleme an Inhalten im
Unterricht aufzuziehen, die Mädchen besonders interessieren
(vgl. Häußler et al. 1998, 122). Dieser Ansatz scheint mehr die
Persönlichkeit und die Wahrnehmungsmuster von Mädchen
anzusprechen und könnte eher Wirksamkeit entfalten.
Denn Mädchen und Jungen unterscheiden sich „im Hinblick auf
verschiedene Schulfächer deutlich in ihrem emotionalen Erleben
– und zwar auf der Persönlichkeitsebene wie auch in einzelnen
Unterrichtsstunden“ (Gläser-Zikuda & Fuß 2003).
6
Schlussfolgerungen
Bislang ist noch nicht empirisch belegt, welcher dieser Wege als
besonders produktiv gelten kann. Wahrscheinlich ist es sinnvoll,
eine Kombination verschiedener Ansätze zu praktizieren, denn
die stereotypisierenden gesellschaftlichen Strukturen wirken als
System, von daher kann nur „auf breiter Front“ den
überkommenen und überholten Mustern von Geschlechterbildern
entgegnet werden. Dies geht allerdings nur, wenn die Mädchen
nicht als defizitär betrachtet werden. Denn das geringe Interesse
von Mädchen an naturwissenschaftlichen Fragen wird innerhalb
der neueren pädagogischen Diskussionen theoretisch nicht mehr
im Sinne des Defizit-Ansatzes interpretiert, nach dem die
Mängel bei den Mädchen gesehen wurden, sondern im Sinne des
sozialisationstheoretischen Differenzansatzes. Dabei wird nach
Faktoren und Bedingungen der differenten Lerninteressen und
93

Motivationsstrukturen für Naturwissenschaftlichen Unterricht
gefragt. Wichtig ist es, dass in allen Vorhaben und Projekten zur
Geschlechtergerechtigkeit Mädchen in ihren Kompetenzen
positiv angesprochen werden. Allerdings muss einschränkend
hinzu gefügt werden, dass die generelle Fixierung allein auf die
Geschlechterdimension nicht hinreichend die empirische
Differenzierung der Gesamtheit der Lernenden erfasst. Denn es
muss differenziert werden nach der sozialen und ethnischen
Herkunft der Mädchen. Nach wie vor erweist sich die
Schichtzugehörigkeit als die entscheidende Variable für den
formalen Schulerfolg. Sie ist prägender als die
Geschlechtszugehörigkeit und differenziert die Gesamtheit der
Mädchen in viele Gruppen mit sehr unterschiedlichen
Lernchancen (…)“ (Nyssen 2004, 393f.). So gesehen ist die
Geschlechterfrage ein wichtiger, aber nicht der einzige Baustein
auf dem Weg zu einer Pädagogik für heterogene
Lernvoraussetzungen.
Literatur
Barke, H.-D. (1992): Chemieverständnis und Raumvorstellung. Chemie im
Projekt „Mädchen in Naturwissenschaften und Technik“. Der
Mathematische und Naturwissenschaftliche Unterricht 45, Nr. 7, S. 437-
439.
Barke, H.-D./ Harsch, G. (2001): Chemiedidaktik Heute. Lernprozesse in
Theorie und Praxis. Berlin.
Baumert, J. (1992): Koedukation oder Geschlechtertrennung, in: ZfPäd 38,
H.1, S. 83-111.
Bos, W./ Lankes, E.-M./ Prenzel, M./ Schwippert, K./ Walther, G./ Valtin, R.
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der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster.
Breidenstein, G./ Kelle, H. (1998): Geschlechteralltag in der Schulklasse.
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Enders-Dragässer, U./ Fuchs, C. (1989): Interaktionen der Geschlechter.
Sexismusstrukturen in der Schule. Weinheim – München.
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Koedukation im Sportunterricht -
Zwischen Gleichheit und Differenz
Petra Wolters
Koedukation - ist dazu nicht schon alles gesagt und jedes Pround
Contra-Argument hinlänglich diskutiert worden? Im
folgenden Beitrag soll es um die Frage gehen, mit welchen
Zielvorstellungen und Strategien Problemen der Koedukation
begegnet werden kann. Soll Gleichheit der Geschlechter
angestrebt werden, weil gleiche Rechte am ehesten dann zu
realisieren sind, wenn die Beteiligten "gleich" sind? Oder ist es
Erfolg versprechender, gerade auf die Differenz zu setzen,
Unterschiede zu wahren, ohne dass dies identisch mit Hierarchie
ist?
Ich wähle drei Zugänge zu dem Thema. Zunächst die Alltags-
Perspektive: Welche Erfahrungen und Strategien zum Umgang
mit Koedukation haben Sportlehrerinnen und Sportlehrer?
Zweitens die sportpädagogische Sichtweise: Hier werden
ausgewählte Ansätze dargestellt, an denen die verschiedenen
Idealvorstellungen von Gleichheit und Differenz deutlich werden.
Drittens wird auf zwei Theoriebestandteile aus der Soziologie
eingegangen, weil sie sowohl erlauben, die Praxis der
Lehrerinnen und Lehrer einzuordnen als auch die Ansprüche
sportpädagogischer Leitideen zur Koedukation einzuschätzen.
Alltagsperspektive
Gemeinsam mit Studierenden der Universität Hamburg (1) habe
ich im Wintersemester 1999/2000 Leitfaden- Interviews mit zehn
Sportlehrerinnen und Sportlehrern durchgeführt. Vier Frauen
und sechs Männer, die zwischen 7 und 29 Jahren
97

Berufserfahrung aufwiesen und in verschiedenen Schulstufen
und Schulformen unterrichteten, gaben uns Auskunft darüber,
wie sie zur Koedukation im Sportunterricht stehen und wie sie
handeln, wenn Probleme zwischen Mädchen und Jungen
auftreten.
Zustimmung zur Koedukation
Alle Befragten unterrichteten zu dem Zeitpunkt des Interviews
in gemischt-geschlechtlichen Klassen Sport, wie es in Hamburg
die Regel ist. Für sie ist Koedukation also selbstverständlich. Sie
nehmen den gemeinsamen Unterricht, der durch die Institution
vorgegeben ist, jedoch nicht nur einfach hin, sondern bejahen ihn
auch. Beispielhaft kann man Frau A zitieren: „Ich weiß nicht,
wie es anders laufen sollte C...) und bin absolut dagegen, dass
man das teilt." Generell äußerte nur eine Lehrerin Bedenken
gegen den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen,
und zwar für den Zeitraum der Mittelstufe. Wenn überhaupt die
Idee der Trennung aufkam, dann bei allen anderen Lehrkräften
als Teilzeittrennung, etwa für bestimmte Inhalte oder wenn die
Interessen von Mädchen und Jungen zu stark voneinander
abweichen. Für ideal hielten mehrere Befragte, in der Mittelstufe
ein flexibles Modell einzurichten, nämlich dass eine Sportstunde
pro Woche koedukativ stattfinden, während die andere in
gleichgeschlechtlichen Gruppen erteilt werden solle.
Schwanken zwischen Gleichheits- und
Differenzidee
Besonders interessant für die oben genannte Fragestellung sind
diejenigen Aussagen, die die Lehrerinnen und Lehrer über das
Verhältnis der Geschlechter machen. Da finden sich von einer
Art "political correctness" getragene Bekenntnisse zur Gleichheit
der Geschlechter ebenso wie eindeutige Zuweisungen von
unterschiedlichen Eigenschaften und Fähigkeiten zu einem
bestimmten Geschlecht. Herr F hält Z. B. beide Geschlechter gar
98

nicht mehr für so verschieden und meint, dieser Zustand gehe
auf gesellschaftliche Veränderungen zurück:
"Ich glaube auch, (..) dass das mit der Emanzipationsbewegung
zusammenhängt. (..) Ich kann da keine Unterschiede mehr
feststellen, auch im Tennis ist das ja so, ob man Steffi-Graf- oder
Boris-Becker-Fan ist, ist eigentlich egal. Es sind beide sehr gut
eigentlich. Also das ist bei den Mädchen und Jungs auch."
Frau B dagegen scheint noch, ein traditionelles Verständnis
davon zu haben, welche Sportarten sich für Mädchen und Jungen
eignen:
"Die Voraussetzungen der Jungen vom Körperlichen her sind ja
auch anders als bei den Mädchen. Ich würde mit den Mädchen
jetzt nicht unbedingt im Sommer Kugelstoßen machen. Das ist für
mich keine Sportart für Mädchen."
Auch innerhalb ein und desselben Interviews kommen
Widersprüche zwischen beiden Positionen vor. Auf die direkte
Frage nach den Unterschieden von Mädchen und Jungen
reagieren die Befragten meist sehr zurückhaltend und
relativierend:
"Natürlich gibt es Mädchen, die, die sich besonders aufspielen,
und es gibt auch Jungen, die sich besonders auf spielen. Aber ich
würde das nicht verallgemeinern wollen. Es gibt kumpelhafte
Mädchen, die sich im Sportunterricht wie jungen, wie man so
schön sagt, wie jungen verhalten. Und es gibt Mädchen, die sich
wie Mädchen, die sich mädchenhaft verhalten, also möglichst
nicht schwitzen wollen. Und es gibt Jungen, die sich mädchenhaft
verhalten, ja. " (Herr B)
An anderen Stellen findet man jedoch Aussagen, die
offensichtlich nicht der Kontrolle der sozialen Erwünschtheit
unterliegen. So etwa Herr E:
"Also, ich hab' jetzt z. B. gerade einen Kurs, wo nur Mädchen
sind, (..) und einen Jungen, aber der fällt nicht auf, weil der auch
von Volleyball keine Ahnung hat. "
Eine andere Lehrerin betont, sie halte gemeinsamen
Sportunterricht von Mädchen und Jungen deswegen für
wünschenswert, weil beide Geschlechter voneinander lernen
könnten. Allerdings zählt sie danach - was kaum als Zufall
99

