A. „Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt“ - DP

Deng Stëmm fir d'Zukunft.Die Schule wiederin den Mittelpunkt stellenBildungspolitisches Programm der DP

InhaltsverzeichnisDie Schule wieder in den Mittelpunkt stellen ........................................................................ 1Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................... 2A. „Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt“ ............................................................... 3B. Unsere Grundsätze einer liberalen Bildungspolitik ......................................................... 41. Politik raus aus den Schulen ........................................................................................... 42. Unterschiedliche Schulen für unterschiedliche Schüler ............................................. 43. Potenziale nutzen, heißt Akteure vor Ort einbinden! .................................................. 54. Den sozialen Lift in Gang bringen. ................................................................................ 55. Gezielt fördern und gerecht fordern ............................................................................. 5C. Unsere Methode für eine liberale Bildungsreform! ......................................................... 6D. Der Prozess einer liberalen Bildungsreform .................................................................... 8E. Analyse der Grundschulreform von 2009 ....................................................................... 9F. Die Sekundarschulreform von CSV und LSAP .............................................................. 121. Promotionskriterien ....................................................................................................... 121.Bloc 7e-6e ................................................................................................................... 142. „classes de raccordement“ ....................................................................................... 143. Einschränkungen beim Kompensieren ................................................................... 154. Unterschiedliche Sprachenanforderungen ............................................................. 165. Einführen eines doppelten Bewertungssystems .................................................... 162. Orientierung ................................................................................................................... 176. Tutorat einführen ...................................................................................................... 177. „travail personnel“ ..................................................................................................... 188. Einführung von zwei „dominantes“ ......................................................................... 19G. Unser Ansatz: „Der Lehrer zählt, was der Lehrer tut, zählt !“ ................................... 21H. Die Antworten der DP auf die großen Herausforderungen des Schulsystems ........ 231. Unterricht differenzieren, Schüler individuell fördern .............................................. 232. Autonomie der Schulen stärken ................................................................................ 243. Lehrerausbildung professionell und praxisnah gestalten ........................................ 284. Lehrerprofil klären ........................................................................................................ 305. Offensive bei Lehrmaterialien .................................................................................... 306. Sprachen dürfen keine Barrieren sein ........................................................................ 317. Die Eltern einbinden und stärken ............................................................................... 338. Ein Zukunftsplan für jeden Schüler ........................................................................... 359. Keine schulischen Sackgassen .................................................................................. 3810. Ballast des KoUs abwerfen und Schüler wieder in den Mittelpunkt rücken ....... 3911. Empirische Basis für Schulentwicklung schaffen .................................................... 40

A. „Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt“Die Schulreformen und -diskussionen, die von der aktuellen Regierung in den vergangenenJahren initiiert wurden, haben alle etwas gemein. Sie haben den Blick auf das Wesentlicheversperrt. Den Blick auf die Schule, den Unterricht, das Arbeiten zwischen Lehrer und Schülerund die Zukunftschancen, die wir den jungen Menschen von heute dadurch schaffen wollen.Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt, weil die Schulreformen der vergangenen Jahreden Blick auf Strukturreformen gelenkt haben, die in einer Top-Down Herangehensweise denSchulen auferlegt wurden. Es wurde viel geredet darüber, was die Reformen alles leisten sollten.Es wurden Erwartungen geschürt und Versprechen gemacht, die jedoch nicht gehalten werdenkonnten. Es wurde den Menschen nicht mehr und nicht weniger als eine „neue Grundschule“versprochen. Der kompetenzorientierte Unterricht sollte über Nacht eingeführt werden und dieProbleme der Schulen mit einem Streich lösen. Dabei wurde bestenfalls einekompetenzorientierte Bewertung eingeführt, die sich im schulischen Alltag als untauglich erwies.Mit der Unterrichtsgestaltung und der Frage, wie die Schüler und Lehrer die neu gesteckten Zieleüberhaupt erreichen sollten, wurden sie alleine gelassen. Mit dem Resultat, dass viele Lehrer sichheute noch mit den negativen Auswirkungen der Reform herumplagen und der Schüler und seineindividuellen Bedürfnisse dabei in den Hintergrund geraten.Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt, weil wir die Kompetenzen der Akteure vor Ortbrauchen. Die Reformen der vergangenen Jahre haben gezeigt, dass wir die Schulentwicklungnicht einigen Wenigen überlassen können. Die Diskussionen darüber, wie wir den Unterrichtverbessern und damit unseren Schülern bessere Zukunftschancen sichern können, gehören in dieSchulen hinein. An diesen Diskussionen müssen die Lehrer, die Schüler und die Eltern sichbeteiligen. Jeder muss seine Rolle und seine Verantwortung dabei übernehmen. Die Schulenmüssen dafür aber auch die nötige Autonomie erhalten, um auf die lokalen sozio-kulturellenUnterschiede und die individuellen Bedürfnisse der Schüler reagieren zu können.Die Schule gehört wieder in den Mittelpunkt, weil es darauf ankommt, was innerhalb derSchulen geschieht. Es kommt auf den Unterricht an! Es kommt darauf an, wie die Lehrer denLehr- und Lernprozess mit den Schülern gestalten. Die Herausforderung für dieSchulentwicklung besteht darin, diesen Prozess konkret zu unterstützen anstatt abstrakteUmänderungen an den Bildungssystemen und Lehrplänen vorzunehmen, die kaum eine positiveWirkung auf den schulischen Alltag haben und den Blick auf die wahren Probleme unsererSchulen versperren.Die DP will mit dem vorliegenden Programm für das Luxemburger Schulsystem, das Vertrauender Menschen wieder gewinnen. Mit einer Politik, die in den Klassenzimmern ansetzt und dieArbeit der Schüler und Lehrer unterstützt. Eine Politik, die konkrete Resultate bringt. EinePolitik, die die Schule wieder in den Mittelpunkt stellt.André BaulerBildungspolitischer Sprecher3

B. Unsere Grundsätze einer liberalen Bildungspolitik1. Politik raus aus den Schulen„Um Freiheit, Verantwortung und Fortschritt „leben“ zu können,braucht jeder Mensch eine angemessene Bildung. GleicheBildungschancen heißt aber nicht Gleichheit der Bildung. AllenMenschen wollen wir, entsprechend ihren Fähigkeiten, faireBildungschancen garantieren.“ 1Die DP plädiert dafür, dass die Rolle, welche die Politik in den Schulen spielt, neu definiertwerden soll. Das Ministerium und das Parlament sollten sich in Zukunft darauf konzentrieren,klare Rahmenbedingungen (Bildungsstandards, Monitoring, Evaluation, wissenschaftlicheBegleitung,...) der Schule festzulegen. Diskussionen und Entscheidungen über pädagogischeInhalte und Methoden sollen in den Augen der DP in den Schulen selbst vor Ort geführt werden.Die aktuelle Situation, wo sogar Detailfragen, wie z.B. die Essenspläne der Kantinen vomMinisterium aus entschieden werden, sind eine Bevormundung der Schulen und lenken von dereigentlichen Mission des Ministeriums ab.Die Politik muss darüber hinaus die nötigen Rahmenbedingungen schaffen, für eineSchulentwicklung, die von der Basis ausgeht (Schulmaterialien, Weiterbildung, finanzielle undpersonelle Ressourcen, etc...)Die DP erwartet sich von dieser neuen Fokussierung der Politik ein Ausbrechen aus denideologischen Schuldebatten der vergangenen Jahre. Darüber hinaus will die DP die Potenzialeder Luxemburger Schulen und ihrer Akteure besser nutzen.2. Unterschiedliche Schulen für unterschiedliche SchülerDie Schule hat nach liberaler Auffassung die Pflicht die Kinder und Jugendlichen in Bezug aufihre individuellen Stärken und Schwächten bestens zu fördern! Heute ist allgemein anerkannt,dass die Art und Weise wie Schüler lernen und welche pädagogischen Methoden sie ansprechen,sich von Schüler zu Schüler unterscheiden. Es gibt nicht den einen Schüler und es kann demnachauch nicht die eine Schule geben. Die öffentliche Schule muss deshalb sowohl eine „innere“ alsauch eine „äußere“ Differenzierung zulassen. Unter äußerer Differenzierung wird imAllgemeinen verstanden, dass die verschiedenen Schulen sich in Bezug auf ihre pädagogischenMethoden und Angebote von einander unterscheiden. Unter „innerer“ Differenzierung verstehtman, dass der Lehrer die unterschiedlichen Stärken und Schwächen der Schüler berücksichtigtund den Unterricht entsprechend differenziert gestaltet.Wir behandeln unsere Kinder nicht gerecht, wenn wir sie alle gleichbehandeln, sondern nur,wenn wir sie entsprechend ihren individuellen Stärken und Schwächen fördern. Die Schulenmüssen darauf reagieren mit einer größeren Diversität an Angeboten, ohne dass man dadurchgleich in die Logik von „besseren“ oder „schlechteren“ Schulen verfällt. Wir brauchen Schulen,die anders sind, damit jeder Schüler seinen Platz im Luxemburger Schulsystem findet.1 Auszug aus dem Grundsatzprogramm der DP4

3. Potenziale nutzen, heißt Akteure vor Ort einbinden!Die Schulentwicklung ist nach liberaler Auffassung keine „Top-Down“ Angelegenheit, bei dersich einige Wenige über die Zukunft der Luxemburger Schule Gedanken machen. Im Gegenteil,wenn die Luxemburger Schulen mit den Fortschritten und Entwicklungen im internationalenUmfeld Schritt halten wollen, müssen sie auf das Know-how und die Erfahrung der Lehrer, derSchulleitung und der Eltern zurückgreifen. Für die DP gilt deshalb auch in der Schulpolitik dasSubsidiaritätsprinzip. Wir müssen die Potenziale unserer Schulen stärker nutzen. Die Schulensind die entscheidende Ebene, auf der die Überlegungen über die Schulentwicklungvorangetrieben werden müssen. Die Denkarbeit, wie wir unsere Schulen verbessern können,muss in den Köpfen aller beteiligten Akteure vor Ort stattfinden. Die Politik muss ein anregendesUmfeld schaffen, damit diese Überlegungen und Initiativen an der Basis entstehen. Darüberhinaus muss die Politik einen klaren Rahmen vorgeben und sicherstellen, dass die gesetzlichenBildungsziele eingehalten werden.4. Den sozialen Lift in Gang bringen.Der Erfolg der Schule muss sich nach liberaler Auffassung auch daran messen lassen, inwieferner allen Kindern die gleichen Startchancen ins Leben bietet, unabhängig von ihrem familiärenoder sozio-kulturellen Hintergrund. Die Luxemburger Schule reproduziert und verstärkt jedoch,mehr als dies in den allermeisten EU-Staaten der Fall ist, soziale Ungleichheiten. Dieses Problemist spätestens seit der ersten PISA-Studie bekannt und wissenschaftlich belegt. Doch dieBildungspolitik der aktuellen Regierung tut sich schwer damit, differenzierte Angebote innerhalbder öffentlichen Schule zuzulassen, die etwa den besonderen Bedürfnissen von Kindern mitMigrationshintergrund Rechnung tragen.5. Gezielt fördern und gerecht fordernJeder Schüler hat das Recht darauf individuell gefördert zu werden, doch geht dieses Recht nachliberaler Auffassung einher, mit der Pflicht, seinen eigenen Fähigkeiten voll zur Entfaltung zuverhelfen. Die DP ist davon überzeugt, dass jeder Schüler das Beste aus sich herausholen kann, jamuss. Wir wollen uns deshalb auch in Zukunft für hohe Bildungs- und Leistungsstandards in derSchule einsetzen. Unsere Schulpolitik zeichnet sich nach wie vor dadurch aus, dass wir hoheAnsprüche an die Schüler stellen und verlangen, dass sie im Rahmen klarer Strukturen undAufgabenstellungen ihre Fähigkeiten unter Beweis stellen.5

5. Kann der Erfolg der Maßnahme evaluiert und kontrolliert werden?Dies bezieht sich einerseits darauf, dass der Erfolg einer Maßnahme grundsätzlich messbar seinmuss und anderseits darauf, dass die notwendigen Bewertungsmechanismen auch wirklichbereitgestellt werden müssen um eine detaillierte Evaluation der Reform in ihrer Praxis zuermöglichen. Eine Maßnahme muss deshalb auch immer vom Ende her gedacht werden. EineReform, die nicht auch detailliert qualitativ und quantitativ ausgewertet wird bleibt nutzlos fürdie Schulentwicklung.Konkret: Können wir feststellen, ob die Maßnahme zur Verbesserung der schulischen Qualitätbeigetragen hat oder nicht?7

