Individualisierende Lernarrangements

Individualisierende Lernarrangements
Input Lernbegleitung
«Das Lernen anregen, begleiten,
optimieren – Lernhilfen geben»
Zusammenfassung
Man kann zwischen «natürlichem» und «angeleitetem» Lernen unterscheiden. Das
bedeutet: Der Mensch lernt längst vor der Schule und meistens ohne Lehrer – wobei
Mutter, Vater, Geschwister, Grossmutter, Grossvater, Tante, Kolleginnen und
Kollegen durchaus Lehrfunktionen übernehmen können. Auch als Erwachsene lernen
wir oft ohne Lehrer, nämlich aus guten und schmerzlichen Erfahrungen. Wir merken
zum Beispiel, dass man einen Stadtplan auch vor dem Städtebesuch studieren kann,
dass uns städtekundige Kollegen, Reiseführer, Einheimische oder Insider gut beraten
können, dass es hilfreich sein kann, mit seinem Auto hinter einem gemieteten Taxi
nachzufahren, dass man in Barcelona sehr günstig mit einem Bus den Südteil der
Stadt besichtigen kann usw.
Manches lernen wir ganz ohne Absicht (d.h. «inzidentell», z.B. freundlich zu sein)
oder «implizit», das heisst relativ unbewusst und ohne nachträglich Zeit und Ort des
Lernens angeben zu können (z.B. die Grammatik unserer Muttersprache). In der
Schule ist oft ein Überhang an «angeleitetem Lernen», eine Überbetonung des
Dozierens, Anleitens und Beibringens festzustellen. Trotzdem kann das bewusste
und gezielte – das «explizite» Lernen – hilfreich sein, nämlich dann, wenn dem
Lernenden bewusst gemacht wird, wie er lernt, welche Schwierigkeiten er erlebt und
bewältigt hat, welche Strategien er eingesetzt hat oder hätte einsetzen können. All
dies bezeichnet man als «Metakognition» (Wissen, wie man selber am besten lernt).
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Erläutern Sie an einem konkreten Beispiel den Begriff der «dosierten Lernhilfe».
Wie regen Sie das Lernen an, wie begleiten und optimieren Sie Lernprozesse –
welche Lernhilfen geben Sie?
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Lernen planen und steuern
«Lernaktivitäten – Lernsituationen –
Lernparadigmen»
Zusammenfassung
Wenn wir lernen, tun wir dies immer in einer konkreten und beschreibbaren Situation:
Ich stehe in meinem Arbeitszimmer am Stehpult, lese in verschiedenen Lexika über
den Begriff Bildung, fasse das Gelesene mit eigenen Worten in vier Definitionen
zusammen — und bleibe beim Vergleichen der Bildungsbegriffe und bei der Frage
hängen, wie weit ich all dem zustimmen kann etc.
Was bedeutet das? Ich habe mir selber ein Ziel gesetzt, werde auf Grund meines
Vorwissens aktiv, lese, schreibe, denke nach, halte die Ergebnisse fest. Ich arbeite
bzw. lerne allein, bearbeite Buchtexte, lerne relativ eigenständig und selbstkontrolliert,
also «autonom». Die eigentliche Lernarbeit besteht im Transformieren
(Verdichten, Auswählen, Paraphrasieren, Umformulieren, Vereinfachen, Präzisieren)
des Gelesenen in eigene Kurztexte.
Der Amerikaner Bruner nennt dies das Übertragen (Transformieren) eines Inhalts in
einen symbolischen Repräsentationsmodus (das heisst: ein aus Zeichen und
Sprachsymbolen bestehender Text wird in einen andern Text umformuliert). Man
könnte einen Text auch in eine Skizze bringen (ikonische Repräsentation) oder
vorspielen (handelnde bzw. enaktive Repräsentation).
Wer so selbst-bestimmt arbeitet, bewegt sich im Paradigma des autonomen Lernens
(Paradigma heisst hier so viel wie grundsätzliche Form, beispielhafte Art und Weise).