interpretiert werden kann - nur Beispiele auf, in denen die
Mädchen etwas von den Jungen lernen können.
Strategien zum Umgang mit Problemen
im Unterricht
Im Folgenden stelle ich die wichtigsten Strategien dar, die
Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Alltag entwickelt haben und
die anschließend kritisch betrachtet werden sollen, z. B.
inwieweit sie auf Gleichheit oder Differenz zielen.
"Neutrale" Inhalte
Mehrfach wird Badminton als Beispiel für einen sportlichen
Inhalt genannt, bei dem Jungen und Mädchen sehr gut
miteinander kooperieren könnten. Andere Inhalte werden so
aufbereitet, dass sie nicht mehr dem internationalen Regelwerk
entsprechen, um den Vorsprung durch außerschulische
Erfahrungen bis zu einem gewissen Grade zu verringern.
Mehrere Befragte äußerten auch, dass Sportarten, die
überwiegend nur von einem Geschlecht betrieben würden,
Probleme im koedukativen Unterricht verursachten. Wenn
konkurrierende Interessen vorhanden seien, steuern
Lehrerinnen und Lehrer manchmal auf einen Kompromiss zu.
"Also - natürlich gibt es das, dass Jungen Fußball spielen und
sagen, sie wollen zum Aufwärmen Fußball spielen und die
Mädchen sagen, nein wir wollen kein Fußball spielen, wir wollen
Völkerball spielen. (..) Und dann einigen wir uns auf -
Basketball." (Herr B)
Beteiligungspflicht
Damit nicht jedes Mal neue Konflikte entstehen, wenn
bestimmte Inhalte auf dem Programm stehen, die als „Mädchen-“
oder „Jungensportarten“ gelten, machen Lehrkräfte die aktive
Beteiligung zur allgemeinen Regel. Jungen sollen auch dann
100

teilnehmen, wenn es um Tanz oder Turnen geht, während
Mädchen sich dem Fußball nicht entziehen dürfen. So sagt Frau
D, sie lege Wert darauf, "dass es von Anfang an für alle klar und
selbstverständlich ist, die Mädchen machen mit Fußball und
genauso machen die Jungs Gymnastik mit."
Sanktionierung durch Noten
"Ich habe beispielsweise einen Schüler; der hat nur deshalb keine
Eins in Sport bekommen, weil er für meine Begriffe zu unsozial
war" (Herr A).
Sportzensuren werden von den befragten Lehrerinnen und
Lehrern des Öfteren als Mittel genannt, um unerwünschtes
Verhalten zu sanktionieren. Das bezieht sich zwar nicht nur auf
Verhaltensweisen zwischen Mädchen und Jungen, da aber in den
Beispielen nur Jungen genannt wurden, über die eine solche
Sanktion verhängt wurde, spielt diese Strategie durchaus eine
Rolle bei dem Thema "Gleichheit und Differenz". Im Prinzip zielt
diese Strategie darauf ab, Unterschiede im Sozialverhalten zu
verringern.
Verfahren der Gruppenbildung
Potenziell sind Gruppen- und Mannschaftsbildung sensible
Vorgänge im Sportunterricht, die das soziale Gefälle in einer
Klasse widerspiegeln. Da sich die befragten Lehrkräfte dessen
bewusst sind, nennen sie bestimmte Verfahren, mit denen sie
Wahlen umgehen oder sozial verträglicher gestalten.
"Sobald man die Schüler selber wählen lässt, wird zum einen
nach Leistung gewählt und ein bisschen auch nach Sympathie.
Aber es sind eigentlich immer die gleichen, die auf der Strecke
bleiben. Deswegen sollte man das in der Regel vermeiden. Ich
lass' eigentlich die Schüler so gut wie nie selbst wählen" (Herr A).
Herr A teilt deswegen selbst "gerechte" Mannschaften ein, es sei
denn, er ist sich sicher, dass die Schülerinnen und Schüler selbst
dazu in der Lage sind. Andere Regelungen bestehen darin, dass
genau festgelegt wird, dass bei Mannschaftswahlen ein Junge
immer ein Mädchen und ein Mädchen immer einen Jungen
101

wählen muss. Dadurch soll verhindert werden, dass die Mädchen
bis zum Ende des Wahlvorganges übrig bleiben.
Punktuelle Unterstützung der Mädchen
Gelegentlich nehmen sich die Lehrkräfte besonders der Mädchen
an, indem sie sie auffordern, ihre Interessen zu äußern, oder
indem sie ihnen gezielt mehr Aufmerksamkeit zukommen lassen.
Dass sie jedoch regelmäßig und durchgängig so handeln, lässt
sich aus keinem der Interviews erkennen. Beispiel:
"So, jetzt waren immer die Jungen dran, jetzt kommen auch mal
die Mädchen" (Herr D).
Manchmal werden auch die Jungen aus der Halle geschickt, um
draußen Fußball und Basketball zu spielen, damit sich die
Lehrkraft in Ruhe den Mädchen zuwenden kann.
Vielfalt der Inhalte
Die Lehrkräfte versuchen, den Wünschen sowohl der Jungen als
auch der Mädchen gerecht zu werden. Manche Lehrerinnen und
Lehrer sammeln am Beginn eines Schulhalbjahres Wunschzettel
ein, auf denen Schülerinnen und Schüler ihre Inhaltswünsche
für den Sportunterricht angeben können. Zum anderen bieten sie
von sich aus eine möglichst breite Palette von Sport- und
Bewegungsmöglichkeiten an. Auch innerhalb einer Sportstunde
werden etwa verschiedene Stationen angeboten, aus denen die
Einzelnen dann auswählen dürfen.
Zeitweilige Trennung
Auf diese Lösung greifen die Lehrkräfte besonders bei den
Sportspielen zurück oder, wie oben erwähnt, wenn sie sich
einmal gezielt um die Interessen der Mädchen kümmern wollen.
Wenn sich organisatorisch die Gelegenheit ergibt, werden auch
einmal die Jungen und die Mädchen von Parallelklassen
102

zusammen un-terrichtet, ein Verfahren, was jedoch nur
unregelmäßig zum Zuge kommt:
"Wir machen das mit Absprache mit anderen Kollegen bisweilen
so, dass wir; wenn zwei Klassen parallel Unterricht haben (..),
dass wir dann mal tauschen. Ein Kollege betreut die Mädchen
beider Klassen, der andere Kollege betreut die Jungen beider
Klassen, und dann werden auch durchaus unterschiedliche
Themen angeboten." (Herr A).
Getrennte Bewertung
Für alle Befragten war es klar, dass die Leistungen von Jungen
und Mädchen unterschiedlich bewertet werden. Für dieselbe
Leistung erhalten also Jungen eine andere Note als Mädchen.
Indem von vornherein unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe
angelegt werden, wird offensichtlich ein direkter Vergleich von
Mädchen mit Jungen vermieden. Man könnte diese
selbstverständliche Ungleichbehandlung als vorbeugende
Maßnahme gegen Konflikte verstehen. Trotz aller Beteuerungen,
dass es den typischen Jungen oder das typische Mädchen heute
gar nicht mehr gebe, scheinen die körperlichen Unterschiede als
gegeben angesehen zu werden.
Sonderregeln
Sonderregeln sollen das gemeinsame Spielen von Schülern und
Schülerinnen ermöglichen. Beispielsweise darf eine Mannschaft,
nur dann auf den Basketballkorb werfen, wenn alle
Mannschaftsmitglieder vorher einmal Ballkontakt hatten. Diese
Regel kann man noch als geschlechtsneutral betrachten (obwohl
sie meist dazu gedacht ist, die Mädchen in das Spiel
einzubeziehen). Andere Regeln werden ausdrücklich auf das
Geschlecht bezogen, etwa "Nur Mädchen dürfen auf das Tor
werfen/ schießen" oder "Jungen dürfen beim Fußball nur drei
Schritte mit dem Ball laufen". Indem entweder die Mädchen
einen bevorzugten Status erhalten oder die Jungen mit einem
Handikap belegt werden, soll innerhalb des Spiels zwar
Gleichheit erzeugt werden. Die Regeln können jedoch genau
103

gegenteilig wirken, weil sie die Differenz - geradezu die
Schutzbedürftigkeit der Mädchen herausstellen, wie schon
Kugelmann (1996, 285) kritisierte. Um das
Geschlechterverhältnis zu verändern, sind solche Regeln kaum
geeignet.
Akzeptieren der Dominanz der Jungen
Diese - vermutlich oft nicht bewusste - Strategie korrespondiert
mit der punktuellen Unterstützung der Mädchen. Generell ist
den Lehrerinnen und Lehrern selbst klar, dass ihr
Sportunterricht eher den Jungen als den Mädchen gerecht wird.
Gerade für die Mittelstufe stimmen die Befragten überein, dass
Mädchen weniger ihre Interessen wahrnehmen können.
"Ich könnte mit den Mädchen in der siebten Klasse ganz toll noch
turnen. Da hätte ich ganz große Lust zu oder Gymnastik machen
mit Musik und so was alles. Das ist für die Jungen aber albern.
Da brauche ich auch nicht mit anzufangen" (Frau A)
Man kann die einzelnen Strategien nun danach einordnen, ob sie
auf Gleichheit oder Differenz abzielen. Während neutrale
Inhalte, Beteiligungspflicht, Sanktionierung durch Noten,
Verfahren der Gruppeneinteilung und punktuelle Unterstützung
der Mädchen von den Lehrerinnen und Lehrern darauf gerichtet
sind, im Unterricht Gleichheit herzustellen, stehen die
Strategien der Vielfalt der Inhalte, der zeitweiligen Trennung,
der getrennten Bewertung, Sonderregeln und des Akzeptierens
der Dominanz der Jungen für das Gegenteil. Allerdings täuscht
diese Einteilung darüber hinweg, dass die Strategien, die
Gleichheit erzeugen sollen, das Gegenteil bewirken können (das
gilt etwa für die Sonderregeln).
Die verschiedenen Strategien lassen sich auch nicht einzelnen
Personen zuordnen. Man kann aus den Interviewdaten keine
Lehrertypen konstruieren, bei denen der eine etwa nur
Strategien der Gleichheit, die andere nur Strategien der
Differenz anwendete. Vielmehr scheint in der Praxis ein
alltagstaugliches, situatives Gemisch von Strategien zu
entstehen.
104