D. Der Prozess einer liberalen BildungsreformDie Reformen in der Grundschule und in der Berufsausbildung sind nicht zuletzt auch an ihrerUmsetzung gescheitert. Denn das Inkrafttreten einer Bildungsreform steht immer erst am Endeeines Prozesses, bei dem die nötigen Vorarbeiten zuerst geleistet werden müssen. Der genaueAblauf einer Reform wurde in Luxemburg in den vergangenen Jahren jedoch immer wiederignoriert, sodass die notwendigen Rahmenbedingungen für das Gelingen einer Reform gar nichtgegeben waren. 2 Die DP ist der Auffassung, dass jede Schulreform, wie dies auch im Auslandder Fall ist 3 , im wesentlichen folgende Etappen durchlaufen sollte:1. Projektphase starten: Nachdem eine Maßnahme vom Ministerium ausgearbeitet wurde,sollte diese in einem klar definierten Projektrahmen getestet werden.2. Evaluieren und Feedback einfangen: Innerhalb dieser Projektphase sollte das Feedbackaller Beteiligten (Lehrer, Schüler, Eltern) in die Evaluation der Maßnahme mit einfließen.3. Reform erklären: Nachdem die Maßnahmen diesen Prozess durchlaufen haben, sollte dieausgearbeitete Reform der Öffentlichkeit vorgestellt werden und entsprechendeInformationskampagnen lanciert werden.4. Kompetenzen aufbauen: Die Reform muss Gegenstand der Ausbildung der Lehrkräftewerden, sodass alle neuen Lehrerinnen und Lehrer mit der Reform vertraut sind. Eine großangelegte Weiterbildungskampagne muss initiiert werden, bei der die bestehende Lehrerschaftdetailliert und gezielt auf die ausgearbeitete Reform hin informiert und weitergebildet wird. Nurso kann garantiert werden, dass die Reform von denjenigen richtig verstanden wird, die sie in denKlassensälen umsetzen müssen.5. Lehrbücher anpassen: Vor dem Inkrafttreten einer Reform, müssen die damitzusammenhängenden Lehrbücher und -materialien ausgearbeitet werden und den Lehrkräften imVorfeld zur Einarbeitung vorliegen.6. Gremien funktionsfähig machen: Bei Reformen, die auf neu konstituierten Gremienaufbauen sollen, muss die volle Funktionsfähigkeit dieser Instanzen vor Inkrafttreten der Reformgarantiert sein. Die Gremien müssen deshalb zuerst konstituiert werden und ihre Arbeitaufnehmen, damit sie bei Inkrafttreten der Reform bereits ihren Arbeitsrythmus gefunden habenund etwaige Startschwierigkeiten gelöst werden konnten.7. Externe Experten einsetzen: Die Umsetzung einer Schulreform muss in den allermeistenFällen von außen begleitend unterstützt werden. Gleichzeitig muss die Umsetzung der Reformkontrolliert werden, um sicher zu stellen, dass die festgelegten Ziele erreicht werden. Dazu bedarfes einer Unterstützung der Schulen durch externe Experten. Dadurch soll eine korrekte undkohärente Umsetzung einer Reform sicher gestellt werden und gleichzeitig die wissenschaftlicheBasis geschaffen werden für eine Evaluation der Reform.2 Für eine grafische Darstellung des Prozesses der zum Inkrafttreten der Grundschulreform 2009 geführt hat, sieheAnhang 1.3 Exemplarisch dokumentiert wurde solch ein Prozess einer Schulreform und der Einführung neuer Lehrpläne imBundesland Sachsen-Anhalt. Vgl. dazu: Landesinstitut für Lehrerfortbildung (2007) Anregungen zur schulinternenLehrplanarbeit (Teil 1+2)http://www.bildung-lsa.de/pool/RRL_Lehrplaene/Erprobung/Dialog_19_1.pdf8

E. Analyse der Grundschulreform von 2009Kompetenzsockel stehen im Fokus, nicht der Schüler!Mit der Reform der Grundschule sollte im Luxemburger Schulsystem der „KompetenzorientierteUnterricht“ eingeführt werden. Dieser Begriff dominiert nun bereits seit Jahren die Diskussionenüber die Schulentwicklung, ohne dass man sich jedoch auch nur annähernd hätte darauf einigenkönnen, was der KoU 4 leisten kann respektive soll und was nicht. Denn mit den neuenLehrplänen wurden vor allem Kompetenzsockel, d.h. Bildungsziele eingeführt, ohne dass mansich jedoch damit beschäftigt hätte, wie diese Ziele konkret im Unterricht erreicht werden sollen.Es wurde eine kompetenzorientierte Bewertung eingeführt, doch mit einemkompetenzorientierten Unterricht wurde sich kaum beschäftigt! Der Grund hierfür liegt auch ineiner großen konzeptuellen Schwäche dieser „Kompetenzorientierung“. Sie suggeriert, dass esein klares pädagogisches Modell gibt, nach dem in den Schulen unterrichtet werden soll. Dochgenau dies ist nicht der Fall. Der KoU legt den Fokus auf eine detaillierte Analyse undBewertung der Kompetenzen der Schüler. Auf dieser Basis soll dann ein differenzierterUnterricht ansetzen, bei dem jeder Schüler individuell gefördert wird. Doch auf die Frage, wiedieser Unterricht konkret aussehen soll und welche Lernmethoden dabei zum Einsatz kommensollen, dazu äußert sich der KoU gar nicht. Als „Unterricht“, das heißt als kohärentesdidaktisches Modell, gibt es den KoU überhaupt nicht! 5 Diese konzeptuellen Schwächen undUnklarheiten werden in Luxemburg noch dadurch verstärkt, dass die CSV-LSAP-Regierung beider Grundschulreform von 2009 die falschen Schwerpunkte setzte. Durch die Ausrichtung derSchulreform gerieten die Kompetenzsockel als Bildungsziele und die Bewertungsmethoden starkin den Vordergrund. Dahinter verschwanden wesentliche Aspekte des KoU, wie dieindividualisierte Gestaltung des Unterrichts oder die differenzierte Analyse und Erhebung derLernstände der Schüler! Dies zeigt eine Analyse der Reform anhand der oben angeführtenKriterien. 61. Keine klare Zielsetzung: KoU wird als Allheilmittel verkauft !Mit der Schulreform von 2009 hat die CSV-LSAP-Regierung den Luxemburgern nicht mehr undnicht weniger als „eine neue Grundschule“ versprochen, die praktisch über Nacht eingeführtwerden sollte. Die Erwartungshaltung der betroffenen Schüler, Eltern und Lehrer wurden dabeistark geschürt. Fortan sollten die Schüler ein „Recht“ auf eine „individuelle Förderung“ haben.Darüber hinaus wurde der Anspruch erhoben, dass durch den KoU „alle Schülerinnen undSchüler die gleichen Chancen auf Erfolg in der Schule erhalten“ sollen. 7 Zwischen Anspruch undWirklichkeit klafft jedoch eine große Lücke. Denn die Grundschulreform hat keine einzigekonkrete Maßnahme zur Verwirklichung eines individualisierten Unterrichts umgesetzt. Ebensowenig wurden im Rahmen der Reform Initiativen ergriffen um die Reproduktion von sozialen4 Der Einfachheit halber wird im vorliegenden Text für „Kompetenzorientierter Unterricht“ die geläufige AbkürzungKoU benutzt werden.5 Vgl. dazu etwa die Ausführungen des renommierten Erziehungswissenschaftler Hilbert Meyer auf der Didakta2012 unter dem Thema „Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht“www.bildungsmedien.de/veranstaltungen/fup/forum-unterrichtspraxis-2012/fup2012-meyer.pdf6 Vgl. Kapitel C: Unsere Methode für eine Liberale Schulreform.7 Vgl. dazu die Informationsbroschüre des MEN für die Eltern über die Grundschulreformhttp://www.men.public.lu/actualites/2009/03/090312_ens_fond_brochures/090313_broch_parents_de.pdf9

Ungleichheiten in der Luxemburger Grundschule zu beheben. Die Regierung hat dieGrundschulreform als eine Art Allheilmittel verkauft für die gesamten Probleme desLuxemburger Schulsystems. Der „Kompetenzorientierte Unterricht“ muss dabei als Modewortherhalten, obwohl er eigentlich inhaltsleer ist.2. Reform schießt am Ziel vorbei: Nicht der Unterricht sondern die Bewertungzählt!Mit der Grundschulreform von 2009 wurde streng genommen nicht der kompetenzorientierteUnterricht sondern nur die kompetenzorientierte Bewertung eingeführt. Denn die Schwerpunkteder CSV-LSAP-Regierung lagen bei der Einführung eines neuen Studienplans und den daranangeknüpften Bewertungsbögen. Und diese erwiesen sich im schulischen Alltag als völligungeeignet. In einem mehr als 200 Seiten umfassenden Lehrplan wurden mehrere hundertKompetenzsockel für die Grundschule ausgearbeitet, die bei Inkrafttreten der Reformverbindlichen Charakter erhielten. Die Lehrkräfte sind demnach gehalten, alle aufgelistetenKompetenzen in ihren Unterricht einfließen zu lassen. Eine Aufgabe, die noch nicht einmal imAnsatz geleistet werden kann. Die CSV-LSAP-Regierung ist mit dem Studienplan über das Zielhinaus geschossen und verheddert sich dabei in der Komplexität des eigenen Systems. AndereLänder, wie etwa Deutschland, haben diesen Problemen bei der Umsetzung einerkompetenzorientierten Reform vorgebaut und nur in Kernbereichen sogenannteBildungsstandards eingeführt. Darüber hinaus haben sie allgemeine Kriterien festgehalten, denen„gute Bildungsstandards“ genügen müssen. 8 In Luxemburg führt dieser „Kompetenzdschungel“dazu, dass quasi alle befragten Akteure 9 aus praktischen Gründen eine stark relativierendeHaltung gegenüber dem neuen Studienplan einnehmen. Niemand geht davon aus, dass allevorgeschriebenen Kompetenzsockel in gleichem Maße Gegenstand des Unterrichts werden undgezielt gefördert, überprüft und bewertet werden müssten. Der verbindliche Charakter desLehrplans geht dabei absolut verloren!3. Rahmenbedingungen wurden total vernachlässigtDer KoU setzt als Basis voraus, dass der Lehrer durch ein genaues Beobachten und Reflektieren,eine präzise Erhebung des Lern- und Wissensstandes für jeden Schüler vornehmen kann.Spezifische Diagnosekompetenzen werden damit für die Lehrkräfte von großer Bedeutung, beider Umsetzung der Reform. Kompetenzen, die aber nicht vorausgesetzt werden können, da siebisher nicht Gegenstand der Ausbildung waren. Entsprechende Weiterbildungskurse wurdenjedoch im Vorfeld der Grundschulreform nicht für die Lehrkräfte angeboten. 10 Genau so wenig,wie eine detaillierte Vorstellung des neuen Lehrplans und der darin enthaltenenKompetenzsockel. Dies wäre auch rein praktisch gar nicht möglich gewesen, da beimInkrafttreten der Reform noch nicht einmal alle Kompetenzsockel definiert waren. Die Aus- bzw.Weiterbildung der Lehrer als eine wichtige Rahmenbedingung für die Umsetzung der Reformwurde demnach sträflich vernachlässigt. Das gleiche gilt für das Ausarbeiten von neuen8 C.f. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandardshttp://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf9 Das vorliegende Papier basiert unter anderem auf einem Konsultationsprozess bei dem rund 20 Grundschullehrer(DP-Mitglieder und Unabhängige) zu ihren Erfahrungen mit der Reform befragt wurden.10 Der SCRIPT organisierte im Vorfeld der Reform wohl allgemeine Weiterbildungskurse zur Thematik„Kompetenzorientierter Unterricht“, doch die eingeladenen ausländischen Referenden betonten auf Nachfrageoftmals, dass sie keine Kenntnis der Luxemburger Reformprojekte hätten und der Kurs nicht darauf ausgerichtet sei.10

Lehrmaterialien. Vor dem Inkraftreten der Reform war kein einziges Schulbuch auf den neuenLehrplan angepasst worden. Bis heute noch werden die allmeisten alten Schulbücher weiterbenutzt. Bei neuen Schulbüchern 11 wurden ansatzweise alternative Lernmethoden eingebaut,ohne dass darin jedoch der Ansatz eines differenzierten Unterrichts umgesetzt würde. DieEinführung der neuen „Bilans intermédiaires“ setzt auch voraus, dass die Lehrer im schulischenAlltag die Aufgaben anders bewerten. Entsprechende Vorlagen, Best-Practice Beispiele und vieleandere Hilfsmittel, die den Lehrern im Ausland zur Hand gereicht wurden bei der Umsetzungeiner Reform, fehlten in Luxemburg.Ohne diese Voraussetzungen verkommt die Reform jedoch vollends zu einem potemkinschenDorf. Sie beschreibt lediglich einen Wunschzustand und hat keinen Bezug mehr zum Ist-Zustand.4. Konkretisierung im Alltag: Schüler verschwinden hinter KompetenzsockelDie mangelnde Aus- bzw. Weiterbildung der Lehrkräfte, die fehlenden Lehrbücher und –materialien sowie die fehlende fachliche Begleitung durch Experten führt zu einer großenUnsicherheit und Beliebigkeit bei der Umsetzung der Grundschulreform. Die Unterschiedezwischen dem, was in den Luxemburger Klassensälen aktuell geschieht, waren nie größer. Zumeinen kann man feststellen, dass es Lehrkräfte gibt, die sich strikt an das bestehende Lehrmaterialhalten und die Schulreform mehr oder weniger ignorieren. Zum anderen versuchen vieleLehrkräfte und „équipes pédagogiques“ der Reform mehr oder weniger gerecht zu werden undsind dabei auf sich selbst gestellt. In beiden Fällen dominiert auch zwei Jahre nach ihremInkrafttreten die Auseinandersetzung mit der Reform selbst. Die Lehrer berichten darüber hinaus,dass die Einführung von Kompetenzsockeln zu einer starken schematischen Gestaltung desUnterrichts beigetragen habe. Die zentrale Frage, die sich viele Lehrkräfte heute in ihrem Alltagstellen ist folgende: „Wie kann ich konform zur Reform eine bestimmte Kompetenz unterrichten,fördern und abfragen ?“ In den Hintergrund trete dadurch die wesentliche Frage: „Was sind dieBedürfnisse der Schüler !“ Vom Resultat eines individualisierten Unterrichts sind wir deshalbheute in der Luxemburger Grundschule weiter entfernt denn je!5. Evaluation bestätigt Kritiker und bleibt doch an der Oberfläche!Die von der Universität Luxemburg durchgeführte Analyse der Grundschulreform bestätigt imwesentlichen die Kritikpunkte, vor denen die DP bereits vor Inkrafttreten der Reform gewarnthatte und seitdem regelmäßig wiederholt hat. Die mangelhafte Umsetzung der Reform, dieunklaren Kompetenzsockel und die fehlenden Rahmenbedingungen wurden von der Universitäthervorgehoben. Dabei sind die Experten bei ihrer Evaluation nur an der Oberfläche geblieben.Wie wurde die Reform in den Grundschulen umgesetzt? Hat die Reform dazu beigetragen, dassheute differenzierter unterrichtet wird? Hat die Reform zu messbaren Erfolgen geführt? Auf dieseund andere Fragen wurde bei der Evaluation nicht eingegangen. Die Ministerin behauptetvielmehr, dass die ersten schulischen Resultate erst in 20 Jahren bemessen werden könnten. Diesist unseres Erachtens der Versuch, sich einer ernüchternden Bewertung der realen Auswirkungenihrer Reform zu entziehen.11 Als Beispiel für den KoU wird immer wieder das Zahlenbuch für den Cycle 2+3 genannt. Dabei handelt es sichum ein aufwendig und professionel gestaltetes Mathematikbuch. Doch es enthält keine Aufgaben mit abgestuftenSchwierigkeitsgraden, die eine individualisierte Förderung der Schüler erlauben würde.11

