Lehrergesundheit - Schule & Gesundheit - Hessen

Lehrergesundheit 

Netzwerkzeitung 2007

Netzwerkzeitung Schule & Gesundheit 2007 

Editorial 

Leitgedanken der diesjährigen 

Ausgabe der Netzwerkzeitung 

Schule & Gesundheit 

Eine gute Gesundheit wirkt sich in vielerlei Hinsicht positiv in der Schule aus: 

Konzentrationsfähigkeit und Belastbarkeit sind stärker ausgeprägt, Herausforderungen 

werden leichter bewältigt und die Leistungsfähigkeit steigt. Dies gilt für 

Schülerinnen und Schüler sowie für Lehrkräfte gleichermaßen. 

Schule ist somit ausdrücklich gefordert, Gesundheitsvorsorge 

und Gesundheitsförderung zu gewährleisten. 

Dies setzt eine dauerhafte Entwicklungsaufgabe voraus, auf 

die die Schule vorbereiten sollte. Lehrerinnen und Lehrer 

müssen Schlüsselkompetenzen für den professionellen 

und sorgsamen Umgang mit eigenen und mit den fremden 

Bedürfnissen erwerben. 

Gerade im Bereich der Schule ist es wichtig, nicht nur mit 

den Stärken, sondern auch mit den Grenzen aller in diesem 

Umfeld Tätigen adäquat umzugehen. 

Der schulische Alltag von Schülerinnen und Schülern und 

Lehrerinnen und Lehrern ist durch zunehmende Mehrbelastung 

gekennzeichnet – die wünschenswerte Balance zwischen negativen 

und positiven Erlebnissen verringert sich. 

Gesundheitliche Auswirkungen zeigen sich bei Kindern und 

Jugendlichen vermehrt in körperlichen Beeinträchtigungen, 

Fehlsteuerungen des Immunsystems, Störungen des 

Ernährungsverhaltens und des Bewegungshandelns, unzureichender 

Bewältigung psychischer Beanspruchungen und 

erhöhter sozialer Anforderderungen. Als Folgen des veränderten 

Schülerverhaltens sind Motivations-, Konzentrations- 

und Disziplinprobleme beobachtbar. 

Diese zusätzliche Belastung im schulischen Umfeld 

und eine teilweise mangelnde Wertschätzung scheinen 

Hauptbelastungsfaktor für die Gesundheit von Lehrerinnen 

und Lehrern zu sein. Entscheidende Hilfe kann das Erlernen 

des angemessenen Umgangs mit Stress-Faktoren sein. 

„Gesundheit wird von Menschen in ihrer alltäglichen Umwelt 

geschaffen und gelebt, dort wo sie spielen, lernen, arbeiten 

und lieben“ (Ottawa-Charta, WHO 1986). 

Zentrales Anliegen und Ziel muss es also sein, mit Hilfe 

geeigneter Maßnahmen eine nachweisbar gesteigerte 

Gesundheitsqualität zu erreichen. 

Die Gesundheit der Lehrerinnen und Lehrer und die 

Steigerung und Erhaltung der berufl ichen Leistungsfähigkeit 

tragen nachweislich zum Wohle der Schülerinnen und Schüler 

bei. 

Die vorgestellten Beiträge dieser Netzwerkzeitung Schule 

& Gesundheit geben Anregungen und zeigen Möglichkeiten 

auf, den inneren Ressourcen, Fähigkeiten und Fertigkeiten 

zu vertrauen und externe Ressourcen wahrzunehmen, um 

Gesundheit nachweislich zu fördern. 

Karin Wolff 

Hessische Kultusministerin 

3

Editorial 

4 

www.schuleundgesundheit.hessen.de



Die Potsdamer Lehrerstudie im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 

Lehrergesundheit stärken – Coachinggruppen für Lehrer nach dem „Freiburger Modell“ . . . . . . . . . . . . 11 

Gesundheitsförderung an einer berufl ichen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 

Regionale Fachtagung zum Thema: „Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 

Bildung, Gesundheit und Entspannung gehören zusammen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 

Fortbildungsangebot: „Wie kann ich in einem stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“ . . . . . . 25 

Achtsamkeit in der Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 

Arbeitsschutz & Arbeitssicherheit 

Schulsanitätsdienste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 

Brandschutz in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 

Brandschutzerziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 

Verkehrserziehung & Mobilitätsbildung 

Die Fahrradwerkstatt in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 

Inline-Projekt einer Grundschule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 

Sicher und selbständig zur Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 

Inhalt 

Erstellen eines Schulwegeplanes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 

5

Die Potsdamer 

Lehrerstudie im Überblick 

Lehrerinnen und Lehrer sind keineswegs beneidenswerte 

Halbtagsjobber. Vielmehr üben sie einen der anstrengendsten 

Berufe aus. Das betrifft speziell die psychischen Belastungen, 

die dieser Beruf mit sich bringt. Mit der Potsdamer 

Lehrerstudie, die wir im Auftrag und mit Unterstützung des 

Deutschen Beamtenbundes und seiner Lehrergewerkschaften 

durchführten, sollten Beiträge zur Verbesserung der 

Belastungssituation und damit vor allem der psychischen 

Gesundheit in dieser Berufsgruppe geleistet werden (vgl. auch 

www.dbb.de (Lehrerbelastungsstudie)). 

Die Arbeiten, die im Dezember 2006 abgeschlossen wurden, 

gliederten sich in zwei Etappen. Die erste Etappe 

(2000-2003) galt der differenzierten Analyse der vorgefunden 

Belastungssituation und der dafür verantwortlichen 

Bedingungen. In die Analyse war auch der Vergleich mit 

anderen Berufen eingeschlossen. Aufbauend auf diesen 

Ergebnissen ging es in der zweiten Etappe (2003-2006) 

darum, Maßnahmen zu erproben und darauf gegründete 

Unterstützungsangebote auszuarbeiten, die zu einer 

Belastungsreduktion führen können. 

6 

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt, 

Universität Potsdam 

www.schuleundgesundheit.hessen.de 

Insgesamt nahmen an beiden Abschnitten der Studie 

rund 16000 Lehrerinnen und Lehrer aus dem gesamten 

Bundesgebiet sowie ca. 2500 Lehramtsstudierende und 

Referendare teil. Darüber hinaus waren (in der ersten 

Etappe) etwa 1500 Lehrerinnen und Lehrer aus anderen 

Ländern sowie annähernd 8000 Vertreter anderer Berufe zu 

Vergleichszwecken mit einbezogen. 

Ergebnisse der ersten Etappe 


Die Analyse wurde auf der Grundlage einer umfassenden, in 

anonymisierter Form durchgeführten Fragebogenerhebung erstellt. 

Es wurden dabei Einschätzungen zu unterschiedlichen 

Aspekten der Arbeit und Belastungsindikatoren auf mehreren 

Ebenen erfasst. Insbesondere galt es, ein differenziertes Bild 

der psychischen Gesundheit der Lehrerinnen und Lehrer zu 

erhalten. Als die wichtigsten Indikatoren dienten uns dabei 

die persönlichen Muster des arbeitsbezogenen Verhaltens 

und Erlebens. Sie zeigen an, ob und in welchem Ausmaße die 

Auseinandersetzung mit den Arbeitsanforderungen in gesundheitsförderlicher 

oder gesundheitsgefährdender Art und Weise


geschieht. Es werden vier Muster unterschieden (Näheres 

dazu vgl. Schaarschmidt, 2005): 

Muster G 

Dieses Muster ist Ausdruck von Gesundheit und Hinweis 

auf ein gesundheitsförderliches Verhältnis gegenüber der 

Arbeit. Es ist durch stärkeres, doch nicht exzessives berufliches 

Engagement, höhere Widerstandsfähigkeit gegenüber 

Belastungen und positive Emotionen gekennzeichnet. 

Es steht außer Frage, dass Lehrer mit diesem Muster über 

die günstigsten Voraussetzungen verfügen, um erworbenes 

Wissen und Können sowie pädagogische Überzeugungen und 

Absichten wirksam umzusetzen. 

Muster S 

Hier charakterisiert die Schonung das Verhältnis gegenüber 

der Arbeit (als ein möglicher Hinweis auf ungenügende 

Herausforderungen und/oder berufl iche Unzufriedenheit). 

Charakteristisch ist geringes Engagement bei wenig 

Auffälligkeiten in den übrigen Bereichen. Zwar zeigt dieses 

Muster in der Regel kein gesundheitliches Risiko an, doch im 

Lehrerberuf dürfte es (mehr als in manch anderen Berufen) 

ein ernstes Hindernis für erfolgreiche Arbeit sein, kommt es 

hier doch verstärkt auf eigenaktives und engagiertes Handeln 

an. 

Risikomuster A 

Entscheidend ist hier, dass hohe Anstrengung keine 

Entsprechung in einem positiven Lebensgefühl fi ndet: Das 

Bild ist durch überhöhtes Engagement bei verminderter 

Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und eher negative 

Emotionen gekennzeichnet. Das Gesundheitsrisiko besteht 

in der Selbstüberforderung. Lehrer dieses Typs sind oftmals 

ihrer hohen Einsatzbereitschaft wegen besonders geschätzt. 

Doch ist abzusehen, dass auf Dauer die Kraft nicht ausreicht, 

den Belastungen des Berufs standzuhalten. Nicht selten ist 

mit dem Übergang zum folgenden Risikomuster B zu rechnen 

(Burnout-Prozess). 

Risikomuster B 

Bei diesem zweifellos problematischsten Muster sind permanentes 

Überforderungserleben, Erschöpfung und Resignation 

vorherrschend. Das Profi l weist überwiegend geringe 

Ausprägungen in den Merkmalen des Arbeitsengagements, 

deutliche Einschränkungen in der Widerstandsfähigkeit gegenüber 

Belastungen und (stark) negative Emotionen aus. 

In seinem Erscheinungsbild entspricht dieses Muster den 

Symptomen in den letzten Stadien eines Burnout-Prozesses. 

Klar ist, dass bei stärkerer Ausprägung des Musters B der 

Betroffene kaum (noch) ein guter Lehrer sein kann. Die verbliebene 

Kraft reicht dazu nicht aus. Sie wird aufgewendet, 

um irgendwie „über die Runden“ zu kommen. 

Wie stellt sich nun die Situation im Lehrerberuf dar? Sie lässt 

sich zusammenfassend in folgenden Punkten beschreiben: 

� Im Vergleich mit anderen Berufsgruppen zeigt sich, dass 

für die Lehrerschaft die ungünstigste Musterkonstellation 

besteht. Auf der einen Seite ist der Anteil des wünschenswerten 

G-Musters sehr gering (17%), auf der anderen 

kommen die Risikomuster A und B außerordentlich häufi 

g vor (mit je 30%). Vor allem mit dem hohen Anteil des 

durch Resignation und Erschöpfung gekennzeichneten 

B-Musters hebt sich die Berufsgruppe der Lehrer deutlich 

von den anderen ab. 

� Ein Vergleich nach den Regionen innerhalb Deutschlands 

lässt erkennen, dass landesweit kritische Beanspruchungsverhältnisse 

vorliegen, d.h. regionale Unterschiede nur 

wenig zu Buche schlagen. 

� 

Auch für die Schulformen können keine nennenswerten 

Unterschiede ausgemacht werden. 

� Sehr deutlich treten allerdings Abhängigkeiten vom 

Geschlecht hervor. Die Geschlechtsunterschiede fallen 

dabei immer zum Nachteil der Frauen aus. Für sie liegen 

durchgehend die höheren Anteile in den Risikomustern 

vor (sowohl in A als auch in B). 

� Eine Betrachtung nach dem Alter lässt erkennen, 

dass eine progressive Verschlechterung der 

Beanspruchungssituation über die Berufsjahre stattfi ndet, 

wobei diese Tendenz noch sehr viel mehr für die Frauen 

als für die Männer gilt. 

� Einbezogen wurden auch Lehramtsstudierende und 

Referendare (Anwärter auf das Lehramt). Für beide 

Gruppen gilt, dass der Anteil des Risikomusters 

B (je 25%), vor allem aber der des S-Musters (mit 

7

8 

31 bzw. 29%) hoch ist. Damit zeigen sich ungünstige 

Voraussetzungen bereits vor Berufsbeginn. 

� Als die am stärksten belastenden Bedingungen werden 

von den Lehrkräften aller Schulformen problematisches 

Schülerverhalten, zu große Klassen und eine zu hohe 

Stundenzahl genannt. 

� Mit ebenso großer Übereinstimmung sehen die 

Lehrerinnen und Lehrer das Erleben sozialer 

Unterstützung im Kollegium und durch die Schulleitung 

als die wichtigste entlastende Bedingung. 

Einen umfassenden Überblick zum ersten Abschnitt der 

Studie gibt die folgende Publikation: Schaarschmidt, U. 

(Hrsg.) (2005). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit 

im Lehrerberuf – Analyse eines veränderungsbedürftigen 

Zustandes. Weinheim. Beltz-Verlag. 

Ergebnisse der zweiten Etappe 

Generell weisen also die in der ersten Arbeitsetappe gewonnenen 

Ergebnisse auf eine problematische Gesundheitssituation 

hin. Wir wollten und konnten uns jedoch nicht damit begnügen, 

eine prekäre Situation aufzuzeigen. Angezielt war nun 

im Weiteren, Unterstützungsangebote auszuarbeiten, die 

geeignet sind, den als veränderungsbedürftig erkannten 

Zustand überwinden zu helfen. Diese Bemühungen machten 

den Inhalt der Arbeiten in der zweiten Etappe aus. Konkret 

ging es uns dabei um die Entwicklung und Erprobung von 

Interventionsprogrammen und Erfassungsinstrumenten sowie 

die Ableitung und Begründung von Gestaltungsempfehlungen. 

Insgesamt handelt es sich also um Leistungen im Interesse 

der Prävention und Gesundheitsförderung. Sie wurden als 

Angebote so konkret und praxisnah aufbereitet, dass sie in der 

Organisation der schulischen Arbeit, der Lehrerausbildung, 

der Lehrer- und Schulleiterfortbildung, der Berufsorientierung 

für Abiturienten und nicht zuletzt der psychologischen und 

medizinischen Betreuung von Lehrerinnen und Lehrern unmittelbar 

umgesetzt werden können. 

Im Wesentlichen lassen sich diese Leistungen in folgenden 4 

Schwerpunkten zusammenzufassen: 


1. Analyse und Gestaltung von Arbeitsbedingungen 

und Arbeitsabläufen 

Es werden hier Empfehlungen abgeleitet, die insbesondere 

das Ziel verfolgen, über eine veränderte Gestaltung und 

Organisation der schulischen Arbeitsbedingungen und des 

Lehrerarbeitstages bessere Voraussetzungen für Entspannung 

und Regeneration der Kräfte zu schaffen. Grundlage der 

Aussagen ist u. a. ein Vergleich des Gesundheitsstatus von 

Lehrerinnen und Lehrern aus verschiedenen schulischen 

Organisationsformen (u. a. Vormittagsschule - Ganztagsschule) 

und die Erfassung von Beanspruchungsverläufen über den 

Tag und die Woche mittels einer zusätzlich eingesetzten 

Tagebuchmethodik. 

Um die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen zu befähigen, 

die Analyse und Bewertung ihrer Arbeitsbedingungen 

vor Ort vorzunehmen und daraus Schlussfolgerungen für die 

Gestaltung und Organisation des schulischen Alltags abzuleiten, 

wird im Weiteren ein dafür geeignetes Verfahren vorgestellt 

(ABC-L = Arbeitsbewertungs-Check für Lehrerinnen 

und Lehrer). Dieses Instrument ist von uns in den letzten 

drei Jahren entwickelt und erprobt worden. Es kann an jeder 

beliebigen Schule aus eigener Kraft eingesetzt werden. Das 

Verfahren ermöglicht es, die erhaltenen Einschätzungen mit 

Normen zu vergleichen, die für die jeweilige Schulform gewonnen 

wurden. Somit ist eine solide Basis für die Ableitung 

und Begründung von Veränderungsnotwendigkeiten gegeben. 

2. Unterstützung der Teamentwicklung und 

Führungsarbeit an der Schule 

Die Ergebnisse der ersten Etappe ließen einen engen 

Zusammenhang von gesundheitlicher Situation und sozialem 

Klima im Kollegium erkennen. Dort, wo wir 

die günstigeren Beanspruchungsverhältnisse feststellten, 

fanden wir fast ausnahmslos auch ein gutes soziales 

Klima vor. Die Einfl ussnahme auf die Teamentwicklung 

und das Teamklima an der Schule war deshalb ein weiterer 

Schwerpunkt unserer Arbeiten. Es wurde zu diesem 

Zweck ein Interventionsprogramm entwickelt, das im Kern 

eine Veranstaltung mit dem Kollegium vorsieht, in der das 

Arbeitsklima und Fragen der täglichen Zusammenarbeit in 

einer moderierten Diskussion und in Gruppenarbeit erörtert 

werden. Im Ergebnis werden Schlussfolgerungen zur 

Teamentwicklung und Führungstätigkeit festgehalten, deren 

Umsetzung in weiterführenden Beratungsgesprächen mit der


Schulleitung unterstützt wird. Die Evaluation des Modells erbrachte 

Resultate, die einen klaren Nutzen im Sinne gesundheitsförderlicher 

Entwicklungen innerhalb der betreffenden 

Kollegen ausweisen. Das Modell kann in der erprobten und 

evaluierten Form zur Umsetzung empfohlen werden. Es 

setzt die Zusammenarbeit über die Dauer eines halben Jahres 

voraus. 

Unter dem Gesichtspunkt des sozialen Klimas und der 

Teamentwicklung ist der Dreh- und Angelpunkt die Tätigkeit 

der Schulleitung. Es ist demzufolge zu erwarten, dass über 

die Qualifi zierung der Schulleitungen in ihrer Führungsarbeit 

eine wesentliche Ressource der Beanspruchungsoptimierung 

und Gesundheitsförderung erschlossen werden kann. Deshalb 

haben wir auch ein Trainingsprogramm für Schulleiter entwickelt. 

Es soll zwei Zielstellungen genügen: Die Schulleiter 

sollen zum einen bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben in der 

Personal- und Teamentwicklung, zum anderen aber auch in 

Bezug auf ihre eigene Person (i. S. eines gesundheits- und 

persönlichkeitsförderlichen Verhaltens) unterstützt werden. Es 

bietet sich an, dieses Programm in der Aus- und Fortbildung 

der Schulleiter, aber auch bei deren individueller Betreuung 

zu nutzen. 

3. Berufsbegleitende und -vorbereitende Intervention 

durch Gruppentraining und individuelle 

Beratung 

Bereits im Ergebnis der ersten Arbeitsetappe wurde aufgezeigt, 

dass über die Intervention durch Training und 

individuelle Beratung Gesundheit, Leistungsfähigkeit 

und Leistungsbereitschaft gefördert werden konnten. 

Zugleich wurde deutlich, dass in Bezug auf derartige 

Interventionsmaßnahmen ein sehr differenziertes Angebot 

gefordert ist, das unterschiedlichen Problemlagen und 

Bedürfnissen Rechnung trägt. Von dieser Erkenntnis ausgehend 

wurde bei der Fortführung der Arbeiten besondere 

Aufmerksamkeit der Entwicklung eines modular aufgebauten 

Trainingsprogramms geschenkt, das es ermöglicht, entsprechend 

den Bedürfnissen und Erwartungen der Teilnehmer 

differenzierte Schwerpunkte zu setzen. Es kann damit 

der spezifi schen Situation unterschiedlicher Zielgruppen 

Rechnung getragen werden. Demzufolge wurde es sowohl 

bei Lehramtsstudierenden als auch bei Referendaren und 

Lehrern erprobt. Dabei erwies sich das Training als geeignete 

Möglichkeit, die Widerstandsfähigkeit gegenüber den berufsspezifi 

schen Belastungen sowie die Problembewältigungs- 

und sozial-kommunikativen Kompetenzen nachhaltig zu verbessern. 

Es kann damit ein wirksames Interventionsprogramm 

zur Stärkung des gesundheitsförderlichen Umgangs mit beruflichen 

Anforderungen übergeben werden. 

Im Sinne der Forderung nach einem differenzierten 

Interventionsangebot wurde auch die Arbeit an dem 

Konzept für die individuelle Beratung weitergeführt. Unsere 

Erfahrungen hatten immer wieder gezeigt, dass bei stark ausgeprägten 

Risikokonstellationen die individuelle Beratung gegenüber 

dem Training in einer Gruppe vorzuziehen ist. Auch 

für diese Fälle kann nun ein Programm bereitgestellt werden. 