Sportpädagogische Perspektive
Das Problem der gleichberechtigten Teilhabe oder der
Chancengleichheit beider Geschlechter im gemeinsamen
Sporttreiben beschäftigt die: Sportpädagogik schon seit
längerem. Ich möchte hier aus der Vielzahl der
Lösungsvorschläge nur drei heraus- greifen: das Prinzip der
Mädchenparteilichkeit (vgl. Scheffel/ Thies 1990; Scheffel 1996;
Kugelmann 1991; 1992), den Ansatz der Jungenarbeit (vgl.
Schmerbitz/ Seidensticker 1994, bes. 206-209; 1997) und den
Entwurf zur Förderung individueller Potenziale (vgl. Gieß-Stüber
2000).
Ich stelle sie kurz unter der leitenden Frage dar, welche Position
sie zu Gleichheit und Differenz der Geschlechter beziehen.
Mädchenparteilichkeit
Scheffel (1996, 56) kommt in ihrer Untersuchung zum
koedukativen Sportunterricht zu dem Schluss, dass der
gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen, wie er zurzeit
durchgeführt wird, die Geschlechterhierarchie eher bestätigt.
"Trotz intensiver Bemühungen, in einem intentional
koedukativen Sportunterricht die polaren Geschlechterrollen zu
überwinden und Mädchen und Jungen ein umfassendes
Bewegungs- und Sozialverhalten zu ermöglichen, reproduziert
der koedukative Sportunterricht das polare, hierarchische
Geschlechterverhältnis eher als dass er es abbaut." Da Scheffel
eine durchgängige Benachteiligung der Mädchen feststellt,
entwirft sie Ziele der Mädchenparteilichkeit.
Mädchen sollen
- physische und psychische Stärke entwickeln
- Raum einnehmen und behaupten - sich von fremden
Wertmaßstäben lösen
- positiven Zugang zum eigenen Kör- per finden
- das als "männlich" und "weiblich" definierte Sportbild
entgrenzen und grenzüberschreitende Bewegungserfahrungen
machen
- eigene Interessen entwickeln, äußern und durchsetzen
105

- sexistische und gewalttätige Übergriffe identifizieren und
ihnen Einhalt gebieten (vgl. Scheffel 1996, 222).
Betrachtet man die Liste der Ziele, dann wird klar, dass
Mädchen Eigenschaften erwerben sollen, die gemeinhin mit
Jungen und Männern assoziiert werden. Sie sollen sich
sozusagen komplementäre Fähigkeiten aneignen, die ihnen
offensichtlich nach Scheffel abgehen. Zwar sind die Ziele alle
positiv formuliert, aber es verbirgt sich doch die Idee dahinter,
dass Defizite ausgeglichen werden sollen. Sportunterricht
bekäme eine kompensatorische Funktion. Tendenziell werden
Mädchen als einheitliche Gruppe gedacht, wobei das Problem der
Geschlechterhierarchie allerdings auf der Ebene der Individuen
angegangen werden soll. Wenn sich die Individuen ändern, so die
Annahme, dann ändern sich auch die Geschlechterverhältnisse.
Jungenarbeit
Schmerbitz und Seidensticker (1997) stellen ein Konzept von
Jungenarbeit vor, wie es an der Laborschule in Bielefeld
entwickelt wurde. Als Ziele für Jungenarbeit formulieren sie:
- Selbstwertgefühl stärken - Sensibilität und Nachdenklichkeit
stärken
- Sensibilität anderen gegenüber entwickeln und entsprechend
handeln
- ein verändertes Verständnis vom eigenen Körper entwickeln
- ein verändertes Verständnis von Sport und Bewegung
erwerben
- Freundschaften und Gemeinschaftsgefühl
- Kommunikations- und Konfliktfähigkeit
- Ursachen von Aggression und Gewalt erkennen und
reflektieren lernen (vgl. Schmerbitz und Seidensticker 1997,
30-32).
Zwar betonen Schmerbitz und Seidensticker (1997, 30),
Jungenarbeit müsse "an den männlichen Äußerungen, Interessen
und Stärken anknüpfen" und solle nicht nur als Abbau
defizitärer oder störender Verhaltensweisen konzipiert werden,
aber wenn man sich die Liste der Ziele genauer betrachtet, steht
sie komplementär zu den Zielen für Mädchen. Wie bei Scheffel
kann man aus dem vorliegenden Zielkatalog einen latenten
106

Defizitgedanken herauslesen. Jungen besitzen offensichtlich" von
sich aus" nicht genug Sensibilität - also hat der Sportunterricht
die Aufgabe, den Mangel auszugleichen. Pointiert gesagt sollen
also die Mädchen Stärke entwickeln, sich von fremden
Wertmaßstäben läsen und ihre Interessen durchsetzen lernen,
während die Jungen Sensibilität, Empathie und
Gemeinschaftsgefühl erwerben sollen.
Offenbar ergänzen sich beide Konzepte: Das eine Geschlecht soll
die Eigenschaften und Fähigkeiten des jeweils anderen
übernehmen. Beide Geschlechter nähern sich dadurch
aneinander an, die Unterschiede werden geringer. Prengel (1995,
125) bezeichnet eine solche Ausrichtung als
"Androgynitätspädagogik", die im Gegensatz zur historisch
älteren Gleichstellungspädagogik "den in den Lebensweisen
beider Geschlechter dominierenden Verhaltensmöglichkeiten
Wert" zuerkennt. Dabei werden - von der Kon-struktion her - die
komplementären Verhaltensweisen, Einstellungen und
Eigenschaften, die traditionell für die Geschlechter bestimmend
sind, in jede einzelne Person hinein verlagert. Die harten
Grenzen der Zweigeschlechtlichkeit werden dann dadurch
aufgehoben, dass eine spiegelbildliche Gleichartigkeit der
Geschlechter angestrebt. wird (vgl. Prengel1995, 125).
Förderung individueller Potenziale
Eine andere Herangehensweise vertritt Gieß-Stüber (2000). Sie
teilt mit Scheffel und Schmerbitz/ Seidensticker das Ziel, dass
Mädchen und Jungen, Männer und Frauen gleichberechtigt am
gesellschaftlichen Bereich Sport und Bewegungskultur teilhaben
sollen. Aber ihre Vorstellungen sind nicht davon geprägt, dass
die Geschlechter sich in ihrem "Wesen" aufeinander zu
entwickeln sollten, sondern dass Differenzen bestehen bleiben,
ohne dass daraus Hierarchie abgeleitet wird. Es geht nicht
darum, Unterschiede verschwinden zu lassen, sondern eine
andere Bewertung von Unterschieden einzuführen. Dazu gehört
auch zu reflektieren, dass Unterschiede konstruiert werden, dass
sie nicht "an sich" oder "objektiv" existieren, sondern immer erst
im Akt des Vergleichens erzeugt werden (vgl. Prengel1995, 31).
Wer was mit welchem Maßstab überhaupt zum Unterschied
107

macht, ist die entscheidende Frage. Prengel (1995, 47) plädiert
dafür, Differenzen anzuerkennen und Gleichheit als
Gleichwertigkeit des Differierenden zu verstehen. Damit ist nicht
gemeint, "Weiblichkeit" oder "Männlichkeit" festzuschreiben, als
quasi naturgegeben hinzunehmen - wie in früheren
Differenztheorien -, vielmehr richtet sich der von Prengel (1995,
122) wieder eingeführte Begriff der Verschiedenheit "sowohl
gegen die Verdrängung und Entwertung von Lebenserfahrungen
als auch gegen ihre ontologisierenden und idealisierenden
Fortschreibungen."
Vor diesem allgemeinpädagogischen Hintergrund vertritt Gieß-
Stüber (2000, 268-272) folgende Thesen:
- Von latenten Potenzialen zu manifesten Kompetenzen
- Von der Abwertung zur intersubjektiven Anerkennung
- Von der Typisierung zur Pädagogik der Vielfalt
- Vom Sicherheitsdenken zum Umgang mit Unsicherheit
- Von der Idee "Für alle Dasselbe" zu dem Motto "Jedem das
Seine/Jeder das Ihre"
- Vom Leistungsvergleich zum Leistungsfortschritt.
Anders als diejenigen, die sich für Androgynitätspädagogik
einsetzen, versteht Gieß-Stüber die Mädchen und Jungen,
Männer und Frauen nicht als relativ einheitliche Gruppe. Ihr
Ausgangspunkt ist eine wünschenswerte Vielfalt und
Differenzen zwischen Einzelnen. Das macht das pädagogische
und didaktische Handeln mit Sicherheit nicht leichter, erscheint
mir aber insgesamt ein Weg zu sein, der sich von Klischees und
unnötigen Zuschreibungen entfernt. Denn wer mit dem Ziel der
Mädchenparteilichkeit oder Jungenarbeit antritt, kommt ohne
verallgemeinernde Annahmen über das jeweilige Geschlecht
nicht aus.
Mit der ersten These wendet sich Gieß-Stüber (2000, 268)
dagegen, die Lernenden mit einem Defizitblick zu betrachten;
vielmehr sollen individuelle Möglichkeiten besser ausgeschöpft
werden. Die zweite und dritte These hängen eng zusammen mit
der "Pädagogik der Vielfalt" von Prengel (1995), die darunter
eine "Pädagogik der intersubjektiven Anerkennung zwischen
gleichberechtigten Verschiedenen" (ebd. 62) versteht. Will man -
nach der vierten These - trotz der Differenz weg von der
einseitigen Zuschreibung von bestimmten Fähigkeiten und
108