F. Die Sekundarschulreform von CSV und LSAP 12Für die DP drohen sich mit der Reform in der Sekundarschule die gleichen Fehler zuwiederholen, die bereits bei der Grundschule und bei der Berufsausbildung begangen wurden:lückenhafte Problemanalyse, unklare Zielsetzung, vernachlässigte Rahmenbedingungen undineffiziente Maßnahmen!Die Vorschläge der Regierung können im Wesentlichen in zwei Blöcke zusammengefasstwerden, eine Reform der Promotionskriterien und eine Reform der Orientierung. Die einzelnenMaßnahmen sollen im Folgenden analysiert und ein Ausblick auf die Alternativen der DPgegeben werden.1. PromotionskriterienDas Reformprojekt der Regierung sieht eine Reihe von Maßnahmen vor, mit denen derschulische Misserfolg und das Sitzenbleiben bekämpft werden sollen. Dass das Wiederholeneines Jahrganges eine ineffiziente Maßnahme ist, darüber ist man sich sowohl in politischen alsauch in wissenschaftlichen Kreisen weitestgehend einig.Über diese Feststellung hinaus ist der Reflexionsprozess in den vergangenen Jahren jedoch nichtgegangen. Denn die nationale Studie zu dieser Problematik von 2006 begnügt sich damitfestzustellen, dass Luxemburg ein Problem mit dem Sitzenbleiben hat und verweist aufallgemeine Gründe, die in der Forschungsliteratur angeführt werden als Ursache für dasschulische Scheitern. Eine profunde Analyse des Phänomens Sitzenbleiben wurde in Luxemburgjedoch nicht gemacht, da das Datenmaterial auch gar nicht zur Verfügung steht. WesentlicheFragen bleiben deshalb bis heute unbeantwortet:a. Was sind die Ursachen schulischen Scheiterns in Luxemburg?Die Zahl derjenigen Schüler, die in Luxemburg mindestens einmal sitzenbleiben und einenJahrgang wiederholen müssen, ist im Vergleich zum Ausland verhältnismäßig hoch. Mit nur 40,5% der Schüler, die die Sekundarschule in der Mindeststudienzeit absolvieren, ist Luxemburg dasSchlusslicht in der OECD-Zone. Nimmt man jedoch die Gesamtzahl an Schülern, die nach derWiederholung von maximal zwei Jahrgängen zu einem Abschluss gekommen sind, steigt dieserProzentsatz auf 71%. Dies ist wiederum der zweithöchste Prozentsatz unter allen OECD-Ländern. Dieser Widerspruch wirft Fragen auf, denen bisher nicht nachgegangen wurde. Sinddemnach die schulischen Probleme von Schülern die Sitzenbleiben in vielen Fällen zeitlichbegrenzt? Wenn ja, worauf sind sie zurückzuführen? Worauf ist die Tatsache zurückzuführen,dass fast doppelt so viele Jungen sitzenbleiben als Mädchen? Sind die Lernschwächen aufschulische Probleme oder außerschulische Probleme zurück zu führen?b. Wie entsteht schulisches Scheitern?Schaut man sich die Schulresultate von Jahrgang zu Jahrgang an, muss man feststellen, dass dieZahl der Schüler, die entweder kompensieren müssen oder sitzen bleiben kontinuierlich im Laufedes „cycle inférieur“ als auch beim Übergang in den „cycle supérieur“, sowohl des ES als auch12 Als Diskussionsgrundlage für die Ausarbeitung des vorliegenden Textes hat sich die Arbeitsgruppe “Bildung” derDP auf den initialen Text basiert, den die Unterrichtsministerin Anfang 2012 zur Diskussion mit den Partnernvorgelegt hat.12

Schulsystem hat, ist nicht bekannt. Nach welchen Kriterien evaluieren die Lehrkräfte ihrePrüfungen genau? Wie stark weicht dies von Lehrer zu Lehrer ab? Und was sind die Ursachen?Wie stark variiert der Schwierigkeitsgrad der Prüfungen? Was zeichnet einen „strengen“ und waszeichnet einen „guten“ Lehrer aus? Welche Rolle spielt die Bewertung in der Beziehungzwischen Lehrer und Schüler? Wie wirken sich schlechte Noten auf die Motivation von Schülernaus? Dies alles sind Fragen, die nicht geklärt sind.2. Die Maßnahmen im Einzelnen!1.Bloc 7e-6eMit der Sekundarschulreform sollen in Zukunft im ES und EST ein Sitzenbleiben zwischen der7e und der 6e nicht mehr möglich sein. Diese Maßnahme:Zielt am Problem vorbeiAus den Statistiken des Ministeriums geht hervor, dass die Durchfallraten auf den Klassen der 7ean sich am geringsten sind. Probleme entstehen, statistisch gesehen vielmehr gegen Ende desCycle Inférieur und beim Übergang in den „cycle supérieur“.Beinhaltet zudem kontraproduktive EffekteDie Regierung blendet das durchweg negative Feedback aus, das sie im Rahmen des PROCI zudiesem Punkt erhalten hat. 13 Die Lehrer berichten von fehlender Motivation bei den Schülerndadurch, dass sie kein reelles Feedback über ihre schulische Leistung erhalten.Positive Auswirkungen sind nicht belegt.Diese Maßnahme soll aus den PROCI-Klassen übernommen werden. Die Resultate dieserKlassen sind jedoch höchst unterschiedlich und zum Teil widersprüchlich. 14 Unklar ist ebenfalls,welche Maßnahmen genau bei den PROCI-Klassen greifen und welche nicht.Der Ansatz der DP: Probleme bei der Eingewöhnungsphase sollten nach Ansicht der DP durchdas Einführen einer Schülerpartnerschaft (Punkt 8c) und des Tutorats (Punkt 8b) Abhilfe geleistetwerden. Wir sind darüber hinaus der Ansicht, dass der häufige Wechsel der Lehrkräfte eherhinderlich im Hinblick auf das Schulklima aber auch für die Qualität des Unterrichts ist. Deshalbsollten die Schulleitung versuchen zwischen 7e und 6e die Lehrerteams beibehalten (Punkt 8d)um eine größere Konstanz bei der Zusammensetzung der Lehrerteams zu erreichen.2. „classes de raccordement“Die Reform sieht für den ES und den EST sogenannte „classes de racordement“ vor, für Schüler,die auf 5e (ES, EST) oder auch 4e (EST) die schulischen Anforderungen nicht erreicht haben.Um ein Sitzenbleiben zu verhindern, sollen diese auf eine Parallelklasse orientiert werden, aufder sie individuell betreut werden. Diese Maßnahme:Ist in der Praxis schwer umsetzbar13 Vgl. Réforme de l'enseignement secondaire. Les réponses aux questions de la Délégation nationale des Lycées. S.5ff. http://www.reformelycee.lu/wp-content/uploads/2012/09/dnl-reponses-2012-09-20.pdf14 Vgl. dazu etwa den Widerspruch, dass PROCI-Schüler bei den PISA-Studien besser abgeschnitten haben sollen,doch bei den klassischen Punktesystemen keine Unterschiede zu den Schülern in der Regelschule festgestellt werdenkönnen.14

Auswirkungen dieses Systems über eine Reform diskutieren zu können. Für die DP kann eineDebatte über die Promotionskriterien jedoch nicht losgelöst gesehen werden, von einer Debatteüber Bildungsziele und Schulprogramme. Alle drei Elemente müssen aufeinander abgestimmtwerden.4. Unterschiedliche SprachenanforderungenMit der Reform in der Sekundarschule sollen in Zukunft die Sprachen Französisch, Deutsch undEnglisch in drei unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen unterrichtet werden. DieKompetenzstufen werden dabei entsprechend dem CECR (Cadre européen commun de référencepour les langues ) des Europarates festgelegt.Unklare Problemanalyse: In der Debatte über das Luxemburger Schulsystem wirdvorausgesetzt, dass viele Schüler, vor allem mit Migrationshintergrund, an den Sprachenbarrierendes Schulsystems scheitern. Genauere Analysen müssten dazu jedoch gemacht werden, z.B. wasdie Unterrichtssprache als Hindernis etwa in den Fächern Mathematik, oder Chemie und Physikanbelangt. Darüber hinaus müsste jedoch vor allem geklärt werden, in welchenLebensabschnitten Schüler ihre Sprachendefizite aufbauen. Womöglich werden die Grundlagenfür diese Probleme bereits in der Vorschule oder der Grundschule gelegt. Das Herabsenken derSprachenniveaus ändert an diesen Problemen jedoch nichts.Unklare Zielsetzung: Es bleibt absolut unklar ob mit dieser Maßnahme versucht werden sollgegen das schulische Scheitern vorzugehen und man deshalb die Sprachenanforderungenherabsetzen will. Oder soll es darum gehen, die Gewichtung der Schulfächer stärker an dieschulischen Projekte der Schüler sowie an die Anforderungen der Universitäten und desArbeitsmarktes anzupassen ?Widersprüchliche Auswirkungen: Mit der Reform sollen zwar im „cycle supérieur“ dieSprachenanforderungen herabgesetzt werden. Doch mit der Abschaffung der Kompensation inden Sprachenfächern im „cycle inférieur“ werden die Hürden noch einmal zusätzlich erhöht.Beide Ansätze widersprechen sich und zeugen von einer mangelnden Abstimmung zwischen deneinzelnen Maßnahmen.Der Ansatz der DP: Für die DP ist die Sprachenförderung eine der großen Herausforderungen,die sich dem Luxemburger Schulsystem aktuell stellen (Kapitel 6). Die DP will dieSprachenförderung (Punkt 6a) in den Mittelpunkt der Vorschule (Enseignement Précoce undCycle 1) stellen und dadurch eine gemeinsame Basis an Kenntnissen der Luxemburger Sprachegarantieren, auf der die Grundschule mit dem Deutschunterricht aufbauen kann. Im Rahmen einerOffensive bei den Lehrmaterialien (Kapitel 5) sollen die Bücher des Französischunterrichts in derGrundschule grundlegend überarbeitet werden. Diese datieren zum Teil noch aus den 80er Jahrenund entsprechen in keinster Weise mehr den Anforderungen der heutigen Zeit. In derSekundarschule sollen die Programme auf ihre Bildungsziele und Methoden hin überprüftwerden. Durchfallraten von 20% und mehr dürfen nicht zur Regel in den Luxemburger Schulenwerden (Punkt 11c).5. Einführen eines doppelten BewertungssystemsMit der Reform soll auch im „cycle inférieur“ der Sekundarschule die kompetenzorientierteBewertung eingeführt werden. Die Bewertung nach Noten soll jedoch in der gesamten16

Sekundarschule beibehalten bleiben. Die Promotion auf den unteren Klassen soll demnachsowohl nach Noten als auch nach Kompetenzen geschehen.Keine klare Problemanalyse: Wie bereits dargelegt wurde, wirft das aktuelleBewertungssystem nach Noten eine ganze Reihe von Problemen auf. Auf diese geht die Reformjedoch überhaupt nicht ein. Denn mit der Einführung der Kompetenzsockel bleibt das alte Systemdaneben weiterhin bestehen.Unklare Zielsetzung: Wie bereits in der Grundschule ist unklar, welchen Mehrwert dieEinführung der kompetenzorientierten Bewertung für welchen Partner (Eltern, Schüler, Lehrer)haben soll.In der Realität schwer umsetzbar: Die Promotion nach zwei Kriterien, Noten undKompetenzen wird sich in der Realität als äußerst schwierig herausstellen. Denn beideHerangehensweisen sind nur schwer miteinander vereinbar. Konkret stellt sich die Frage, ob einSchüler die entsprechenden Kompetenzsockel erreicht und gleichzeitig jedoch eine Note„ungenügend“ haben kann. Oder auch der entgegengesetze Fall könnte eintreten. Wie in diesenFällen zu verfahren sein soll, bleibt absolut unklar. Hiermit wird der Beliebigkeit Tür und Torgeöffnet. Es ist zu erwarten, dass die Lehrkräfte in der Sekundarschule, wie schon in derGrundschule, auf inoffizielle Bewertungsmodelle zurückgreifen werden um diesen Problemen inder Praxis zu begegnen.Der Ansatz der DP: Die DP ist der Ansicht, dass die Einführung von Kompetenzsockeln undeines daran angeknüpften Bewertungssystems nicht zu den Prioritäten des LuxemburgerSchulsystems gehören sollte. Denn dies lenkt, wie bereits in der Grundschule, von wesentlichdringenderen Problemen ab. Darüber hinaus erschwert eine Reform des Bewertungssystems dieEvaluation der strukturellen und programmatischen Teilmaßnahmen der Reform. Die DP willvielmehr das aktuelle Bewertungssystem einer grundlegenden Evaluation unterziehen und klareBewertungskriterien erstellen lassen (Punkt 6g), mit denen vor allem in den Sprachen undGeisteswissenschaften eine kohärentere Bewertung über alle Klassen hinweg ermöglicht werdensoll. In Fächern, in denen besonders viele Schüler scheitern, sollen die Programme und dieBildungsziele auf ihre Kohärenz hin überprüft werden (Punkt 11c). Die DP will darüber hinausaber auch die Rolle, welche die Bewertung in der Arbeit des Lehrers einnimmt neu definieren(Kapitel 4). Weniger das Bewerten, als vielmehr das Fördern sollte im Mittelpunkt derLehrertätigkeit stehen.2. OrientierungDie Sekundarschulreform soll einen kohärenteren Bildungsweg ermöglichen, die Schüler besserbetreuen und bei ihren weiterführenden Studien oder bei ihrer Berufswahl orientieren. Dabeibleibt jedoch erneut unklar, welche Problemanalyse der Reform vorausgegangen ist. Ebensowenig geklärt ist die Frage, wie die einzelnen Maßnahmen in einander greifen sollen undwelchen Beitrag sie leisten sollen.1. Tutorat einführenMit der Reform der Sekundarschule soll im „cycle inférieur“ der Sekundarschule das Tutorateingeführt werden. Dem Schüler soll ein Klassenlehrer als Tutor zur Seite gestellt werden, derihn in schulischen Fragen berät. Dies wird unter anderem mit der schwierigenEingewöhnungsphase nach dem Übergang aus der Grundschule in die Sekundarschule begründet.17