Es unterstützt die betreffenden Personen dabei, sich ihrer 

Kompetenzen und Ressourcen (wieder) bewusst zu werden, 

Selbstvertrauen neu zu gewinnen und Anforderungen nicht 

nur als Probleme, sondern auch als bewältigbare Aufgaben zu 

erleben und in Angriff zu nehmen. 

4. Unterstützung bei der Gewinnung geeigneten 

Lehrernachwuchses 

Unsere bisherigen Ergebnisse ließen auch erkennen, dass 

bei einem nicht geringen Teil der Lehramtsstudierenden 

problematische Eignungsvoraussetzungen vorliegen (z. B. 

Einschränkungen in der Widerstandskraft, Defi zite in der 

sozial-kommunikativen Kompetenz und Beeinträchtigung 

des Selbstvertrauens). Klar ist, dass derartige Handicaps 

während der Ausbildung nicht oder kaum wettgemacht werden 

können. Es muss bereits vor Aufnahme des Studiums die 

Entsprechung von Eignungs- und Anforderungsprofi l stärkere 

Berücksichtigung fi nden. Das ist sowohl unter dem Aspekt 

des berufl ichen Erfolgs als auch unter dem der Gesundheit 

unabdingbar. Beides gehört unlösbar zusammen. Als vom 

Kandidaten einzubringende Basisvoraussetzungen sind neben 

emotionaler Stabilität und einer aktiv-offensiven Haltung 

den Lebensanforderungen gegenüber vor allem Stärken im 

sozial-kommunikativen Bereich gefordert. Wichtig ist weiterhin, 

mehr Augenmerk auf die berufsspezifi sche Motivation 

zu richten. Ausgehend von diesen Voraussetzungen entwickelten 

wir ein diagnostisches Verfahren, das es Interessenten 

für ein Lehramtsstudium ermöglichen soll, sich selbst auf 

ihre Eignung hin zu beurteilen und die nötigen Schlüsse daraus 

zu ziehen (Self-Assessment-Verfahren). Das Instrument 

vermittelt Informationen über die Anforderungen, die 

der Lehrerberuf an eine Person stellt, und ermöglicht es, 

die eigenen Voraussetzungen und Erwartungen mit dem 

Anforderungsprofi l abzugleichen. Es soll als Refl exionshilfe 

9

Abiturienten bei der Entscheidung für oder gegen den 

Lehrerberuf unterstützen. 

Zusammenfassend bleibt festzuhalten: Es werden nun im 

Ergebnis der zweiten (und letzten) Etappe der Studie weitreichende 

Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer 

und darüber hinaus für Lehramtsstudierende, Referendare und 

Schulleitungen unterbreitet, die der Erhaltung und Förderung 

von Gesundheit und Leistungsfähigkeit zugute kommen können. 

Sie fi nden ihren Niederschlag in einem zweiten Buch: 

Schaarschmidt U. & Kieschke, U. (Hrsg.) (2007). Gerüstet für 

den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für 

Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim: Beltz-Verlag. 

Die beiden oben erwähnten Erfassungs- und Beurteilungsinstrumente 

sind online zu bearbeiten: das Self-Assessment- 

Verfahren für Interessenten am Lehramtsstudium unter www. 

10 


fi t-fuer-den-lehrerberuf.de, der Arbeitsbewertungscheck für 

Lehrkräfte unter www.abc-l.de. 

Abschließend sei angemerkt, dass wir interessierte Schulen 

und für die Schule zuständige Institutionen und Personen gern 

dabei beraten, die von uns unterbreiteten Angebote aufzugreifen 

und umzusetzen. Für weitere Auskünfte wenden Sie sich 

bitte an den Autor. 

Autor 

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt, Projektleiter 

em. Professor für Persönlichkeits- und Differentielle 

Psychologie an der Universität Potsdam 

E-Mail: uwe.schaarschmidt@uni-potsdam.de 

� www.fi t-fuer-den-lehrerberuf.de 

� www.abc-l.de 

� 

www.dbb.de



Lehrergesundheit stärken – 

Coachinggruppen für Lehrer 

nach dem „Freiburger Modell“ 

Ohne gesunde Lehrer kann keine Schule leisten, wozu sie da ist: Kinder 

im Bildungsprozess zu fördern und zu fordern. Da sich die Lehrergesundheit 

in den letzten Jahren zu einem signifi kanten Problembereich 

entwickelt hat, musste sich – neben der Medizin – auch die Kultusbürokratie, 

die Politik und die Öffentlichkeit dem Problem stellen. 

Lehrerbelastung: Die neurobiologische 

Perspektive 

Schulische Lehrkräfte erkranken, wie Studien zeigen, 

mehrheitlich an Gesundheitsstörungen, die neuerdings 

als „Stress- Related Diseases“ bezeichnet werden, d. h. an 

psychosomatischen oder psychischen Störungen. Erst die 

moderne Neurobiologie ist in der Lage zu erklären, warum 

der Lehrerberuf, jedenfalls so wie er sich heute darstellt, ein 

besonders hohes Risiko für Stress-Erkrankungen in sich 

birgt. Anders als ein stabiler PC, dessen „Hardware“ durch 

die Programme, die auf ihm laufen, in der Regel nicht zu zerstören 

ist, sind das menschliche Gehirn und der menschliche 

Körper biologische Strukturen, die sich unter dem Einfl uss der 

„Programme“, die auf ihnen „gespielt“ werden, ändern. Das 

Gehirn verwandelt psychische Erlebniseindrücke in bioelektrische 

und biochemische Signale, es macht aus Psychologie 

sozusagen Biologie. Prominente amerikanische Forscher 

sprechen angesichts der nachgewiesenen neurobiologischen 

Effekte sozialer Erfahrungen inzwischen vom „Social Brain“. 

Univ.-Prof. Dr. med. Joachim Bauer 

Universitätsklinikum Freiburg 

Wie das Gehirn aus Psychologie Biologie 

werden lässt 

Psychische Erlebniseindrücke haben Einfl uss auf die körperliche 

Gesundheit. Neurobiologische Studien zeigen: 

Die Motivationssysteme des Gehirns und ihre gesundheitsfördernden 

Botenstoffe werden dadurch aktiviert, dass 

Menschen durch Andere Beachtung und Anerkennung erfahren. 

Bedrohung, Kontrollverlust oder Überforderung 

führen dagegen zu einer Hochregulierung des neurobiologischen 

Stress-Systems. Gegen eine kurzfristige Aktivierung 

der Stressbiologie ist nichts einzuwenden. Prekär wird die 

Situation jedoch dort, wo Stressquellen vom betroffenen 

Individuum auf Dauer nicht zu bewältigen sind und die 

„Stressachse“ dauerhaft aktiviert bleibt. Folgen sind dann verminderte 

allgemeine Krankheitsresistenz, ein geschwächtes 

Immunsystem, eine Erhöhung des Risikos für Herz- oder 

Kreislauferkrankungen und depressive Störungen. 

Studien meiner Arbeitsgruppe und solche anderer 

Arbeitsgruppen zeigen: Erfahrungen von Kontrollverlust 

und Überforderung auf der einen, fehlende Anerkennung 

auf der anderen Seite sind zum Kennzeichen der Arbeit 

11

vieler Lehrerinnen und Lehrer geworden. Wir mussten 

z. B. feststellen, dass im Hauptschulbereich – alleine innerhalb 

eines einzigen Jahres – etwa die Hälfte aller Lehrkräfte 

im Unterricht zum Adressaten schwerer Beleidigungen, 

Verhöhnungen und anderen Formen verbaler Aggressivität 

werden. Destruktives Schülerverhalten und zu große Klassen 

werden von Lehrkräften, wie wir und Andere zeigen konnten, 

als mit Abstand führende berufl iche Belastungsfaktoren 

genannt. Fehlende Unterstützung durch Eltern, permanente 

Neuerungen im Lehrbetrieb, Probleme in der innerschulischen 

Zusammenarbeit und öffentliche Kampagnen gegen 

die Lehrerschaft kommen hinzu. Stressoren dieser Art haben 

auf die Dauer gesundheitliche Auswirkungen. Zwanzig 

Prozent der im Dienst befi ndlichen (nicht krankgeschriebenen!) 

Lehrerinnen und Lehrer leiden, wie wir in zwei unabhängig 

voneinander durchgeführten Studien zeigen konnten, 

an einer medizinisch relevanten, behandlungsbedürftigen 

stressbedingten Symptomatik. 

Ohne Effekt: Ein „Lob der Disziplin“ und 

„Programme alter Art“ 

Vor dem Hintergrund der geschilderten Lage wird klar, dass 

dem Problem der beeinträchtigten Lehrergesundheit weder mit 

einem „Lob der Disziplin“ noch mit Gesundheitsprogrammen 

alter Art beizukommen ist. Was immer mehr schulische 

Lehrkräfte krank werden lässt, ist ein Aspekt des Lehrerberufs, 

der außerhalb der Schule – auch von Schulbehörden und 

Politikern – gerne unterschätzt oder übersehen wird, nämlich 

die anstrengende Aufgabe, Beziehung zu gestalten. Kinder 

und Jugendliche haben sich unter dem Einfl uss der gesellschaftlichen 

Entwicklung verändert – vor allem die neuen 

Medien, die berüchtigten Killerspiele eingeschlossen, spielen 

hier ohne Frage eine besondere Rolle. Eine geordnete 

Unterrichtssituation ist heute meistens nicht mehr gegeben 

und sie ist, anders als früher, auch nicht mehr durch Appelle 

oder notfalls Disziplinierung herzustellen. Viele Lehrkräfte 

verschleißen daher heute einen Großteil ihrer Kraft damit, im 

Unterricht erst einmal eine Situation zu schaffen, in der Lehren 

und Lernen überhaupt beginnen kann. Hier liegt eine Quelle 

für jene belastenden Faktoren, welche die Lehrergesundheit 

in Gefahr bringen. 

12 


„Coachinggruppen für Lehrer nach dem 

Freiburger Modell“ 

Lehrergesundheit vorsorgend zu stärken, heißt unter den derzeitigen 

Bedingungen, 

� in einem Hochleistungsberuf wie dem des Pädagogen 

gesundheitsdienliche persönliche Einstellungen und 

Haltungen zu fördern; 

� Lehrer in ihrer Kompetenz zu stärken, Beziehung mit einer 

zunehmend schwierigen Schüler-Klientel zu gestalten 

(Beziehungspsychologie, Körpersprache, Stimme); 

� Lehrern Wege aufzuzeigen, wie sich bei (teils in 

Erziehungsdingen hilfl osen, teils kooperationsunwilligen) 

Eltern Zusammenarbeit und erzieherische Verantwortung 

einfordern lassen und 

� die Fähigkeit von Lehrkräften (und Schulleitungen) 

zu verbessern, Spaltungstendenzen innerhalb des 

Kollegiums zu erkennen, Spaltung zu verhindern und 

sich untereinander sowohl in professioneller wie auch in 

persönlicher Hinsicht zu unterstützen. 

Meine Freiburger Arbeitsgruppe hat ein Programm entwickelt, 

das – auf der Basis moderner neurobiologischer 

und psychosomatischer Erkenntnisse – die genannten vier 

Themenbereiche abdeckt und als fünftes Element ein 

Entspannungstraining vermittelt. Das Programm wird in Form 

von „Lehrer-Coachinggruppen“ angeboten, die aus jeweils 

bis zu 12 Lehrkräften und einem medizinischen oder psychologischen 

Experten als externen/r Moderator/in bestehen. 

Die Gruppenarbeit geht über zehn Doppelstunden (je zwei 

Doppelstunden für jedes der fünf thematischen Module). 

Das Freiburger Modell der Lehrer-Coachinggruppen sieht 

fünf thematische Module vor, denen jeweils zwei der insgesamt 

zehn Doppelstunden gewidmet sind. In der jeweils ersten 

Doppelstunde soll das Thema des jeweiligen Moduls vom/ 

von der Moderator/ Moderatorin mit einem Inputreferat oder 

im Konversationsstil eröffnet werden (ca. 20-30 Minuten), 

gefolgt von einer Dialogrunde, in der der Moderator aktiv 

bleibt und die aus einer Diskussion und Erweiterung der 

vom Moderator angesprochenen Aspekte besteht. Zweck des 

vom Moderator eingebrachten Inputs ist es, die Erinnerung 

und Phantasie der Teilnehmer – mit Blick auf ihre konkreten 

berufl ichen Erfahrungen – anzuregen und so ein ergiebiges


Gruppengespräch vorzubereiten. In der jeweils zweiten 

Doppelstunde soll eine Balint-ähnliche Arbeit stattfi nden, wobei 

möglichst ein/e Teilnehmer/in über etwa 15-30 Minuten 

einen Fall berichtet, der dann von den anderen Teilnehmern – 

unter Leitung des/der Moderators/in gespiegelt und miteinander 

refl ektiert wird (15). In der zweiten Doppelstunde bleibt 

der Moderator selbst zurückhaltend, unterstützt jedoch das 

Ingangkommen gegenseitiger verstehender und ergänzender 

Refl exion zwischen den Teilnehmern. 

Die fünf Module sind nicht das Ergebnis einer Schreibtisch- 

Entscheidung, sondern haben sich nach qualitativer 

Inhaltsanalyse von thematisch offenen Lehrergruppen als die 

am häufi gsten wiederkehrenden Themen herausgestellt. Die 

Module widmen sich also genuin den von Lehrern/innen als 

am bedeutendsten eingeschätzten Themen: 

� Modul 1: Gesundheitsinformationen. Informationen 

über die Zusammenhänge von zwischenmenschlichen 

Beziehungen und neurobiologischen Systemen 

(Motivationssystem, Stresssystem). Erlernung eines 

Entspannungstrainings (z. B. nach Jacobsen). 

� Modul 2: Persönliche Einstellungen. Balance zwischen 

berufl icher Rolle und persönlicher Identität. Balance 

zwischen zu wenig und einem Zuviel an Identifi kation 

mit der berufl ichen Aufgabe. 

� Modul 3: Beziehungsgestaltung mit Schülern/innen: Das 

Finden einer Balance zwischen verstehender Zuwendung 

und Führung. 

� Modul 4: Beziehungsgestaltung mit Eltern. Überwindung 

von gegenseitigem Misstrauen. Einforderung von 

Mitverantwortung. 

� Modul 5: Beziehungsgestaltung im Kollegium und mit 

der Schulleitung. Erkennen und Vermeiden von Spaltung. 

Besondere Beachtung der Spaltung zwischen pädagogisch 

strikten und eher liberalen Pädagogen („Es gibt 

mehrere Arten ein guter Lehrer zu sein“). 

Für „Coachinggruppen für Lehrer nach dem Freiburger 

Modell“ existiert ein von uns entwickeltes Manual, welches 

in einem „Compact“-Sonderheft von „Psychologie Heute“ 

zum Thema Schule sowie als Broschüre im Rahmen des 

Projektes „Lange Lehren“ (Bundesanstalt für Arbeitsschutz 

und Arbeitsmedizin, Berlin) publiziert wurde. Nach diesem 

Manual führen wir inzwischen auch Moderatorentrainings 

für psychologische und ärztliche Kollegen durch, die Lehrer- 

Coachinggruppen leiten wollen. „Coachinggruppen für Lehrer“ 

nach unserem Modell wurden im Rahmen eines Projektes der 

Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (einer 

Behörde des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales) 

evaluiert und haben sich als wirksam erwiesen: Sie sind in der 

Lage, verschiedene Kennwerte zu verbessern, mit denen sich 

Lehrergesundheit erfassen und beschreiben lässt. 

So früh als möglich ansetzen: Arbeit mit 

Studenten 

Defi zite, die viele Lehrerinnen und Lehrer mit Blick auf die 

Beziehungsaspekte ihres Berufs erleben, haben ihre Ursache 

zu einem wesentlichen Teil darin, dass das Studium den 

Lehramtsstudenten in der Regel zwar eine gute fachliche 

Ausbildung vermittelt, sich im Bereich Psychologie aber 

auf die Vermittlung theoretischer Kenntnisse – z. B. auf 

Unterricht in Entwicklungspsychologie u. Ä. – beschränkt. 

Was Lehramtsstudenten im Studium aber vermissen, ist nach 

den Ergebnissen einer Umfrage, die wir bei mehreren hundert 

Studenten an der Universität Freiburg durchgeführt haben, die 

Vermittlung von Fertigkeiten, wie man in der „Manege“ des 

Klassenzimmers bestehen kann. 

Wir haben in Zusammenarbeit mit dem Zentrum für 

Lehrerbildung der Universität Freiburg inzwischen begonnen, 

Lehramtsstudenten im Rahmen von Eintages-Intensivtrainings 

für die Bedeutung der Aspekte „Beziehungspsychologie“, 

„Körpersprache“ und „Stimme“ im Lehrerberuf zu sensibilisieren 

und – soweit dies im Rahmen eines solchen viel zu kurzen 

Zeitraumes möglich ist – zu trainieren. Wir halten dieses 

Angebot vor allem für jene Studentinnen und Studenten sinnvoll, 

die vor dem Praxissemester, d. h. unmittelbar vor ihrer 

ersten Praxisphase stehen. Wir gestalten ein solches Eintages- 

Training so, dass wir vormittags ein Impulsreferat zum Thema 

„Beziehungsaspekte in der Schule“ unter Einbeziehung 

neurobiologischer Erkenntnisse halten mit anschließender 

Diskussion. Nachmittags bieten wir Workshops an zu den 

Themen „Beziehung“ (Leitung durch Psychologen oder psychologisch 

geschulte Mediziner), „Körpersprache“ (Leitung 

durch Schauspiellehrer) und „Stimme“ (Leitung durch 

Sprecherzieher oder Gesangspädagogen). Die Evaluation 

eines solchen Tagesangebotes hat uns gezeigt, dass Studenten 

13

nicht nur einen hohen Bedarf für diese Art Kompetenztraining 

sehen, sondern von einem solchen Angebot nach eigenen 

Aussagen profi tieren. 

Zusammenfassung 

„Coachinggruppen nach dem Freiburger Modell“ sind ein über 

insgesamt zehn Doppelstunden gehendes, durch externe psychologische 

Experten geleitetes, an einem publizierten Manual 

orientiertes Kompetenztraining für schulische Lehrkräfte. 

Die Arbeit in der Gruppe konzentriert sich auf jene thematischen 

Bereiche, die für die Erhaltung der Lehrergesundheit 

eine herausragende Rolle spielen und sich als Quelle gefährdender 

Belastungen im Lehrerberuf erwiesen haben: 1. 

Persönliche Einstellungen und Haltungen, 2. Auftreten und 

Beziehungsgestaltung im Unterricht, 3. Einforderung von elterlicher 

Kooperation und Mitverantwortung und 4. Abwehr 

kollegialer Spaltungsprozesse und Stärkung gegenseitiger 

sozialer Unterstützung. Als fünftes Element kommt ein 

Entspannungstraining hinzu. „Coachinggruppen nach dem 

Freiburger Modell“ sind wirksam und verbessern objektive 

Kennwerte, mit denen sich Lehrergesundheit erfassen und beschreiben 

lässt. Kompetenztrainings dieser und ähnlicher Art 

sollten ihren Platz bereits im Lehramtsstudium haben. 

14 

Literatur 


� Joachim Bauer: Beziehungen gestalten, Konfl ikte entschärfen. 

Coaching für Lehrergruppen. Ein Manual. 

Psychologie Heute Compact. „Schule verändern“. Beltz 

Verlag, 2007. 

� Joachim Bauer: Lob der Schule – Sieben Perspektiven für 

Schüler, Lehrer und Eltern. Hoffmann und Campe Verlag, 

2007. 

Joachim Bauer: Prinzip Menschlichkeit – Warum wir von 

� 

Natur aus kooperieren. Hoffmann und Campe Verlag, 

2006.


Gesundheitsförderung an 

einer berufl ichen Schule 

Von der Bedeutung eines Tages zur „Gesundheit von 

Lehrerinnen und Lehrern“ (5. Februar 2007) für das 

Kollegium der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar 

Die Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar ist eine berufl iche 

Schule mit mehr als 1500 Schülerinnen und Schülern. Neben 

der Qualifi zierung in den einschlägigen Ausbildungsberufen 

der Fachrichtungen Ernährung, Hauswirtschaft, Gesundheit 

und Körperpfl ege werden die Schülerinnen und Schüler in 

den unterschiedlichsten Vollzeitschulformen unterrichtet. 

Der Unterricht in den Besonderen Bildungsgängen, dem 

Berufsgrundbildungsjahr, der Zweijährigen Berufsfachschule, 

der Höheren Berufsfachschule, der Fachschule und der 

Fachoberschule erfordert von den Lehrkräften neben dem 

fachlichen Können abhängig von der Schulform sowohl hohes 

pädagogisches Geschick als auch personelle Kompetenz. 