Wer zusätzliches Material, Ideen, Unterstützung, Hinweise erhält, aber doch relativ
frei bleibt, arbeitet im Paradigma des «moderierten Lernens».
Wer schliesslich präzise Anleitungen befolgt, Aufgaben löst, Fragen beantwortet,
Korrekturen und Bestätigungen erhält, lernt im Paradigma des «angeleiteten
Lernens».
Es hat übrigens keinen Sinn, ein Paradigma für absolut zu erklären; es handelt sich
eben um drei grundlegende Möglichkeiten und Formen des Lernens.
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Wie lernen Sie selber?
Wie unterrichten Sie?
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Lernen planen und steuern 2
«Von der Lernaufgabe zu den
erweiterten Lernformen»
Zusammenfassung
Die «Lernaufgabe» ist der Baustein für viele erweiterte Formen des Lernens. Wer eine
Geometrieaufgabe löst, bewältigt eine Lernaufgabe, das heisst: Der innere, nicht
beobachtbare Lerndialog und -prozess führt zu einem Lerngewinn, zu einem
besseren Können und Wissen. Mit Blick auf die äusseren Lernaktivitäten kann man
auch von «Arbeitsaufgaben» sprechen. Wer demnach viele Lern- und
Arbeitsaufgaben gelöst hat, ist eigentlich für die Arbeit in Werkstätten, mit
Wochenplan, mit Leitprogrammen, mit Gruppenaufträgen usw. gut gerüstet. Obschon
die Lernaufgabe als Baustein vieler «erweiterter Lernformen» bezeichnet werden darf,
kommen bei letzteren neue konzeptuelle und didaktische Qualitäten oder
Erfordernisse hinzu: Man kann eine Schulklasse oder Lerngruppe nicht
voraussetzungslos in eine Werkstatt «werfen» oder einfach mit einem Wochenplan
konfrontieren. Die Lernenden müssen gewissermassen das besondere
Organisations- und Lernkonzept der betreffenden Lehr-Lern-Form kennen, aufbauen
und realisieren lernen:
Wie verschaffe ich mir als Lernender einen Postenüberblick, wie sichte ich Aufgaben
und Materialien, wie entwerfe ich einen Lernplan, wie setze ich mir selber Lernziele,
wie plane ich einen eigenen Arbeitsrhythmus, wie benutze ich Materialien, Quellen,
Medien und Mediothek, wie und bei wem hole ich Rat und Lernhilfen, wie verfasse ich
ein Lernprotokoll oder ein Lernjournal, wann lasse ich mich von der Lehrerin berate ,
wie führe ich Selbstkontrollen durch, wie überprüfe ich meine Lernfortschritte, wie
muss ich einen Arbeitsposten aufräumen usw. Der beste Zugang zu den «erweiterten
Lernformen», das heisst zu Werkstatt, Planarbeit, Leitprogramm, PC-Einsatz,
Atelierarbeit, Ausstellungsbesuch, Lernspiel usw. liegt in der praktischen Arbeit.
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Wie führen Sie Ihre Schülerinnen und Schüler in die erweiterten Lernformen
ein?
Wie begleiten und optimieren Sie diesen Lernprozess?
