Entwicklung, Diagnose und Frühförderung mathematischer ...

oder an welcher Stelle es im Leistungsspektrum der Gruppe steht, hinausgeht. „Das Ziel muss bekannt
sein, der Weg zum Ziel muss bekannt sein, erst dann kann beschrieben werden, wo ein Kind auf
dem Weg zu diesem Ziel steht“ (Moser Opitz 2006, S.13).
In einem weiterentwickelten Begriff einer (pädagogischen) Diagnostik, die Ausgangspunkt für
Förderung sein kann, ist daher darauf zu achten, dass diese sowohl theoriegeleitet ist, als auch dass
fachliche, fachdidaktische sowie entwicklungspsychologische Aspekte in der Konstruktion und
Anwendung der Instrumente eine Rolle spielen. Gütekriterium einer solchen Diagnostik ist vor allem
Transparenz: Dies betrifft zum einen die getroffenen normorientierten Entscheidungen (z.B. welcher
Kenntnisstand als altersangemessen betrachtet wird). Zum anderen sollte eine transparente Planung
und Dokumentation eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit bewirken, die eine möglichst objektive
Beurteilung ermöglicht und für andere nachvollziehbar, wenn auch nicht immer reproduzierbar ist.
Wenn auch das Kind als ganze Person und die entsprechenden Umweltbedingungen in die diagnostischen
Aussagen einbezogen werden sollten, ist es dennoch wichtig, die Datenerhebung auf die
relevanten Bereiche zu konzentrieren, um hier ausreichend genaue Ergebnisse zu erhalten.
Für die vorschulischen Bereiche gilt, dass diejenigen Gebiete, die in besonders hohem Maße mit den
späteren schulischen Leistungen in Verbindung stehen, von besonders großer Wichtigkeit sind.
Diesbezügliche Erkenntnisse können inzwischen als gesichert gelten und es gibt vielfältige Verfahren
und Aufgabensammlungen, mit denen diese überprüft werden können. An dieser Stelle ist jedoch
darauf hinzuweisen, dass Diagnosen, die der Früherkennung von Rechenschwierigkeiten vor dem
Schulalter dienen, ihre Möglichkeiten gewissermaßen verschenken, wenn sie sich auf die standardisierte
Zuteilung zu einer Gruppe von Risikokindern beschränken, die über die Zugehörigkeit zum
unteren Leistungsspektrum der Gesamt- oder Vergleichsgruppe definiert ist. Hilfreich ist es hingegen,
wenn Pädagog/innen insbesondere auch im Arbeitsalltag, einen Blick für mögliche Schwierigkeiten
und Rückstände entwickeln und in der Lage sind, diese derart zu erfassen, dass ausgleichende
pädagogische Angebote darauf aufgebaut werden können. Auch an dieser Stelle zeigt sich wiederum
die Notwendigkeit, im Bereich der Lern- und Entwicklungsprozesse ausreichend ausgebildet zu sein.
Dabei geht es nicht darum mathematische „Nachhilfe“ bereits im Kindergarten zu organisieren,
sondern allen Kindern die mathematischen Erfahrungen in selbstverständlicher und spielerischer
Form zu ermöglichen und sie als solche bewusst zu machen. Zugleich sollte auch im Kindergartenalter
eine scheinbar motivationsfördernde „unterhaltsamen“ Gestaltung die fundamentalen Ideen und
Strukturen der Mathematik nicht überdecken, sondern es den Kindern ermöglichen, sich eben diesen
anzunähern.
Mathematik im Kindergarten
Die Charakterisierung von Erfahrungen als „mathematische Erfahrungen“ erstreckt sich bis weit vor
den Beginn der Schulzeit. Kinder machen Erfahrungen mit ihrem eigenen Körper und der Raum-Lage,
mit Gegenständen und ihren Eigenschaften, mit geometrischen Formen, Mustern und Zahlen.
Mit zunehmender sprachlicher Kompetenz werden diese Erfahrungen reflektiert und analysiert. So
können Raum-Lage-Beziehungen, einfache Formen und Körper benannt und ihre Eigenschaften und
Unterschiede diskutiert werden. Ein grundlegender Teil der kognitiven Entwicklung ist das Vergleichen,
Sortieren, Klassifizieren und Anordnen von Objekten und Materialien. Dies führt zu Erkenntnissen über
Invarianz und im engeren mathematischen Sinne zur Erfassung von Anzahlen, zum Zusammenfassen
und Aufteilen von Mengen usw.
Es geht dabei für den/die Pädagog/in nicht vorrangig um die Vermittlung von Wissen, sondern um die
Unterstützung der kognitiven Entwicklung und des mathematischen Grundverständnisses. Dazu sind
die sinnliche Erfahrung und zugleich die Bewusstmachung der Alltagsmathematik auf individuellen
Wegen anzustreben. Mittlerweile liegen zahlreiche Materialien für die Anregung mathematischer
Erfahrungen im Vorschulalter vor. Neben umfassenden Programmen wie dem „Zahlenland“, den
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