Eigenschaften an ein bestimmtes Geschlecht, muss man lernen,
mit Ambivalenzen und Brüchen umzugehen. Die Lehrkraft sollte
die Lernenden anregen, mit Offenheit statt mit Rückzug auf
Ungewohntes und Verunsicherndes zu reagieren (vgl. Gieß-
Stüber 2000, 270). Mit dem fünften Prinzip wendet sich Gieß-
Stüber (2000, 271) gegen eine formale Gleichbehandlung von
Mädchen und Jungen, die eher Unterschiede stabilisiert, weil
eben die Voraussetzungen andere sind. Stattdessen muss Lernen
verstärkt individualisiert werden; eine Forderung, die sich auch
in der sechsten These ausdrückt.
Wenn man die Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer auf dem
Hintergrund der hier ausgewählten sportpädagogischen Ansätze
zur Koedukation interpretiert, dann muss man zu dem Ergebnis
kommen, dass die Lehrkräfte sich nicht konsequent verhalten.
Weder verfolgen sie trotz "politisch korrekter" Beteuerungen die
Gleichheitsidee mit ganzem Einsatz noch lassen sie sich
vollständig von einem Differenzgedanken leiten. Ihre Strategien
zum Umgang mit Problemen koedukativen Sportunterrichts sind
ein Gemisch aus beidem, das im Alltag dafür sorgt, dass "der
Unterricht läuft". Oftmals wirken die Versuche,
Gleichberechtigung herzustellen, halbherzig, indem die
Machtstellung der Jungen nur gelegentlich "angekratzt" wird.
Müssten Lehrerinnen und Lehrer sich also in ihrer Aus- und
Fortbildung verstärkt mit Zielen für einen koedukativen
Sportunterricht auseinander setzen? Sportpädagogische
Konzepte und Empfehlungen den "Praktikern" näher zu bringen,
wäre ein Weg. Mehr Klarheit über die Ziele sollte dann mehr
Klarheit bei den Strategien hervorrufen. Wäre es hilfreich, sich
für eine der beiden Möglichkeiten, Gleich-heits- oder
Differenzstrategien, zu entscheiden? Könnte damit Koedukation
besser verwirklicht werden? Ob die Widersprüche der Praxis nur
mit intentionalen, pädagogisch durchdachten Strategien zu lesen
sind, kann man bezweifeln. Um diesen Zweifel besser zu
begründen, beziehe ich Bourdieus Konzepte der "Praxis" und des
"Habitus" mit ein.
Soziologische Perspektive
Praxis
109

"Man muss der Praxis eine Logik zu erkennen, die anders ist als
die Logik der Logik" (Bourdieu 1999, 157). Bourdieu wendet sich
dagegen, aus der handlungsentlasteten Position der
Wissenschaft Praxis als etwas Minderwertiges zu betrachten, das
leider nie an die Ansprüche der Logik und Rationalität
heranreichen könne. Bourdieu (1999, 127) beschreibt soziale
Praxis als "Natur gewordene gesellschaftliche Notwendigkeit",
die über das einzelne Subjekt hinaus- reiche. Sie erscheint
denjenigen, die in dieser Praxis handeln, als sinnvoll. Mit dem
Alltagsverstand und der Selbstverständlichkeit des Mottos "So
macht man das eben!" wird die Praxis gerechtfertigt. Praxis
zeichne sich eben dadurch aus, dass sie die Frage nach
Begründung und Daseinsgrund gar nicht zulässt. Gleichzeitig
lehnt Bourdieu rationalistische Handlungstheorien ab, die
unterstellen, dass soziale Akteure vornehmlich nach
individuellen, bewussten und vor- gefassten Zielen handeln.
"Weil die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun, hat ihr
Tun mehr Sinn, als sie selber wissen" (Bourdieu 1999, 127).
Bezieht man die sehr allgemeinen Aussagen Bourdieus zur
Praxis auf die Praxis des koedukativen Sportunterrichts, dann
ist einmal nicht verwunderlich, dass fast alle Lehrkräfte die
Koedukation befürworten, ganz einfach weil sie als Praxis schön
etabliert ist und als "natürlich" erlebt wird, obwohl sie
gesellschaftlich erzeugt ist. Zudem wird auch klar, dass die
Befragten in ihren Antworten mehr preisgeben, als ihnen
bewusst sein kann. Ihnen selbst ist beim Handeln im Unterricht
vermutlich nicht aufgefallen, dass sie zwischen "political
correctness" und Klischees, zwischen Gleichheits- und
Differenzidee hin und her schwanken. (Dasselbe gilt im Übrigen
auch für die Verfasserin dieses Textes, wenn sie sich nicht in der
privilegierten Situation der Wissenschaftlerin befindet, die über
Praxis forscht, sondern in ihr handeln muss.) Die Ziele, die von
sportpädagogischen Ansätzen formuliert werden, setzen aber auf
einen rationalen Handlungstypus. Wenn man die "richtigen"
Ziele setzt, muss danach nur noch das konsequente Handeln, das
Umsetzen in die Praxis folgen.
Weiterhin sind nicht nur Schülerinnen und Schüler in die soziale
Praxis des Sportunterrichts und den darin gegebenen
Möglichkeiten für beide Geschlechter verstrickt, sondern ebenso
110

die Lehrkräfte. Sie stehen in dieser Hinsicht also nicht außerhalb
des Geschehens oder "über" den Schülern und Schülerinnen. Sie
mögen mehr Erfahrung, Wissen und Können haben, mehr im
Vorhinein über den Ablauf der Stunde wissen, aber auch sie sind
Bestandteil einer alltäglichen Praxis.
Habitus
Mit Habitus bezeichnet Bourdieu (1999, 98/99) eine dauerhafte
Disposition, die Wahrnehmen, Denken und Handeln in einer
sozialen Praxis leitet und zugleich eben diese Praxis
hervorbringt. Zwar setzt der Habitus bestimmte Grenzen oder
schränkt die Möglichkeiten des Handelns ein, aber innerhalb
dieser Grenzen sind unendliche Variationen möglich. Insofern
ähnelt der Habitus der Sprache: Hat man erst Grammatik und
Wortschatz erworben, so kann man unendlich viele Sätze
erzeugen; Sinn ergeben allerdings nur solche, die innerhalb der
Sprachregeln liegen. "Unsinnig" erscheinende Praktiken werden
daher ohne genauere Prüfung verworfen, wenn sie mit dem
Habitus unvereinbar sind. Im Gegensatz zu wissenschaftlichen
Experimenten werden dabei die ersten Erfahrungen viel zu hoch
gewichtet, so dass spätere Erfahrungen nur schwerlich den
Habitus beeinflussen können (vgl. Bourdieu 1999, 101).
Der Habitus entstehe durch eine Art "stiller Pädagogik" (ebd.
128), indem so unscheinbare Imperative zu scheinbar
unbedeutenden Einzelheiten der Haltung (wie etwa "Halte dich
gerade!") dem kulturell Willkürlichen zur Geltung verhelfen. Für
das Individuum heißt das, dass der Habitus eine zur Tugend
gemachte Not und vergessene Geschichte ist, die weitgehend dem
Bewusstsein und der Erklärung entzogen ist. "Was der Leib
gelernt hat, das besitzt man nicht wie ein wiederbetrachtbares
Wissen, sondern das ist man" (Bourdieu 1999, 135).'So werden
die grundlegenden Strukturen einer gesellschaftlichen Gruppe in
den Leib eingeschrieben (ebd.132).
Für die Sportpädagogik und die Frage der Koedukation hat das
Habituskonzept eine hohe Bedeutung, weil der Leib als wesentlicher
"Träger" des Habitus in den Blick gerät. Einerseits kann
man daraus folgern, dass gerade der Sportunterricht gute
111

Chancen hat, auf den Habitus einzuwirken, weil er sich nicht wie
die anderen schulischen Fächer vorrangig auf rationale
Vermittlungsweisen beschränkt, sondern an leiblichen
Erfahrungen orientiert ist. Andererseits muss man die Grenzen
des Sportunterrichts anerkennen, wenn man bedenkt, wie fest
verwurzelt der Habitus ist und wie stark die Ersterfahrungen
sind, die lange vor der Schulzeit liegen.
Zudem könnten Bourdieus Konzepte der Praxis und des Habitus
heran- gezogen werden, um die widersprüchlich erscheinenden
Aussagen der Lehrerinnen und Lehrer besser zu verstehen. Ihre
Praxis des koedukativen Sportunterrichts gehorcht einer eigenen
Logik, die sowohl Strategien der Gleichheit als auch die der
Differenz zulässt. "Politisch korrekte" Aussagen und bewusste
pädagogische Intentionen stehen neben solchen, die eher dem
nicht bewussten Habitus geschuldet sind.
Ausblick
Sowohl in der Alltags- als auch in der sportpädagogischen
Perspektive sind zwei Richtungen zu unterscheiden, nämlich
einmal das Ziel der Gleichberechtigung durch die Annäherung
der Geschlechter und damit der Verringerung der Differenzen
anzustreben, zum anderen Differenzen bestehen zu lassen. Sich
der zwei Richtungen bewusst zu werden, könnte für
Sportlehrerinnen und -lehrer ein Gewinn sein, auch wenn hier
selbstverständlich keine schlichte Empfehlung für eine der
beiden ausgesprochen werden kann.
Die soziologische Perspektive mit dem Praxis- und
Habituskonzept Bourdieus dient, einerseits dazu, allzu
idealistische Vorstellungen über die Möglichkeiten des
Sportunterrichts zu relativieren und zudem zu betonen, dass
auch Lehrerinnen und Lehrer Habitusformen erworben haben.
Andererseits kann man mit Bourdieu davon ausgehen, dass
gerade der Ansatz am Leiblichen mehr Chancen zur
Veränderung des Habitus bietet als eine rein rationale
Zugangsweise.
Mit dem Habituskonzept lassen sich die widersprüchlichen
Äußerungen der Lehrerinnen und Lehrer deuten: Ihre bewussten
112