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Lernen planen und steuern 3
«Einblicke in die Erweiterten
Lernformen»
Zusammenfassung
Es gibt weder in der alten noch in der neuen Lernkultur sichere Automatismen, die
von selbst zum guten Unterricht und zum garantierten Lernerfolg führen. Obschon
die erweiterten Lernformen zunächst durch ihr aufgelockertes und individualisiertes
Design auffallen und beeindrucken, sind es doch die Tiefenstrukturen des Lernens,
die wirksam werden müssen: Lernberatung, Aufbau von Lernstrategien und
Lernautonomien, Förderung subjektiver und interaktionaler Lernprozesse,
Gesprächskultur, problemorientiertes und einsichtiges Lernen, vertieftes Verstehen,
Aufbau metakognitiver Einsichten usw. bedürfen der Pflege. Dies sind denn auch die
herausstechenden Prinzipien der erneuerten Lernkultur: Subjekt-, Interaktions-
,Handlungs- und Sinn- bzw. Wert-Orientierung. Mit anderen Worten: Die Unterrichtsund
Lernsituationen sind an den Ansprüchen des Personen-, Sozial-, Fach- und
Lebensbezugs zu orientieren. Aus der Sicht der Lernenden ist zu fragen: Kann ich als
Schüler oder Schülerin meine Vermutungen äussern, meine (zunächst) subjektive
Sicht einbringen, darf ich Fehler machen, mit andern etwas ausprobieren,
meine Ergebnisse selber überprüfen, in meinem individuellen Lerntempo arbeiten,
etwas selber erforschen usw.? Aus der Sicht der Lehrenden geht es darum, ein
erweitertes Lehr-Lern-Formen-Angebot zu machen. Die Lehrperson baut sich ein
persönlich angemessenes und in sich stimmiges Methoden-Repertoire auf. Dieses
bezieht beispielsweise neben frontalem Klassenunterricht auch die
individualisierenden Formen des Werkstatt-, Plan-, Projekt- und Gruppenunterrichts,
der Einzelarbeit und des Blockunterrichts, sowie die Arbeit mit Rollen- und
Planspielen, mit Leitprogrammen, Lernpfad, Karteiaufgaben, PC-Programmen usw.
mit ein. Es dürfte generell sinnvoll sein, einige Grundformen und erweiterte
Lernformen zu kombinieren, diese aber methodisch sauber und formgerecht zu
realisieren.
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Welche Lernformen gehören zu Ihrem Methodenrepertoire?
Wie häufig setzen Sie erweiterte Lernformen ein und wie sind Ihre Vorlieben?
(Beiblätter)
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Lernjournal
«Lernen planen, umsetzen und
reflektieren»
Lernjournale führen
Die Schülerinnen und Schüler führen im Unterricht Lernjournale.
Die Schülerin soll im Lernjournal
sich selber und anderen laufend Rechenschaft über die strukturierte Zeit
(Zeitbudget) ablegen können.
Arbeitsschritte sowie Tätigkeiten notieren (Was wurde wann, wie, mit wem
bearbeitet).
über sein Arbeits- und Sozialverhalten nachdenken
Pendenzen festhalten.
Die nachstehenden Leitfragen geben Ihnen einen Gedankenanstoss für das
Schreiben des Arbeits- und Lernjournals:
1. Ist es Ihnen gelungen, den Zeitplan einzuhalten? Was müssen Sie beim nächsten
Mal anders planen?
2. Ist Ihnen der Einstieg sofort gelungen oder hatten Sie am Anfang Mühe?
3. Was haben Sie hauptsächlich gemacht? Was hat Sie während der Arbeit stark
beschäftigt?
4. Wie sind Sie vorwärts gekommen? Welchem Umstand schreiben Sie dieses
Ergebnis zu?
5. Wie fühlen Sie sich jetzt? Was hat sich bei Ihnen im Verlauf der Arbeit verändert?
6. Was hat Sie hauptsächlich angeregt? Was hat Ihnen Spass gemacht? Was war
mühsam?
7. Was hat Sie behindert, blockiert, abgelenkt?
8. Auch wenn Sie mit Ihrer Arbeit nicht die erwarteten Fortschritte erzielt haben – und
daher eigentlich unzufrieden sein müssten: Kann es sein, dass Sie bei der
Auseinandersetzung mit dem Problem etwas erkannt haben?
9. Wie war die Stimmung in Ihrer Gruppe? Gab es Konfliktsituationen? Wie sind Sie
damit umgegangen?
10. Welches Ziel haben Sie für die nächste Arbeitsphase? Welche Schwierigkeiten sind
zu erwarten, wie könnten Sie sich darauf vorbereiten?
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Klären Sie Ihre Kriterien für ein Lernjournal.