Der schulische Alltag unserer Kolleginnen und Kollegen 

ist durch zunehmende Mehrbelastung gekennzeichnet. 

Subjektive Überlastungsgefühle, Auffälligkeiten bei unseren 

Schülerinnen und Schülern, die Arbeit am Schulprogramm 

und vor allem Kenntnis des Konzeptes von Schule & 

Gesundheit im Hessischen Kultusministerium – dies sind 

nur einige Gründe, die uns dazu veranlasst haben, die 

Gesundheitsförderung an unserer Schule stärker ins Blickfeld 

rücken zu lassen und sie gezielter voran zu bringen. 

Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar 


Im Frühherbst letzten Jahres erging eine erste Einladung 

an alle Kolleginnen und Kollegen, sich an der Etablierung 

einer Gesundheitsgruppe zu beteiligen, um ein längerfristiges 

Konzept zur Gesundheitsförderung zu erarbeiten. 

Vorangegangen war ein Beschluss der Gesamtkonferenz, 

den Aspekt der Gesundheitsförderung verstärkt in das 

Schulkonzept zu integrieren. Als Ziel wurde die Erhaltung 

der Gesundheit aller in Schule Beteiligten, trotz zum Teil 

defi niert. Eine solche Gesundheitsgruppe, sollte vorhandene 

Aktivitäten bündeln, neue Ideen entwickeln und Hilfestellung 

geben bei der Umsetzung in konkrete, auf Dauer wirksame 

Maßnahmen. 

Im Mittelpunkt des ersten Treffens stand die 

Bestandsaufnahme. Welche gesundheitlichen Belastungen 

bestehen an unserer Schule? Welche gesundheitsfördernden 

Maßnahmen/Aktivitäten sind bereits vorhanden? Welche 

Wünsche/Ideen gibt es? 

Die visualisierten Antworten auf diese Fragen wurden dem 

Gesamtkollegium zur Ergänzung zur Verfügung gestellt. 

15

Wichtigstes Ergebnis und zur obersten Priorität erklärt war 

jedoch der Gedanke, zunächst einen pädagogischen Tag 

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern durchzuführen. 

In dieser Idee schien sich nur Positives zu bündeln: Die 

Möglichkeit, möglichst viele Kolleginnen und Kollegen für 

die verschiedenen Aspekte und Betrachtungsmöglichkeiten 

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern zu sensibilisieren 

und zur längerfristigen Weiterarbeit zu motivieren, das 

Kennenlernen konkreter Ansätze bzw. Möglichkeiten für gesundheitsförderliche 

Aktivitäten oder Maßnahmen bzw. konkreter 

Entlastungsmöglichkeiten und vor allem auch das gemeinsame 

Heraustreten aus dem Schulalltag, fernab jeglicher 

Arbeitsgruppen. 

Der Vorschlag eines solchen Tages fand dann auch im 

Gesamtkollegium eine große Zustimmung. Einigkeit bestand 

zudem darin, den Tag professionell begleiten zu lassen. 

Das Grundkonzept des pädagogischen Tages beruhte von 

Anfang an auf zwei wesentliche Säulen: 

1. Er sollte einerseits Impulsveranstaltung sein, um längerfristig 

und nachhaltig Veränderungsprozesse in Gang zu 

setzten und somit die Integration der Gesundheitsförderung 

im Sinne von Schulentwicklung mit dem Ziel, strukturelle 

Veränderungen des Schulbetriebs zu bewirken, voran zu 

bringen. 

2. Um die Lehrkräfte unserer Schule zu befähigen, ihren 

Beruf gesünder, zufriedener und erfolgreicher ausüben 

zu können, sollte der pädagogische Tag aber andererseits im 

Bereich der persönlichen Prävention gewinnbringend sein. 

Jede Lehrkraft sollte die Möglichkeit erhalten, sich individuell 

für einen die eigene Gesundheit betreffenden Aspekt entscheiden 

und konkret erfahren bzw. ausprobieren zu können. 

Auf diesen Grundgedanken basierte die gesamte weitere 

Planung. Um die oben dargestellten Ziele erreichen zu können, 

wurde zunächst der grobe Rahmen festgelegt: Einem 

Einführungsvortrag sollten verschiedene Workshops und zum 

Abschluss und Ausblick ein Plenum folgen. 

Für die Auswahl der später angebotenen Workshops wurden 

zunächst die Wünsche und Bedürfnisse des Kollegiums erfragt. 

Die Planungsgruppe erstellte dann eine Liste mit möglichen 

Themenschwerpunkten, die unterschiedliche Bereiche 

umfasste, z. B. Kollegiale Fallberatung, Stressbewältigung, 

16 


Stimmtraining, rückengerechtes Verhalten, Zeitmanagement 

und anderes mehr. 

Jede Kollegin und jeder Kollege hatte dann im Folgenden 

die Möglichkeit, sich individuell einen der Workshops 

auszuwählen. 

Zur Durchführung und Gestaltung des pädagogischen 

Tages konnten wir auf zwei externe Expertengruppen 

zurückgreifen: 

Ein glücklicher Umstand für unseren pädagogischen Tag war, 

dass wir mit Herrn Prof. Dr. Krause aus der Schweiz und einer 

seiner Mitarbeiterinnen eine professionelle Begleitung für 

diesen Tag gewinnen konnten. 

Herr Prof. Dr. Krause ist seit 2006 als Dozent und Professor 

für Angewandte Psychologie an der Fachhochschule 

Nordwestschweiz, Institut Mensch in komplexen Systemen 

tätig. Er beschäftigt sich bereits seit längerem mit den 

Zusammenhängen von Arbeit und Gesundheit. Für den 

Schulbereich hat er mehrere Verfahren entwickelt, um psychosoziale 

Belastungen und Ressourcen messbar zu machen. 

Herr Prof. Dr. Krause hat sein Engagement an diesem Tag vorwiegend 

dem Schulentwicklungsaspekt gewidmet. In seinem 

ausgesprochen anregenden und kompetenten Vortrag wurde 

ein Phasenmodell vorgestellt, das Schulen durchlaufen sollten, 

um gesundheitsförderliche Schulentwicklung erfolgreich 

zu betreiben. Es wurde deutlich, dass für eine Optimierung 

der Arbeitsorganisation und zur Entlastung des Kollegiums 

das gesamte Kollegium und die Schulleitung aktiviert werden 

müssen. Mögliche Schwierigkeiten und Widerstände wurden 

anschließend diskutiert. Im Rahmen des Vortrags fand 

zudem eine schriftliche Befragung statt, um die Sichtweise 

des gesamten Kollegiums diesbezüglich zu erfahren. Die 

Bögen wurden noch im Verlauf des Tages ausgewertet und im 

Abschlussplenum erste zentrale Ergebnisse zurückgemeldet. 

Herr Prof. Dr. Krause hat weiterhin einen Workshop mit dem 

Titel „Managementgruppe“ geleitet. In diesem Workshop 

wurde in einem ersten Teil, unter Beteiligung der Schulleitung 

und über die Fachbereichsgrenzen hinaus, über den Stand und 

das weitere Vorgehen in Richtung einer gesundheitsförderlichen 

Schulentwicklung und in einem zweiten Teil auch über 

Ergebnisse der Befragung nachgedacht bzw. diskutiert. Das 

Ziel seiner Arbeit war, dem Kollegium zu ermöglichen, eine


Entscheidung darüber zu treffen, inwieweit eine gesundheitsförderliche 

Schulentwicklung gemeinsam angestrebt werden 

soll bzw. Ideen für ein erstes Vorgehen zu entwickeln. 

In einem weiteren Workshop wurde die Problematik „Jüngere 

und Ältere im Kollegium: Arbeitsgerechte Arbeitsorganisation 

an der Käthe-Kollwitz-Schule“, eines von vielen schulspezifi 

schen Themen, aufgegriffen. Des Weiteren konnten wir 

auf das Angebot des Medical Airport Service GmbH (MAS) 

zurückgreifen. Der MAS ist im Rahmen der arbeitsmedizinischen 

Betreuung auch für die Gesundheit von Lehrerinnen 

und Lehrern zuständig. Die verantwortlichen Betriebsärzte 

sind verstärkt in das Projekt „Schule & Gesundheit“ eingebunden. 

Darüber hinaus bietet der MAS Vorträge und Workshops 

zur Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern an. 

Im Rahmen dieses pädagogischen Tages bot der MAS einen 

Kurzvortrag zum Thema „Weniger Stress durch kompetentes 

Zeitmanagement“ sowie drei weitere Workshops an. Die 

Zusammenarbeit sowohl mit Prof. Krause und seiner 

Mitarbeiterin, als auch mit dem MAS erwies sich als sehr positiv. 

An dieser Stelle muss auch erwähnt werden, dass wir in 

die Planung und Organisation des Tages zwei unserer 

Lehrerinnen/Lehrer im Vorbereitungsdienst eingebunden 

haben. Im Verlauf ihres Vorbereitungsdienstes haben die 

Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) ein Pfl ichtmodul 

mit dem Titel „Schule mitgestalten und entwickeln“ zu belegen. 

In diesem Rahmen gilt es, sich an der Planung und 

Umsetzung von schulischen Projekten und Vorhaben zu beteiligen. 

Unsere „LiVs“ haben sich mit großem Interesse 

und sehr viel Engagement an den vielfältigen Aufgaben 

bei der Planung und Durchführung des pädagogischen 

Tages beteiligt: am Auswahl- und Einwahlverfahren für die 

Workshops, beim Einholen von Angeboten bzw. der Auswahl 

der Catering-Unternehmen, bei der Raumplanung, bei der 

Bereitstellung der technischen Notwendigkeiten und vieler 

anderer logistischer Aufgaben. Auch am Tag selber haben sie 

z. B. zum Teil die Betreuung der Referentinnen/Referenten 

oder die Funktion von Ansprechpartnern bei Fragen und 

Wünschen übernommen. Schließlich wurde von ihnen neben 

den Evaluationsinstrumenten des IQ (für die Teilnahme am 

pädagogischen Tag wurden den teilnehmenden Kolleginnen 

und Kollegen 10 Fortbildungspunkte erteilt) ein eigener 

Feedback-Bogen entwickelt. Von der Zusammenarbeit haben 

letztlich alle profi tiert. Neben der Entlastung für die anderen 

Mitglieder der Planungsgruppe sahen sich unsere LiVs da- 

Teilnehmerinnen des Workshops zum Stressmanagement 

durch bereichert, dass sie Kontakte zu vielen Kolleginnen und 

Kollegen erhalten haben, die sie über ihre Fachzugehörigkeit 

kaum kennen gelernt hätten, dass sie über die Schule insgesamt 

besser Bescheid wissen – wo sind welche Materialien, 

wer ist für was zuständig – und schließlich gab es trotz einiger 

Überstunden auch viel Freude bei der Arbeit und am Ende 

sehr viel Lob. 

Am Ende des pädagogischen Tages stand ein zufriedenes 

Kollegium. Der Ablauf gestaltete sich reibungslos und 

das vielleicht zunächst wichtigste Ergebnis war bereits im 

Abschlussplenum für alle seh- und hörbar: Die deutliche 

Mehrheit des Kollegiums hat eine hohe Bereitschaft, die 

Gesundheitsförderung an unserer Schule weiter zu betreiben 

und weitere Maßnahmen (zum Teil bereits am Tag angedacht) 

in die Wege zu leiten. Das Ziel ist, diese Maßnahmen in eine 

langfristige Planung einzubinden und dadurch spürbar Erfolge 

zu erzielen. 

Gut eine Woche nach dem pädagogischen Tag erhielten wir 

aus der Schweiz ein ausführliches Ergebnisprotokoll sowie 

eine Fotodokumentation der wichtigsten visualisierten 

Aussagen innerhalb der Managementgruppe. 

Das Kollegium der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar hat beschlossen, 

den mit dem Tag zur Gesundheit von Lehrerinnen 

und Lehrern eingeschlagenen Weg fortzusetzen, um unseren 

Schulalltag mittel- und langfristig gesünder und zufriedener 

leben zu können. Dabei ist für uns jede Zeit, die unseren 

einzelnen Lehrkräften individuelle Möglichkeiten zur 

Gesundheitsförderung und unserem Schulbetrieb gesundheitsförderliche 

Arbeitsbedingungen schafft, sinnvoll angelegt! 

Autorin 

Angelika Breuker 

Studienrätin an der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar 

17

Regionale Fachtagung zum Thema: 

„Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern“ 

18 


Am 11.11.2004 veranstaltete das Staatliche Schulamt für den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis im 

Bürgerhaus Mörlenbach seine erste Regionale Fachtagung mit dem Thema: „Gesundheit von Lehrerinnen und 

Lehrern“. Eingeladen waren Vertreterinnen und Vertreter aus allen Schulen der beiden Kreise. 

Das Programm gliederte sich in drei Teile: 

� Vormittag: Vorträge zu Schule & Gesundheit allgemein 

und zur Verbesserung der gesundheitlichen Situation 

der Lehrerinnen und Lehrer. Aufgelockert wurden die 

Vorträge durch Bewegungspausen, die von Referendaren 

der beiden Studienseminare (Grund-, Haupt- und 

Realschule sowie der Gymnasien mit Unterstützung der 

beiden zuständigen Ausbildungsleiter Sport) gestaltet 

wurden. 

� Mittagspause (vor (!) und während): Informationsmarkt 

mit 17 Kooperationspartnern zu den Bereichen Sicherheit, 

gesunde Ernährung, Erziehungsberatung, Ausstellung 

verschiedener Schulen mit beispielhaften Projekten. 

� Nachmittag: Angebot von neun Workshops von zweieinhalb 

Stunden Dauer zu unterschiedlichen Themen. 

Über 150 Lehrkräfte aus beiden Kreisen nahmen das Angebot 

an. 


Nach der Begrüßung durch den Landrat des Kreises 

Bergstraße, Herrn Wilkes, den Bürgermeister der Gemeinde 

Mörlenbach, Herrn Knopf, den Leiter des Staatlichen 

Schulamtes Dr. Roghé stellte eine Vertreterin des Hessischen 

Kultusministeriums das Arbeitsfeld Schule & Gesundheit mit 

seinen Zielen und Arbeitsbereichen in einem PowerPoint- 

Vortrag vor. 

In einer 15 minütigen Bewegungspause wurden anschließend 

in Kleingruppen Bewegungselemente aus und für den 

Unterricht unter Anleitung der Studienreferendarinnen und 

-referendare der Studienseminare Bensheim und Heppenheim 

vorgestellt und ausgeführt. 

Der Vortrag von Frau Dr. Rauch vom Betriebsärztlichen 

Dienst stellte die „Gesundheit und Gesunderhaltung des 

Erwachsenen“ mit vielen Informationen und Tipps für 

Gesundheitsvorsorge durch bedürfnisgerechte Ernährung und 

Bewegung in den Mittelpunkt. 

Eine zweite Bewegungspause erhöhte die Konzentrationsfähigkeit 

der Teilnehmer, so dass Frau Dr. Giebeler vom 

Betriebsärztlichen Dienst in Offenbach bei ihrem Vortrag zu


den „Belastungsfaktoren im Lehrerberuf“ wieder aufnahmefähige 

Zuhörer hatte. Schwerpunkte waren die Stressbelastungen 

im Lehrerberuf. Die Art und Weise, wie die Lehrkräfte mit 

Stress umgehen, entscheidet darüber, ob er krank macht oder 

zur Leistungserhöhung beiträgt. Einige Lösungsansätze zur 

Bewältigung des negativen Stresses wurden aufgezeigt. 

Mit der folgenden Kaffeepause wurde die Möglichkeit 

eröffnet, sich eine Stunde bis zum Mittagessen im 

Informationsmarkt über ein breites Spektrum von Angeboten 

informieren zu lassen: 

„Mit allen Sinnen genießen und entspannen“ (ket-concepts) 

über „Yoga für Kinder und Erwachsene“ (Fr. Jöst-Steinwald, 

Grundschule Bad König) und „gesunder Schulkiosk“ 

(Gesundheitsamt Heppenheim) bis zur richtigen „Erste Hilfe 

Ausstattung in Schulen – Einrichtung eines Sanitätsraums“ 

(DRK) gab es wertvolle Hinweise. Die Unfallkasse Hessen 

informierte über ihre Unterstützungsangebote für Schulen 

ebenso wie die DAK. Die Verbraucherzentrale Hessen stellte 

ihre Lernmediothek vor, die Fachambulanz für Suchtkranke 

in Heppenheim und die Fachstellen für Suchtprävention in 

Erbach und Lampertheim wiesen auf ihre Angebote u. a. zur 

Raucherentwöhnung hin. Die Erziehungsberatungsstelle für 

Kinder, Jugendliche und Erwachsene des Odenwaldkreises 

stellte sich vor, ebenso die Jugendämter beider Kreise mit 

ihren Hilfsangeboten und die Schwerbehindertenbeauftragte 

des Gesamtpersonalrates der Lehrkräfte. Die Theodor-Litt- 

Schule Michelstadt berichtete von ihrem Projekt „Integrative 

Erziehungshilfe“, die Konrad-Adenauer-Schule Heppenheim 

über ein „Entspannungsprojekt für Lehrkräfte“. Die 

Schlossbergschule Bensheim-Auerbach stellte ihr ganzheitliches 

Schulprogramm zur Stärkung der Persönlichkeit der 

Schülerinnen und Schüler vor. 

Das vollwertige Mittagessen der Schulküche der 

Odenwaldschule in Oberhambach stieß auf große 

Anerkennung. Die Zahl der Essen stieg im Laufe der 

Vorbereitung der Veranstaltung immer weiter an, was der 

Küche dann einige Kapazitätsprobleme verursachte. Neben 

den über 150 Lehrerinnen und Lehrer, kamen noch dazu 

Referenten, Aussteller, Workshopleiter und Tagungsbegleitung 

durch Fremdsprachensekretärinnenklasse der Berufl ichen 

Schule Bensheim, insgesamt über 260 Personen für das 

Mittagessen. 

Die Workshops am Nachmittag fanden in der benachbarten 

Weschnitztalschule statt, die freundlicherweise Klassenräume 

zur Verfügung stellte. Die Themen umfassten ein breites 

Spektrum: 

� Kollegiale Fallberatung 

� Minutenentspannung im Schulalltag 

� Krisen- und Konfl iktmanagement 

� Praktische Hilfen für den Umgang mit verhaltensschwierigen 

Schülerinnen und Schülern in der Regelschule 

� Zeitmanagement 

� Stimmgesundheit 

� Gesunde Schulverpfl egung 

� Entspannungs- und Lockerungsübungen für die Pause 

� Prävention von und Intervention bei Abhängigkeit von 

Lehrkräften 

Die Kolleginnen und Kollegen hatten sich bei der Anmeldung 

mit Erst- und Zweitwahl eingewählt und fanden ihre Wünsche 

weitgehend berücksichtigt. Es wurde in den zweieinhalb 

Stunden intensiv gearbeitet. 

Am Ende der Workshopsitzungen wurde ein Fragebogen zur 

Evaluation ausgeteilt. Die Zusammenfassung der Ergebnisse 

sehen Sie in der Abbildung. 

Auf eine Schlussrunde im Gesamtplenum wurde absichtlich 

verzichtet, denn die Themen waren zu vielseitig und die 

Dauer der Veranstaltung ohnehin schon sehr lang. Der ursprünglich 

geplante Reader mit Kurzfassungen der Inhalte 

von Vorträgen und Workshops konnte leider nicht zusammengestellt 

werden. 

Die professionelle Tagungsvorbereitung und -begleitung 

übernahm die Fremdsprachensekretärinnenklasse 12FS des 

berufl ichen Zweiges der Karl-Kübel-Schule in Bensheim mit 

den beiden Lehrkräften Frau Pillas und Frau Brandl. 

Die Evaluation der Veranstaltung zeigte eine Zufriedenheit 

von 97% der Teilnehmer. Während die beiden allgemeinen 

Einführungsvorträge nicht auf ungeteilte Zustimmung trafen, 

fanden 92% die Belastungsfaktoren im Lehrerberuf als interessant. 

Für die Workshops gab es sehr positive Resonanz in 

allen Fällen. 

19

Auch der Informationsmarkt und die Bewegungspausen wurden 

mit großer Zustimmung bewertet. Gleiches gilt für das 

Mittagessen und die Tagungsbegleitung. 

An einer Wiederholung der Veranstaltung zeigten sich 97% der 

Befragten interessiert, davon zwei Drittel an neuen Inhalten. 