Zielsetzung: Im Rahmen der Diskussionen über die Reform veröffentlichte das Ministeriumeine Liste mit allen Projekten, die in der Sekundarschule im Bereich des Tutorats durchgeführtwurden. Dabei wurde so ziemlich alles erdenklich aufgelistet (z.B. Projekte zur Mülltrennung).Dies nährt den Verdacht, dass es keine klare Vorstellung davon gibt, was das Tutorat genauleisten soll, und was nicht. Eine Analyse und Evaluation der jeweiligen Projekte liegt zurzeitauch noch nicht vor. Der Reform zufolge soll die Aufgabe des Tutors darin bestehen, den Schülerbei seiner schulischen Orientierung zu unterstützen. Unklar bleibt dabei jedoch, wie dasZusammenspiel mit den anderen Akteuren (SPOS, Régent de Classe, Klassenlehrer, Eltern,etc…) aussehen soll. Im Widerspruch zu dem gesetzten Ziel steht auch die Tatsache, dass dieEingewöhnungsschwierigkeiten der Schüler als eines der Hauptargumente für das Tutoratangeführt werden. Denn dabei handelt es sich in den meisten Fällen nicht um schulischeProbleme. Auch ist es widersprüchlich, das Tutorat auf die unteren Klassen begrenzen zu wollen,wenn die wichtigsten Entscheidungen im Bereich der schulischen Orientierung danachstattfinden.Umsetzung: Welchen Arbeitsaufwand das Tutorat bedeutet, zeigen diejenigen Projekte, indenen das Konzept systematisch umgesetzt wurde (z.B. im Lycée Ermesinde). Aus diesenSchulen wird jedoch vor der reellen Gefahr gewarnt, dass die Tutoren vom Arbeitsaufwandüberfordert werden oder die Umsetzung hinter den Erwartungen zurück bleibt. Dies gilt umsomehr, wenn die Lehrer nicht gebührend auf diese neue Aufgabe vorbereitet werden und dieZielsetzungen und Rahmenbedingungen unklar bleiben. Vor dem Hintergrund mangelnderFachkräfte in den Schulen stellt sich darüber hinaus die Frage, welche Auswirkungen das Tutoratauf die Personalprobleme im Luxemburger Schulsystem haben wird.Der Ansatz der DP: Die DP ist für die Einführung des Tutorats in der LuxemburgerSekundarschule (Punkt 8b). Um den Problemen der Eingewöhnungsphase zu begegnen solltenallerdings Schülerpartnerschaften (Punkt 8c) gefördert werden. Die Betreuung und Begleitungdes Schülers sollte zu einem wesentlichen Bestandteil des Lehrerprofils (Kaptiel 4) werden. Umdie Lehrer auf diese neue Aufgabe vorzubereiten, sollten vor Inkrafttreten der Reformentsprechende Aus- und Weiterbildungsangebote gemacht werden (Punkt 4a). Die Arbeit desTutors und des Schülers soll durch einen Zukunftsplan orientiert werden und einen klarenRahmen erhalten (Kapitel 8).2. „Travail personnel“Mit der Reform in der Sekundarschule soll ein sogenannter „travail personnel“ für die Schülerder Klassen 2 ième ES und EST eingeführt werden. Mit dieser Arbeit sollen die Schüler ihreFähigkeit unter Beweis stellen, kritisch mit Quellen umzugehen, interdisziplinär zu arbeiten undden Arbeits- bzw. Zeitaufwand des Projektes selber zu bemessen und zu managen. Mit dem„travail Personnel“ soll der Schüler auf die Universität vorbereitet werden.Problemanalyse und Lösungsansatz: Aus unterschiedlichen Konsultationen hat dasMinisterium abgeleitet, dass der Initiativgeist, die Fähigkeit zu kommunikieren, die Kreativitätund die Autonomie des Schülers gefördert werden müssten. Dass diese Ziele erstrebenswert sind,darüber wird wohl weitgehende Einigkeit bestehen. Doch sollten diese Ziele nicht Gegenstanddes gesamten Unterrichts sein? Wird dies im Moment nicht geleistet? Warum nicht? Für den Fall,dass eine mangelnde Fähigkeit zu kommunikieren bei den Schülern festgestellt wird, müsste diesdoch z.B. konkrete Auswirkungen auf die Gestaltung des Sprachenunterrichts haben! Was dieKreativität der Schüler anbelangt, stellt sich die Frage, was darunter konkret zu verstehen ist und18

wie diese gefördert werden kann ? Wenn den Schülern im „cycle supérieur“ der nötigeInitiativgeist fehlt, dann wirft dies grundlegende Fragen auf über das schulische undaußerschulische Umfeld in dem der Schüler aufgewachsen ist. Auf diese Fragen werden jedochkeine Antworten gegeben. Der „travail personnel“ soll diese Defizite aber alle beheben. DieErwartungshaltung gegenüber dem was der „travail personnel“ alles leisten soll, ist enorm. Wiedie Projektarbeit dies jedoch alles bewerkstelligen soll, bleibt absolut im Unklaren.Die Bildungsziele sind demnach die richtigen, doch der „cycle supérieur“ ist nicht der richtigeZeitpunkt und die Projektarbeit nicht die richtige Form, um sie zu fördern. Diese Kompetenzenmüssen bereits in der Grundschule und im „cycle inférieur“ der Sekundarschule gefördert werdenund die Projektarbeit dient vor allem dazu, die angeeigneten Kompetenzen zur Anwendung zubringen.Ein weiteres Argument für den „travail personnel“ ist das Erlernen von Grundtechniken deswissenschaftlichen Arbeitens. Inwiefern die Luxemburger Schüler hier jedoch ein Defizit haben,im Hinblick auf weiterführende Studien, ist absolut unklar. Denn die akademische Ausbildungsetzt hier zumeist keine Vorkenntnisse voraus.Umsetzung: Die Einführung des „travail personnel“ ist mit einem nicht unerheblichen Aufwandverbunden, da jeder Schüler sein Projekt vor einem Jury von Lehrern vorstellen soll. Darüberhinaus kann nicht ausgeschlossen werden, dass die Schüler bei ihrer Arbeit von einemAußenstehenden (Familie, Freunde) unterstützt werden. Es bleibt deshalb zu befürchten, dassSchüler aus sozial schwächer gestellten Familien dadurch eher benachteiligt sein werden.Der Ansatz der DP: Die DP ist der Ansicht, dass das autonome und interdisziplinäre ArbeitenTeil des normalen Unterrichts sein sollte und es dazu keiner Projektarbeit bedarf. Um eineSelbstreflexion des Schülers über seine Interessen, Stärken und Entwicklungsschritte zu fördernsoll der Schüler an seinem ganz eigenen individuellen schulischen Projekt arbeiten, in der Formeines Zukunftsplans (Kapitel 8). Dabei sollte er durch den Tutor (Punkt 8b) unterstützt werden.3. Einführung von zwei „dominantes“Mit der Sekundarschulreform sollen die momentan bestehenden vier Sektionen des CycleSupérieur durch zwei „Dominanten“ ersetzt werden. Dadurch sollen die Schüler eine größereWahlfreiheit bei der Auswahl ihrer Fächerkombinationen erhalten.Problemanalyse: Das bestehende Modell der vier Sektionen wird jedoch abgeschafft, ohne dasseine genaue Evaluation der Stärken und Schwächen dieses Systems gemacht worden wäre.Interessant wäre zum Beispiel gewesen zu wissen, welche Fächerkombinationen die Schüler imbestehenden System vermisst haben, bzw. in welchen Bereichen das bestehende System nichtmehr den Anforderungen des Arbeitsmarkts oder der Universitäten entsprochen hätte. Darüberhinaus löst das größere Angebote an Fächerkombinationen jedoch noch lange nicht das Problemder mangelhaften Orientierung der Schüler. Im Gegenteil, die Entscheidung wird nur nochkomplizierter.Umsetzung: Die Wahlfreiheit soll innerhalb der zwei Dominanten von vorne herein schonwieder eingeschränkt werden. Auch hat die Ministerin bereits angekündigt, dass nicht alleSchulgebäude aus personellen Gründen alle Fächerkombinationen anbieten könnten. Dies wirftdie Frage auf, inwiefern das neue Modell mehr Flexibilität bieten wird, als das bestehende.Der Ansatz der DP: Die DP befürwortet die größere Wahlmöglichkeit der Schüler bei derZusammensetzung ihrer Fächerkombinationen. Für die DP sollten die Schulen im Rahmen einer19

größeren Autonomie die Möglichkeit erhalten sich thematische Schwerpunkte zu geben (8e). Dieeigentliche Herausforderung besteht unserer Ansicht nach jedoch nicht allein darin, den Schülerneine größere Wahlfreiheit zu geben, sondern vielmehr in einer sinnvollen Orientierung derSchüler bei dieser Wahl. Die Fächerkombinationen, welche die Schüler wählen, sollten sichdeshalb aus einem Zukunftsplan des Schülers (Punkt 8a) heraus ableiten lassen. Die Wahl desSchülers sollte Gegenstand von Gesprächen sein, die zusammen mit dem Tutor und den Elterngeführt werden und bei denen die individuellen Stärken des Schülers sowie sein Berufs- oderStudienwunsch berücksichtigt werden. Die Öffnung des bestehenden Systems der Sektionen unddie größere Auswahlmöglichkeiten für die Schüler müssen demnach Hand in Hand gehen miteiner besseren schulischen Orientierung.20

G. Unser Ansatz: „Der Lehrer zählt, was der Lehrer tut,zählt !“Der wissenschaftliche Leitfaden einer liberalenBildungsreformDie Reformen in der Luxemburger Grundschule und bei der Berufsausbildung zeigen, dassMaßnahmen, die einzig und alleine auf struktureller Ebene (Schulorganisation, Lehrpläne etc…)ansetzen, zu kurz greifen. Diese Erkenntnis hat sich in den vergangenen Jahrzehnten in derSchulentwicklung gefestigt.Top-Down Herangehensweise kommt in den Schulklassen nicht an !Die Bildungsreformen der CSV-LSAP Regierung der vergangenen Jahre folgten dem klassischenSchema, wonach die Politik versucht Einfluss zu nehmen auf die Qualität des Unterrichts indemdie Lehrpläne überarbeitet werden. Zu dieser Art und Weise vorzugehen schreibt Oelkers (2005,S.1): „Die Verfasser von Lehrplänen unterstellen oft einen imaginären Transfer, der nachGenehmigung durch die Behörden gleichermaßen von selbst einsetzt […] In der Logik vonLehrplänen werden Nutzbarkeit und Nutzung vorausgesetzt, aber nicht überprüft. Evaluiert mandie Effekte, dann tritt schnell Ernüchterung ein.“ Ohne geeignete Transmissionsriemen (Ausbzw.Weiterbildung der Lehrkräfte, Anpassung der Lehrmaterialien etc…) zeigen die Reformenmeist kaum bis keine positiven Auswirkungen auf den schulischen Alltag. Was bleibt, ist letztlichreine Reformprosa !Qualität kommt durch den Lehrer !Im Zuge der Debatte über die Gesamtschule in Deutschland haben wissenschaftliche Studienbelegt, dass die Qualitätsunterschiede innerhalb einer Schule stärker variieren als zwischenunterschiedlichen Schulsystemen. 15 Diese Erkenntnis lenkt den Blick weg von großenStrukturdebatten, wie sie in den vergangenen Jahrzehnten geführt wurden, hin zu der Frage wasdie Qualität des Unterrichts konkret im schulischen Alltag ausmacht. Bei diesemPerspektivwechsel kommt der Rolle des Lehrers und seinem Handeln eine zentrale Funktion zu.In der Zusatzstudie COACTIV zur PISA-Untersuchung von 2003 wurde der starkeZusammenhang zwischen Lehrerkompetenz und schulischen Resultaten hergestellt. 16Es kommt darauf an, was der Lehrer tut !Besondere Aufmerksamkeit kommt in diesem Zusammenhang der Metastudie des australischenForschers John Hattie zu. Hattie untersucht die Forschungsbilanz von über 50.000 Studien zuSchulreformen und pädagogischen Projekten. Dies ist aktuell die umfassendste Studie dieser Art.Dabei stellt Hattie die Frage: Welche Faktoren haben Einfluss auf den Lernerfolg von Schülern ?Das Resultat seiner Studie ist: „Die größte Quelle von [qualitativen] Abweichungen in unseremSystem hängt mit den Lehrern zusammen.“ 17 Eine weitere wichtige Erkenntnis bei der Analyse15 Vgl. Heinz-Elmar Tenorth (2011) : Kompetenzorientierter Unterricht – Tautologie oder innovative Zäsurhttp://li.hamburg.de/contentblob/3156246/data/download-vortrag-tenorth-14112011.pdf16 egora.uni-muenster.de/ew/persoenlich/pfeiffer/bindata/coaktiv.pdf17 Hattie, John (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. S.2521

von Bildungsreformen lautet: „Obwohl nahezu unwirksam, konzentrieren sich bildungspolitischeMaßnahmen in der Regel auf Strukturmaßnahmen und Arbeitsbedingungen […]Reformen, diesich auf den Unterricht (Lehrstrategien und Lernkonzepte) fokussieren, kommen dabei zukurz.“ 18Fokussierung der Bildungspolitik auf den Unterricht !Für die DP müssen künftige Schulreformen deshalb an der Basis ansetzen und den LehrrespektiveLernprozess in den Klassensälen konkret unterstützen. Die DP verfolgt dabei eineBottom-Up Strategie, bei der die Lehrer als wichtigster Partner der Schulentwicklung gesehenwerden. Ziel ist und bleibt eine möglichst individuelle Förderung des Schülers. Viel zu langewurde jedoch in Scheindebatten über Bildungsstandards und Bewertungsmodelle diskutiert. DieSchulen und die Bildungspolitik müssen sich schnell wieder der Frage widmen, wie diese Zielekonkret erreicht werden können.18 Idem. S. 255f.22