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Lernorte
«Lernorte – Lernlandschaften –
Lernumgebungen»
Zusammenfassung
Die Qualität des Lernens wird nicht nur massgeblich vom Vorwissen, von Motivation
und metakognitivem Wissen (wie man selber am besten lernt) beeinflusst, sondern
auch vom Lernort, von räumlichen Gestaltungselementen, von Medien und
technischen Angeboten. Das Insgesamt dieser Einflussfaktoren und
Lernbedingungen wird heute als «Lernlandschaft» bezeichnet, die nicht
nur eng begrenzte Arbeitsplätze definiert, sondern auch Bewegungsräume,
interaktive Chancen und Bewegungsmöglichkeiten eröffnet.
Die räumliche Organisation, Sitzweise, Körperposition, Bewegungsformen, mediale
Ausstattung, Gestaltungsfreiräume usw. sind Faktoren einer Lernumwelt-
Psychologie, welche die verlorene Sinnlichkeit zurückholt, Schule als ökologischen
und ergonomisch gestalteten Raum versteht, individuelle und soziale Lernaktivitäten
in flexible Raumorganisation einbettet. Dabei ist die Klassengrösse (die das Zimmer
«füllt») insofern relevant, als nicht nur frontal, sondern methodisch variabel
unterrichtet wird, das Lernen demnach individualisierend anregt, begleitet und
unterstützt wird.
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Welches sind Ihre Vorstellungen und Bedürfnisse?
Entwerfen Sie auf einem Beiblatt den Grundriss eines optimalen und ideal-typischen
Schulzimmers. Beziehen Sie dabei die Raum-Organisation auf das wünschbare
Lehr-Lern-Geschehen. Stellen Sie Ihre Lösung der Lerngruppe vor.
Was ist schon vorhanden?
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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Individualisierende Lernarrangements
Input Unterricht differenzieren
«Differenzieren im Unterricht»
Die "Verschiedenheit der Köpfe" macht eine Differenzierung im Unterricht notwendig.
Unterschieden wird in der Regel in eine äussere und innere Differenzierung.
Die äussere Differenzierung umfasst die Einteilung der Schüler in Jahrgangsklassen,
Leistungs- und Neigungsgruppen.
Bei der inneren Differenzierung lassen sich verschiedene Massnahmen
innerhalb einer Klasse umsetzen. Zwei Grundformen sind zu unterscheiden, die
einander nicht ausschliessen, sondern die miteinander kombiniert werden. Wir
zeigen, wie die Differenzierung im Unterricht angegangen werden kann.
Erstens gibt es eine Differenzierung von Methoden, Medien und Beratung bei
gleichen Zielen und Inhalten für alle Schülerinnen und Schüler in einer Klasse.
Eine Differenzierung kann hier ansetzen bei den Methoden, Medien und dem
Ausmass der Beratung durch die Lehrperson. Bei dieser Form zeigt sich für den
Unterricht folgendes Bild:
Die Lehrperson führt in ein neues Thema ein. Dann lässt sie die Schüler und
Schülerinnen selbstständig arbeiten. Dabei verweist sie auf verschiede Lehrmittel (4)
im Klassenzimmer, fordert die Schüler auf, in Gruppen eigene Lösungswege (3) zu
suchen und erklärt (5) zum wiederholten Mal dem Schüler X, wie die Aufgabenstellung
zu verstehen ist. Die Schnell-Lerner fordert sie auf, den Langsam-Lernern zu
erklären, wie sie vorgehen können. Am Ende kommt es zu einer Prüfung. Alle
Schüler bearbeiten die gleichen Aufgaben (1 bzw. 2). Das Erreichen der
vorgegebenen Ziele und Inhalte durch nur eine Differenzierung auf der Ebene
der Methoden, Medien und Beratung ist erstrebenswert und wichtig, in der Realität
aber äusserst schwierig umzusetzen.
Reflexion
Welche weitere Differenzierungsmöglichkeit steht Ihnen offen?