Durch Veränderungen in der personellen Situation konnte 

bisher eine Folgeveranstaltung bedauerlicherweise nicht organisiert 

werden. Die Vorbereitung der Tagung forderte die 

Arbeitskraft der Hauptverantwortlichen, die Schulpsychologin 

Daniela Nothstein und den Fachberater Schule & Gesundheit 

Michael Paret sowie die Sportkoordinatorin Tanja Keller über 

ein halbes Jahr fast vollständig. 

Fortsetzungen gab es im Laufe der folgenden 3 Jahre in Form 

mehrerer Angebote: Workshops zur „Stimmgesundheit“, 

zur „Stressbewältigung im Schulalltag“ (s. Bericht von 

Frau Anja Keinath), „Praktische Hilfen für den Umgang 

mit verhaltensschwierigen Schülerinnen und Schülern“, 

„Supervisionsangeboten“, von der Unfallkasse Hessen fi - 

nanzierte anderthalbtägige Seminare „Kommunikation“ und 

„Konfl iktlösung durch Kommunikation“ sowie Angeboten zur 

Sucht- und Gewaltprävention, die alle rege genutzt wurden. 

Die Nachfrage überstieg in der Mehrzahl der Fälle die angebotenen 

Plätze. 

Autor 

Michael Paret 

Fachberater Schule & Gesundheit am Staatlichen Schulamt 

für den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis 

20 

Gesamtzufriedenheit 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

sehr groß 

groß 


mittel 

gering 

Die Evaluation zeigt eine hohe Zufriedenheit 

der Tagungsteilnehmer. 

sehr gering


Bildung, Gesundheit und 

Entspannung gehören zusammen 

Die medinet Spessart-Klinik Bad Orb verfolgt zusammen mit ihrer hauseigenen, staatlich anerkannten 

Comeniusschule, dem Heilpädagogischen Zentrum und Seminaren für Erwachsene ein ganzheitliches Gesundheitskonzept. 

Die Behandlung psychisch kranker und adipöser Kinder und Jugendlicher unter Einbeziehung 

der Eltern sowie Regenerationsangebote für Lehrer bilden den Schwerpunkt der Klinik in Bad Orb. Junge 

Menschen und deren Eltern bzw. Erzieher in ihrem Interaktionsverständnis wahrzunehmen und das Ungleichgewicht 

von Körper, Geist und Seele auszubalancieren, das ist das Ziel der von Ärzten und Therapeuten 

gemeinsam für jeden Patienten und Gast individuell erstellten Therapie. Hier gibt es durchaus Parallelen zu 

den Ideen der Erziehungsvereinbarungen – wie sie bei der Bonner Erklärung formuliert wurden – dass nämlich 

Kinder, Eltern und Pädagogen gemeinsam für die Gesundheitsentwicklung verantwortlich sind. 

In der Rehabilitationsklinik für Kinder, Jugendliche und 

junge Erwachsene werden vor allem Stoffwechselstörungen 

wie Adipositas und Diabetes mellitus sowie psychosomatische 

Erkrankungen und Verhaltensstörungen, Erkrankungen 

des Bewegungsapparates und des Herz-Kreislaufsystems 

behandelt. 

Die Klinik verfügt im Kinder- und Jugendlichenbereich über 

160 stationäre Behandlungsplätze. Die Qualität der medizinischen, 

diagnostischen und therapeutischen Ausstattung 

ermöglicht es dabei auch, Anschlussheilbehandlungen 

durchzuführen. 

Chronische Erkrankungen werden durch ein Rehateam, 

bestehend aus Fachärzten, Dipl. Psychologen, Dipl. 

Pädagogen, Sozialpädagogen, Kinderkrankenschwestern, 

Ergotherapeuten, Musiktherapeuten, Krankengymnasten, 

Sporttherapeuten und Ernährungsfachkräften behandelt. Die 

Dauer der Rehabilitation orientiert sich an den gesetzlichen 

Grundlagen und dem Schweregrad der Erkrankungen sowie 

an den individuellen Bedürfnissen der Patienten. Sie beträgt 

in der Regel vier bis sechs Wochen, wobei auch eine längere 

Therapie möglich ist. Bei Kindern im Vorschulalter wird in 


der Regel eine Begleitperson mit aufgenommen. Bei älteren 

Kindern ist dies auch möglich, sofern es zur Durchführung 

einer adäquaten Therapie erforderlich ist. 

Die Behandlung der chronisch erkrankten Kinder und 

Jugendlichen basiert auf dem Wissen, dass diese Patienten zusätzlich 

zu den körperlichen Störungen unter gesellschaftlicher 

Ausgrenzung leiden. Auch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt 

sind durch die chronische Erkrankung deutlich reduziert. 

Selbst im Elternhaus gibt es häufi g Konfl ikte bezüglich der 

Therapiemitarbeit. Dazu kommen Leistungseinschränkungen 

unterschiedlichen Ausmaßes. Dies bedeutet, dass den jungen 

Patienten während des Aufenthaltes in der Spessart-Klinik 

handlungsrelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten in einer 

Gruppe Gleichaltriger zur späteren Anwendung im eigenen 

sozialen Kontext vermittelt werden müssen. Bei psychischen 

Störungen und psychosomatischen Erkrankungen arbeiten 

die Ärzte und Therapeuten mit der Klinik für Kinder- und 

Jugendpsychiatrie, in Herborn zusammen. Adipösen Kindern 

wird in Kochkursen und beim gemeinsamen Einkauf von 

Lebensmitteln ein selbständiger Umgang mit gesundem 

Essen auch für das Leben nach dem Klinikaufenthalt vermittelt. 

Verstärkt soll dies werden durch ein Teletherapieprojekt 

21

„Chat statt Chips“, das bei diesen Kindern und Jugendlichen 

(„Generation Chips“), deren Bewegungsmangel oft seine 

Ursache in zuviel Medienkonsum und ungesunder Ernährung 

hat, hohes Interesse fi ndet. 

Während der stationären Rehabilitation besuchen die jungen 

Patienten die hauseigene, private und staatlich anerkannte 

Comenius-Schule, in der die Klassenstufen 1-13 abgedeckt 

werden. Derzeit vierzehn Lehrkräfte unterrichten 

hauptsächlich Kinder und Jugendliche aus der Klinik. Für 

jeden Schüler/jede Schülerin erarbeiten die Lehrer verschiedener 

Bildungsrichtungen individuelle Entwicklungsziele. 

Unterrichtsinhalte werden zu Wochenthemen zusammengefasst 

und die Eltern in die schulische Arbeit einbezogen. 

Nach Abschluss der Rehabilitation kehren die Schüler übergangslos 

in ihre Stammschule zurück und haben häufi g sogar 

mitgebrachte Defi zite ausgeglichen, neue Motivation 

für das Lernen gefunden und spezielle Problemfelder wie 

Legasthenie und Dyskalkulie gezielt bearbeitet. Zusätzlich 

zum Regelunterricht wird Kreativunterricht für z. B. Töpfern, 

Seidenmalerei, Keyboard oder Gitarre angeboten. 

Elternarbeit ist einer der wichtigsten 

Ansätze der medinet Spessart Klinik 

Die Erkenntnis, dass Adipositas bei Kindern und 

Jugendlichen vielfach ein familiäres Problem darstellt und 

Erwachsene vorsorgen sollten, war Anlass für die Initiierung 

des Adipositasnetzwerk Hessen e. V. Im Jahr 2005 wurde 

die fachübergreifende Zusammenarbeit aller Personen und 

Institutionen, die an der Prävention und Rehabilitation adipöser 

Kinder, Jugendlicher und Erwachsener in Hessen beteiligt 

sind, ausgebaut. Dabei konnten die vorhandenen guten 

Ansätze vernetzt und Synergien genutzt werden. Mittlerweile 

zählt das Netzwerk, schon rund 80 aktive Mitglieder. Weitere 

Infos unter www.adipositas-hessen.de. 

Vernetzung und eine gesamtgesellschaftliche Betrachtung der 

Gesundheitsentwicklung bedeutet für die Therapeuten und 

Pädagogen der medinet Spessart-Klinik aber auch, dass sie in 

Seminaren für Erwachsene dazu anregen, alte Gewohnheiten 

zu überdenken und neue Wege einzuschlagen. Das jüngste 

Projekt ist ein Wellness- und Seminarangebot für Lehrer mit 

dem Ziel, die Anforderungen des Berufs nach einer Phase der 

Erschöpfung oder des Stillstands wieder positiv anzugehen 

und dem Körper Vitalität zurück zu geben. „Vorläufer“ waren 

22 


seit 2005 dreitägige Seminare mit dem Titel „Gesundheit & 

Lernen“, welche die Ideen von „Schule & Gesundheit“ in der 

Fortbildung umsetzten. 

Rechtzeitige Vorbeugung vor Burnouteffekten und die Freude 

am Beruf wieder zu entdecken, das sind die Schwerpunkte 

der Fortbildungsseminare, in denen zwei Bereiche der 

Lehrperson angesprochen werden: Einmal der Umgang mit 

sich selbst in Unterricht und Schule („Psychohygiene“) und 

zum zweiten die Vermittlung von wirksamen Strategien 

bei Verhaltensauffälligkeiten in der Klasse. Hierzu werden 

„Personale Interventionen“ vorgestellt und geübt, die 

Stabilisierung und Schutz geben. Konkretes und gut erlernbares 

Handwerkszeug versetzen in die Lage, die personenbezogene 

berufl iche Kompetenz weiterzuentwickeln. 

Im zweiten Teil werden „Pädagogische Interventionen“ trainiert, 

mit deren Hilfe auf das Verhalten der Schüler eingewirkt 

wird. Methoden, die das sozial-emotionale Verhalten der 

Schüler im Unterricht fördern und der konstruktive Umgang 

mit Verhaltensauffälligkeiten stehen hier unter anderem auf 

dem Programm. Mit dieser zweifachen Blickrichtung des 

Seminars hat die Lehrperson die Möglichkeit vom Stadium 

des Verstehens des Schutzbefohlenen zum Stadium des 

Handelns überzugehen – aktiv, präventiv, planvoll und nicht 

reaktiv, wie es in der Praxis heute oft üblich ist, wenn es um 

Verhaltensauffälligkeit geht. 

Die Seminare beinhalten auch Angebote zur körperlichen 

Regenerierung wie sie im Therapie- und Wellnesszentrum 

der medinet Spessart-Klinik von Patienten im Rahmen einer 

Physiotherapie wahrgenommen werden. Vielfältige 

Möglichkeiten wie Krankengymnastik, Massagen, Hydro-, 

Kryo- und Thermotherapie werden von den Gästen ebenso 

gerne angenommen wie die Schwimmhalle im halbolympischen 

Ausmaß. Akupunktur, Chirotherapie, Neuraltherapie, 

therapeutische Lokalanästhesie sowie transkutane elektrische 

Nervenstimulationen ergänzen die klassischen Maßnahmen 

im Sinne einer ausgewogenen und gezielten Behandlung. Um 

den Heilungserfolg der Rehapatienten zu optimieren, werden 

diese Therapien an sechs Tagen in der Woche durchgeführt. 

Zum weiteren Programm gehört die Teilnahme an indikationsbezogenen 

Sportgruppen (Herz- und Gefäßsport), die von 

speziell ausgebildeten Sporttherapeuten durchgeführt werden. 

Die Gesundheitsprogramme der Klinik stehen immer auch 

für Prävention. Sie leiten die Patienten an, die alltäglichen 

Lebensgewohnheiten umzustellen und tragen damit dazu bei,


den Gesundheitszustand wieder langfristig zu verbessern, zu 

stabilisieren und Folgekrankheiten zu vermeiden. 

Die Regenerationsangebote gehen bei Bedarf einher mit 

Entspannungsübungen und psychologischen Gesprächen, 

welche den Patienten in kleinen Schritten auf eine 

Lebensumstellung vorbereiten, z. B. Raucherentwöhnung 

oder Prophylaxe. Eine herausragende Rolle spielt die fettarme, 

vitaminreiche und ausgewogene Mischkost, die in der 

Klinik als Wegbereiter gesunder Ernährung selbstverständlich 

ist. Ernährungskurse sowie Diabetikerberatungen nach 

den Richtlinien der Deutschen Diabetesgesellschaft werden 

von den Gästen und der interessierten Bevölkerung gerne 

angenommen. Das Kochbuch der Spessart-Klinik fi ndet immer 

wieder mediale Beachtung und wird von ehemaligen 

Patienten noch lange nach dem Klinikaufenthalt für Familie 

und Bekannte nachgefragt. Diagnostisch verfügt die Klinik 

über eine umfassende Herz-/Kreislaufdiagnostik, Diagnostik 

der Atemwege und des Bewegungsapparates und bei 

Stoffwechsel- und Nierenerkrankungen. Zusätzlich ist eine 

pädagogische Förderdiagnostik wie auch eine testgestützte 

psychologische Diagnostik möglich. 

Im Sinne des gesamtgesellschaftlichen Ansatzes widmet sich 

das Heilpädagogische Zentrum der Betreuung von Kindern 

und Jugendlichen im Alter von acht bis zwölf Jahren, die 

unter Lernschwächen und Konzentrationsproblemen leiden, 

denen individuell entgegengewirkt wird. Vermittelt werden 

zudem Handlungskompetenzen für ein häufi g krisenhaftes 

familiäres Umfeld bei zudem psychosomatischen oder chronischen 

Erkrankungen. Das Heilpädagogische Zentrum arbeitet 

bei der Aufnahme eng mit Sonderschulen für Lernhilfe 

und Beratungs- und Förderzentren zusammen. Im Rahmen 

von Hilfeplan- und Runde-Tisch-Gesprächen sowie in regionalen 

Arbeitsgruppen werden auch die Eltern einbezogen und 

weitergehende Hilfe initiiert und koordiniert. 

Ein medizinisches Bildungszentrum zur Aus-, Fort- und 

Weiterbildung rundet das dargestellte breite Leistungsspektrum 

ab. Die Vision der Klinik ist es, dass durch ihre Arbeit 

Menschen „gesünder und gesundheitsbewusster werden“. Mit 

diesem Gesamtkonzept hat sich die medinet Spessart-Klinik 

kontinuierlich auf der Grundlage ihrer Kernkompetenz, der 

Rehabilitation von Kindern und Jugendlichen weiterentwickelt. 

Aus der im Jahr 1884 als Kinderheilanstalt mit zunächst 

6 Betten gegründeten Klinik wurde ein deutschlandweit beachtetes 

therapeutisches Zentrum. Mit der 1978 in Betrieb 

genommenen Comenius-Schule und vielfältigen kulturellen 

Angeboten ist das Haus heute ein kompetenter Gesundheits- 

Partner in der Rhein-Main-Region. 

Die Verbundenheit mit dem traditionsreichen Spessart- 

Kurort und die gemeinsam mit der Rhein-Main-Region angestrebten 

Entwicklung der Gesundheitswirtschaft bestimmen 

die Außenbeziehungen der Klinik. Teil eines großen 

Ganzen zu sein und den Zusammenhalt der Interakteure zu 

fördern, ist damit nicht nur das therapeutische, sondern auch 

das wirtschaftliche Leitbild des Bad Orber Gesundheits- und 

Bildungszentrums. 

Die medinet Spessart-Klinik ist Teil der medinet-Gruppe. 

Zu ihr gehören in Sachsen-Anhalt noch zwei weitere 

Rehabilitationseinrichtungen für Abhängigkeits- und psychosomatische 

Erkrankungen. 

Was Lehrer stark macht 

Unter diesem Titel bietet die medinet Comenius-Schule Bad 

Orb GmbH seit geraumer Zeit ein Fortbildungsseminar an, 

das Lehrerinnen und Lehrern aller Schularten sehr effektiv 

einsetzbare Methoden zur Stabilisierung der eigenen Person 

und Erweiterung der psycho-sozialen Kompetenz vermittelt. 

Im Folgenden wird dieses Seminarangebot beschrieben: 

Ich stehe im Flur meiner Schule, habe noch drei Stunden 

Unterricht, aber eigentlich will ich nicht mehr. Ich fühle mich 

fertig, ausgelaugt und lustlos. Bin schon einige Jahre im 

Schuldienst und habe meinen Beruf bewusst gewählt; weil ich 

Kindern und Jugendlichen Wichtiges vermitteln wollte. Doch 

die Zeit des Idealismus ist vorbei. Gerade habe ich versucht in 

meiner Klasse einen Streit zu schlichten; die Ruhe wird nicht 

lange halten. Denn irgendeiner, meiner nicht ganz so einfachen 

Schüler, „tickt“ bald wieder aus. Ich komme mir seit einiger 

Zeit ziemlich hilfl os vor. Die Verhaltensschwierigkeiten 

nehmen zu. Nur noch selten gibt es mal eine Sternstunde, 

in der störungsfrei gelernt wird. Dann ahne ich wieder, wie 

schön Unterricht eigentlich sein könnte. Ich bräuchte dringend 

eine Neuorientierung für mich selbst, um aufzutanken. 

Wenn ich morgens in die Schule komme, ist es so, als würde 

ich meine Persönlichkeit an der Garderobe abgeben und sie 

nach dem Unterricht wieder abholen. Wie lange kann ich das 

noch überstehen? 

23

Ziele 

Die Ziele der Fortbildung lassen sich folgendermaßen 

zusammenfassen: 

� 

� 

24 

in Bezug auf die Lehrperson 

� Die Lehrperson lernt in Kontakt zu sein mit sich und 

lernt Unterricht als einen persönlich bedeutsamen 

Entwicklungsprozess zu sehen, der zu mehr 

Professionalität führt. 

� Sie lernt auf die eigene Person ausgerichtete 

Handlungsstrategien (Personale Interventionen) 

kennen und anwenden, die eine erhebliche Stärkung 

der personalen Kompetenz bedeuten und drohendem 

Burnout entgegenwirken. 

in Bezug auf die Schüler 

� Der Lehrperson werden Handlungsstrategien 

(Pädagogische Interventionen) vermittelt, um 

� 

Verhalten im Unterricht zu steuern. 

Sie lernt Gruppenprozesse besser wahrzunehmen 

und zu strukturieren. 

� Einzelne Schüler im Verhalten zu unterstützen. 

� Die sozial-emotionale Kompetenz der Schüler zu 

fördern. 

Geleitet wird das Seminar vom Schulleiter der Comenius- 

Schule, Dipl.-Päd. Norbert Seeger. Das Fortbildungsseminar 

wird regelmäßig in Bad Orb angeboten kann aber auch in 

Form Pädagogischer Tage von einem Schulkollegium gebucht 

werden. 

Literatur 


� Norbert Seeger / Rita Seeger, Was Lehrer stark macht. 

Donauwörth, 2007 (Auer Verlag). 

� Edmund Fröhlich, Susanne Finsterer, „GENERATION 

CHIPS Computer und Fastfood – was unsere Kinder 

in die Fettsucht treibt!“ (Hubert Krenn Verlag, Wien, 

2007). 

� Dr. Gerd Claußnitzer, Dr. Rüdiger Nübling, 

„Realisierung von Ausbildungs- und Berufswünschen 

adipöser Jugendlicher“ in DRV-Schriften, 16. 

Rehabilitationswissenschaftliches Kolloquium 2007. 

Autoren und Kontakt 

von Dr. med. Gerd Claußnitzer, Edmund Fröhlich und Norbert 

Seeger 

medinet Spessart-Klinik Bad Orb GmbH 

Würzburger Straße 7-11 

63619 Bad Orb 

Telefon: (0 60 52) 87-423 

Telefax: (0 60 52) 87-500 

E-Mail info@spessartklinik.de 

Internet www.spessartklinik.de 

medinet Comenius-Schule Bad Orb GmbH 

Würzburger Straße 7-11 

63619 Bad Orb 

Telefon: (0 60 52) 87-562 

Telefax: (0 60 52) 87-100 

E-Mail: n.seeger@comeniusschule.de 

Internet: www.comeniusschule.de


Seinen Ausgang nahm dieses Fortbildungsangebot auf der 

regionalen Fachtagung „Gesundheit von Lehrerinnen und 

Lehrern“, die das Staatliche Schulamt für den Kreis Bergstraße 

und den Odenwaldkreis im Rahmen des Projekts „Schule & 

Gesundheit“ am 11.11.2004 veranstaltet hatte. Dort wurde unter 

anderem ein Workshop „Kollegiale Fallberatung“ von mir, 

der Frauenbeauftragten des Staatlichen Schulamts, und meiner 

Stellvertreterin, Frau Blitz, einer Lehrerin der Berufl ichen 

Schulen, angeboten, der bei den Teilnehmenden auf positives 

Echo stieß. Dies führte bei meiner Kollegin und mir 

zu dem Entschluss, im darauf folgenden Schulhalbjahr eine 

feste Gruppe „Kollegiale Fallberatung“ im Odenwaldkreis 

anzubieten. 