pädagogischen Intentionen und "politisch korrekten" Aussagen
konkurrieren mit ihrem Habitus, den sie als "vergessene
Geschichte und zur Tugend gemachte Not" erworben haben.
Diese These wäre genauer zu untersuchen, indem man z. B.
zusätzlich zu den Interviews Unterrichtsbeobachtungen
durchführt. Zudem wäre interessant, ob sich "Kohorteneffekte"
feststellen lassen, d.h. ob die Einstellung zur Koedukation und
Strategien des Umgangs abhängig vom Alter der Lehrerinnen
und Lehrer sind. Wenn man annimmt, dass der Habitus die
Umsetzung von pädagogisch wünschenswerten Ideen in der
Koedukation behindert, wäre weiter zu fragen, wie
Sportlehreraus- und -fortbildung darauf reagieren könnte.
Anmerkungen
(1) Ich danke Annika Völz, Julia Heins, Michael Passehl, Torsten
Fischer, Maike Müller-Heidtkamp, Jessica Ruhbaum, Hanna
Skerhut, Carl Kevin Ahrens, Antje Gerlach und Stefan
Froschauer für die Durchführung und Verschriftung der
Interviews.
Literatur
Bourdieu, P. (1999): Sozialer Sinn. Frankfurt a. M.
Gieß-Stüber, P. (2000): Gleichberechtigte Partizipation im Sport? Butzbach-
Griedel.
Kugelmann, C. (1991): Mädchen im Sportunterricht heute - Frauen in
Bewegung morgen. In: Sportpädagogik, 15, (4), 17- 25.
Kugelmann, C. (1996): Mädchenparteilich für mehr Miteinander. In:
Sportpädagogik, 16 (1), 54-56.
Prengel, A. (1995): Pädagogik der Vielfalt. Opladen.
Scheffel, H. (1996): MädchenSport und Koedukation. Butzbach-Griedel.
Scheffel, H./ Thies, W. (1990): Parteilichkeit im koedukativen
Sportunterricht: Schritte zur Selbstbestimmung von Mädchen. In:
Enders- Dragässer, U./ Fuchs, C. (Hrsg.): Frauensache Schule. Frankfurt
a. M., 353-368.
Schmerbitz, H./ Seidensticker, W. (1994): Zur Problematik der Interaktion
von Jungen und Mädchen im koedukativen Sportunterricht an der
Laborschule - Analysen, Ergebnisse, Perspektiven. In: Pühse, U. (Hrsg.):
Soziales Handeln im Sport und Sportunterricht. Schorndorf, 190-209.
Schmerbitz, H./ Seidensticker, W. (1997): Sportunterricht und Jungenarbeit.
In: Sportpädagogik, 21 (6),25-37.
113

Mädchen- und Jungenkonferenzen als Beitrag
zu einer geschlechterbewussten Pädagogik –
Erfahrungen aus der Laborschule Bielefeld 23
Christine Biermann
Mädchen- und Jungenarbeit auf der Basis einer
geschlechterbewussten Pädagogik ist nicht im
kompensatorischen Sinn zu verstehen, um vermeintliche Defizite
der Geschlechter auszugleichen. Es geht nicht darum, Mädchen
auf „männliches Niveau“ bringen zu wollen bzw. Jungen
„weibliche Eigenschaften“ anzutrainieren. Es geht um das
Hinterfragen und die Neubesetzung tradierter Normen, um die
selbstbewusste Aufwertung weiblicher Leistungen und
Zugangsweisen und um die Entwicklung aller männlichen
Fähigkeiten und Stärken. In geschlechtshomogenen Gruppen
können Mädchen und Jungen oft besser feststellen, welche
Stärken und Schwächen sie haben. Sie können ihren eigenen
Gefühlen, Interessen und Bedürfnissen besser „auf die Spur
kommen“ und im Spiel alternative Rollen ausprobieren. Solch
einen Ort für Experimente bieten die Mädchen- und
Jungenkonferenzen.
Sie sind aber nur ein Baustein im Rahmen eines Konzeptes einer
geschlechterbewussten Pädagogik, das die Laborschule 24 schon
Anfang der 1990ziger Jahre entwickelt und erprobt hat.
23 Die Basis für diesen Artikel bildet ein Aufsatz von Christine Biermann/ Brigitte Lintzen/ Marlene
Schütte: Kritische Koedukation trägt Früchte: Die Entwicklung des Konzepts einer
geschlechterbewussten Pädagogik. In: Susanne Thurn/ Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.): Laborschule –
Modell für die Schule der Zukunft. Bad Heilbrunn/ Obb. 2005, S. 129-142.
114

Eine kleine Geschichte des Themas „Geschlecht“ in der
Laborschule
Als die Laborschule Anfang der siebziger Jahre entstand,
nahmen die Vordenker/innen das Koedukationsprinzip, das zu
diesem Zeitpunkt in der Regelschule noch lange nicht für alle
Fächer selbstverständlich war, (z. B. wurde der Sportunterricht
noch weitgehend geschlechtergetrennt unterrichtet),
durchgehend in ihre Planungen auf. Die Koedukation wurde in
den nächsten Jahren insgesamt als selbstverständlich und
unproblematisch angesehen. Ein Blick auf die Kategorie
„Geschlecht“ fand zunächst – Ende der 70er Jahre – außerhalb
des Unterrichts statt. Es ging um Quotenfragen (mehr Frauen in
die Schulleitung!), es ging um gleichberechtigte Sprache in
Konferenzen und in Mitteilungen. Es ging insgesamt um ein
gewachsenes Bewusstsein über den Umgang von Frauen und
Männern in der Schule.
Der nächste Schritt – ein paar Jahre später – war die verstärkte
Thematisierung von Frauenleben im Unterricht. 25 Als Anfang
der achtziger Jahre in der Bundesrepublik die
Koedukationsdebatte neu entflammte – und erste deutsche
Untersuchungen vorlagen 26 –, erkannten einige Lehrer/innen der
Laborschule in den Ergebnissen – der höheren Aufmerksamkeit
für Jungen im Unterricht seitens der Lehrkräfte, der Dominanz
der Jungen ihren Mitschülerinnen gegenüber – viele
Unterrichtssituationen in „ihrem Reformprojekt“ wieder. Sie
reagierten sowohl mit dem bewussteren Umgang von
koedukativen Elementen 27 als auch mit Mädchenkursen z. B. im
24 Die Laborschule ist Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen. Nähere Informationen sind im
Internet unter www.laborschule.de zu finden.
25 Susanne Thurn: „… und was hat das mit mir zu tun?“ Geschichtsdidaktische Positionen. Reihe
Geschichtswisenschaft; Bd. 24. Pfaffenweiler 1993.
26 Heidi Frasch/ Angelika Wagner: „Auf Jungen achtet man einfach mehr.“ In: Ilse Brehmer (Hrsg.):
Sexismus in der Schule. Der heimliche Lehrplan der Frauendiskriminierung. Weinheim/Basel 1982, S.
260ff.; Uta Enders-Dragässer/ Claudia Fuchs: Interaktion der Geschlechter. Sexismusstrukturen in
der Schule. Weiheim/Basel u.a. 1989.
27 Christine Biermann: Koedukation bewusst gemacht. In: Grundschule 2, 18. Jg. 1985, S. 34-37; Heidi
Scheffel/ Gisela Wäschle: Körper – Raum für Mädchen und Jungen. In: Friedrich Jahresheft VII:
Feminin – Maskulin 1989, S. 140-143.
115

Sportunterricht. 28 Schlussfolgerungen anderer Schulen mit dem
Ziel, Mathematik-, Informatik-, Physik-, Chemieinhalte u.a. in
bestimmten Jahrgängen nach Geschlechtern zu trennen, wurden
in der Laborschule zu keinem Zeitpunkt gezogen. Denn in den
meisten sowohl kritisch- koedukativen wie
geschlechtsspezifischen Ansätzen der Laborschule stecken
weniger rein organisatorische Aspekte, vielmehr geht es um
einen differenzierten Umgang mit Schülerinnen und Schülern.
Mädchen- und Jungenkurse schärften den Blick für die Vielfalt
der Verhaltensweisen der Geschlechter, Mädchenkurse zogen
Jungenkurse nach sich, neu konzipierte Unterrichtseinheiten
nach kritisch- koedukativen Gesichtspunkten wurden und
werden immer wieder durchdacht, die Geschlechter neu „gemixt“
oder getrennt.
Anfang der 90er Jahre richtete die Laborschule im Rahmen ihrer
Wissenschaftlichen Einrichtung den Arbeitsschwerpunkt
„Mädchen und Jungen in der Schule“ ein. Etliche Projekte von
Lehrerinnen und Lehrern sind seitdem in der Laborschule
durchgeführt worden. 29 Arbeiteten die Mitglieder der
Forschungsprojekte zunächst mehr nur auf ihre spezifische
Fragestellung, auf ihr Fach, bestimmte Jahrgänge bzw. spezielle
Klientel bezogen, ergab sich nach einigen Jahren aus diesen
Bausteinen ein Gesamtbild.
Das Gesamtkonzept einer
geschlechterbewussten Pädagogik
Es entstand ein Konzept, das den aktuellen Anforderungen eines
„gender mainstreaming-gerechten“ Schulprogramms erfüllt:
• Es setzt auf Kommunikation, Transparenz und Partizipation
aller Beteiligten an Schule: Lernende, Lehrende und Eltern.
• Es nimmt die immer noch deutlich zweigeschlechtlich
geprägte Gesellschaft und damit auch Schule zum Ausgang
und Anlass, um zu klären, ob beide Geschlechter – Mädchen
28 Heidi Scheffel: MädchenSport und Koedukation. Aspekte einer feministischen SportPraxis. Butzbach-
Griedel 1996.
29 Diese Projekte sind näher beschrieben in Christine Biermann u. a.: Kritische Koedukation, S. 130-
131.
116

und Jungen wie Männer und Frauen – in verschiedenen
Handlungsebenen wie Unterricht, alltägliche Interaktion,
Institution 30 berücksichtigt werden.
• Es richtet aber auch deutlich den Blick auf die einzelne
Person: Wie agiert sie im Interaktionsfeld Schule, wie ist ihr
Selbstbild, ihr Selbstvertrauen beschaffen, stehen ihr
genügend Freiräume und Erprobungsfelder zur Verfügung,
um sich jenseits von Geschlechterstereotypien zu entwickeln.
• Es zielt mit seinem Haus- und Familienarbeitscurriculum und
seiner umfassenden Berufs- und Lebensplanung auf eine
gleichberechtigte Teilhabe aller an der Erwerbs- und
Reproduktionsarbeit.
Jungen- und Mädchenkonferenzen
Geschlechterbewusste
Sexualerziehung
Lebens- und
Berufsplanung
Geschlechterbewusste Pädagogik
an der Laborschule Bielefeld
Inhalte und
Methoden
einzelner
Fächer /
Erfahrungsbereiche
Haus- und Familienarbeitscurriculum
Angebotskurse für
Mädchen und Jungen
© Christine Biermann
30 Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Neue Wege zur Gestaltung der koedukativen
Schule. Reflexive Koedukation als Element der Schulentwicklung. Dokumentation der Fachtagung
12. und 13. März 1997. Soest 1998, S. 132ff..
117