H. Die Antworten der DP auf die großenHerausforderungen des Luxemburger Schulsystems1. Unterricht differenzieren, Schüler individuell fördernDie traditionelle Sichtweise auf die Einheitsschule wird gemeinhin mit den sogenannten „siebenGs“ beschrieben. Gleiche Lehrer unterrichten gleiche Schüler im gleichen Tempo mit demgleichen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methoden und mit dem gleichen Ziel.Auch wenn diese idealtypische Charakterisierung so nie in der Realität existierte, beschreibt siedoch auf sehr plakative Art und Weise ein überkommene Sichtweise auf die öffentliche Schuleund die gleichberechtigte Behandlung der Schüler. Auch in Luxemburg tut man sich aktuell nochschwer mit der Diversifizierung der schulischen Angebote. Die Grundschulreform hat zwar dieIndividualisierung genau so wie die Autonomie der Schulen als Rethorik übernommen, doch fürderen Umsetzung in den schulischen Alltag wurde kaum etwas unternommen. Dabei istallgemein anerkannt, dass gleichaltrige Schüler sich in Bezug auf ihre Kompetenzen, ihrenLernrythmus und ihre Lernstrategien maßgeblich voneinander unterscheiden. Den Schülerngerecht werden und sie optimal zu fördern heißt unter diesen Gesichtspunkten, dass dieöffentliche Schule ihren individuellen Bedürfnissen Rechnung tragen muss. Es gibt nicht deneinen Schüler, also kann es auch nicht die eine Schule geben. Doch wie kann das Ideal desdifferenzierten Unterrichts im schulischen Alltag konkrete Formen annehmen? Die DP schlägtdazu folgende Maßnahmen vor.a. Diagnosekompetenzen bei Lehrkräften aufbauen (EF/ES/EST)Ein individualisierter Unterricht muss an einer detaillierten Lernstandserhebung des Schülersansetzen. Nicht alleine das Bewerten des Schülers darf im Vordergund stehen, sondern vielmehreine Analyse seines Wissensstandes. Dazu bedarf es zusätzlicher Diagnosekompetenzen bei denLehrkräften, die im Rahmen der Lehrerausbildung vermittelt werden müssen.b. Fachdidaktik in den Vordergrund rücken (EF/ES/EST)Ein guter Lehrer zeichnet sich nicht nur dadurch aus, dass er profunde Sachkenntnisse hat. Nichtalleine das „was“ er unterrichtet darf im Vordergrund stehen, sondern vor allem das „wie“ erunterrichtet. Die Lehrer müssen nach Auffassung der DP Lehr- und Lernexperten sein. Demmuss sowohl die Lehrerausbildung als auch die Forschung Rechnung tragen. (siehe auch Kap.4:Lehrerausbildung professionel und praxisnah gestalten!)c. Offensive bei den Lehrmaterialien (EF/ES/EST)Das individuelle Fördern der Schüler entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse kann nurgelingen, wenn den Lehrkräften eine Vielzahl an Lehrmaterialien zur Verfügung stehen, die sieeinsetzen können. In größeren Ländern ergibt sich diese Vielzahl aufgrund des normalenMarktangebotes. In Luxemburg muss die öffentliche Hand (SCRIPT, Schulen, Universität) dabeijedoch eine Rolle spielen und entsprechende Materialien entweder sichten und weitervermittelnoder notfalls auch selber herstellen. (siehe auch Kap. 5.)e. Fachdidaktischer Input im Alltag (EF/ES/EST)Um den Lehrkräften immer wieder neue fachdidaktische Inpute liefern zu können, wie sie ihrenUnterricht anders und besser gestallten können, will die DP hauptberufliche23

Fachdidaktikexperten in der Sekundarschule einführen (Punkt 3b). In der Grundschule sollen dieSchulinspektoren diese Rolle wieder übernehmen, nachdem sie die administrativen Aufgaben aneinen Schuldirektor (Punkt 2d) übergeben haben.f. Individualisierung von erweiterten Lehrangeboten (EF/ES/EST)Damit schulische Defizite während eines Schuljahres aufgeholt werden können, müssen dieerweiterten Lehrangebote, wie Hausaufgaben und „Appui“-Stunden möglichst individuell an denDefiziten des Schülers ansetzen. Eine der Hauptaufgaben des Lehrers sollte in Zukunft darinbestehen, eine stärkere Individualisierung dieser Lernangebote zu garantieren. Der Lehrer solltedie Aufgaben vorgeben, die der Schüler in diesem Kontext üben soll.e. „Summer School“ gegen Sitzenbleiben (ES/EST)Das klassische „Nachexamen“ hat sich aus mehreren Gründen als überaus kontraproduktiverwiesen. Bei der Vorbereitung auf diese entscheidende Prüfung waren die Schüler in denallermeisten Fällen auf sich selber gestellt. Die Arbeit geschah außerhalb der Schule im Kontextder Familie. Es ist davon auszugehen, dass Schüler aus bildungsfernen Familien dadurch einenNachteil erfahren haben. Darüber hinaus gab es keine individuelle Betreuung des Schülers imHinblick auf das „Nachexamen“. Gegenstand der Prüfung war im Prinzip der gesamte Lehrstoffeines Schuljahrs, unabhängig davon welches die schulischen Defizite des Schülers waren. DieseRahmenbedingungen führten dazu, dass mehr als die Hälfte der Schüler diese Prüfung nichtbestanden und das Jahr wiederholen mussten. Als Reaktion auf diese unbefriedigenden Resultatewurde das „Nachexamen“ reformiert und durch einen „travail de vacances“ ergänzt. DieseProjektarbeit zählt bei der Bewertung mit einem Koeffizient von 1/3 während dieAbschlussprüfung mit einem Koeffizient von 2/3 in die Endnote mit einfließt. Diese Reform löstunserer Ansicht nach aber nicht die beiden beschriebenen Probleme. Denn auch der „travail devacances“ wird außerhalb der Schule verfasst und unterliegt damit den gleichen wenn nicht nochgrößeren sozio-kulturellen Ungleichheiten, wie das „Nachexamen“. Bei der Projektarbeit ist auchnicht garantiert, dass sie die schulischen Defizite des Schülers gezielt in Angriff nimmt.Vor diesem Hintergrund ist die DP der Ansicht, dass die Vorbereitung des „Nachexamens“ imschulischen Rahmen statt finden muss. Darüber hinaus muss diesen Lehreinheiten einindividualisierter Lehrplan zugrunde liegen, bei dem die schulischen Defizite des Schülersgeziehlt angepackt werden. Dies sollte im Rahmen einer dreiwöchigen „Summerschool“stattfinden. Der Klassenlehrer wäre in diesem Fall zuständig für die detaillierte Erhebung desWissens- und Lernstandes, die sich aus dem laufenden Schuljahr heraus ergeben hat. Darüberhinaus würde er die Übungen und Prüfungen auswählen, die der Schüler zusammen mit denBetreuern der Summer School durchgehen soll. Die „Summer School“ könnte dabei auf denbereits bestehenden Nachhilfekursen aufbauen, die bereits heute in den Schulen von Studentenund „chargés de cours“ organisiert werden.2. Autonomie der Schulen stärkenDie groß angelegte OECD-Studie EURYDICE (2007) hat auf der Basis der PISA-Erhebungennachgewiesen, dass diejenigen Schulsysteme am erfolgreichsten sind, die den Schulen ein hohesMaß an Autonomie gewähren, um auf lokale Gegebenheiten und die individuellenAnforderungen der Schüler optimal reagieren zu können. 19 Was für das Ausland gilt, gilt in19 Vgl. Eurydice 200724

esonderem Maße für ein kleines Land wie Luxemburg. Die Erfahrungen der vergangenen Jahrehaben auf eindrucksvolle Art und Weise gezeigt, dass Schulreformen nicht von oben herabgedacht, ausgearbeitet und umgesetzt werden können. Wo steckt das Know-How und dieErfahrung, die wir brauchen um unser Schulsystem weiter zu entwickeln? Die Impulse hierfürmüssen nach Ansicht der DP aus den Schulen selber kommen. Die Schulen und die Lehrkräftemüssen als starke Partner bei der Schulentwicklung akzeptiert werden und ihre Rolle dabeispielen.a. Schluss mit Scheinautonomie (EF/ES/EST)Unter dem Deckmantel der Schulautonomie wurden viele Unzulänglichkeiten der Schulreformenverkauft, bei denen die Schulen schlichtweg im Stich gelassen wurden. Als Beispiel sei aufProgramme und Lehrmaterialien verwiesen, die in der Grundschule oder bei derBerufsausbildung bis heute fehlen. Schulautonomie heißt demnach nicht, dass die Lehrkräfte sichihr Programm oder ihre Lehrmaterialien selber zusammenstellen müssen. Im Gegenteil, es musseine Vielzahl an Lehrmaterialien zur Verfügung stehen, damit die Autonomie der SchulenRealität werden kann (vgl. Kapitel 5) Aktuell muss man jedoch feststellen, dass Luxemburg unterder CSV-LSAP-Regierung als einziges Land innerhalb der OECD-Zone den Weg gegangen ist,den Schulen immer neue Aufgaben zuzuteilen, ohne ihnen jedoch gleichzeitig weitereKompetenzen zu geben. Im Gegenteil! Weitere Kompetenzen, wie etwa die Ernennung desLehrpersonals und die Berechnung des Lehrerkontingents wurden auf der Ebene desMinisteriums zentralisiert. Deshalb muss bezweifelt werden, ob den Schulen heute die nötigenMittel zur Umsetzung einer reellen Schulautonomie zur Verfügung stehen.b. Politik raus aus den Schulen (EF/ES/EST)Die DP plädiert dafür, dass die Politik lediglich die Rahmenbedingungen der Schule festlegt.Diskussionen und Entscheidungen über pädagogische Inhalte und Methoden sollen in den Augender DP nicht von der Politik (Ministerium, Parlament, Regierung) sondern von den Fachleutenvor Ort geklärt werden. Die Politik muss jedoch klare Zielsetzungen vorgeben und einMonitoring bzw. eine Evaluation der Arbeit in den Schulen garantieren. Bereits 2004 hatte diedamalige liberale Bildungsministerin Anne Brasseur ein Gesetz für mehr Autonomie für dieSekundarschulen vorgelegt. Ausgehend von diesem Gesetz soll der Handlungsspielraum unsererSchulen - sowohl im Grundschul- als auch im Sekundarbereich - weiter ausgebaut werden.Hierfür wird eine Verfassungsumänderung eventuell notwendig sein.c. Mehr Mut zur Autonomie beweisen ! (EF/ES/EST)Die DP will die Autonomie der Schulen sowohl in der Grundschule als auch in derSekundarschule schrittweise ausbauen. Dadurch sollen die Schulen die Möglichkeit erhalten, sichprogrammatisch voneinander abzugrenzen, ohne sich dabei jedoch gegenseitig die Qualitätabzusprechen. Die Differenzierung zwischen den Schulen soll demnach keine besseren oderschlechteren Schulen entstehen lassen, sondern ein unterschiedliches schulisches Angebot fürunterschiedliche Schüler.1. Schritt: Autonomie bei pädagogischen Konzepten und Lehrmaterialien (EF/ES/EST)Aufgrund der starken Heterogenität der Schulpopulationen brauchen wir eine stärkereDifferenzierung der Angebote der öffentlichen Schule, ansonsten werden die privaten bzw.ausländischen Schulen in Zukunft noch stärkeren Zulauf kriegen, als dies bisher der Fall war.Deshalb will die DP die Schulen dazu ermutigen, eigene pädagogische Leitbilder zu entwickeln.25

Die Lehrer sollen darüber hinaus, ihre Lehrmaterialien zur Gestaltung des Unterrichts selbstauswählen können.2. Schritt: Autonomie bei der Nutzung von Poolstunden (ES/EST)Um der eigenen Ausrichtung und der Differenzierung zwischen den Schulen mehr Gewicht zugeben soll eine gewisse Anzahl an „Poolstunden“ eingeführt werden, die vom Ministerium alsnicht verpflichtend ausgewiesen sind, und welche die Schulen selber definieren können. Solchein Modell wird in Baden-Württemberg seit Ende der 1990er Jahre bereits angewandt. Dieentsprechenden Erfahrungen mit diesem Modell sollten dazu genutzt werden, die genaueStundenzahl der freiverfügbaren Poolstunden zu definieren.3. Schritt: Autonomie bei Personalfragen (ES/EST)Die eigenständige Verwaltung des Personals steht in engem Zusammenhang mit derpädagogischen Autonomie der Schulen. Denn ein pädagogisches Leitbild kann nur dannumgesetzt werden, wenn es von den Lehrkräften auch getragen wird und verinnerlicht wurde.Deshalb sollen die Schulen in Zukunft teilweise über Neueinstellungen nach fachlichen undpädagogischen Gesichtspunkten entscheiden können. Diese Praxis wird ähnlich in denNiederlanden und verschiedenen deutschen Bundesländern seit Jahren angewandt. 204. Schritt: Autonomie bei der Budgetverwaltung (ES/EST/EF)In einem Großteil der Staaten der OECD-Zone gibt es keine Autonomie bei der Verwaltung desBudgets. Vor allem Belgien geht in diesem Bereich jedoch neue Wege. Hier können Schulen z.B.eigene Einnahmen generieren durch die Vermietung von Räumlichkeiten außerhalb derSchulzeiten. In Luxemburg besteht im Prinzip auch die Möglichkeit, dass Schulen Eigenmittelerwerben können und Reserven anlegen können. Dieses Prinzip wurde vom Ministerium jedochdadurch ad absurdum geführt, dass Schulen mit Reserven weniger finanzielle Zuwendungenerhielten. Die DP will garantieren, dass die Schulen ihre gesetzliche Autonomie in diesemBereich wahrnehmen können.d. Ohne Schuldirektor geht es nicht in der Grundschule! (EF)Internationale Studien belegen, dass die Schulleitung eine Schlüsselrolle spielt bei derQualitätsentwicklung der Schulen. 21 Reformen können nur umgesetzt werden, wenn die Schulenweitreichende Entscheidungsfreiheiten erhalten und es gleichzeitig eine klare Hierarchie sowieeine klare Zuteilung von Verantwortung innerhalb der Schule gibt. Zusätzlich zu denhorizontalen Strukturen, wie den „équipes pédagogiques“ sollte deshalb in der Grundschule derSchuldirektor eingeführt werden, der u.a. für die Umsetzung und Einhaltung der Lehrplänegegenüber dem Ministerium verantwortlich ist.e. Mehr Arbeit, aber nicht weniger Lehrer! (EF)Mit der Einführung von Lehrerkontingenten wurden in den Luxemburger Schulenklammheimlich Stellen abgebaut. Vor allem lokale Projekte (Team-Teaching usw. …) oder diegezielte Intervention einer weiteren Lehrkraft bei Schülern mit besonderen Erfordernissen fielendem zum Opfer. Dies steht im starken Widerspruch zu den immer neuen Herausforderungen, die20 Vgl. dazu Clausen, Winkler u. Neu-Clausen (2007)21 Vgl. Beiträge von Martin Bonsen u. Maja Dammann in: Friedrich Ebert Stiftung (2011): Schulentwicklungzwischen Autonomie und Kontrollehttp://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/08419.pdf26

sich den Schulen stellen. Die Personalpolitik der Schulen darf nicht nach einem statistischenSchlüssel erfolgen, sondern muss den besonderen lokalen Gegebenheiten Rechnung tragen. Diesekönnen am besten durch die Experten vor Ort (Lehrer, Inspektoren, Gemeindeverantwortliche)erkannt werden. Aus diesem Grund muss die Ernennung des Lehrpersonals und die Bestimmungdes Lehrerkontingents auch durch diese Akteure geschehen.27