Zu Beginn fand sich jedoch nur eine kleine Teilnehmerzahl 

zusammen was wir auf von unserer Seite mangelnde Werbung 

zurückführten. Für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

war diese Gruppengröße von 6 Personen angenehm und 

wir als Leiterinnen wollten nicht warten, bis eine größere 

Teilnehmerzahl zusammengekommen wäre, da wir förmlich 

darauf brannten, praktische Erfahrungen zu sammeln. Die positive 

Rückmeldung der Gruppe am Ende des Schulhalbjahr 

bestärkte uns, auf diesem Feld fortzufahren. Zunächst 


Fortbildungsangebot: „Wie kann ich in einem 

stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“ 

Bericht über ein Fortbildungsangebot von „Schule und Gesundheit“ im Staatlichen Schulamt Heppenheim 

war unser Engagement etwas gebremst, da die beiden 

Entlastungsstunden für meine Stellvertreterin wegfi elen und 

die Aufl ösung des HelP einschließlich der Umstrukturierung 

des gesamten Fortbildungsbereichs neue Modalitäten auf 

Seiten der Fortbildungsanbieterinnen und -anbieter zur Folge 

hatten. 

Die Idee, gezielt ein Seminar „Anti-Stress-Strategien“ anzubieten, 

kam dadurch zustande, dass wir selbst auf unterschiedlichen 

Ebenen uns mit dieser Thematik befassten und 

feststellten, dass wir allmählich unser früher manchmal geradezu 

selbstschädigendes berufl iches „Aufopferungsbedürfnis“ 

und unserem Streben nach Perfektionismus, bezüglich 

Unterrichtsvorbereitung und Korrektur (wir sind bzw. waren 

beide Deutschlehrerinnen), auf ein zwar immer noch 

hohes, aber nicht übertriebenes Maß reduziert hatten, sprich 

zu einer selbstfürsorglichen Grundhaltung gekommen waren. 

Das war nicht „vom Himmel gefallen“, sondern das Resultat 

der Beschäftigung mit alternativen Handlungsstrategien 

in unterschiedlichen Fortbildungskontexten. Wir hatten 

schlussendlich die Erfahrung gemacht, dass die stete intensive 

Auseinandersetzung mit dem eigenen professionellen 

25

Handeln nach einem gewissen Zeitraum tatsächlich „befreiende“ 

Wirkung haben kann. 

So hatte Frau Blitz in den letzten Jahren eine Ausbildung 

in Themenzentrierter Interaktion (TZI) und als Klippert- 

Trainerin absolviert und ihren Unterricht auf die weitgehende 

Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler umgestellt. Dies 

entsprach und entspricht den heutigen Qualitätsansprüchen an 

einen modernen Unterricht, hatte aber auch zur Folge, dass 

sie als Lehrkraft stressfreier ihrem Beruf nachgehen konnte. 

Ich selbst habe gezielt „Anti-Stress“-Fortbildungen besucht, 

aber auch ein Zertifi kat in Gruppenleitung erworben und 

Erfahrungen als Mitleiterin in Orientierungsseminaren für 

angehende Schulleitungsinteressenten und -interessentinnen 

gesammelt, in denen es unter anderem auch um Konfl iktlöse- 

und Gesprächsstrategien ging. 

In die Erarbeitung unseres Konzepts fl ossen somit die eigenen 

Erfahrungen als Fortbildungsteilnehmerin, aber auch als 

Fortbildnerin ein. 

Im Rahmen dieses Konzepts sahen wir mehrere Schwerpunkte 

als wichtig an: 

So ist bekannt, dass ein gutes Sozialklima im Kollegium, in 

den Klassen und auch in der Elternarbeit ein wichtiger Faktor 

innerhalb der Stressbelastung von Lehrerinnen und Lehrern 

darstellt und sowohl die gegenseitige Wertschätzung als auch 

bestimmte Kommunikationsstrategien dazu beitragen, hier 

Stress mindernd entgegen zu wirken. 

Einen anderen Schwerpunkt wollten wir in dem Bereich, 

der gemeinhin mit „Selbstmanagement“ umschrieben wird, 

setzen. Hierbei ging es uns um eine Beschäftigung mit dem 

eigenen Umgang mit der Zeit unter Berücksichtigung einer 

„Work-Life-Balance“ und um die bewusste Setzung eigener 

Ziele, anstelle eines mehr oder weniger fremdbestimmten 

Reagierens. 

Zunächst boten wir im Schuljahr 2005/2006 ein dreitägiges 

Seminar – verteilt auf drei Monate mit dem Thema „Wie kann ich 

in einem stressigen Berufsalltag für mich selbst sorgen?“ – 

an. Die 20 Teilnehmerinnen und Teilnehmer (17 Frauen und 

3 Männer) waren hoch motiviert, zumal sie es schon als 

Erholung ansahen, mal drei Tage von der Schule nichts sehen 

und hören zu müssen. Sie bestanden etwa zu einem Drittel 

aus Schulleitungsmitgliedern, zu zwei Dritteln aus „ein- 

26 


fachen“ Lehrkräften, eine Mischung, die zu keinem Zeitpunkt 

Probleme aufwarf. 

In der Umsetzung ging es bei der Frage der Zeiteinteilung 

unter dem Gesichtspunkt „Wie sorge ich für mich?“ um 

die Auseinandersetzung mit den „Inneren Antreibern“ 

(Transaktionsanalyse) und generell um die Suche nach solchen 

Verhaltenskonzepten, die Stress im Vorfeld schon 

verhindern oder minimieren könnten. So wurde beispielsweise 

in Übungen auf die Bedeutung der wertschätzenden 

Grundhaltung eingegangen. Wir haben uns mit theoretischen 

Positionen zum Thema Stressbewältigung (z.B. Linnewehs 

Thesen zur „Stresskompetenz“) und mit eigenen Anti-Stress- 

Strategien befasst. Als körperliche Entspannungsmöglichkeit 

führten wir einerseits „Progressive Muskelentspannung“ 

durch, anderseits auch andere entspannend wirkende 

Körperübungen. 

Die Fortbildung war interaktiv aufgebaut. Einzel-, Paar-, 

Gruppen- und Plenumsarbeit wechselten einander ab. 

Am Schluss stand für jede/n ein wichtiges Ziel in der 

Selbstfürsorge, das vorher in einer intensiven Zielvision erarbeitet 

worden war. 

Durch die Einführung der Unterrichtsgarantie für die gesamte 

Schullandschaft auf war es im Schuljahr 2006/2007 

nicht möglich, Fortbildungsveranstaltungen anzubieten, für 

die Kolleginnen und Kollegen komplett freigestellt würden. 

Da aber meine Co-Leiterin und ich das Bedürfnis 

hatten, diese Fortbildung bestehen zu lassen, stellten wir 

das Programm um und verteilten es auf 5 ca. dreistündige 

Nachmittagsveranstaltungen. Aufgrund der überraschend 

großen Nachfrage (40 Anmeldungen) mussten wir zwei Kurse 

bilden. 

Zu Beginn hatten wir als Leiterinnen Bedenken, die 

Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach einem stressigen 

Schulvormittag noch intensiv mit „Anti-Stress-Strategien“ zu 

beschäftigen. Erst nach Ablegen diesbezüglicher Hemmungen, 

verlief das Seminar zur allgemeinen Zufriedenheit. 

Bei der zweiten Gruppe, die sich etwas zeitversetzt auch 

an 5 Nachmittagen traf, gelang es uns noch besser, auf die 

Teilnehmererwartungen einzugehen. Das lag zum einen daran, 

dass uns das positive Feedback der ersten Gruppe lockerer 

und deshalb fl exibler machte und wir natürlich auch 

Erfahrungen mit dem Programm in der ersten Gruppe hier


einbauen und somit das Programm selbst variieren und auf 

die Bedürfnislage der Teilnehmenden stärker zuschneiden 

konnten. 

Natürlich spielt bei so einem sensiblen Thema auch die 

Gruppendynamik eine große Rolle. Nur in einem von Offenheit 

und Vertrauen geprägten Klima ist ein Austausch über eigene 

Defi zite in der Selbstfürsorge oder eigene Unzulänglichkeiten 

im Zeitmanagement, um Beispiele zu nennen, möglich. 

„Heikle“ Themen wie z.B. die eigenen Stressoren und die körperlichen 

Symptome im eigenen Stresserleben, haben wir in 

der Regel in Kleinst- und Kleingruppen besprechen lassen. 

Eine Technik wie Reframing (durch eine andere Sichtweise 

zu einer anderen Einstellung und Bewertung zu gelangen) 

war aber durchaus an Einzelbeispielen in der Großgruppe 

anwendbar. 

Das verbale Feedback der Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

aus beiden Gruppen lief am Ende der jeweiligen Veranstaltung 

darauf hinaus, dass die Mehrheit sich Dinge, die mal bekannt, 

aber inzwischen verschüttet waren, durch die gemeinsame 

Arbeit wieder ins Bewusstsein gehoben, aber auch neue 

Handlungsstrategien erlernt haben. Hier wurde an erster Stelle 

der Mut zur Selbstfürsorge in der Gestaltung des Tagesablaufs 

und das positive Spekulieren (nicht negativ, sondern positiv 

voreingenommen den Mitmenschen gegenüber zu treten) einschließlich 

des Reframing genannt. 

Autorin 

Anja Keinath 

Frauenbeauftragte für Lehrkräfte am Staatlichen Schulamt für 

den Kreis Bergstraße und den Odenwaldkreis 

27

Achtsamkeit in der Erziehung 

„Bling“. Zwei Zimbeln erklingen. „Lauschen Sie dem Ton. 

Schließen Sie die Augen und kommen Sie zur Ruhe. Achten 

Sie auf Ihren Atem, wie er ein- und ausströmt.“ 

Ein Kongress für pädagogische Wissenschaftler, 

Multiplikatoren aus dem Schulbereich, Lehrerinnen und 

Lehrer. Eine Aula in einer Highschool in San Francisco 

im Februar 2007. Die Teilnehmer sind aus den USA und 

Kanada angereist und schließen jetzt um zehn Uhr morgens 

bereitwillig die Augen und folgen den Anweisungen von Dr. 

Amy Salzmann, die den Kongress so eröffnet. Während ich 

spüre, wie das Eintauchen in die Ruhe gut tut nach der hektischen 

Fahrt hier in einen Vorort von San Francisco, nach 

den üblichen Akkreditierungsformalitäten und interessanten 

Gesprächen, frage ich mich, wie so ein Anfangsritual auf einer 

Tagung von Wissenschaftlern in Deutschland wirken würde, 

und ich komme zu dem Ergebnis, dass es sicherlich ein 

Augenverdrehen gäbe oder ein unwilliges Aufstöhnen von einigen, 

die hier esoterische Aberrationen wittern, dass es aber 

doch keinen Aufstand gäbe und sich alle Teilnehmer auf diese 

Einstimmung sicherlich einließen. 

28 



Wenn im Juli 07 ein Kongress mit dem Thema „Wissenschaft 

und Spiritualität“ zur 550-Jahr-Feier der Freiburger 

Universität stattfand, wenn der Dalai Lama dazu eingeladen 

war und wenn im Veranstaltungsprogramm namhafte 

Wissenschaftler wie Prof. Gerald Hüther und Prof. Joachim 

Bauer Vorträge darüber hielten, wie wichtig Kontemplation 

und Achtsamkeitsübungen heute für die Erziehung sind und 

was die Gründe dafür sind, dann deutet diese thematische 

Ausrichtung auf eine Hinwendung zu Bereichen der Erziehung, 

die bislang in der hektischen Reaktion auf PISA vernachlässigt 

wurden und in ihrer Bedeutung zunehmend erkannt 

werden. Bei all dem Bestreben, immer mehr Fachwissen in 

immer kürzerer Zeit an die Schüler zu bringen, bei all dem 

Optimieren, Evaluieren, Modularisieren sind wesentliche 

Bereiche des Lehrens und Lernens aus dem Blickfeld geraten, 

die derzeit von manchen Wissenschaftlern und Pädagogen 

wieder oder vielleicht auch erstmals auf die Agenda gebracht 

werden: Wie wichtig die Persönlichkeit des Lehrers für den 

Lernprozess ist, wie wichtig Freude und Entspannung für 

das Lernen sind, dass differenzierte Selbstwahrnehmung 

gelehrt werden kann und dass dem Körper im Lernprozess 

eine Schlüsselrolle zukommt, dass Stille und Langsamkeit 

wichtige Rahmenbedingungen im Lernprozess sind – all die-


se Aspekte treten derzeit bei pädagogischen Diskussionen in 

den Vordergrund. Dass es überhaupt in Akademikerkreisen 

hoffähig geworden ist, sich mit Meditation oder fernöstlichem 

Wissen um Körperübungen, die dort immer schon 

in einen geistigen Kontext gestellt wurden, zu beschäftigen, 

ist interessanterweise der Tatsache zu verdanken, dass 

neuerdings die Hirnforschung hier mit wissenschaftlich 

fundierten Argumenten Absolution zu erteilen scheint. Dies 

wiederum zeigt, dass naturwissenschaftliche Messmethoden, 

wie z.B. bildgebende Verfahren offensichtlich nach wie vor 

mehr Akzeptanz genießen als Erkenntnisse, die ein erfahrener 

Pädagoge aus seiner Praxis deduziert. 

Ich fi nde übrigens, wir sollten uns hüten, hier eine 

Frontstellung aufzubauen, die entlang der alten Grenzen 

zwischen Natur- und Geisteswissenschaften verläuft und 

letztlich die Descartsche Trennung zwischen Körper und 

Geist abbildet. Die Erkenntnis des Hirnforschers Damasio, 

wie wichtig zum Beispiel Emotionen für jede einzelne unserer 

Handlungen sind, wie sie unsere Wahrnehmung färben 

und unsere Gedächtnisleistung beeinfl ussen, legitimiert die 

Wahl entsprechender Unterrichtsmethoden. Das szenische 

Interpretieren kann so zum Beispiel gegen jene legitimiert 

werden, die diese Art der Literaturrezeption als „unwissenschaftlich“ 

ablehnen. 

„Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, 

sondern Gefühle und Geschichten und vor allem Menschen“ 

(Spitzer, 2002, a.a.O.S. 160). 

Manfred Spitzer und Gerald Hüther haben in ihren Büchern 

eindrucksvoll und anschaulich formuliert, wie das Gehirn 

funktioniert und was beim Lernen förderlich ist und was 

es erschwert. Sie werden auch von vielen Lehrerinnen und 

Lehrern begeistert rezipiert, wohl auch deshalb, weil vieles, 

was sie über die Arbeitsweise des Gehirns erläutern, einem erfahrenen 

Pädagogen schon immer intuitiv vertraut war. Wenn 

wir den jüngsten Ergebnissen der Hirnforschung Beachtung 

schenken und sie zum Teil auch als Basis für Veränderungen 

in der Praxis nehmen, heißt das ja nicht, dass wir zu einem 

kruden Naturalismus oder Materialismus zurückkehren. Die 

großen erkenntnistheoretischen Fragen bleiben weiterhin eine 

Herausforderung. 

Zurück nach San Francisco: Das Thema des Kongresses 

in San Francisco lautete „Mindfulness as a Foundation 

for Teaching and Learning“. Die Eintrittsvorlesung hielt 

Saki Santorelli, Direktor des „Center for Mindfulness“ und 

Professor an der medizinischen Fakultät der Universität von 

Massachusetts. Zusammen mit Prof. Kabat-Zinn, der auch 

unter den Teilnehmern war, gründete er vor 25 Jahren das 

Institut, das wegweisend auf dem Gebiet der Stressforschung 

wurde und – ausgehend von den wissenschaftlichen Studien 

zur Entstehung von Stress, seiner physischen und psychischen 

Auswirkung auf das Individuum – ein Programm zur 

Stressreduktion entwickelte. Dieses achtwöchige Programm 

(Mindfulness-Based-Stress-Reduction, MBRS) ist inzwischen 

weltweit anerkannt und erprobt. Die Teilnehmer lernen 

hier, in ihren Körper hineinzuspüren, Spannung wahrzunehmen, 

auf ihre Gefühle und ihr inneres Selbstgespräch zu achten, 

ohne es zu bewerten (non-judgemental awareness). Sie 

verpfl ichten sich neben dem Besuch der dreistündigen wöchentlichen 

Seminare in ihrem häuslichen Umfeld jeden Tag 

45 Minuten der Meditation und dem Yoga zu widmen. Das 

Programm wurde in klinischen Studien untersucht mit dem 

Ergebnis, dass bei den Probanden signifi kante Veränderungen 

im körperlichen und psychischen Bereich eintraten: Positive 

Veränderungen von Blutdruck und Herzschlag, Senkung des 

Stress-Hormons Cortisol, Nachlassen chronischer Schmerzen, 

Stimmungsaufhellung. Viele Teilnehmer des Programms berichten, 

dass sie besonders das Gefühl, selbstwirksam sein zu 

können als positiv genießen. Sie hätten gelernt, selbsttätig 

Spannung zu lösen und das innere Selbstgespräch positiv zu 

beeinfl ussen. 

Das zunächst für Schmerzpatienten entwickelte Programm 

wurde zunehmend auch im außerklinischen Bereich eingesetzt, 

denn die Wirksamkeit bei der Stressreduktion und 

Prävention wurde in mehreren Studien bewiesen. 

Welche Relevanz können diese Erkenntnisse nun für den 

schulischen Unterricht haben? 

In seinem Vortrag hob Santorelli hervor, wie wichtig 

die Präsenz des Lehrers für den Lernprozess sei. Seine 

Vorbereitungen mögen noch so ausgefeilt sein, was zählt 

sei die Fähigkeit im Hier und Jetzt eine Beziehung zu den 

Schülern aufzunehmen und ein Klima der Begeisterung 

und Motivation zu schaffen. Dazu gehöre, dass der Lehrer 

sich in einem umfassenden und differenzierten Maße seiner 

selbst bewusst sei. Sein Fachwissen sei natürlich unbedingt 

Vorrausetzung, auch ein Wissen um die unterschiedlichsten 

Lehrmethoden – aber was den erfolgreichen Lehrer 

ausmache, das sei diese ganz persönliche eigene Mischung, 

29

sein Gespür für den richtigen Zeitpunkt, für den Fluss des 

Unterrichtsgeschehens. Dazu bedürfe es eines Trainings der 

Selbsterfahrung und einer kontinuierlichen Schulung der 

Achtsamkeit. 

Santorelli geht davon aus, dass das Training in „Mindfulness“ 

tägliche Meditation und Innenschau erfordert, dieser „Muskel“ 

müsse trainiert werden. Diese Metapher spielt darauf an, dass 

Meditation eine Schulung der Disziplin und eine ausgefeilte 

Fähigkeit zur Impulskontrolle voraussetzt, aber auch schafft. 

In den östlichen Traditionen des Yoga oder QiGong wird 

hier vom „Inneren Zeuge“ gesprochen – einer Instanz, die 

dem einzelnen die Freiheit der Option gibt. Dieser Schulung 

werde leider in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung 

zu wenig Rechnung getragen. Im Hinblick auf die deutschen 

Verhältnisse stimmt das ja genauso, dabei bietet die 

Ausbildung von Fähigkeiten zur Entspannung, Meditation, 

Introspektion und Achtsamkeit eine wirksame Burn-Out- 

Prophylaxe und erhöht signifi kant die Berufszufriedenheit 

der Lehrer (vgl. Altner 2006 und Freiburger Modell – Prof. 

Joachim Bauer). 

Für Referendare und Lehrer gibt es auch bei uns kaum institutionalisierte 

Angebote in dieser Richtung. 

Santorellis Ausführungen zur Lehrerpersönlichkeit waren gewiss 

nicht „neu“. Selbstrefl exion des Lehrers und Supervision 

seiner Tätigkeit sind Standardforderungen im pädagogischen 

Bereich. Wo aber ist bei uns im schulischen Alltag 

Raum dafür und wie ernst wird in diesem Zusammenhang 

das Wissen um die enge Verfl ochtenheit zwischen Körper 

und Geist genommen? Basis des Programmes Mindfulness- 

Based-Stress-Reduction ist tägliche Meditation verbunden 

mit Körperübungen aus dem Yoga und eine von Prof. Kabat- 

Zinn entwickelte Methode „Body-Scan“, mit der man in den 

Körper hineinzuspüren lernt. 