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In einem gewissen Mass wird meistens eine Differenzierung auf der Ebene von
Zielen undInhalten unvermeidlich sein.
Dies führt uns zur zweiten Möglichkeit:
Eine Differenzierung auf dieser zweiten Ebene setzt voraus, dass die Ziele und
Inhalte für ein Fach mindestens zweifach aufgegliedert werden. Einmal in eine für alle
verbindliche Basis und dann in zusätzliche Ziele und Inhalte in verschiedenen
Aufbaustufen. Das Arbeiten mit Leitprogrammen kommt dieser Vorstellung von
Differenzierung sehr nahe (siehe Instrument 4.3). Alle Schüler in einer Klasse
bearbeiten zuerst den Basisteil. Dann wählen sie Aufgaben aus dem Zusatzangebot
(Additum). Beim Arbeiten mit Leitprogrammen steht das Mastery Learning im
Zentrum. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten eine Lerneinheit. Am Ende
der Einheit steht eine Erfolgskontrolle. Zu einem frei wählbaren Zeitpunkt kann sich
der Lernende zur Erfolgskontrolle melden und auf diese Weise unter Beweis stellen,
dass er den Lernstoff beherrscht. Erst dann geht er zur nächsten Lerneinheit über.
Beim Lernen mit Leitprogrammen ist der Unterricht stark zielorientiert. Die
Lehrperson hat ihn detailliert vorbereitet. Ziele (1) und Inhalte (2) im Basisteil können
von den Schülerinnen und Schülern nicht selbst ausgewählt werden. Sie haben dafür
die Möglichkeit, das Lerntempo (3) selbst zu bestimmen, für die Bearbeitung der
Aufträge unterschiedliche Medien (4) einzusetzen, in Partner- oder Einzelarbeit (3)
die Probleme zu lösen. Durch eine Erfolgskontrolle erhalten sie von der Lehrperson
eine Rückmeldung (5) über den aktuellen Stand ihres Wissens. Nach Bedarf kann sie
dem einzelnen Schüler / der einzelnen Schülerin zusätzliche Hilfen anbieten. Ist der
Basisteil bearbeitet, so stehen im so genannten Additum (1 bzw. 2) für die Schnell-
Lernenden weitere Aufgaben zur Verfügung.
Neben dem Lernen mit Leitprogrammen bietet auch der Werkstattunterricht
(Städeli & Obrist, 1996) eine gute Möglichkeit, die Ideen der Differenzierung im
Unterricht umzusetzen (siehe Instrument 4.4). Beim Werkstatt-Unterricht arbeiten die
Schülerinnen und Schüler in verschiedenen Sozialformen (3) und gehen von Posten
zu Posten. An jedem Arbeitsplatz bearbeiten sie Aufgaben- oder Problemstellungen
(1). Die Unterlagen dazu hat die Lehrperson bereits säuberlich vorbereitet. Neben
vielen Gemeinsamkeiten mit dem Leitprogramm-Lernen besteht ein gewichtiger
Unterschied darin, dass nach den einzelnen Einheiten keineverbindlichen
Erfolgskontrollen (5) durchgeführt werden. Der Werkstatt-Unterricht zielt im
Vergleich zum Leitprogramm zudem weniger auf die Wissensvermittlung (2) und auf
eintiefgehendes, abtestbares Verstehen. Er ist eher eine gut organisierte Form der
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individuellen Themenbearbeitung. Am meisten inhaltlichen Freiraum haben die
Schülerinnen bei der Projektmethode (siehe Instrument 4.5). Hier suchen die
Schülerinnen selber Fragestellungen (2), setzen sich eigene Ziele (1), suchen
eigenständig Materialien (4) und übernehmen die Verantwortung für das eigene
Lernen (1 bzw. 5).
(aus: Peter Gasser, 2003. Lehrbuch Didaktik. hep-Verlag. Bern)
Reflexion
Wie differenzieren Sie Ihren Unterricht?
Was muss noch bearbeitet und umgesetzt werden?
David Steinbeck 2006
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