3. Lehrerausbildung professionell und praxisnah gestaltenLehramtsstudiengänge galten über Jahre hinweg als Stiefkinder der europäischen Hochschulen.Meist waren sie finanziell und personell unterbesetzt. Die Gelder wurden von den Universitätenlieber für prestigeträchtige Forschungsprojekte und Lehrstühle ausgegeben. Doch zumindest inunserem Nachbarland Deutschland ist diese Zeit vorbei. Die Regierung hat dort eineQualitätsoffensive beschlossen mit der über einen Zeitraum von zehn Jahren zusätzliche 500Millionen Euro in die Lehrausbildung fließen sollen. Mit Bochum und München haben in denvergangenen Jahren sogar zwei Universitäten eigene „Schools of Education“ gegründet. DieseWiederentdeckung der Lehrerausbildung ergibt sich aus den rezenten Resultaten zur Rolle desLehrers in Studien, wie z.B. COACTIV.a. Lehrer sind Lehr- und Lernexperten und keine Forscher (EF)Die Universität Luxemburg steht, was die Grundschullehrerausbildung anbelangt, vor einemgrundsätzlichen Problem. Einerseits soll die Universität ihren Schwerpunkt im Bereich derForschung und der Masterstudiengänge haben. Andererseits soll die Ausbildung derGrundschullehrer durch die Universität abgedeckt werden. Der Studiengang des Bachelors inErziehungswissenschaften spiegelt dieses Problem wieder, da das Studium dreierlei leisten soll.In gleichem Maße sollen Berufsausbildung, pädagogisches Wissen und Forschungsmethodenunterrichtet werden. Die DP ist der Ansicht, dass grundlegende pädagogische Kenntnisse zurLehrerausbildung zählen, doch im Vordergrund muss eindeutig die Berufsausbildung stehen. DieVermittlung von Forschungsmethoden und -ansätzen geht jedoch eindeutig über den Rahmen derLehrerausbildung hinaus. Nach Ansicht der DP sollte dieser Aspekt in der Ausbildung zumGrundschullehrer zugunsten der beiden anderen aufgegeben werden und in einem separatenMaster-Studiengang angeboten werden.b. Hauptberufliche Fachdidaktik-Experten sind gefordert ! (ES/EST)Die DP ist der Ansicht, dass die Lehrausbildung von hauptberuflichen Fachdidaktik-Expertengestaltet werden sollte. Dies setzt sowohl akademisches Wissen, als auch Praxiswissen voraus.Generell muss aber festgestellt werden, dass die Universität Luxemburg sich zwar aus denunterschiedlichsten Ansätzen heraus mit der Schule und ihrem sozio-kulturellen Umfeld inLuxemburg auseinandersetzt, aber mit dem Unterricht und der konkreten Unterrichtsgestaltung inden Schulen nur sehr wenig. Dies ist mehr als erstaunlich für eine Universität, die die Ausbildungder Grundschullehrer gewährleisten soll und aus einem Institut, wie dem ISERP hervorgegangenist. Weite Teile der Lehrerausbildung werden demnach auch von Lehrerkollegen übernommen,die dies neben ihrer hauptberuflichen Tätigkeit tun. Unabhängig davon, wo diese Ausbilder nunangesiedelt werden sollen, brauchen wir Fachdidaktik-Experten, die auf folgenden Ebenen imLuxemburger Schulsystem einwirken:o Lehrtätigkeit bei der Lehrerausbildungo Mitarbeit in Programmkommissioneno Didaktischer Input im SchulalltagUm diese Missionen garantieren zu können, brauchen wir hauptberufliche Experten, da dieseAufgaben den momentanen Arbeitsaufwand sprengen. In der Grundschule sollte diese Aufgabewieder den Schulinspektoren zukommen, die von ihrer administrativen Arbeit durch denSchuldirektor entlastet werden sollen.28

c. Pädagogische und didaktische Vorkenntnisse sind gefordert (ES/EST)Luxemburg ist aktuell bei der Ausbildung zum Sekundarschullehrer auf ausländische Schulenund Universitäten angewiesen. Dies führt zu erheblichen Schwierigkeiten, da die angehendenLehrkräfte aus unterschiedlichen akademischen Systemen stammen. In Deutschland wird dieLehrerausbildung weitestgehend über so genannte Lehramtsstudiengänge garantiert, die miteinem Staatsexamen abgeschlossen werden und bei denen didaktisches und pädagogischesWissen bereits während der ersten Jahre vermittelt wird. In Frankreich schließt dieLehrerausbildung hingegen an eine Licence an, sodass in den ersten drei Jahren lediglichFachwissen vermittelt wird. Entsprechend unterschiedlich sind die Ausgangsbedingungen, mitdenen die angehenden Lehrer ihre Referendariatszeit (stage) beginnen. Darüber hinaus bestehtbei der Ausbildung der Sekundarschullehrer das gleiche Problem wie bei ihren Kollegen aus derGrundschule. Das Vermitteln von Fachwissen steht bei ihrer Ausbildung in keinem Verhältnis zupädagogischem und didaktischem Wissen. Entsprechend allgemein gehalten ist die Ausbildungder Sekundarschullehrer in diesen entscheidenden Bereichen während ihres Referendariats! Wasdie didaktischen und pädagogischen Voraussetzungen anbelangt, setzt man bei Null an!Gleichzeitig bleibt aber nur wenig Zeit, um Kompetenzen in diesen Bereichen aufzubauen.Um eine ausgewogene Lehrerausbildung im Sekundarschulbereich garantieren zu können,müssen nach Ansicht der DP bereits grundlegende pädagogische und didaktische Kompetenzenbei den angehenden Lehrkräften vorausgesetzt werden, bevor diese ihre Referendariatszeitbeginnen. Der „examen-concours“ soll nach Ansicht der DP nicht nur Fachwissen, sondernebenfalls pädagogische und fachdidaktische Aspekte berücksichtigen. Daher können wir unsvorstellen, dass Anwärter auf das „examen- concours“ eine gewisse Stundenzahl 22 in Pädagogikund Fachdidaktik bereits vor dem Examen belegen müssen. 23 Die Universität Luxemburg könntediese Kurse anbieten.d. Praxisbezug sicherstellen (EF/ES/EST)Um die Lehrerausbildung besser orientieren zu können, will die DP über regelmäßigeErhebungen bei den Lehrern analysieren lassen, auf welche Herausforderungen das Studium sienur unzureichend vorbereitet hat. Eine ähnliche Studie wurde vor kurzem im Auftrag derVodafone-Stiftung 24 durchgeführt. Dabei stellte sich unter anderem heraus, dass die Lehrer sichüber die fehlende Zusammenarbeit mit den Eltern beklagten und darüber, dass sie immer mehrAufgaben des Elternhauses übernehmen müssten. Die Elternarbeit spielt aber zum Beispiel kaumeine Rolle bei der Lehrerausbildung in Luxemburg.e. Eignungstest bei Lehrerausbildung (EF/ES/EST)Um zu verhindern, dass angehende Lehrkräfte erst sehr spät in ihrer Ausbildung mit etwaigenProblemen konfrontiert werden, schlägt die DP vor, Eignungstests einzuführen im Vorfeld derLehrerausbildung sowohl in der Grund- als auch in der Sekundarschule. Diese Tests haben alsZiel, die persönliche Reflexion über die Studien- und Berufswahl sowie über die eigenenindividuellen Stärken und Schwächen zu fördern.22 In Rheinland-Pfalz und dem Saarland sind es 20 SWS, die Lehramtsstudiengänger in Didaktik und Pädagogikbelegt haben müssen.23 Der Zeitrahmen zwischen Oktober und Januar könnte dafür vorgesehen werden, während im Februar der„concours“ stattfindet und im April der „stage“ anfängt.24 Vodafone Stiftung (2012): Lehrer in Zeiten der Bildungspanikhttp://www.vodafone-stiftung.de/meta_downloads/53411/allensbach_studie_24042012__1_.pdf29

4. Lehrerprofil klärenDem Lehrer kommt in der Bildungspolitik der DP eine besondere Rolle zu. Denn die Qualität desUnterrichts hängt maßgeblich von seiner Tätigkeit ab. Über den schulischen Rahmen hinaus,werden jedoch immer neue Aufgaben an die Lehrkräfte herangetragen. Dies wirft die Frage nachdem Profil des Lehrers auf.a. Der Lehrer als PädagogeKinder und Jugendliche denken und lernen anders als Erwachsene. Diese Erkenntnis müssen dieLehrkräfte ständig vor Augen haben. Es muss eine Reflexion darüber stattfinden, wie manschulische Inhalte möglichst altersgerecht vermittelt und dadurch den Lernprozess optimiert.Damit die Lehrer dies leisten können, müssen sie zu Lehr- respektive Lernexperten werden. DieFachdidaktik und die Erziehungswissenschaften gehören deshalb in den Fokus derLehrerausbildung.b. Elternarbeit ausbauenWenn die individuelle Betreuung des Schülers erfolgreich sein soll, dürfen Schule und Familiekeine getrennten Lebensräume sein. Der Kontakt mit den Eltern muss deshalb zu einer derHauptaufgaben des Lehrers werden.Aufgrund von wirtschaftlichen Zwängen und gesellschaftlichen Entwicklungen sind in immermehr Familien beide Elternteile berufstätig. Die Herausforderung für die Lehrer besteht dabeieinerseits darin, die Eltern über die schulische Entwicklung zu informieren, andererseits aberauch darin, die Eltern als Partner in die Pflicht zu nehmen. Die klassischen Mittel (wie z.B.Elternabende) haben sich dabei als wenig hilfreich erwiesen. Aus diesem Grund müssen neueWege in der Elternarbeit beschritten werden. (siehe auch Kapitel 7)c. Der Lehrer als BetreuerWir müssen uns vom traditionellen Bild des Lehrers als „Bewerter“ des Schülers lösen, dessenRolle sich vor allem daraus ableiten lässt, dass er Noten vergibt und das Erreichen vonBildungszielen überprüft. Wir müssen den Fokus auf das Fördern des Schülers ausrichten. DerLehrer muss dabei die Rolle des Betreuers übernehmen, der den Schüler nach seinenMöglichkeiten unterstützt.d. Differenzierte Gestaltung des UnterrichtsDie Kompetenzen des Lehrers müssen bei der Evaluation des Wissensstandes der Schüler und beider Auswahl der Lehrmaterialien zum Einsatz kommen. Bei der Vorbereitung einer Lehreinheitsollen die Lehrkräfte deshalb auf eine Vielzahl hochwertiger Lehrmaterialien zurückgreifenkönnen (Kapitel 5). Die Aufgabe des Lehrers soll darin bestehen möglichst differenzierteAufgabestellungen zu formulieren, mit denen die Schüler individuell gefördert werden.5. Offensive bei LehrmaterialienIn Deutschland oder Frankreich wird der Markt für Lehrbücher von spezialisierten Verlagenabgedeckt, die eine Vielfalt an Lehrmaterialien garantieren. Dies ist in Luxemburg nicht der Fall.Entweder muss das Ministerium unter großem Aufwand eigene Materialien erstellen, oder diesewerden mehr oder weniger angepasst aus dem Ausland übernommen. Doch seit den Reformen inder Grundschule und in der Berufsausbildung fehlen bis heute noch in vielen Fächern passendeund moderne Lehrbücher. Dies führt dazu, dass jeder einzelne Lehrer sich das didaktische30

Material mühselig zusammenstellen muss, dort wo seine ausländischen Kollegen einfach insRegal greifen und sich bedienen können.a. Pool an Lehrmaterialien erstellen (EF/ES/EST)Um im Rahmen eines individualisierten Unterrichts eine Vielzahl an differenziertenAufgabenstellungen zu ermöglichen und unterschiedliche Lernstrategien ausprobieren zu können,brauchen wir einen umfassenden Pool an Lehrmaterialien, der den Lehrern, aber auch denSchülern und Eltern frei zur Verfügung steht . Die Lehrer sollen das Rad nicht jeden Tag neuerfinden müssen. Denn nicht die eigenständige Ausarbeitung des Lehrmaterials darf bei derVorbereitung auf eine Schuleinheit im Vordergrund stehen, sondern die Reflexion über denWissensstand des einzelnen Schülers und die adäquate Auswahl der Aufgaben, so dass eineoptimale Förderung der Schüler garantiert wird. Dieser Pool an Lehrmaterialien sollte inZusammenarbeit zwischen den einzelnen Schulen und ihren Didaktikexperten sowie demSCRIPT und der Universität gespeist werden. Die Datenbank soll darüber hinaus über Interneteingesehen werden können.b. Innere Differenzierung bei den Lehrmaterialien (EF/ES/EST)Die Lehrbücher sollten nach Ansicht der DP so gestaltet werden, dass sie pro Lehreinheitunterschiedliche Aufgabenstellungen vorsehen, die sich aufgrund ihres Schwierigkeitsgrades voneinander unterscheiden. In der Didaktik wird dieser Ansatz etwa in dem „Lernrad“-Modellumgesetzt. 25 Im Kern dieses Modells steht die Idee, dass es unterschiedliche Sammlungen vonAufgabenstellungen gibt, die sich aufgrund ihrer Aufgabenschwierigkeit unterscheiden. LeichteAufgaben entsprechen dann etwa den minimalen Bildungsstandards, mittelschwere Aufgaben denRegelstandards und schwere Aufgaben den maximalen Standards, die in den Lehrplänenfestgehalten werden können. Wenn die Schüler eine Reihe von Aufgaben erfolgreichbewerkstelligt haben, wechseln sie auf das nächste „Lernrad“ mit den nächst-schwierigerenAufgaben. Sind sie nicht erfolgreich, oder nur bedingt erfolgreich, bleiben sie bei denStandardaufgaben oder wechseln zu den leichten Aufgaben. Durch diesen Ansatz könnte eineinnere Differenzierung des Unterrichts erreicht werden.6. Sprachen dürfen keine Barrieren seinEine der absoluten Stärken des Luxemburger Schulsystems ist seine Mehrsprachigkeit. Dies isteine Seite der Medaille. Die Kehrseite ist, dass immer mehr Schüler an den Sprachenbarrieren derLuxemburger Schulen scheitern und ihnen damit ein guter Schulabschluss verwehrt bleibt. Damitdas Luxemburger Modell auch weiterhin funktionieren kann, müssen eine Reihe von Reformenvorgenommen werden.a. Frühkindliche Sprachenförderung (EF)Das Luxemburger Schulsystem baut auf dem Luxemburgischen, auch und vor allem im Hinblickauf das Erlernen der deutschen Sprache ab dem Cycle 2.1. Vor allem französisch- undportugiesischsprachige Schüler sind oftmals überfordert, wenn sie bei ihrer Einschulung sowohlmit der luxemburgischen als auch mit der deutschen Sprache konfrontiert werden. Der Rückstandauf ihre Klassenkollegen und die schulischen Defizite fangen deshalb oftmals schon am erstenSchultag an. Unser Schulsystem hat jedoch den großen Vorteil, dass die Kinder schon im Cycle 125 Vgl. Hermann Astleitner (2009): Eine Didaktik-Theorie zur Inneren Differenzierung in Schulbüchern: DasAufgaben-Rad-Modell, www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/562715.PDF31