Die enge Verbindung zwischen Körper und Geist, auf die ja 

die Hirnforschung immer wieder hinweist, wird bei uns erst 

allmählich explizit zum Thema gemacht, noch weniger wird 

sie produktiv praktisch genutzt. 

Wieder zurück zu dem Kongress in San Francisco: Was 

mich fasziniert hat, war die Selbstverständlichkeit, mit der 

in den Arbeitsgruppen im Gespräch zwischen Lehrern und 

Wissenschaftlern die Notwendigkeit eines Lernens mit allen 

Sinnen postuliert wurde. Nun könnte man einwenden, dass auf 

30 


einem Kongress mit einer solchen Themenstellung ohnehin 

ein in dieser Richtung sensibilisiertes Publikum zu erwarten 

ist, aber es hat mich überrascht, wie vielfältig die Forschung 

zu „Mindfulness in Education“ in den USA schon ist und wie 

verankert Methoden der Kontemplation, Selbstwahrnehmung 

und der Selbstwirksamkeit im Schulalltag bereits sind. Nun 

kann das amerikanische Schulsystem uns gewiss in seiner 

Struktur nicht als Vorbild dienen, aber im Hinblick auf die Art, 

wie Persönlichkeitsbildung in den schulischen Unterricht integriert 

werden kann, könnten wir eine Reihe von Anregungen 

bekommen. 

„Mindfulness-Based-Education“ kann übrigens als Gegenbewegung 

zu der von den meisten Lehrern beklagten, von 

Georg W. Bush angestoßenen Politik des NCLB angesehen 

werden: NCLB – No Child Left Behind – die Antwort der 

amerikanischen Regierung auf die Qualitätsmängel in der 

schulischen Ausbildung der USA. Während die Forderung, 

dass „kein Kind zurückgelassen“ werden sollte, ja sicherlich 

von jedem Lehrer unterschrieben werden kann, scheiden sich 

die Geister (man denke nur an die Reaktion auf PISA hierzulande) 

an der Art, wie das zu geschehen habe. Die amerikanische 

Regierung sieht die Antwort in einem engmaschigen 

Testsystem mit Zusatzangeboten für „Underachievers“, also 

für Kinder, die schlecht abschneiden, einem Testsystem, das 

von der Grundschule (manchmal schon im Kindergarten) 

die Schulkarriere eines Kindes mit Tests dokumentiert. Die 

Initiative „Mindfulness-based-Education“ sieht hier eine 

fatale Verengung des Bildungsbegriffes auf abfragbares 

Wissen. 

„MBE legt den Fokus auf die Fähigkeit des Menschen, sich 

seiner selbst bewusst zu sein. Achtsamkeit (mindfulness) bezeichnet 

die Fähigkeit, sich seiner Gedanken und Gefühle, 

seiner Körperwahrnehmungen und Sinne bewusst zu sein – 

von Augenblick zu Augenblick – ohne zu bewerten“ (Auszug 

aus den Kongressunterlagen, vgl. auch www.mindfuleducation.org). 

Es wurden verschiedene Ansätze vorgestellt, wie Phasen der 

Achtsamkeit in den Unterricht integriert werden. Allen gemeinsam 

ist das Ziel, dass die Schüler sich ihrer selbst bewusst 

werden, d.h. ihre Selbstwahrnehmung schulen, und zwar im 

Hinblick auf eine Wahrnehmung der eigenen Gedanken und 

Gefühle und auch im Hinblick auf ihre Körperwahrnehmung. 

Um entsprechende Phasen der Stille anzuleiten, bedarf es einer 

Lehrerpersönlichkeit, die „am eigenen Leib“ Erfahrungen


mit solchen Wahrnehmungsübungen hat. Aus Büchern kann 

man derlei nur schwer lernen. Es gibt in den USA Angebote 

der Fortbildung in diesem Bereich, die von vielen Lehrern 

wahrgenommen werden. 

Die Wirksamkeit von MBE wurde in mehreren Studien getestet 

und evaluiert (vgl. Link-Hinweise). 

Für mich waren die Diskussionen mit den amerikanischen 

Kollegen auch deshalb sehr interessant, weil ich ihre 

Erkenntnisse mit meinen eigenen Erfahrungen vergleichen 

konnte, die ich im Rahmen der Erprobung meines Konzeptes 

„Achtsamkeit in der Erziehung“ im schulischen Bereich 

(Unterricht und Lehrerfortbildung) machen konnte. 

Das Konzept beinhaltet QiGong-Übungen und Übungen 

aus MBSR (Mindfulness-Based-Stress-Reduction), aber 

auch Phasen, in denen Schüler sich über ihre Erfahrungen 

austauschen und ihre Wahrnehmungen verbalisieren. Qi- 

Gong ist ein Oberbegriff für eine vielfältig differenzierte 

Übungsdisziplin aus China mit einer langen Tradition. 

Geistige Ruhe, Entspannung und Ausgeglichenheit wird 

über das Hineinspüren in den Körper, durch das Ausführen 

bestimmter Bewegungen und das Achten auf den Atem erreicht. 

Gerade weil hier über den Körper Einfl uss auf geistige 

Prozesse genommen werden kann, lernen die Schüler eine 

Möglichkeit kennen, wie sie selbsttätig sich in einen ausgeglichenen 

Zustand versetzen können. Der Lehrer entscheidet, 

wann er diese Achtsamkeitsphasen in den Fachunterricht 

einbaut. Nach einer Eingewöhnungszeit genügen manchmal 

wenige Minuten der Stille, in denen die Schüler sich in einen 

aufnahmebereiten, konzentrierten und gleichzeitig entspannten 

Zustand versetzen. Die regelmäßige Wiederholung 

der Übungsphasen verfeinert die Selbstwahrnehmung, eröffnet 

das Gespür für Spannung und Entspannung und bahnt so 

den Weg zur Selbstkompetenz. Schüler merken eher, was 

ihnen gut tut und was ihr Wohlbefi nden beeinträchtigt. 

Auf diese Weise sind solche Achtsamkeitsphasen im Unterricht 

Prävention im besten Sinne. Die Ausbildung der Fähigkeit, 

sich selbst zu beobachten, erhöht die Selbstrefl exion und 

schafft im Gehirn synaptische Verbindungen und habitualisiert 

so diese Haltung des Beobachtens. Die Achtsamkeitsphasen 

wirken dann über die direkte Übungszeit hinaus. Die Schüler 

lernen so auch, nicht jedem Impuls gleich nachzugeben. Sie 

bekommen die Option zu wählen, wie sie sich verhalten wollen. 

Insofern können solche Achtsamkeitsphasen auch gewalt- 

präventiv sein. Wenn der Schüler lernt, seinen Ärger wahrzunehmen, 

dann muss er nicht gleich losschlagen, sondern kann 

andere Wege der Auseinandersetzung wählen. 

Die permanente Reizüberfl utung, der Schüler ausgesetzt 

sind und der sie sich aussetzen, oft gepaart mit motorischer 

Passivität verhindert geradezu die Ausbildung einer differenzierten 

Wahrnehmungsfähigkeit und das selbsttätige 

Erschaffen innerer Bilder. Insofern gedeiht auf dem Boden 

der Achtsamkeit auch die Kreativität und die Schulung der 

ästhetischen Kompetenz. 

Die Fähigkeit zu Selbstwahrnehmung und Selbstrefl exion 

kann „trainiert“ werden, sie kann aber auch verkümmern, 

wenn sie nicht geschult wird. In seinem jüngsten Buch „The 

Mindful Brain“ (New York 2007) erläutert der Neurologe 

und Psychiater Dan Siegel, welche Auswirkungen Übungen 

zur Achtsamkeit auf die Entwicklung des Gehirns und 

die Ausbildung von Fähigkeiten wie Impulskontrolle, 

Selbstverantwortung und Empathie haben. 

Nils Altner hat in seiner umfassenden Dissertation 

„Achtsamkeit und Gesundheit – Auf dem Weg zu einer achtsamen 

Pädagogik“ einen weiten Bogen gespannt und unter 

anderem die Bedeutung von Achtsamkeit für die Persönlichkeitsentwicklung 

ausführlich untersucht. 

Es bleibt zu wünschen, dass für Forschungsprojekte auf diesem 

Gebiet Mittel bereitgestellt werden und dass erkannt 

wird, wie bereichernd eine in den Unterricht integrierte 

Achtsamkeitsschulung für Lehrer und Schüler ist. 

31

Literatur 

32 

Nils Altner 

Achtsamkeit und Gesundheit, Immenhausen 2006 

Bauer, Joachim 

Lob der Schule, Hoffmann und Campe, Hamburg 2007 

Das Gedächtnis des Körpers, München 2004/2007 

Die Freiburger Schulstudie (Lehrergesundheitsprävention), 

Schulverwaltung Baden-Württemberg, 12.259-264 

Bühler/Heppekausen 

Gesundheitsförderung durch Lebenskompetenzprogramme, 

in: Gesundheitsförderung konkret, BzgA, Band 6, Köln 

2005 

Damasio, Antonio R. 

Descartes’ Error, NY 1994 

Der Spinoza-Effekt, List, Berlin 2005 

Hüther, Gerald 

Die Macht der inneren Bilder, Göttingen 2006 

Hurrelmann, Klaus 

Gewalt an Schulen, Weinheim, Beltz 2007 

Kabat-Zinn, Jon 

Gesund durch Meditation, (1991, 2006) Otto Barth 

Verlag 


Stressbewältigung durch die Praxis der Achtsamkeit 

(1999) Buch-CD, Arbor Verlag 


Zur Besinnung kommen, Arbor Verlag, 2006 

Achtsamkeitsbasierte Interventionen im Kontext: 

Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, In Achtsamkeit 

und Akzeptanz in der Psychotherapie, dgvt-Verlag. 2004 

Kaltwasser, Vera 

Der sanfte Weg zum Nichtrauchen (Achtsamkeit und 

QiGong in der Raucherentwöhnung), knaur 2002/2005 

QiGong in der Schule, in: Schule und Gesundheit, 

Zeitschrift des Hessischen Kultusministeriums, 2004 


Santorelli, Saki 

Zerbrochen und doch ganz: Die heilende Wirkung der 

Achtsamkeit, Freiamt 2006 

Manfred Spitzer 

Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens, 

Heidelberg 2002 

Selbstbestimmen, 2004 

Siegel, Dan 

The Mindful Brain, NY 2007 

Stoevhase, Dorit 

Stressbewältigung durch QiGong, Immenhausen 2006 

Winston, Diana 

Wide Awake (ein Leitfaden zum Meditieren für Teens), 

erscheint bei Fischer im September 07 unter dem Titel 

„Siddharta wird erwachsen“. 

Autorin 

Vera Kaltwasser, Oberstudienrätin 

� www.mbsr-verband.de 

� www.qigong-gesellschaft.de 

� www.umassmed.edu/cfm 

� www.MARC.ucla.edu 

� www.InnerKids.org 

� 

www.erziehungs-perspektiven.de


Schulsanitätsdienste 

In der Bundesrepublik Deutschland erleidet jährlich jeder 12. 

Schüler einen anzeigepfl ichtigen Schulunfall, der eine ärztliche 

Versorgung notwendig macht. Die akuten Erkrankungen, 

die durch Hausärzte behandelt werden, kommen in dieser 

Statistik nicht vor. Sie sind jedoch im Schulalltag existent. 

Seit einigen Jahren gibt es in manchen Schulen das Bestreben, 

diese offenkundige Lücke im Bereich der Erstversorgung 

dieser Schüler zu schließen. So entstanden die ersten 

Schulsanitätsdienste. Wie alle Pioniere mussten sie sich ins 

Neuland vortasten, ohne auf bereits bestehende Erfahrungen 

anderer zurückgreifen zu können. 

Unsere Schule gehörte dazu: Seit dem Jahr 2000 besteht ein 

Schulsanitätsdienst an der Käthe-Kollwitz-Schule in Wetzlar. 

Im ersten Jahr musste sehr viel improvisiert werden, da weder 

Räumlichkeiten noch Materialien zur Verfügung standen. 

Durch die Unterstützung der Schulleitung und des 

Hausmeisters konnte dies geändert werden: So steht uns 

beispielsweise seit einigen Jahren ein gut ausgestatteter 

Sanitätsraum zu Verfügung. Aber auch der gute Wille und 

die Zuversicht der Schüler in der Sanitätsgruppe trugen dazu 

Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit 

In jedem größeren Betrieb gibt es Sanitätsbeauftragte. Doch wer kümmert sich in unseren Schulen um eine 

adäquate Versorgung von erkrankten oder verletzten Schülern? 

bei einige Anfangsprobleme zu meistern. Die Motivation 

der Schüler war vom ersten Tag an sehr hoch und ist in den 

vergangenen Jahren konstant geblieben. Es besteht nach wie 

vor großes Interesse an der Mitarbeit im Schulsanitätsdienst. 

Dieser wird alljährlich zu Beginn des Schuljahres durch 

eine konstituierende Sitzung neu gebildet. Alle Schüler, die 

teilnehmen möchten, brauchen eine gute Ausbildung in der 

Ersten Hilfe. Wenn die Leitung einer Schulsanitätsgruppe 

Ausbilder bei einer der Hilfsorganisationen ist, kann diese 

Ausbildung in der Schule erfolgen. Dies erwies sich als sehr 

sinnvoll, da die Ausbildungszeit das Kennenlernen erleichtert 

und so schon sehr früh Vertrauen entsteht. Auch können die 

Ausbildungsinhalte für die Arbeit des Schulsanitätsdienstes 

modifi ziert werden. Diese Tatsache erleichtert die spätere 

Arbeit im Alltag der Sanitätsdienste immens. 

Bei der ersten Sitzung wird der Dienstplan für das laufende 

Schuljahr erstellt, alle Aufgaben und Ämter werden verteilt 

und schriftlich festgehalten. Die Zeiten für regelmäßige 

Treffen und die Fortbildungen werden ebenfalls festgelegt. 

33

Die Gruppe besteht jährlich aus 16 bis 18 Schülern und der 

anleitenden Lehrkraft. Die Vertretung übernimmt jeweils der 

dienstälteste Schüler. So entsteht Kontinuität in der Arbeit. 

An den Tagen, an denen die Schüler Dienst haben, tragen alle 

eine rote Jacke und sind bei Unfällen in den Pausen sofort zu 

identifi zieren. Während des Unterrichts werden sie durch eine 

Lautsprecherdurchsage informiert. Die Versorgung erfolgt 

dann entweder vor Ort oder, wenn der Transport möglich 

ist, in unserem Sanitätsraum. Der Unterricht in den Klassen 

kann ungestört weiter gehen und die einzelnen Lehrkräfte 

sind durch die Erstversorgung der Schulsanitätsgruppe entlastet. 

Alle Lehrkräfte, die unsere Sanitätsgruppe im Einsatz 

erlebt haben, begrüßen diese Einrichtung sehr und betonen 

immer wieder unsere gute Arbeit. Das Vertrauen in die 

diensthabenden Schüler ist von Jahr zu Jahr größer geworden. 

Auch bei den Mitschülern ist dies festzustellen, da sie sich 

häufi g ganz autonom und ohne Vermittlung durch den Lehrer 

direkt an den Sanitätsdienst wenden. Die Mitarbeiter im 

Schulsanitätsdienst arbeiten alle völlig eigenständig, verantwortungsvoll, 

mit großer Umsicht und Einfühlungsvermögen 

bei den unterschiedlichen Einsätzen, die sie im Schulalltag zu 

bewältigen haben. 

34 


Der Schulsanitätsdienst ist an unserer Schule eine feste 

Institution geworden und wichtiger Bestandteil des 

Schulprogramms und unserer Schulkultur. 

Die Unfallkasse Hessen veranstaltet seit einigen Jahren 

Fortbildungsseminare für Schulsanitätsdienstleiter. Einige 

Teilnehmer dieser Seminare haben den Arbeitskreis 

„Schulsanitätsdienste Hessen“ gegründet, der sich einmal im 

Jahr trifft. Inhaltlich werden Themen wie die Anerkennung 

und die Öffentlichkeitsarbeit der Schulsanitätsdienste diskutiert, 

um diese voran zu bringen. So plant dieser Arbeitskreis 

für das Schuljahr 2007/08 einen Aktionstag für alle 

Schulsanitätsdienste in Hessen. 

Autorin 

Traudel Herrmann 

Käthe-Kollwitz-Schule Wetzlar


Brandschutz in der Schule 


Alle Angehörigen einer Schule sind verpfl ichtet, sich so zu verhalten, dass das Entstehen von Bränden 

verhindert wird bzw. dass nach Ausbruch eines Brandes eine schnelle und wirksame Rettung und Schadensbegrenzung 

gewährleistet ist. Die Schulleiterinnen und Schulleiter sind für die ordnungsgemäße Durchführung 

aller Maßnahmen zum Brandschutz verantwortlich. Dabei müssen bauliche Bedingungen, organisatorische 

Maßnahmen und das Verhalten im Brandfall berücksichtigt werden. 

Bauliche Maßnahmen zum Brandschutz 

Alle Schulen sind mit einer Alarmeinrichtung auszustatten. 

In der Regel ist dies eine Brandmeldeanlage mit Sirene. 

Das Alarmsignal muss von allen Räumen aus gut hörbar 

sein. Das Signal muss so lange ertönen, bis alle Schüler/innen 

und Lehrer/innen in Sicherheit sind. Für den Fall, dass 

die elektrische Alarmeinrichtung versagt, ist ein handbetriebenes 

Alarmgerät bereit zu halten. Ist eine Brandmeldeanlage 

vorhanden, ist eine direkte Verbindung zur Feuerwehr anzustreben. 

Ist dies nicht möglich, muss die Alarmierung fremder 

Hilfe über ein Telefon möglich sein. Die Alarmanlage ist 

monatlich außerhalb der Unterrichtszeit auf ihre Funktion 

zu überprüfen. Der Schulträger prüft im Benehmen mit 

der Feuerwehr, welche Selbsthilfeeinrichtungen an welchen 

Stellen erforderlich sind. Insbesondere sind auf 

Fluren, in Schulküchen, Werkräumen, Physik- und Chemie- 

und Biologieräumen sowie in Brennstoffl agerräumen 

Trockenfeuerlöscher (Pulver- oder Kohlendioxidlöscher) vorzusehen. 

Alle Fachräume sind zusätzlich mit einer Löschdecke 

und Löschsand auszustatten. Wird in anderen Bereichen 

(Kunst u.a.) z.B. mit leicht entzündlichen Lösemitteln umgegangen, 

so ist auch hier ein Feuerlöscher empfehlenswert. 

Alle Selbsthilfeeinrichtungen müssen sich stets in einwandfreiem 

Zustand befi nden. Feuerlöscher und lüftungstechnische 

Anlagen müssen alle zwei Jahre geprüft werden, alle 

weiteren Einrichtungen (Notbeleuchtung, Notschalter...) 

einmal jährlich. Fluchtwege werden häufi g durch Tische, 

Schränke und Gegenstände eingeengt. Fluchtwege sind im 

Ernstfall lebenswichtig. Sie sollten daher regelmäßig mit 

größter Sorgfalt überprüft werden. Dabei ist auf die ausreichende 

Kennzeichnung, die auch bei Dunkelheit zu erkennen 

sein sollte, zu achten. Fluchttüren müssen in Fluchtrichtung 

öffnen. Sie dürfen niemals verschlossen sein oder müssen 

über ein Panikschloss, das jederzeit ohne Schlüssel zu öffnen 

ist, verfügen. Für jeden Unterrichtsraum müssen zwei 

getrennte Fluchtwege vorhanden sein. Der Fluchtplan muss 

in jedem Raum ausgehängt werden. Unterrichtsräume mit 

erhöhter Brandgefahr (Schulküchen, naturwissenschaftliche 

Fachräume, Werkräume...) müssen zwei günstig gelegene 

Ausgänge haben. Brand- und Rauchschutztüren (dies sind insbesondere 

Flurtüren) dürfen keinesfalls durch Keile o.ä. offen 

gehalten werden. Diese Türen sind Öffnungen zwischen 

Brandwänden und verhindern ein Ausbreiten des giftigen und 

u.U. sehr schnell tödlich wirkenden Brandrauchs. Einzige 

35

Ausnahme bilden Türen, die sich im Brandfall automatisch 

schließen. 