Mädchenräume – Jungenräume
Einige Bausteine werden bewusst koedukativ durchgeführt,
andere Bausteine setzen auf die Trennung der Geschlechter.
Sehr viele Mädchen und Jungen können sich kaum eine andere
Form als die des gemeinsamen Lernens vorstellen, aber vor
allem Mädchen im Pubertätsalter finden durchaus Geschmack
an der Vorstellung, bestimmte Dinge ohne Jungen zu tun. Sport
steht dabei an der Spitze ihrer Wünsche, was auf die Bedeutung
körpernaher Erfahrungsfelder verweist, auf die wir im Folgenden
noch zu sprechen kommen werden. Zum Thema Sexualität
äußern Jungen wie Mädchen das Bedürfnis, über sensible Fragen
oder Probleme lieber „unter sich“ reden zu wollen.
Da in beiden genannten Bereichen Geschlechteraspekte eine
zentrale Rolle spielen, sollten solche Bedürfnisse in Schule und
Unterricht auch aufgegriffen werden; denn eine zeitweilige
Trennung von Jungen und Mädchen kann durchaus sinnvoll
sein. Die Bildungskommission NRW 31 hat solche Erfahrungen
aufgenommen und wenn auch etwas klischeehaft mit Beispielen
versehen:
„Wo der Wunsch und der Bedarf besteht, mit den Geschlechtern
verbundene Zwänge zu reduzieren, bieten getrennte Gruppen die
Möglichkeit, solche Zwänge zu thematisieren und zu bearbeiten.
Das Erproben untypischer Verhaltensweisen, wie zum Beispiel
Kraft und Härte bei Mädchen, Ängste und Weichheit bei Jungen,
gehört ebenfalls hierzu.“ Dabei ist die Trennung an sich nicht die
Lösung, aber sie bietet Chancen. Diese können in der Möglichkeit
liegen, Lernsituationen anzubieten, in denen Jungen wie
Mädchen Gegenerfahrungen machen können, um anschließend
Geschlechterverhältnisse umsichtig und kritisch reflektieren zu
können. Die Bildungskommission unterstreicht das wichtige Ziel
der Schule, ein „positives Verständnis von männlicher und
weiblicher Identität zu erreichen, das tatsächliche
Chancengleichheit im privaten wie im öffentlichen Leben
ermöglicht“. 32
31 Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission
„Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-
Westfalen. Neuwied/Kriftel/Berlin 1995, S. 129f.
32 Ebenda, S. 131.
118

Wie Schule Mädchen und Jungen bei dieser Aufgabe
unterstützen kann, indem sie Mädchen- und Jungenräume
eröffnet, kann besonders am Beispiel der Mädchen- und
Jungenkonferenzen gezeigt werden.
Mädchen- und Jungenkonferenzen
Geschlechtsgetrennte Gesprächskreise gehören zu einem
zentralen Anliegen auch der Mädchen und Jungen, um
„intensiver und bewusster mit sich selbst und mit ihrem
Verhältnis zueinander umzugehen und untereinander und
miteinander zu reden und zu handeln“. 33 So entstanden –
während einer Klassenfahrt – die von den Jungen und Mädchen
selbst benannten Konferenzen als eine wichtige Bereicherung der
ohnehin schon zum schulischen Alltag gehörenden, intensiven
Gesprächskultur, in der das Reden über Ärger und Freude,
Ängste und Erwartungen, Ansprüche und Forderungen
selbstverständlich ist. So finden in der Eingangsstufe
Versammlungen statt, an der alle Mädchen und Jungen der
gesamten Fläche (bis zu 50 Kinder) gemeinsam singen und
spielen, Projekte besprechen und sich über das Miteinander
austauschen. In der Sekundarstufe I gibt es, neben den täglichen
Kurzversammlungen, wöchentliche Betreuungsstunden, in der
die gesamte Gruppe nicht nur über Organisatorisches und
Inhaltliches redet, sondern auch über Probleme untereinander
und deren Lösungsmöglichkeiten. Es sind also viele Orte im
Schulleben finden, an denen die Schüler/innen lernen können,
anderen zuzuhören, Betroffenheit zu äußern, Gefühle zu
beschreiben und sie bei sich selbst und bei anderen zu
akzeptieren. Allerdings haben Jungen wie Mädchen häufig
unterschiedliche Meinungen, Wahrnehmungen, Interessen,
Wünsche und Gefühle. Bestimmte Mädchen und Jungen trauen
sich in der gesamten Gruppe häufig nicht, etwas zu sagen.
In den Mädchenkonferenzen „können wir unter uns Probleme
besprechen, die wir uns in der Gesamtgruppe nicht trauen, oder
33 Annelie Wachendorff/ Marlene Schütte/ Christoph Heuser/ Christine Biermann: Wie Reden stark
macht und Handeln verändert. Emanzipatorische Mädchen- und Jungenarbeit an der Laborschule. In:
Will Lütgert (Hrsg.): Einsichten. Berichte aus der Bielefelder Laborschule. IMPULS
(Publikationsreihe der Laborschule) Bd. 21. Bielefeld 1992, S. 48-68.
119

ungestört über Jungen reden“, so die Meinung eines Mädchens.
„Ich finde Jungenkonferenzen gut, weil wir über Ärger unter uns
Jungen reden können, man ernst genommen wird und wir in
kleinen Gruppen besser nachdenken können“, so ein Junge.
Inzwischen finden in vielen Stammgruppen von der Primarstufe
bis zu den höheren Jahrgängen der Sekundarstufe I einmal pro
Monat Mädchen- und Jungenkonferenzen mit einer klaren
Gesprächsstruktur statt.
Ablauf von
Mädchen- und
Jungenkonferenzen
Einstieg/
Einstimmung
Gespräch/ Thema
Praktische Übung
Ausblick
Es werden zunächst aktuelle Fragen besprochen, Situationen
geschildert, Streitigkeiten erzählt, dies wird von den Mädchen
und Jungen selbst eingebracht oder aber von den Lehrer/innen.
Oft geht es darum, Veränderungen innerhalb der Mädchen- bzw.
Jungengruppen sowie im Verhältnis zwischen Mädchen und
Jungen zur Sprache zu bringen, diese Veränderungen zu
reflektieren und soweit zu bearbeiten, dass die Mädchen und
Jungen sich im Alltag bewusster verhalten können. Reden allein
reicht aber nicht aus, um Veränderungen zu erzielen. Es müssen
auch Umsetzungen erfolgen, damit sichtbar wird, dass die
thematisierten Bereiche auch veränderbar sind. Eine eigene
Halle beim Pausensport für die Mädchen einmal in der Woche
gehörten ebenso zu den „Errungenschaften“ wie die
Zusammenstellung von Mädchen- und Jungenkleingruppen
innerhalb der Unterrichtseinheit „Liebe, Freundschaft,
Sexualität“. Natürlich können nicht immer alle Konflikte gelöst
werden. Die Mädchen- und Jungenkonferenzen bieten aber
immer wieder die Möglichkeit, geschlechtsbezogene
Fragestellungen und Situationen zu reflektieren und
Veränderungsmöglichkeiten aufzuzeigen und zu diskutieren.
120

Viele Aspekte einer „Geschlechterwerdung“ können außerdem
auf dem Programm stehen:
Die Frage der Zusammenführung der Mädchen- und
Jungenarbeit darf nicht vernachlässigt werden. Das bedeutet
nicht, dass sich Mädchen und Jungen wechselseitig über jeden
Inhalt und die im Einzelnen gemachten Erfahrungen berichten
sollen. Aber es muss immer wieder überlegt werden, wie der
Austausch über die in den geschlechtshomogenen Gruppen
gemachten Erfahrungen gestaltet und die Arbeit für alle in der
Schule fruchtbar gemacht werden kann.
Inhaltliche Beispiele für Mädchenkonferenzen
Sich kennen lernen /
Vertrauen entwickeln
Sich wertschätzen
Selbstbild / Fremdbild
Pubertät / Sexualität/
Missbrauchs-
/Gewaltprävention
Grenzsetzungen
Rollenspiele zu
● Eine Freundin (Schwester,
Oma, Bruder, Opa) stellt
mich vor
● Warme Dusche
● Massagen
● Meine/Deine drei besten
Eigenschaften
● Schattenriss „Mein Körper“ –
an diesen Stellen darf mich
Mutter, Vater, Freundin...
berühren
● Flirtkurs
● Schreikreis – die Stimme
macht mich stark
● Gangübungen – so gehe ich
aufrecht und selbstbewusst
● Gewalt – im Park, im
Bekanntenkreis
● Gruppenverhalten / -druck
● Anmache im Bus
121