und im Précoce mit der luxemburgischen Sprache in Kontakt kommen. Diese zwei bis drei Jahresollten nach Auffassung der DP intensiv dazu genutzt werden, Schülern mitMigrationshintergrund die nötigen Sprachkenntnisse des Luxemburgischen zu vermitteln.Entsprechende Schulprogramme müssen dringend ausgearbeitet werden. Die Lehrkräfte müssenihrerseits entsprechend aus- bzw. weitergebildet werden, um diese Aufgaben übernehmen zukönnen.b. Luxemburgisch-Kompetenzsockel für Einschulung festlegen (EF)Sowohl die Lehrer als auch die Eltern sollten daraufhin sensibilisiert werden, dass dieEinschulung in Luxemburg gewisse Sprachkenntnisse voraussetzt. Um dies zu verdeutlichen,sollten genaue Kompetenzsockel im Luxemburgischen ausgearbeitet werden, die bereits heuteimplizit als Basis vorausgesetzt werden, um problemlos dem Schulprogramm des Cycle 2.1folgen zu können. Das Erreichen dieser Kompetenzsockel sollte jedoch ausdrücklich nicht, wieetwa in Finnland, eine Voraussetzung für die Einschulung darstellen. Es geht vielmehr darum,Ziele festzulegen, die durch eine intensive Sprachförderung im Cycle 1 erreicht werden sollen.Auch sollen dadurch die Eltern bei der Wahl ihrer Kinderbetreuung sensibilisiert und dazuangeregt werden, Kinderbetreuungsplätze zu wählen bei denen auch luxemburgisch gesprochenwird.c. Zweisprachige Alphabetisierung anbieten (EF)Die schulischen Realitäten zeigen, dass es kaum noch einheitliche Bildungswege in unserenSchulen gibt. Viele Kinder mit Migrationshintergrund ziehen zum Beispiel erst kurz vor ihrerEinschulung nach Luxemburg, oder haben ihre schulische Ausbildung bereits im Auslandbegonnen. Das Angebot der Luxemburger Schulen muss sich deshalb nach Ansicht der DP inBezug auf die Sprachenproblematik stärker differenzieren. Ein Ansatz hierfür könnte diezweisprachige Alphabetisierung darstellen. Ein entsprechendes Projekt für eine zweisprachigeSchule, in der Deutsch und Französisch nach den Prinzipien der Immersion und „Ein Lehrer, eineSprache“ von Beginn an unterrichtet werden, wurde von Luxemburger Lehrern ausgearbeitet.Dieses Konzept könnte sich wohl für frankophile luxemburgische Kinder als auch für Kinder mitMigrationshintergrund als gewinnbringend erweisen. Gleichzeitig wäre die zweisprachige Schuleauch eine Brücke, mit der man am Ende der Grundschule eine gemeinsame sprachlicheGrundlage schaffen könnte für eine gerechtere Orientierung in die Sekundarschule.d. Wechsel der Unterrichtssprache, Auswirkungen überprüfen. (ES/EST)Ein Charakteristikum der Luxemburger Sekundarschule besteht darin, dass dieUnterrichtssprache im Laufe des Bildungsweges von Deutsch auf Französisch wechselt. DieFrage ist jedoch, ob dies für das Aneignen von Fachwissen eher hinderlich ist, oder nicht? Umdies zu überprüfen, will die DP eine entsprechende wissenschaftliche Studie in Auftrag geben.e. Wahl der Unterrichtssprache grundsätzlich den Schülern überlassen. (ES/EST)Die DP bekennt sich zur Mehrsprachigkeit im Luxemburger Schulsystem und zu hohenSprachenstandards in der Sekundarschule. Doch bei dem Erlernen von Fachkompetenzen in denNicht-Sprachenfächern darf es nicht zu sprachlichen Barrieren kommen. Hier muss das Erlernender Fachkompetenzen im Mittelpunkt stehen. Um den unterschiedlichen sprachlichen Fähigkeitender Schüler Rechnung tragen, und die Schüler möglichst individuell fördern zu können, sollteeine Differenzierung der Unterrichtssprache in den Nicht-Sprachenfächern angeboten werden.32

a. Ausbau der Elternarbeit! (EF/ES/EST)Die Einbindung der Eltern in den Schulprozess muss in der Luxemburger Grundschule weiterausgebaut werden. Nur wenn Eltern und Lehrer gemeinsam an einem Strang ziehen, kann derSchüler optimal gefördert werden. Schule und Familie dürfen nicht weiterhin zwei voneinanderabgekapselte Lebensräume sein.b. Moderne Kommunikationsmittel nutzen für regelmäßigen Austausch (EF/ES/EST)In der bisherigen Kommunikation zwischen Lehrern und Eltern wurde oftmals der Fehlerbegangen, dass der Kontakt zwischen beiden Parteien erst dann aufgenommen wurde, wennkonkrete Probleme vorlagen. Der Kontakt beschränkte sich demnach häufig auf eine negativeKommunikation, die jedoch in den allermeisten Fällen nicht auf einem gemeinsamenVertrauensverhältnis aufbaute. Aus diesem Grund wird in der Forschung die Bedeutung einerregelmäßigen, von Problemen losgelösten Kommunikation hervor gehoben. Um diesen Kontaktmit den Eltern aufrecht erhalten zu können, müssen die Schule und die Lehrer auch auf moderneKommunikationskanäle wie SMS und Email zurückgreifen. Im Falle einer Verspätung desSchülers oder seiner Abwesenheit im Unterricht, sollten die Eltern unmittelbar davon per SMS inKenntnis gesetzt werden. Ein entsprechendes Pilotprojekt läuft zurzeit in Berlin.b. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft! (EF/ES/EST)Eltern und Lehrer müssen eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft eingehen, bei der jederPartner seine Rolle und Verantwortung übernehmen muss. Für die Erziehung des Kindes sindvornehmlich die Eltern verantwortlich. Doch einen Großteil seiner Zeit verbringt das Kind in derSchule. Doch etwaige Erziehungsprobleme können und sollten die Lehrer nicht alleine lösen.Hier ist die Hilfe der Eltern erforderlich. Genauso ist der Lehrer für die schulische Bildung desKindes verantwortlich. Doch ohne die Unterstützung der Eltern wird dies nicht optimalgeschehen können. Eltern und Lehrer sind aufeinander angewiesen, bei der Ausübung ihrerjeweiligen Rolle.c. Interesse wecken, Schule unterstützen! (EF/ES/EST)Unter „heimbasiertem Engagement“ versteht man in der Forschung nicht die klassischeÜberwachung von Hausaufgaben oder das Wiederholen von Schuleinheiten. Dies führt eher zunegativem Leistungsdruck und Versagensängsten. 29 Die Rolle der Eltern soll vielmehr darinbestehen, die Schulleistungen der Kinder gebührend zu würdigen und ihre Neugier zu fördern.Falls dies vom Lehrer für nötig empfunden wird, können einzelne Kompetenzen auf spielerischeArt und Weise im familiären Kontext gefördert werden. So haben Studien etwa belegt, dass dasgemeinsame Lesen von Büchern (Eltern und Kind) zu signifikant besseren Resultaten bei demLeseverständnis von Kindern führte, als beaufsichtigte Hausaufgaben. Der Lehrer sollte auf jedenFall den Eltern ein regelmäßiges Feedback darüber geben, auf welche Art und Weise sie ihreKinder unterstützen können. 30d. Helfen um zu helfen! (EF/ES/EST)Bei manifesten schulischen Schwierigkeiten muss auch über gezielte Übungen zu Hause versuchtwerden, schulische Defizite aufzufangen. In den wenigsten Fällen verfügen die Eltern jedochüber das nötige Verständnis des Schulsystems oder des Lernstoffes, um ihre Kinder auch fördern29 Werner Sacher (2008) Elternarbeit, Gestaltungsmöglichkeiten und Grundlagen für alle Schularten30 Jeynes, W. H. (2011) Parental Involvement and Academic Success34

zu können. Die Eltern müssen deshalb von den Lehrern in die Lage versetzt werden, dieschulische Bildungsarbeit zuhause zu unterstützen. Dazu gehören konkreteHandlungsanweisungen des Lehrers ebenso wie der Zugang der Eltern zu weiterführendenLehrmaterialien (Punkt 5b: Pool an Lehrmaterialien). Auch wenn sich dies zeitaufwendiggestaltet, ist es doch lohnend.e. Vertrag „Schule und Familie“! (EF/ES/EST)Die Partnerschaft zwischen Schule, Eltern und Kind sollte in einer selbstverpflichtendenVereinbarung festgehalten werden, um die Rolle und Bedeutung der einzelnen Akteure sowieihre Rechte und Pflichten festzuhalten. Dieser Vertrag und die darin festgehaltenen Ziele solltendie Grundlage für die Elterngespräche und eine Evaluation der gemeinsamen Zusammenarbeitbilden.f. Eltern mit Migrationshintergrund gezielt informieren! (EF/ES/EST)Für die Eltern von Kindern mit Migrationshintergrund ist das Luxemburger Schulsystem mitseinen sprachlichen Anforderungen meist total fremd. So wissen viele etwa nicht, dass ab demersten Jahr der Grundschule, die deutsche Sprache als Unterrichtssprache benutzt wird. DieKinder ihrerseits haben aber meist besondere Bedürfnisse (z.B. Sprachenkompetenzen) diesowohl im schulischen als auch im familiären Bereich in Angriff genommen werden müssen.Gleichzeitig hemmen Sprachbarrieren oder kulturelle Unterschiede den Austausch mit demLehrer. Die Lehrer sollten diesbezüglich ausgebildet werden, um ausländische Eltern besserberaten und begleiten zu können.g. Schwererreichbare Eltern in die Pflicht nehmen! (EF/ES/EST)Die DP ist der Überzeugung, dass schulischer Erfolg nur dann erreicht werden kann, wenn Lehrerund Eltern zusammen an einem Strang ziehen. Die Schule darf nicht den Eindruck vermitteln,dass sie den Erziehungsauftrag der Eltern übernimmt. Leider werden aus den Schulen jedochzunehmend Fälle gemeldet von Eltern, die sich ihrem Erziehungsauftrag komplett entziehen undden Lehrer mit dem Schüler bei Erziehungs- und Bildungsfragen im Stich lassen. Die negativenKonsequenzen davon tragen zumeist die Kinder selbst. Die DP ist der Auffassung, dass dieSchule in diesen Ausnahmefällen ein entsprechendes Engagement der Eltern einfordern könnenmuss. Für den Fall, dass die Eltern dieser Aufforderung nicht nachkommen, ist die DP derAnsicht, dass gegen die Eltern als allerletzte Maßnahme auch finanzielle Sanktionen ergriffenwerden sollten. Dabei müssen jedoch soziale Gesichtspunkte berücksichtigt werden, sodass dieseMaßnahme nicht zu einer weiteren Verschlechterung der Situation der Kinder führen darf.8. Ein Zukunftsplan für jeden SchülerFür die DP besteht die erfolgreiche Förderung und Orientierung eines Schülers darin, seineindividuellen Fähigkeiten, seine Interessen sowie seinen Bildungsweg und die Realitäten auf demArbeitsmarkt in Einklang miteinander zu bringen. Nur wenn diese Faktoren sich ineinanderfügen, kann von einem kohärenten Bildungsweg gesprochen werden. Um dieses Ziel zuerreichen, müssen jedoch folgende fünf Faktoren gegeben sein.1. Der Schüler muss sich proaktiv mit den Lerninhalten der Schule auseinander setzen könnenund darüber seine eigenen Interessen erkennen und entwickeln.2. Der Schüler muss seine schulische Orientierung in die eigene Hand nehmen und anhand seinereigenen Interessen wählen können.35