Organisatorische Maßnahmen zum 

Brandschutz 

Alle Brände sind zunächst Entstehungsbrände. Daher gilt 

es, Entstehungsbränden vorzubeugen und die Brandlast, 

d.h. die Menge aller brennbaren Stoffe, so gering wie möglich 

zu halten. So ist für jeden Raum zu prüfen, in welchen 

Mengen leicht entfl ammbare Stoffe (Vorhänge, Bodenbeläge, 

Polstermöbel, Lösemittel, Lacke, Papier uvm.) vorhanden 

sind. Nichtbenötigtes Material sollte ausgelagert oder entsorgt 

werden. Leicht entfl ammbare Stoffe sollten gegen schwer 

entfl ammbare Stoffe ausgetauscht werden (Prüfzertifi kat des 

Herstellers). Mit Lösemitteln darf nur in den erforderlichen 

Mengen, d.h. in Gebinden mit maximal 1 Liter Inhalt, umgegangen 

werden. Für die Aufbewahrung von Lösemitteln 

gelten im Übrigen besondere Vorschriften. Besondere 

Brandgefahren gehen auch von elektrischen Geräten aus. Alle 

elektrischen Geräte müssen mit den einschlägigen Prüfzeichen 

ausgestattet sein. Elektrische Heizgeräte, die nicht über eine 

automatische Temperaturregelung verfügen (Wasserkocher, 

Kaffeemaschinen, Kochplatten, Heizstrahler...) sind verboten. 

Kaffeemaschinen müssen auf einer feuerfesten Unterlage stehen. 

Generell ist zu prüfen, in wie weit die Benutzung zu untersagen 

ist. “Vergessene” Kaffeemaschinen stellen eine ernst 

zu nehmende Brandgefahr dar. Lüftungsgitter elektrischer 

Geräte (z.B. Computermonitore) dürfen auf keinen Fall abgedeckt 

werden. Einmal jährlich sollte eine Sicherheitsbegehung 

stattfi nden. An dieser Begehung nehmen neben dem/ 

der Schulleiter/in auch der/die Sicherheitsbeauftragte, 

der Hausmeister und bei Bedarf Mitarbeiter/innen des 

Schulträgers und der Feuerwehr teil. Über das Ergebnis wird 

ein Protokoll angefertigt, in dem eventuelle Mängel sowie 

Vereinbarungen zur Abhilfe vermerkt werden. 

Unterweisung: Lehrerinnen und Lehrer sind regelmäßig 

über Standort, Anordnung und ggf. Gebrauch der vorhandenen 

Selbstschutzeinrichtungen (z.B. Feuerlöscher) zu 

unterweisen. Zweimal jährlich fi ndet ein Probealarm statt. 

Empfehlenswert ist dabei die Zusammenarbeit und die 

Anwesenheit der Feuerwehr. Im Anschluss sind die Schüler/ 

innen über Zweck und Ziel der Übungen zu belehren. Das 

Ergebnis der Alarmproben ist aktenkundig zu machen, 

Mängel sind mit Nachdruck zu beanstanden und unverzüg- 

36 


lich abzustellen. Im Falle eines Alarms sind für die Schüler/ 

innen außerhalb der Gebäude Sammelstellen zu bestimmen. 

Diese müssen so gewählt werden, dass keine Gefährdung 

durch Feuerwehr- und Rettungsmannschaften eintritt. Jede 

Schule hat einen Alarmplan zu erstellen, in dem genau geregelt 

wird, was im Ernstfall zu tun ist. Dazu zählen in erster 

Linie Fluchtwegepläne und Alarmierungspläne, aber auch das 

Wissen über besondere Gefahrenquellen im Brandfall wie beispielsweise 

Lagerorte von Druckgasfl aschen und brennbaren 

Flüssigkeiten. Diese müssen in einem Gebäudeplan gekennzeichnet 

werden. Außerdem sollten Personen mit besonderen 

Aufgaben benannt werden. 

Verhalten bei Ausbruch eines Brandes 

Bei einem Brand – auch bei einem scheinbar kleinen Brand 

– ist unverzüglich Alarm zu geben. Erst dann sind eigene 

Löschversuche zu unternehmen. Es gilt der Grundsatz: 

Personenschutz geht vor Sachschutz. Der Alarm muss so lange 

tönen, bis alle in Sicherheit sind. Das Schulgebäude wird 

zügig verlassen. Fenster und Türen werden geschlossen aber 

nicht verschlossen. Elektrische Geräte werden abgeschaltet, 

Gas- und Druckluftzufuhr abgestellt. Der Lehrer bzw. die 

Lehrerin überzeugt sich, dass niemand zurück geblieben ist 

(Nebenräume, Toiletten...). Die Schüler/innen treffen sich am 

Sammelort. Dort wird die Vollzähligkeit festgestellt. Ist die 

Benutzung der Fluchtwege nicht mehr möglich, so bleiben 

die Schüler/innen (sofern nicht andere Maßnahmen geboten 

sind) in ihrem Raum bzw. begeben sich in einen Raum, 

der von der Gefahr möglichst weit entfernt liegt und für die 

Rettungsarbeiten zweckmäßig ist. Die Türen sind zu schließen 

und – nur in diesem Fall – die Fenster zu öffnen. Anschließend 

macht sich die Gruppe durch Rufen bemerkbar. Die Schüler/ 

innen sind vor unüberlegten Schritten zurück zu halten.


Rechtliche Regelungen 

� Richtlinien für die brandschutztechnische Ausstattung 

von Schulen und das Verhalten bei Ausbruch eines 

Brandes und bei sonstigen Gefahren (Brandschutzerlass), 

ABl 6/2003 

� Gesetz über die Durchführung von Maßnahmen des 

Arbeitsschutzes zur Verbesserung der Sicherheit und des 

Gesundheitsschutzes der Beschäftigten bei der Arbeit 

(Arbeitsschutzgesetz): http://bundesrecht.juris.de/arbschg/index.html 

� 

Arbeitsstättenverordnung: http://bundesrecht.juris.de/ 

arbst_ttv_2004/index.html 

� Verordnung über die Prüfung technischer Anlagen und 

Einrichtungen in Gebäuden: http://www.hessenrecht. 

hessen.de/gesetze/361_Baurecht/361-115-TPruefVO/ 

TPruefVO.htm 

� 

DIN 14096 Teile 1-3 Brandschutzordnung 

� Sicherheits- und Gesundheitsschutzkennzeichnung am 

Arbeitsplatz, GUV-V A8: http://regelwerk.unfallkassen. 

de/regelwerk/data/regelwerk/m_uvv/V_A8.pdf 

� Feueralarm in der Schule, GUV-SI 8051: http://regelwerk.unfallkassen.de/regelwerk/data/regelwerk/s_inform/SI_8051.pdf 

Autor 

Landesfeuerwehrverband Hessen 

Kölnische Straße 44-46 

34117 Kassel 

Tel: (0561) 78 89 63 08 

info@feuerwehr-hessen.de 

� lfv.feuerwehr-hessen.de 

� 

www.ukh.de 

37

Brandschutzerziehung 

Brandschutzerziehung ist ein wichtiges Anliegen der 

schulischen Bildung, denn die Folgen von falschem 

Umgang mit Feuer und Unwissenheit über richtiges 

Verhalten bei einem Brand führen leider immer wieder 

zu teilweise schwerwiegenden oder gar tödlichen 

Unfällen. Daher muss die Aufklärung, die im Kindergarten 

beginnt, in allen Schulstufen altersgemäß 

weitergeführt werden. 

Ziel der Brandschutzerziehung ist es auch, das Interesse 

von Schülerinnen und Schülern für die Feuerwehr und das 

Engagement in der Jugendfeuerwehr zu wecken. 

Verankerung der Brandschutzerziehung 

in den Lehrplänen (Stand: Juni 2007) 

Grundschule 

Der Rahmenplan für die Grundschule nennt im Teil A 

(Übergreifende Orientierungen) unter „Erfahrung mit Natur 

und Technik“ das „Erkunden von technischen Einrichtungen 

und Anlagen im Schulgebäude und in der Nachbarschaft“. 

Dort wird u.a. explizit auf Feuermelder verwiesen. 

Für den Sachunterricht (1.-4. Klasse) wird unter dem Stichwort 

„Außerschulische Aktivitäten“ auch der Besuch der Feuerwehr 

genannt. Für die Klassenstufen 1 und 2 werden beim Lernfeld 

„Material/Materialeigenschaften“ der verantwortungsvolle 

Gebrauch von Streichhölzern und Feuerzeugen sowie die 

Gefahren von Feuer aufgeführt. In den Klassenstufen 3 und 

38 



4 kommt dann das Kennenlernen von brennbaren und nicht 

brennbaren Stoffen sowie die Geschichte des Feuers hinzu. 

Für das fächerübergreifende Aufgabengebiet „Gesundheitserziehung“ 

wird unter dem Thema „Gefahren erkennen, vermeiden, 

verhindern“ ausdrücklich der Umgang mit Feuer 

genannt. 

Hauptschule 

Im Bildungsgang der Hauptschule taucht die Brandschutzerziehung 

in den Fächern Deutsch, Ethik und Chemie auf. 

Im Fach Deutsch (Jg. 6) wird im Bereich „Texte und Medien“ 

Verhaltensregeln bei Feueralarm als Beispiel für Sach- und 

Gebrauchstexte genannt. Im Fach Ethik (Jg. 5) wird unter 

der Überschrift „Verantwortung übernehmen“ bei den 

verbindlichen Inhalten unter dem Thema „Verantwortung 

für andere übernehmen“ die Jugendfeuerwehr benannt. 

Im Chemieunterricht (Jg. 8) wiederum sollen unter der 

Unterrichtseinheit „Stoffe und ihre Eigenschaften“ u.a. die


Brennbarkeit behandelt werden. Dabei können auch Hinweise 

zu Brandverhütung und Brandbekämpfung gegeben werden. 

In der Einheit „Luft und Verbrennung“ fi nden sich die 

Stichworte Feuer, Gefahren des Feuers und Brandbekämpfung. 

In diesem Kontext steht der Hinweis: Motivation zum 

Engagement bei der Jugendfeuerwehr schaffen. 

Realschule 

Im Bildungsgang für den mittleren Abschluss fi nden sich 

konkrete Bezüge in den Fächern Englisch und Chemie. Im 

Englischunterricht (Jg. 6) sollen öffentliche Einrichtungen 

wie z.B. die Feuerwehr behandelt werden. In Chemie (Jg. 8) 

wird in der Unterrichtseinheit „Luft – ein lebensnotwendiges 

Stoffgemisch“ „Brandverhütung und Brandbekämpfung“ als 

verbindlicher Inhalt benannt. Bei den Arbeitsmethoden fi nden 

sich die Hinweise: Brandschutzpraktikum in Zusammenarbeit 

mit der örtlichen Feuerwehr und Rollenspiel: Luft und 

Luftverschmutzung. 

Gymnasium (9 Jahre) 

Im G9 Bildungsgang ist das Thema ebenfalls im 

Chemieunterricht (Jg. 8) vorgesehen. In der Unterrichtseinheit 

„Die chemische Reaktion – Stoffumsatz und Energieumsatz“ 

sollen verschiedene Arten der Brandbekämpfung behandelt 

werden. Im Unterpunkt „Verbrennungsvorgänge in Alltag und 

Umwelt“ sollen die Bedingungen für Verbrennungen/Brände; 

Explosionen sowie Feuerlöschen und Brandschutz erarbeitet 

werden. 

Gymnasium (8 Jahre) 

Im (neueren) Lehrplan für das 8-jährige Gymnasium wird 

die Brandschutzerziehung im Chemieunterricht (Jg. 7) etwas 

differenzierter dargestellt. In der Unterrichtseinheit „Stoffe 

werden verändert/Die chemische Reaktion“ werden im 

Teilaspekt „Verbrennungsvorgänge in Alltag und Umwelt“ 

Bedingungen für Verbrennungen/Brände/Explosionen, technische 

Vorkehrungen zum Feuerlöschen und Brandschutz sowie 

Beurteilen geeigneter Löschmaßnahmen genannt. 

In diesem Kontext wird der Besuch der Feuerwehr vorgeschlagen. 

Bei den Hinweisen zu den Arbeitsmethoden werden 

als Referatsthemen Gefährliche Brände und Brandklassen 

benannt. 

Als Thema für einen Stationenlauf wird Bedingungen für die 

Brandentstehung genannt. 

Materialien für die Brandschutzerziehung 

Der hessische Landesfeuerwehrverband (LFV) hat den 

Ordner „Feuer und Flamme“ für die Brandschutzerziehung 

in der Grundschule herausgegeben. Der Ordner enthält neben 

Sachinformationen und Experimentiervorschlägen auch fertige 

Arbeitsblätter für den Unterricht. Der Ordner kann über 

das Projektbüro Schule & Gesundheit bezogen werden. 

Autor 

Landesfeuerwehrverband Hessen 

Kölnische Straße 44-46 

34117 Kassel 

Tel: (0561) 78 89 63 08 

info@feuerwehr-hessen.de 

� lfv.feuerwehr-hessen.de 

� 

www.ukh.de 

39

Die Fahrradwerkstatt in der Schule 

Das Bertha-Bike-Center der Bertha-von-Suttner-Schule in Nidderau 

Eine schuleigene Fahrradwerkstatt fungiert als Ausgangspunkt für ein 

breites Spektrum von fahrradbezogenen Aktivitäten und Projekten. Je 

nach ihrer spezifi schen Einbindung ins Schulprogramm kann sie darüber 

hinaus auch zum Motor weiterer Aspekte der Mobilitätserziehung 

werden. 

Die Möglichkeiten reichen vom handwerklichen 

Werkstattbetrieb bis zu mehrtägigen Fahrradtouren, vom 

Geschicklichkeitsparcours bis zu gemeinsamen Projekten mit 

Grundschulen oder Jugendzentren, von Inlinerprojekten bis 

zur Entwicklung von Konzepten für eine fahrradfreundliche 

Infrastruktur in der Gemeinde. 

Einrichtung und Betrieb einer Fahrradwerkstatt tragen einerseits 

der zunehmenden Beliebtheit des Fahrrads bei 

Jugendlichen Rechnung, sie sind andererseits auch dazu 

prädestiniert, die Forderung nach projektorientierten 

Arbeitsformen mit unmittelbarem Bezug zur Lebenswelt der 

Schüler zu realisieren. Für die Öffnung von Schule kann die 

Fahrradwerkstatt eine Schlüsselstellung einnehmen. 

Starthilfe in Form einer Erstausstattung mit Geräten und 

Werkzeugen gewährt die Landesverkehrswacht Hessen 

e.V. auf Vermittlung der zuständigen Fachberater für 

Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung. 

Als erfolgreiches Beispiel wird im Folgenden das Bertha- 

Bike-Center vorgestellt. Dies ist die vor 15 Jahren gegründete 

Fahrradwerkstatt an der Bertha-von-Suttner-Schule 

40 


Verkehrserziehung/Mobilitätsbildung 

in Nidderau (Main-Kinzig-Kreis), einer integrierten 

Gesamtschule von Kl. 5 – 10. Die dargestellten Aktivitäten 

können als Anregung für die Entwicklung eigener Vorhaben 

dienen und je nach Zielsetzung und Rahmenbedingungen 

variiert bzw. ergänzt werden. Nicht jedes Rad muss neu erfunden 

werden, aber es lohnt sich auch, an der Verbesserung 

bereits rollender Räder zu basteln! 

Genutzt wird die Fahrradwerkstatt sowohl im 

Wahlpfl ichtbereich als auch im Rahmen der pädagogischen 

Nachmittagsbetreuung (Arbeitsgemeinschaften) 

von Schülerinnen und Schülern aller Jahrgänge. Indem hier 

„Lehrlinge“ aus den 5. Klassen mit „Gesellen“ aus den älteren 

Jahrgängen gemeinsam arbeiten, realisiert der Betrieb 

eine der wenigen Gelegenheiten, soziales Lernen über die 

Altersgrenzen hinweg zu praktizieren. 

Der Werkstattbetrieb kreist um 4 Arbeitsschwerpunkte: 

1. Reparatur von Fahrrädern aus dem gesamten Bereich der 

Schulgemeinde, teilweise auch darüber hinaus.


2. Instandsetzung gebrauchter Räder (Herkunft: Spenden, 

Fundbüro, Bauhof). Der Verkauf dieser „Billigräder“ sichert 

die materielle Basis der Werkstatt. 

3. Entsorgung von Altfahrrädern in Kooperation mit 

der Stadt Nidderau: Alte Räder wandern nicht zum 

Sperrmüll, sondern werden im Bertha-Bike-Center restlos 

zerlegt, wobei eine saubere Wertstofftrennung erfolgt: 

Metallschrott, Restmüll und Ersatzteile. Im Gegenzug 

hält der Bauhof kostenlos einen Schrottcontainer vor, der 

vor der Werkstatt steht und auf Abruf geleert wird. 

4. Konstruktion und Bau von allerhand nützlichen Geräten 

aus alten Fahrradteilen, z.B. Anhänger, Werkstattsitz, 

Kurbelfußbank u.v.m. 

Alljährlich vor den Osterferien, also um den Frühlingsanfang 

herum, organisiert das Bertha-Bike-Center die „Nidderauer 

Fahrradbörse“ mit zwei wesentlichen Schwerpunkten: 

1. Verkauf der Fahrräder, die in der Werkstatt hergerichtet 

wurden. Die Renner sind dabei Kinderfahrräder und 

das so genannte „Bahnhofsrad“, das Zweitrad für den 

Bahnpendler. 

2. Flohmarkt „Privat an Privat“ mit Provision an das Bertha- 

Bike-Center. 

Diese Veranstaltung leistet einen wesentlichen Beitrag zur fi - 

nanziellen Unabhängigkeit der Einrichtung. 

Workshops 

Für Viertklässler der umliegenden Grundschulen wurde ein 

Fahrrad-Workshop mit 7 Lernstationen konzipiert und mehrfach 

erprobt, der die Fahrradausbildung in der Grundschule 

sinnvoll ergänzt. Auch am alljährlichen „Tag der offenen Tür“ 

erfreut sich dieses Angebot eines regen Zuspruchs. 

Bertha-Runde: Diese nach Art eines Volksradfahrens organisierte 

Veranstaltung wird nicht nur von Schülern, Eltern und 

Kollegen bestritten, sondern nimmt mittlerweile einen festen 

Platz im Veranstaltungsprogramm der Stadt Nidderau ein. 

Bei passenden Gelegenheiten (Schulfeste, Sporttage, 

Fahrradbörse usw.) wird ein Fahrrad-Parcours aufgebaut, des- 

sen Stationen nach dem Vorbild der Jugendverkehrsschule 

bzw. des ADAC-Parcours von den Schülern der Fahrrad-AG 

selbst gebaut wurden. Auch im Programm der Mobilitätstage 

„Munter & Mobil“ für die 5. Klassen hat der Parcours seinen 

festen Platz. 

Das Bertha-Bike-Center unterhält einen Pool mit 

Leihfahrrädern und -helmen, die gegen geringe Gebühren 

an Mitglieder der Schulgemeinde, aber auch an externe 

Jugendgruppen oder Nachbarschulen ausgeliehen werden. 

Die Mittel für die Anschaffung stammen größtenteils aus 

den Prämien für die dreimalige erfolgreiche Teilnahme am 

Wettbewerb „Fahrradfreundliche Schule“. 

Mit Einführung der Projektprüfung für den 

Hauptschulabschluss ist der Fahrradwerkstatt ein weiteres 

Arbeitsfeld zugewachsen: 

� Bau eines Lastendreirads, 

� Umbau eines Vorderrads mit Nabendynamo zum 

Windkraftwerksmodell, 

� Verkaufsfertige Instandsetzung eines Tourenrads, 

� Auswertung einer Statistik von Unfällen mit 

Radfahrerbeteiligung 

sind nur einige Beispiele erfolgreicher Projekte aus den letzten 

Jahren. 

Öffnung von Schule: Einige der vorgenannten Aktivitäten 

sind Musterbeispiele für die Einbindung der Schule in ihr 

kommunales Umfeld: Fahrradbörse, Bertha-Runde und das 

Entsorgungsprojekt sind aber noch nicht alles. Eine enge 

Zusammenarbeit mit der Ortsgruppe des ADFC (die auf 

Initiative des Bertha-Bike-Centers gegründet wurde) zeigt sich 

41

etwa in der Durchführung von Pannenkursen für Freizeitradler 

oder im Angebot eines Codierservice bei der Fahrradbörse. 

Im städtischen Arbeitskreis „Radwegeplanung“ ist der 

Vertreter des Bertha-Bike-Center ein gern gesehener 

Dauergast. 

Bei Veranstaltungen wie dem Regionalfest zur Einweihung 

der „Hohen Straße“ betreibt das Bertha-Bike-Center einen 

„Mobilen Pannendienst“. 