Beispiel für die Durchführung einer Jungenkonferenz 34
Ort: Ein ruhiger Raum; Dauer der Konferenz: 90 Minuten;
Teilnehmer: ein Lehrer und 14 Schüler eines 6. Schuljahres.
TOP 1: Wie bei allen Treffen startet der Lehrer die
Jungenkonferenz mit der Frage: Was möchtet ihr erzählen, was
ihr nicht in der gemischten Gruppe erzählen wollt? Dieses Mal
sind es Berichte über den Stress mit einigen älteren Jungen. Sie
konkurrieren mit den Sechstklässlern um einen kleinen Platz auf
dem Außengelände, auf dem alle Fußballspielen wollen. Nach
einigen Beschreibungen scheint deutlich zu sein, dass die
jüngeren Schüler immer den Kürzeren ziehen und dass sie weder
mit Bitten noch Reden weiter kommen. Der Lehrer verspricht,
mit in die nächste Pause zu kommen und zu vermitteln.
Nach dem vielen Reden tut eine kleine Auflockerungsübung gut:
Heute handelt es sich um das Spiel „Böse Hand“, das vor allem
die Konzentrations- und Kooperationsbereitschaft der Jungen
erfordert und fördert. Alle Jungen sitzen in einem engen
Stuhlkreis zusammen. Zu Beginn legen sie ihre Hände auf die
eigenen Knie. Der Lehrer, der selbstverständlich auch mitmacht,
fordert nun alle Jungen auf, ihre Hände jeweils auf die Knie der
Nachbarn zu legen. Einige Jungen zieren sich am Anfang, die
anderen zu berühren. Es werden ein paar Sprüche übers
„Schwulsein“ gemacht. Schließlich liegt aber jede linke Hand auf
dem rechten Knie des linken Nachbarn und jede rechte Hand auf
dem linken Knie des rechten Nachbarn. Der Lehrer erklärt nun
die Spielregeln: Eine Hand fängt an, auf das Knie des Nachbarn
zu klopfen.
Die nächste Hand klopft weiter und so geht das Spielchen immer
weiter. Einige verschlafen ihren Einsatz oder bewegen ihre Hand
zu früh. In beiden Fällen wird das natürlich „bestraft“. Die
„Strafe“ besteht darin, dass die böse Hand auf dem Rücken
verschränkt werden muss. Nach und nach reduziert sich die
Anzahl der Hände. Irgendwann ist die Luft raus, das Spiel wird
vom Lehrer beendet. Es wird noch kurz über das Spiel, seine
Ziele und seine konkrete Durchführung reflektiert.
34 Auszug aus einem Aufsatz von Biermann/ Boldt 2007, S. 126-128
122

TOP: 2: Heute ist – bereits beim letzten Mal angekündigt – das
inhaltliche Thema der Konferenz: „Meine persönlichen Stärken“.
Alle Jungen sitzen im Kreis. Zunächst wird nach Freiwilligen
gefragt, die ihre persönlichen Stärken benennen wollen. Regel
ist, dass die Äußerungen von niemandem kommentiert werden
dürfen. Es finden sich drei Jungen, die vor allen Dingen über
ihre sportlichen Stärken berichten. Der Lehrer fragt nach, ob sie
nicht noch andere Stärken an sich entdecken würden. Ein Junge
erzählt, dass er oft mit seinem kleinen Bruder spielt und auch
mit zwei kleinen Cousinen. Sein Vater habe ihm mal gesagt, dass
er gut mit kleinen Kindern umgehen könnte. Jetzt wird die
„Schatzkiste“ in die Mitte gestellt. In der Schatzkiste befinden
sich auf Kärtchen circa 200 verschiedene einzelne Sätze („Ich bin
ausgeglichen“ ... „Ich bin voller Energie“ ... „Ich kann gut Fußball
spielen“ ... „Ich kann mit einer Bohrmaschine umgehen“ ... „Ich
kann meine Meinung vertreten“ ... „Ich kann gut malen“ ...), von
denen sich jeder Junge sechs verschiedene aussuchen soll. Bevor
die Suche beginnt, verabreden sich die Jungen mit jeweils einer
anderen Person, mit der sie zusammen über die Schätze (ihre
Stärken) sprechen möchten.
Zwei solcher Treffen sollen durchgeführt werden, sie dauern
jeweils circa 5 Minuten, so dass sich jeder Junge mit jeweils zwei
anderen Jungen über seine Stärken unterhalten kann. Man sieht
im Raum kleine Partnergrüppchen, die sich wieder auflösen und
sich neu zusammensetzen. Die Inhalte der Gespräche – das
wissen die Jungen - werden nicht automatisch in der Großgruppe
„veröffentlicht“. Zum Schluss versammeln sich die Jungen alle
wieder im Kreis. Wieder nach dem Prinzip der Freiwilligkeit,
können sie nun, angeregt durch dieses Spiel eine ihrer Stärken
vor der gesamten Gruppe beschreiben. Zugleich haben sie die
Gelegenheit, eine persönliche Eigenschaft, eine Tätigkeit, eine
Verhaltensweise zu benennen, bei der sie das Gefühl haben, sich
noch verbessern zu können. Auf diese Weise wird das Thema
„Meine persönlichen Stärken“ um das Thema „Meine
persönlichen Schwächen, an denen ich arbeiten möchte“
erweitert. Waren es zunächst drei Jungen, die sich zutrauten,
ihre Stärken zu benennen, so sind jetzt sechs dazu gekommen.
Nach wie vor fällt es einigen Jungen schwer über sich zu reden.
Das Thema kann deshalb gut in einigen Monaten wiederholt
werden.
123

TOP 3: Den Abschluss der Jungenkonferenz bildet heute der
Rückblick auf die Doppelstunde. Gemeinsam wird darüber
gesprochen, was den Jungen an der Stunde gefallen oder auch
nicht gefallen hat. Die meisten fanden den TOP 1 mit der
möglichen Lösung ihres Fußballproblems und das Spiel sehr gut.
Das Gespräch über die Stärken hat den meisten nicht so gut
gefallen, die „Schatzkiste“ schon mehr. Abschließend wird das
Thema der nächsten Jungenkonferenz besprochen. Seit längerem
wollen die Jungen noch einmal das Raufen nach Regeln
wiederholen.
Ein Rückblick auf die Erfahrungen
Im Rückblick auf die „Geschichte“ des Themas Geschlecht an der
Laborschule wird deutlich, dass unser Konzept auf vielen
Theorien und Modellen basiert, wir teils unbewusst, teils
bewusst danach gearbeitet haben bzw. noch arbeiten:
• Bei den getrennten Angeboten für Mädchen und Jungen wie z.
B. bei den Mädchen- und Jungenkonferenzen ist die
Ausgangslage die Differenz zwischen zwei! Geschlechtern.
Aber gerade in der homogenen Zusammensetzung wird über
die individuelle Vielfalt und über das Entstehen dieser
Zweigeschlechtlichkeit, über die fortwährende
Wiederherstellung – die Re-Konstruktion – dieser hierarchisch
geordneten Zweigeschlechtlichkeit, an der alle beteiligt sind,
reflektiert.
• Bewusstes koedukatives Arbeiten soll das Miteinander aller
fördern; monoedukative Angebote im Sinne einer parteilichen
Arbeit unterstützen die Mädchen und Jungen individuelle
Interessen aufzuspüren, eigene Stärken zu erfahren und
daraus Selbstvertrauen zu gewinnen.
Wir stellen in der Nachschau auf unser Konzept fest, dass die
genannten Theorien und Modelle sehr wohl nebeneinander
existieren, ja sich ergänzen können.
Themen können an Aktualität und Bedeutung verlieren. Nach
einigen Jahren muss eine Schule hinterfragen, ob für sie ein
Thema noch wichtig ist. Das Thema „Geschlecht“ hat heute –
anders als noch vor 10 Jahren – eine andere Ausrichtung.
124

Feminismus, Benachteiligung, Patriarchat etc. sind Begriffe, mit
denen die Mädchen und Jungen und auch die jüngeren
Kolleg/innen nur wenig anfangen können, ja auch nicht
„belästigt“ werden wollen. Sie halten sich für „voll“
gleichberechtigt und glauben alles – unabhängig von ihrem
Geschlecht – individuell steuern zu können. Fazit könnte also
sein, dass, um mit Beck 35 zu sprechen, Geschlecht als Kategorie
nur noch eine unwesentliche, gesellschaftlich zu
vernachlässigende Bedeutung zukommt. Wir widersprechen
dieser Auffassung und folgen damit z. B. den
Untersuchungsergebnissen von Born und ihrem Fazit, dass „die
Zeit, in der Geschlecht nicht mehr als den Lebenslauf
dominierende Kategorie wirkt, ... kaum absehbar (erscheint). Sie
zur Entschlüsselung des Lebenslaufes zu vernachlässigen, bzw.
die Diskussion um die Organisation gesellschaftlicher Arbeit
ohne Berücksichtigung des Geschlechterverhältnisses zu führen,
wird weiterhin als Fehler soziologischer Forschung betrachtet
werden müssen.“ 36 Ein großer Teil dieses Lebenslaufes der
Lernenden wie Lehrenden findet in der Schule statt. Und zur
Aufgabe von Schule sollte es gehören, Geschlecht als
Strukturkategorie im Sinne einer sozialen Konstruktion 37
aufzudecken und nach diesen Erkenntnissen zu handeln.
Literatur
Beck, U.: In: DIE ZEIT Nr. 15 vom 06.04.2000.
Becker-Schmidt, R./ Knapp, G.-A. (Hrsg.): Das Geschlechterverhältnis als
Gegenstand der Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M./ New York:
Campus 1995.
Biermann, C.: Koedukation bewusst gemacht. In: Grundschule 2, 18. Jg.
1985, S. 34-37.
Biermann, C./ Lintzen, B./ Schütte, M.: Kritische Koedukation trägt
Früchte: Die Entwicklung des Konzepts einer geschlechterbewussten
Pädagogik. In: Thurn, S./ Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Laborschule – Modell
für die Schule der Zukunft. Bad Heilbrunn/Obb. 2005, S. 129-142.
35 Ulrich Beck: In: DIE ZEIT Nr. 15 vom 06.04.2000.
36 Claudia Born: Modernisierungsgap und Wandel. Angleichung geschlechtsspezifischer
Lebensführungen? In: Born, Claudia/Krüger, Helga (Hrsg.): Individualisierung und Verflechtung.
Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim und München 2001, S. 48.
37 Regina Becker-Schmidt/ Gudrun-Axeli Knapp (Hrsg.): Das Geschlechterverhältnis
als Gegenstand der Sozialwissenschaften. Frankfurt a. M./New York: Campus 1995.
125

Biermann, C./ Boldt, U.: Mit Jungen in der Schule arbeiten. Erscheint im
Schülerheft des Friedrich-Verlages 2007, S. 126-128.
Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung. Schule der Zukunft.
Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“
beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen.
Neuwied/Kriftel/Berlin 1995, S. 129f.
Born, C.: Modernisierungsgap und Wandel. Angleichung geschlechtsspezifischer
Lebensführungen? In: Born, C./ Krüger, H. (Hrsg.): Individualisierung und
Verflechtung. Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim
und München 2001.
Enders-Dragässe, U./ Fuchs, C.: Interaktion der Geschlechter. Sexismusstrukturen in der
Schule. Weinheim/Basel 1989.
Frasch, H./ Wagner, A.: „Auf Jungen achtet man einfach mehr.“ In:
Brehmer, I. (Hrsg.): Sexismus in der Schule. Der heimliche Lehrplan der
Frauendiskriminierung. Weinheim/Basel 1982, S. 260ff..
Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Neue Wege zur
Gestaltung der koedukativen Schule. Reflexive Koedukation als Element
der Schulentwicklung. Dokumentation der Fachtagung 12. und 13. März
1997. Soest 1998, S. 132ff..
Scheffel, H./ Wäschle, G.: Körper – Raum für Mädchen und Jungen. In:
Friedrich Jahresheft VII: Feminin – Maskulin 1989, S. 140-143.
Scheffel, H.: MädchenSport und Koedukation. Aspekte einer feministischen SportPraxis.
Butzbach-Griedel 1996.
Thurn, S.: „… und was hat das mit mir zu tun?“ Geschichtsdidaktische
Positionen. Reihe Geschichtswissenschaft; Bd. 24. Pfaffenweiler 1993
Wachendorff, A./ Schütte, M./ Heuser, C./ Biermann, C.: Wie Reden stark
macht und Handeln verändert. Emanzipatorische Mädchen- und
Jungenarbeit an der Laborschule. In: Lütgert, W. (Hrsg.): Einsichten.
Berichte aus der Bielefelder Laborschule. IMPULS (Publikationsreihe der
Laborschule) Bd. 21. Bielefeld 1992, S. 48-68.
Weitere Literatur aus den Laborschulprojekten zur geschlechterbewussten
Pädagogik
Biermann, C.: Haushalts(s)pass für Jungen und Mädchen. Ein Projekt in
der Primarstufe der Laborschule Bielefeld. In: Brehmer, I. (Hrsg.) Schule
im Patriarchat – Schule fürs Patriarchat? Weinheim und Basel 1991, S.
125-135.
Biermann, C.: Mädchenstärkung – ein Lernziel. In: Ministerium für die
Gleichstellung von Frau und Mann des Landes Nordrhein-Westfalen.
Dokumente und Berichte 34. Düsseldorf 1995, S. 30-33
Biermann, C./ Heuser, C.: Haus- und Familienarbeit als schulisches
Lernfeld. Kritisch-koedukative Arbeit an der Laborschule Bielefeld. In:
Tagungsband der GATWU-Fachtagung „Arbeitsplatz – Betrieb –
Arbeitsplatz Haushalt.“ Hohengehren 1994, S. 167-180
126

Biermann, C./ Schütte, M.: Verknallt und so weiter. Liebe, Freundschaft,
Sexualität im fächerübergreifenden Unterricht der Jahrgänge 5 und 6.
Wuppertal 1996.
Breidenstein, G./ Kelle, H.: Jungen und Mädchen in Gruppen: Die
interaktive Herstellung sozialer Unterschiede. In: Lenzen, K.-D./
Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Gleichheit und Differenz. Erfahrungen mit
integrativer Pädagogik. IMPULS (Publikationsreihe der Laborschule) Bd.
28. Bielefeld 1996, S. 52-63.
Heuser, C./ Wachendorff, A.: Die Zukunft entwerfen. Lebensplanung als
Thema schulischer Bildungsprozesse. In: Die Deutsche Schule 89/1997, 2,
S. 183-202.
Heuser, C./ Wachendorff, A.: Geld oder Leben?! Ein integratives
Unterrichtsprojekt. In: LernChancen 18/2000, S. 4f.
Lintzen, B./ Middendorf-Greife: Die Frau in ihrem Körper. Körperorientierte
Selbsterfahrung für Mädchen während der Pubertät. Ein
Forschungsprojekt der Laborschule Bielefeld. Baltmannsweiler 1998.
Ministerium für die Gleichstellung von Frau und Mann in NRW: Was
Sandkastenrocker von Heulsusen lernen können. Ein
handlungsorientiertes Projekt zur Erweiterung sozialer Kompetenz von
Jungen und Mädchen. Düsseldorf 1996.
Schmerbitz, H./ Schulz, G./ Seidensticker, W.: Mädchen und Jungen im
Sportunterricht. Interaktionsanalyse und Curriculumentwurf. IMPULS
(Publikationsreihe der Laborschule) Bd. 23. Bielefeld 1993.
Schmerbitz, H./ Seidensticker, W.: Körperbezogene Jungenarbeit in der
Schule – Genese und Praxis eines pädagogischen Anliegens. Beitrag zu
Sportpädagogik 1/2000a, S. 18-22.
Autorinnen
Dr. Christine Biermann
Didaktische Leiterin der Laborschule des Landes NRW an der Universität
Bielefeld
Laborschule der Universität Bielefeld
Postfach 100131
33501 Bielefeld
Tel.: 0521-1062421
email: Christine.Biermann@uni-bielefeld.de
Prof. Dr. Monika Finsterwald
Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Bildungspsychologie und Evaluation im Projekt
TALK (Konzeption, Durchführung und Evaluation eines Trainingsprogramms zum
Aufbau von LehrerInnenkompetenzen zur Förderung von Lebenslangem Lernen in
der Schule).
Universität Wien
127

Fakultät für Psychologie/ Institut: Wirtschaftspsychologie, Bildungspsychologie
und Evaluation
Universitätsstraße 7
1010 Wien
email: monika.finsterwald@univie.ac.at
Prof. Dr. Marlies Hempel
Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Hochschule Vechta.
Institut für Didaktik der Naturwissenschaften der Mathematik und des
Sachunterrichts (IfD)
Hochschule Vechta
Driverstr. 22
49377 Vechta
email: marlies-hempel@uni-vechta.de
Prof. Dr. Astrid Kaiser
Professorin für Didaktik des Sachunterrichts an der Carl-von-Ossietzky-
Universität Oldenburg, Direktorin des Instituts für Pädagogik.
Universität Oldenburg
Institut für Pädagogik
Postfach 2503
26111 Oldenburg
email: astrid.kaiser@uni-oldenburg.de
Prof. Dr. Marita Kampshoff
Vertreterin des Lehrstuhls Grundschulpädagogik und –didaktik an der
Universität Passau
Lehrstuhl Grundschulpädagogik und –didaktik
Philosophische Fakultät
Universität Passau
94030 Passau
email: marita.kampshoff@uni-passau.de
Prof. Dr. Petra Wolters
Professorin für Sport und Erziehung/ Fachdidaktik sowie Sport und Gesellschaft
an der Hochschule Vechta
Institut für Soziale Arbeit, Angewandte Psychologie und Sportwissenschaften
(ISPS)
Hochschule Vechta
Driverstr. 22
49377 Vechta
email: petra.wolters@uni-vechta.de
128

Hochschule Vechta
Institut für Didaktik der Naturwissenschaften,
der Mathematik und des Sachunterrichts
VECHTAER
FACHDIDAKTISCHE FORSCHUNGEN
UND BERICHTE
1. Geographie – Sachunterricht – Mathematik
Fachdidaktische Perspektiven
2. Zugänge zur Mathematik:
Lernprozesse – Verfahren – Einstellungen
3. Lernprozesse mit Dynamischer Geometrie-
Software
2,00 € (Studierende 1,00 € )
2,00 € (Studierende 1,00 € )
2,00 € (Studierende 1,00 € )
4. Lernen im Sachunterricht 4,00 € (Studierende 2,50 € )
5. Mathematikunterricht im Rahmen von
Einstellungen und Erwartungen
4,00 € (Studierende 2,50 € )
6. Studientage an der Hochschule Vechta 4,00 € (Studierende 2,50 € )
7. Wiesenvogelschutz in Norddeutschland und den
Niederlanden (Nachdruck)
4,50 € (Studierende 3,50 € )
8. Impulse für den Geometrieunterricht 4,00 € (Studierende 2,50 € )
9. Fachdidaktische Analysen und Konzepte zur
Bodenbiologie
5,00 € (Studierende 3,50 € )
10. Konstruktionen der Pflanzen 12,00 € (Studierende 10,00 € )
11. Allgemeine Biologiedidaktik — Grundlagen und
Perspektive
5,00 € (Studierende 3,00 € )
12. „Theorema Pythagoricum“ 5,00 € (Studierende 3,00 € )
13. Ökologie und Schutz von Wiesenvögeln in
Mitteleuropa — Abstracts
14. Zur Anwendung der Kasuistik in fachdidaktischen
Lehr-Lernprozessen
5,00 € (Studierende 3,00 € )
3,00 € (Studierende 2,00 € )
15. Studienhilfe Biologiedidaktik 10,00 € (Studierende 8,00 € )
Die bisher in dieser Schriftenreihe erschienenen Hefte sind in den Sekretariaten des IfD,
Raum A 115 und X 21 erhältlich.
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