42 

Fahrradtouren 

Unterstützung 


Ohne breite Akzeptanz und tatkräftige Unterstützung aus allen 

in Frage kommenden Bereichen ist ein derartig erfolgreicher 

Betrieb undenkbar: 

Schulleitung und Kollegium, Elternbeirat und Förderverein, 

städtische Gremien und nicht zuletzt die örtlichen 

Fahrradläden zeigten von Anfang an ihr Wohlwollen und halfen, 

jeder auf seine Weise, das Bertha-Bike-Center zu einem 

Erfolgsmodell werden zu lassen, das aus dem Schulprogramm 

kaum noch wegzudenken ist. 

Autor & Kontakt 

Die Fahrradwerkstatt in der 

Schule 

Reparaturen 

Fahrradparcours Workshops 

Fahrradwerkstatt 

Projekte 

Werner Fröhlich 

Physik- und Chemielehrer 

der Bertha-von-Suttner-Schule Nidderau bis Februar 2005 

seitdem in der Freistellungsphase der Altersteilzeit. 

Er betreibt aber weiterhin die Fahrradwerkstatt der Schule. 

E-Mail: froehlich-oberau@t-online.de 

� www.radfi t.de 

Fahrradbörse 

Rad- und Helmverleih Fahrrad-Infothek


Verkerserziehung/Mobilitätsbildung 

Inline-Projekt einer Grundschule 

Inline-Skating hat sich vor rund 10 Jahren von einer Trendsportart zu 

einem Massenphänomen entwickelt. Die positiven Wirkungen für die 

Gesundheit und Fitness sind offenkundig. Dazu kommt, dass Geräte 

und Zubehör erschwinglich sind und die Grundzüge sich relativ leicht 

erlernen lassen. 

Mit steigender Verbreitung rücken jedoch auch die Schattenseiten in den 

Blickpunkt: Die Unfallgefahr ist hoch. Oft sind Verletzungen sehr schwer, 

besonders dann, wenn keine ausreichende Schutzkleidung getragen wird 

oder der Skater seine Fähigkeiten überschätzte. 

Hier setzt die Intention der Keltenbergschule Glauburg an, einer 

Grundschule im Wetteraukreis. Ich nahm als Sportlehrerin 

Mitte der 90er Jahre an dem hessenweiten Projekt von K2 und 

der Sporthochschule Köln teil. Die Schule erhielt damals eine 

Grundausstattung mit Inline-Skates, Helmen und Protektoren 

für Knie und Ellenbogen. Später konnte ich meine Kenntnisse 

in Seminaren der Deutschen Verkehrswacht mit Eric Bayer 

vervollkommnen. 

So ist das Inline-Skating bei uns schon lange zu einem festen 

Bestandteil des Sportunterrichts in den 4. Klassen geworden. 

Hier werden alle Schüler/innen des Jahrgangs ein Halbjahr 

lang in je einer Stunde pro Woche in die Grundkenntnisse des 

Inline-Skatings eingewiesen. 

Ziele sind: 

� Sicherheitserziehung (Helm, Protektoren...) 

� Stärkung der Ich-Kompetenz 

� Gleichgewichts-Schulung 

� Spielräume und öffentlichen Verkehr unterscheiden 

lernen. 

Weiter stehen Bremsübungen im Vordergrund der 

Übungsstunden. 

Im Folgenden wird des Projekt einer 3. Klasse dokumentiert, 

die sich, gegen Ende des Winters, also rechtzeitig vor 

der neuen Saison im Frühjahr, während einer einwöchigen 

Sportfreizeit im Sportzentrum Ronneburg im Main-Kinzig- 

Kreis zum Teil erstmals mit Inlinern beschäftigten. 

Abfolge der Übungen: 

1. Fallübungen ohne Inline-Skates, aber mit Knie- und 

Ellenbogenprotektoren. 

2. Fallübungen mit Inline-Skates. 

3. Übungen zum Aufstehen und Gleiten. 

4. Gleichgewichtsübungen: 

� auf einem Bein stehen 

� Fahren mit Partner 

� Fahren ohne Partner 

5. Gewichtsverlagerung beim Fahren von einer Seite der 

Turnhalle zur anderen. 

6. In Gruppen fahren und anhalten 

43

7. Übungen mit dem großen Schwungtuch mit und ohne 

Ball. 

8. Kreise fahren. 

9. Slalomfahren (Hütchen bzw. halbe Tennisbälle) 

10. Hüpfübungen über Stangen (verschiedene Höhe) 

11. Hüpfübungen über das große Schwungseil. 

12. Für Fortgeschrittene: 

� Kreuzübungen 

� Spitzenfahren 

� Ramp befahren 

Den Kinder hat das großen Spaß gemacht. Besonders stolz 

waren diejenigen, die vorher noch nicht Inline-Skaten konnten. 

Die Kinder haben sich gegenseitig geholfen und aufeinander 

Rücksicht genommen. Einen großen Raum hat die 

Erarbeitung der möglichen Spielräume eingenommen. Keines 

der Kinder wird ohne Protektoren fahren oder mit Inlinern 

im Straßenverkehr unterwegs sein. Dies bewirkt die gegenseitige 

soziale Kontrolle in den Wohnorten der Schüler/innen 

und das langjährige „stille Übereinkommen“ innerhalb der 

Schulgemeinde. 

Autorin 

Christa Reichert 

Sportlehrerin der Keltenbergschule Glauburg 

Tel: 06041-1844 

Fachberaterin für Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung 

im Hochtaunus- und Wetteraukreis. 

44 

Literatur 


� Skate & Roll, Inline-Projekte für die Sekundarstufe I, 

Deutsche Verkehrswacht e.V. 

� Inline Skating Tipps, Tricks, Know-How für Anfänger 

und Fortgeschrittene. Spielzeit ca. 40 Min. actiVideo von 

Carolyn Bradley 

� Sebastian Baumgartner: Inline-Skaten: Bremstechnik 

und Sicherheit, BLV-Verlagsgesellschaft 

� Gudrun Schlichte: Inline-Skaten lernen – aber sicher, 

Verlag an der Ruhr 

� 

Könemann: Inline-Skating; VHS und buch, Köln 2001



Sicher und selbständig zur Schule 

Schulwegtraining der zukünftigen Erstklässler 

Seit vielen Jahren gibt es das Programm „Kind und Verkehr“ 

(KuV) des Deutschen Verkehrssicherheitsrates (DVR), das in 

erster Linie Eltern 

� 

� 

� 

zur Verkehrserziehung ihrer Kinder, 

zur Beaufsichtigung und 

zur Festlegung sicherer Spielbereiche befähigen will. 

Die Landesverkehrswacht Hessen hat dieses Programm um 

einen wichtigen Baustein erweitert: Das Schulwegetraining 

für zukünftige Erstklässler. Zum Ende des KuV-Elternabends 

in der Kindertagesstätte oder Kindergarten bietet der/die 

Moderator/in ein spezielles Vorbereitungstraining für die 

Kinder an, die zu Beginn des folgenden Schuljahres die 

Grundschule besuchen werden. 

Wie läuft das ab? 

� 

Die Eltern der „Schulkinder“ erhalten einen „Schulweg- 

Diagnosebogen“. 

� Sie gehen mögliche Schulwege Ihres Kindes ab und stellen 

fest, welche Verkehrssituationen Ihr Kind bewältigen 

muss. Dies kreuzen Sie auf dem Diagnosebogen an. 

� Die Eltern beobachten ihr Kind bei verschiedenen Wegen 

(einkaufen, Spaziergang, Kindergartenweg) und stellen 

fest, welche Situationen es bereits sicher, einigermaßen 

oder gar nicht bewältigen kann. 

� Bei einer weiteren Elternveranstaltung im Kindergarten 

werden alle mit dem Schulweg und deren Vorbereitung 

verbundenen Fragen behandelt und danach weiter eifrig 

trainiert. 

� Als Erfolgskontrolle legen die Kinder zu einem vereinbarten 

Termin eine Wegstrecke mit verschiedenen 

Aufgaben selbständig zurück. Eltern und Erzieherinnen 

beobachten die Kinder an den einzelnen Stationen und 

sichern die Problemstellen ab. 

Diese Wegstrecke beginnt zweckmäßigerweise an der 

Kindertagesstätte/dem Kindergarten und endet möglichst an 

der später zu besuchenden Schule bzw. an der Bushaltestelle, 

45

von der die Kinder später zur Schule fahren. Am Ziel werden 

die Kinder nacheinander z.B. von der späteren Klassenlehrerin 

empfangen, in einer Schulklasse beschäftigt bis alle Kinder 

da sind und der/die Moderator/in mit den Eltern die beobachteten 

Verhaltensweisen besprochen hat. 

Zum Schluss erhalten alle teilnehmenden „Schulkinder“ einen 

Schulwegepass und ggf. ein kleines Geschenk. Dieses 

Training ist – dort wo es bisher durchgeführt wurde – von den 

Eltern und den Erzieherinnen positiv bewertet worden. 

Autor 

Heinrich Euler 

Fachberater für Verkehrserziehung und Mobilitätsbildung 

beim HKM 

Beisitzer im Landesvorstand der Verkehrswacht Hessen 

Glauberger Str. 28 A 

63695 Glauburg 

Tel.: 06041-339 

E-Mail: Euler-Glauburg@t-online.de 

Beispiel für eine Schulweg-Scheckliste, mit der 

Eltern an einem der ausgewählten Kontroll-Punkte 

die Kinder in der Reihenfolge, in der sie alleine den 

vorher festgelegten Weg gehen, beurteilen. 

Schulweg-Checkliste 

Standort: Ampel an der Sparkasse 

Name: ………………………………………… 

Auf dem Straße Sicher an 

Gehweg an einer der Haupt- 

gehen Ampel str. weiter 

überque- gehen 

ren 

Janis 

Lisa Marie 

Julius 

Scarlett 

Julien 

Darwin 

Bewertung: + oder – 

Bei – auch den Fehler angeben 

46 

Schulweg-Diagnose 

� www.dvr.de 


Liebe Eltern! 

Bitte gehen Sie den künftigen Schulweg (bzw. Weg 

zur Bushaltestelle) Ihres Kindes ab. 

Kreuzen Sie dabei auf dem Bogen jede Art der 

Verkehrsteilnahme einmal an, so wie sie Ihr Kind 

bewältigen muss. 

Bringen Sie den Bogen dann zum Elternabend mit. 

� Auf dem Gehweg gehen 

� Auf dem Gehweg mit Hindernissen gehen (z.B. 

Baustelle, Mülltonnen,..) 

� Eine Fahrbahn überqueren 

� an der Ampel 

� am Zebrastreifen 

� an der Verkehrsinsel 

� an einer ungesicherten aber ruhigen Straße 

� an einer ungesicherten, lebhaft befahrenen 

Straße 

� an einer ungesicherten Hauptverkehrsstraße 

� Eine Straße ohne Gehweg gehen 

� Einen Fußgängerweg ohne Kraftfahrzeugverkehr 

gehen (z.B. im Park, im Wald, zwischen 

Hausfluchten,...) 

� Mit einem Schulbus fahren 

� Mit einem Linienbus fahren 

� Weiteres?……………… 

Was mein Kind schon gut kann: 

…………………………………………………………… 

…………………………………………………………… 

…………………………………………………………… 

Was mein Kind noch nicht so gut kann: 

…………………………………………………………… 

…………………………………………………………… 

…………………………………………………………… 

� www.verkehrswachthessen.de



Erstellen eines Schulwegeplanes 

Im Folgenden werden Hilfen zur Erstellung eines Schulwegeplanes so gegeben, dass es für jede Schule 

möglich ist, einen aussagekräftigen und aktuellen Schulwegeplan zu erstellen. 

1. Grundlage 

Erlass v. 15.07.2003 „Sicherung der Schülerinnen und Schüler 

auf dem Schulweg“ (Abl. 8/03 Seite 571). 

„Die Sicherung der Schulwege ist gemeinsame Aufgabe 

der Straßenverkehrs-, Polizei- und der allgemeinen 

Ordnungsbehörde. In der Ausführung ist sie Angelegenheit 

der Straßenbaulastträger. Schulaufsichtsbehörden, Schulträger, 

Schulen und Eltern stehen beratend und unterstützend 

zur Seite. Die Schulleitung arbeitet zumindest für die 

Jahrgänge 1 bis 7 einen Schulwegplan aus. Schulwegpläne 

sind Darstellungen, in denen die sichersten Wege zur Schule 

empfohlen werden.“ 

2. Planungsraster 

Schritt 1 

� 

Sammlung von Informationen 

Schritt 2 

� Gemeinsame Konferenz mit Vertreter/innen aller 

Institutionen 

� zur Analyse und Erstellung des Plans unter 

Berücksichtigung von Änderungswünschen bzw. 

Notwendigkeiten in Bezug auf verkehrsregelnde 

Maßnahmen bzw. beim Straßennetz 

Schritt 3 

� 

Zustimmung der Schulkonferenz 

Schritt 4 

Verteilung an 

� 

� 

� 

� 

Eltern (z.B. vor der Einschulung) 

Presse 

Kommune 

Veröffentlichung auf der Homepage der Schule 

47

3. Hilfe zur Informationsgewinnung 

Beispiel: Fragebogen für Schüler/innen 

Aus der Arbeitsanweisung, der Gefahrenliste wird ein 

Fragebogen erstellt. Auf die Rückseite des Fragebogen wird 

ein Stadtplan kopiert, es bleibt Platz für Erläuterungen. 

Arbeitsanweisung 

� Bitte deine Eltern eventuell um Hilfe. 

� Trage in der Karte ein, wo genau du morgens und mittags 

gehst und auf welcher Straßenseite. 

� Zeichne ein, wo du die Straße überquerst. 

� Überlege, wo Gefahrenpunkte sind, und trage sie in der 

Karte mit einem roten Kringel ein. 

� Schreibe zu jedem einzelnen Gefahrpunkt auf, welcher 

Art die Gefahr ist. 

Die folgende Liste kann dabei helfen. 

Mögliche Gefahren auf dem Schulweg 

48 

� Gehweg 

� mit Fahrradverkehr 

� nicht vorhanden/zu schmal, auf Fahrbahn ausweichen 

� zu schmal, bezogen auf die vielen Fußgänger 

� blockiert (parkende Autos, Müllautos) 

� dunkel (Laternen fehlen), unübersichtlich (Bäume/ 

Büsche) 

� an einer Straße mit vielem Verkehr/ mit hohem 

Tempo 

� Grundstückseinfahrt 

� hier rangieren Busse/ Lkw 

� uneinsehbar/ stark befahren/ Lkw-Verkehr 

� Überqueren der Straße zwischen geparkten Autos 

hindurch 

� bei Ampel/ Zebrastreifen, aber die Autos stoppen 

nicht 

� an ungesicherter/ dunkler/ schattiger Stelle 

� bei schnellem, starken Verkehrsaufkommen 

� Bus-, Bahnfahrt 

� Wartestelle ungesichert an/ auf der Straße, zu klein 

� Schubsen/ Drängeln bei Einfahrt, beim Ein-/ 

Aussteigen 

� Überfüllter Bus, stehen während der Fahrt 

� ruckartig fahrender Bus (stoppt/ beschleunigt 

plötzlich) 


� Fahrradfahrt 

� fehlender Fahrradweg 

� entlang einer Straße mit vielen Lkws/ starkem 

Verkehr 

� Hindernisse, unbeleuchtete Stellen, Schlaglöcher 

� Autotüren schlagen plötzlich auf (Elterntaxis) 

� Elterntaxi 

� Aussteigen auf die Straße/ an der Schule 

� Überqueren der Fahrbahn direkt nach dem 

Aussteigen 

Was geschieht mit dem Plan und den Anmerkungen 

und Einzeichnungen? 

� Alle so eingegangenen Informationen werden ausgewertet, 

sowie weitere Informationen z.B. bei den 

Busbetrieben eingeholt. 

� In einer Besprechung mit der SV, mit Lehrern, Eltern, 

der Straßenverkehrsbehörde, dem Ordnungsamt und der 

Polizei werden alle Informationen gesammelt und ein 

Schulwegeplan erstellt. 

� Dieser zeigt den empfohlenen Schulweg aus den 

Stadtteilen bzw. dem Bereich, in dem du wohnst. 

4. Hilfe zur Auswertung 

Die einzelnen Gefahrenstellen werden zusammengetragen 

und in einem Übersichtsplan eingezeichnet. Für jede einzelne 

Gefahrenstelle kann jetzt in Zusammenarbeit mit den unterschiedlichen 

Beteiligten eine Lösung gefunden werden, diese 

Maßnahmen werden dann festgehalten. 

Einige Beispiele: 

� 

Eine Hausecke reicht bis an die Straße heran. Die Schüler 

weichen deshalb auf die Fahrbahn aus.: 

Maßnahme: 

� 

Bau eines ausreichend breiten Bürgersteiges 

� Der Weg Schule – Bahnhof führt entlang einer 

Bundesstraße. Vor und nach der Schule werden 

Bürgersteig und Radweg für jeweils etwa 15 min über 

die gesamte Breite bis dicht an die Fahrbahn von einer


mehr als 800 Schüler umfassenden Kolonne genutzt. 

Es herrscht hier großes Gedränge, jedoch fehlt eine 

Absicherung zur Fahrbahn. Stolpernde, gerempelte oder 

entgegenkommende Fußgänger stürzen leicht auf die 

Fahrbahn. Sie sind dort in unmittelbarer Lebensgefahr. 

Maßnahmen: 

� zusätzliche Sicherung dieses ca. 500 m langen 

Bürgersteiges zur Straße hin durch Geländer. 

� Bau eines zusätzlichen Schul-Haltestopps der Bahn 

und Verlegung dieses Schulweges von der Straße 

weg. 

� Unübersichtliche Verkehrslage durch Parken der Eltern, 

Ein- bzw. Aussteigen der Kinder und ungesichertes 

Queren vieler Schüler. Hier befi ndet sich ein breiter 

Ausgang vom Schulhof direkt auf die Bundesstraße, der ein 

Betreten der Straße ohne jede Barriere zulässt. Gegenüber 

der großen Schulhofeinfahrt befi ndet sich ein Bäckerladen, 

eine Eisdiele und ein Dönerlokal, Elterntaxis halten hier. 

Maßnahmen: 

� Halteverbot 

� Schülerlotsendienst 

� Verlegen der Fußgängerampel zur Schulhofeinfahrt 

� Gefahr durch Queren der Fahrbahn ohne geregelten 

Übergang. Die Kinder verlassen den Bus 

und überqueren sofort die Straße, um durch einen 

anderen Weg zur Schule zu gelangen. 

Maßnahme: 

� Diese Schüler sollen den ampelgesicherten 

Übergang an einer anderen Straßenecke nutzen. 

Daraus kann dann ein „Empfohlener Schulweg“ erstellt und 

an Eltern, Schülerinnen und Schüler verteilt werden. 

5. Hilfen 

Neben den Fachberater/innen für Verkehrserziehung und 

Mobilitätsbildung geben auch die örtlichen Verkehrswachten 

Hilfen bei der Erstellung des Schulwegeplanes. 

Kartenmaterial ist erhältlich vom „Hessischen 

Landesvermessungsamt“ und der CD-ROM „DATAstreet 

Hessen“. 

6. Literatur 

Planerheft „Schulwegsicherung“, Verkehrstechnisches Institut 

der Deutschen Versicherer, Berlin. 

Schulwegsicherung – Information für Eltern, Verkehrstechnisches 

Institut der Deutschen Versicherer, Berlin. 

Ansprechpartner 

Dietlind Finn, Fachberaterin für Verkehrserziehung und 

Mobilitätsbildung im Schulamt Bergstraße/Odenwald 

Studienrätin an der Martin-Luther-Schule Rimbach 

Staatsstraße 6 

64668 Rimbach 

Tel.: 06251 – 63453 

E-Mail: hdfi nn@t-online.de 

49

Impressum 

Herausgeber 


Hessisches Kultusministerium 

Luisenplatz 10 

65185 Wiesbaden 

Verantwortlich 

B. Zelazny 

Redaktionsteam 

E. Hilft-Seibring, M. Melcher, R. Weißgraeber 

Layout und Titelgestaltung 

R. Weißgraeber 

robert@weissgraeber.info 

Druckerei 

Druckerei Zeidler GmbH & Co KG, Mainz-Kastel 

Titelbild 

istockphoto.com 

Erscheinungsweise: 1x jährlich 

1. Aufl age: 6000 Exemplare 

Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben 

nicht unbedingt die Meinung des Herausgebers 

wieder. 

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Hr. R. Mathar 

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E-Mail: m.buechler@afl .hessen.de

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