3. Die gewünschte schulische Orientierung muss aber auch realistisch und vereinbar mit denschulischen Resultaten des Schülers sein.4. Die gewählte schulische Orientierung sollte den Schüler optimal auf einen Beruf vorbereiten,der die Interessen des Schülers wiederspiegelt.5. Für den Berufswunsch muss es auf dem Arbeitsmarkt eine realistische Perspektive auf Arbeitgeben.a. Zukunftsplan: Die Schüler arbeiten an ihrem eigenem Zukunftsprojekt ! (ES/EST)Es kann jedoch nicht vorausgesetzt werden, dass ein Schüler im Teenager-Alter dieseHerausforderungen von ganz alleine meistert. Um diese Wahlprozesse auf eine explizite Art undWeise thematisieren zu können, wurden in der Schul- und Berufsorientierung sogenannte„Stärkenportfolio“ entwickelt, anhand derer die Entwicklung der eigenen Interessen und derschulischen Fortschritte in einem individuellen Projekt dokumentiert werden. MöglicheReflexionsfragen bei Schülern des „Cycle Inférieur“ der Sekundarschule könnten sein:- Warum hast du gerade diese Arbeit für dein Portfolio ausgewählt?- Was sagt diese Arbeit über deine Stärken bzw. Fähigkeiten aus?- Was hat dich besonders interessiert?Bei älteren Schülern des „cycle supérieur“ würde solch ein „Stärkenportfolio“ die Basis für einepositive schulische oder berufliche Orientierung bieten. Ein ähnliches Konzept wurde bereits imLycée du Nord mit dem „projet d’établissement“ „Aawer Elo“ gestartet für dieBerufsorientierung. Das Projekt wird wie folgend beschrieben:« Afin d’éviter une orientation-sanction, consistant à sélectionner les élèves en fonction de leursrésultats scolaires, le Lycée du Nord met en oeuvre une procédure d’orientation formative etactive pour tous les élèves, le projet « AWER ELO – Eng positiv Orientatioun duerchpartnerschaftlech Berodung ». L’objectif principal de cette méthode est de former l’élève àdécouvrir ses propres intérêts, ses capacités et ses attitudes au travail. Un deuxième objectif estalors de comparer son ambition au profil propre des exigences scolaires et professionnelles. Ainsil’élève devra formuler un projet personnel et professionnel. » 31Um diese Forderung umsetzen zu können, müssen eine ganze Reihe von Akteuren rund um einsolches Projekt zusammenarbeiten (für die Berufsausbildung etwa: SPOS, ADEM, Chambre desMétiers usw.)Die DP will, dass jeder Schüler neben seiner schulischen Ausbildung ein individuellesZukunftsprojekt ausarbeitet, das die Entwicklung und Konkretisierung der eigenen Stärken undInteressen unterstützt und in Form eines Portfolios dokumentiert. Davon erwarten wir uns:- Eine aktivierende Wirkung auf die Schüler und ihre Haltung gegenüber den schulischenLernstoffen;- Eine Steigerung der Motivation der Schüler;- Eine verbesserte und realistischere schulische Orientierung der Schüler.31 Projektbeschreibung des “projet d’établissement” „Awer Elo“ auf dem Internetportalwww.myschool.lu36

. Tutorat einführen (ES/EST)Die DP spricht sich für die Einführung des Tutorats in den Sekundarschulen aus. Die Rolle,welche der Tutor gegenüber dem Schüler übernehmen soll, muss jedoch klar definiert werden,wenn die Zusammenarbeit zwischen Schüler und Tutor gewinnbringend sein soll und dabei keinefalschen Erwartungen entstehen sollen. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass derArbeitsaufwand ausufert, wenn die Rahmenbedingungen nicht klar genug gesteckt sind. Vordiesem Hintergrund will die DP eine detaillierte Analyse der Tutorat-Projekte vornehmen, die inden vergangenen Jahren in einigen Schulen initiiert wurden. Die DP plädiert dafür, dass die Rolledes Tutors sich auf die Begleitung und Orientierung des Schülers in schulischen Fragenkonzentrieren soll. Die Arbeit zwischen Tutor und Schüler soll durch den „travail personnel“strukturiert und in einem Portfolio dokumentiert werden. Im Vordergrund der Arbeit solleneinerseits die besonderen Interessen und Stärken des Schülers stehen, die es zu fördern gilt sowieandererseits die Schwächen, die riskieren, dem Schüler die gewünschte schulische Orientierungzu verbauen. Die DP kann sich deshalb vorstellen, dass das Tutorat nicht nur auf den unterenKlassen der Sekundarschule eingeführt wird.Bei außerschulischen Problemen soll der Tutor ein Ansprechpartner und Koordinator sein unddadurch die Hemmschwelle senken, um einen Kontakt etwa mit dem Schulpsychologenaufzunehmen. Der Tutor soll demnach eine wichtige koordinierende Rolle spielen für eine ganzeReihe von Ansprechpartnern (Klassenlehrer, Schulpsychologe, Sozialarbeiter etc…) die demSchüler zur Verfügung stehen sollen.c. Schülerpartnerschaften sollen bei Eingewöhnungsphase helfen (ES/EST)Um den Schülern den Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule zu erleichter undihnen bei der Eingewöhnung aber auch bei ganz praktischen Fragen zu helfen, solltenSchülerpartnerschaften gefördert werden.d. Schulklima verbessern durch konstantere Lehrerteams (ES/EST)Die Personalverwaltung sollte den jeweiligen Schulen überlassen sein, doch sollte dabei auf einegrößere Kontinuität bei den Lehrerteams geachtet werden. Die Schulleitung sollte versuchen inden ersten beiden Jahren des „cycle inférieur“ die Lehrerteams bei zu behalten. Dadurchverspricht sich die DP eine verbessertes Schulklima und eine intensivere Betreuung der Schüler.e. Weitgehende Freiheiten bei der Zusammenstellung der Schulfächer ! (ES/EST)Die DP ist der Ansicht, dass die Schüler weitgehende Freiheit genießen sollten bei der Auswahlihrer Studienfächer. Das erste Problem besteht darin, dass die Schulen aus organisatorischenGründen womöglich nicht alle Fächerkombinationen anbieten werden können. Deshalb will dieDP die Schulen darin unterstützen, sich thematische Schwerpunkte zu geben um dadurch denSchülern von vorneherein eine Garantie geben zu können, dass bestimmte Fächerkombinationenmöglich sind. Ein zweites Problem sieht die DP in der schulischen Orientierung. Den Schülerndie Wahlmöglichkeit zu geben, reicht alleine nicht aus. Die Schüler müssen auf dieseEntscheidung vorbereitet und dabei unterstützt werden. Die DP will dies im Rahmen desindividuellen Zukunftsplans des Schülers (Punkt 8a) garantieren. Die Wahl derFächerkombination des „cycle supérieur“ soll demnach das Resultat eines langfristigenReflexionsprozesses des Schülers sein, bei dem aber auch die Eltern und der Tutor engeingebunden sind.37

9. Keine schulischen SackgassenAlle Schüler, die das Luxemburger Schulsystem verlassen, müssen nach Ansicht der DP, eineChance darauf haben, ihr Leben selber in die Hand nehmen und gestalten zu können. Die Schulemuss Perspektiven schaffen. Nach Ansicht der DP ist dies im Luxemburger Schulsystem aktuelljedoch nur bedingt der Fall.b. „régime préparatoire“, das Sorgenkind des Luxemburger Schulsystems !Das „Régime préparatoire“ kann als „Restschule“ 32 des Luxemburger Schulsystems bezeichnetwerden. Denn die Orientierung in den „préparatoire“ folgt einzig und allein einer negativenLogik. Hier finden sich all diejenigen Schüler wieder, die aufgrund von schulischen Defizitennicht in den anderen Lehrgängen aufgenommen werden konnten. Die Gründe für dieseschulischen Defizite werden bei der Orientierung jedoch nicht genügend in Betracht gezogen. Sofinden sich heute in den Klassen des „préparatoire“ Schüler wieder, die an der Grenze zurLernbehinderung angesiedelt werden können, neben Schülern mit Migrationshintergund, diespezifische Sprachdefizite aufweisen und Schülern mit außerschulischen Problemen undSchulverweigerern. Mehr als 40% der Schüler des „préparatoire“ verlassen das Schulsystem ohneAbschluss. Von den Lehrkräften aus dem „préparatoire“ kommt die Rückmeldung, dass beivielen Schülern in den drei Jahren kaum noch schulische Fortschritte in den unterrichtetenFächern festgestellt werden können. Das „Régime préparatoire“ verkomme dadurch zu einer Art„Wartesaal“ bis zum Verstreichen der Schulpflicht.Bei den Schülern des „préparatoire“ bedarf es deshalb, noch stärker als bei allen anderenSchülern, einer detaillierten Analyse ihrer schulischen Probleme. Darauf aufbauend muss nochim ersten Jahr des „préparatoire“ zusammen mit dem Schüler und seinen Eltern dasOrientierungsziel festgehalten werden, auf das hingearbeitet wird (enseignement secondairetechnique, régime professionnel etc…). Das Programm, nach dem der Schüler unterrichtet wird,soll sich an den vorgegebenen Zielen orientieren. Inwiefern sich dies durch eine „innereDifferenzierung“ des Unterrichts bewerkstelligen lässt oder es einer grundsätzlicheren Reformdes „Régime préparatoire“ bedarf, soll kurzfristig in einer fundierten Studie analysiert werden.Das Ziel muss weiterhin sein so viele Schüler wie möglich aus dem „préparatoire“ zu einerweiterführenden Ausbildung zu verhelfen. Gleichzeitig gilt es jedoch, bereits frühzeitigdiejenigen Schüler zu identifizieren, die dieses Ziel nicht erreichen werden können. Bei diesenSchülern muss der Unterricht sich stärker als bisher auf praxisbezogene und handlungsorientierteInhalte konzentrieren. Darüber hinaus soll bei diesen Schülern die Berufsorientierung imMittelpunkt stehen und durch ausgedehnte Praktika unterstützt werden.c. Verhaltensauffällig aber ohne Unterstützung !Kinder mit Verhaltensauffälligkeiten gehören nach Ansicht der DP in den Mittelpunkt derAufmerksamkeit der Schulen. Die „European Agency for Development in Special NeedsEducation“ sieht darin sogar eine der größten Herausforderungen für die allgemeinbildendenSchulen. 33 Das Luxemburger Schulsystem bietet heute keine zufriedenstellende Antwort darauf,wie verhaltensauffälligen Schülern innerhalb der Regelschule geholfen werden kann und soll. ImGegenteil, die momentane Situation ist unbefriedigend für alle Beteiligten. Für die betroffenen32 Dieser Begriff wird in der deutschen Debatte immer wieder für die Hauptschule benutzt und soll auf die negativeOrientierung der Schüler verweisen.33 http://www.european-agency.org/38

Kinder ist es oftmals so, dass sie bereits im frühen Alter als „Problemschüler“ identifiziert undstigmatisiert werden. Doch nur in den seltensten Fällen wird den Kindern schnell und effizientgeholfen. In den meisten Fällen beginnt ein langwieriger Prozess, bei dem sowohl die Eltern alsauch die Lehrer überfordert sind. Mit dem Resultat, dass die Situation oftmals in denKlassensälen eskaliert - zum Nachteil der anderen Schüler. Viele Lehrkräfte beklagen sich in derZwischenzeit darüber, dass die Qualität ihrer Arbeit darunter leide, dass sie einen Großteil ihrerAufmerksamkeit verhaltensauffälligen Schülern in ihrer Klasse widmen müssten. DieIntervention des Schulpsychologen, wenn sie denn stattfindet, erweist sich in der Mehrheit derFälle als wenig hilfreich. Zum einen sehen viele Schulpsychologen sich an ihr Berufsgeheimnisgebunden, sodass sie keine Informationen über die gemeinsame Arbeit mit dem Schüler an denLehrer weiter geben. Zum anderen findet die Intervention des Psychologen nicht in denKlassensälen selber statt, sondern außerhalb des schulischen Rahmens.Die DP bekennt sich zum Prinzip der Inklusion, wonach Kinder mit besonderen schulischenBedürfnissen innerhalb der Regelschule unterrichtet werden sollen. Wenn das Prinzip derInklusion jedoch nicht gegen die Wand gefahren und seinen Rückhalt in der Bevölkerungverlieren soll, müssen die Schulen besser in ihrer Arbeit unterstützt werden. Unter demDeckmantel der Inklusion darf nicht versteckt werden, dass es kaum geeignete Angebote fürKinder mit Verhaltensauffälligkeiten in Luxemburg gibt.Die DP fordert deshalb, dass die schulpsychologische Betreuung und Beratung in denGrundschulen intensiviert und diversifiziert wird. Die DP erwartet sich, dass Lehrer, die sichbeim Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern überfordert fühlen, schnell und frühzeitig vomSchulpsychologen beraten werden, um geeignete Strategien im Umgang mit dem Schüler zuentwickeln. Dadurch sollen negative Entwicklungen frühzeitig unterbunden werden. Die DPfordert darüber hinaus, dass bei anhaltenden schulischen Problemen, die Zusammenarbeitzwischen dem Lehrer, dem Schulpsychologen, dem Schulinspektor und den Eltern verstärkt wird.Dieser Prozess darf nicht, wie bisher ergebnisoffen bleiben und ausschließlich den Elternvorbehalten sein. Um Kindern mit schweren psychischen Problemen helfen zu können, muss dieKinderpsychiatrie in Luxemburg ausgebaut und delokalisiert werden. Darüber hinaus solltenverstärkt Kooperationen mit psychiatrischen Kliniken in der Grenzregion eingegangen werden.10. Ballast des KoUs abwerfen und Schüler wieder in den Mittelpunkt rückenMit der Einführung des KoUs in der Grundschule und bei der Berufsausbildung wurdenGroßbaustellen eröffnet, welche einen großen Teil der Ressourcen innerhalb des Schulwesens inBeschlag nehmen. Mit der angekündigten Reform im Sekundarunterricht wird sich diese negativeEntwicklung weitersetzen. Der Blick auf die großen Probleme, die sich in den Schulen aktuellstellen, wird durch die Auseinandersetzung mit überfüllten Lehrplänen und abstraktenBildungsstandards versperrt. Die Schulen sind heute größtenteils damit beschäftigt, die negativenAuswirkungen der vergangenen Reformen abzufedern. An neue Initiativen ist kaum zu denken.Aus diesem Grund gilt es im Rahmen des KoUs Ballast abzuwerfen.a. Die DP bekennt sich zu den Zielen des KoU. (EF/ES/EST)Die individuelle Förderung des Schülers steht im Mittelpunkt unserer Bildungspolitik. DerAnsatz des KoU ist deshalb richtig. Die Art und Weise, wie diese Ziele jedoch erreicht werdensollen sind völlig offen und erfordern deshalb eine konkrete Auseinandersetzung mit einerindividualisierten Unterrichtsgestaltung.39

. Diagnosekompetenzen aufbauen, Blick freimachen auf den Schüler. (EF/ES/EST)Einen reellen Mehrwert stellt der KoU bei der Erhebung detaillierter Lehrstände und derReflexion über die individuellen Lernstrategien der Schüler dar. Der Ansatz des KoU gehörtdeshalb vor allem in die Aus- bzw. Weiterbildung der Lehrkräfte. Hier muss nach Ansicht der DPverstärkt der Aufbau von Diagnosekompetenzen bei den Lehrern unterstützt werden. Wirbrauchen Lehrkräfte, die einen klaren und differenzierten Blick auf die Schüler werfen. Wirkönnen keine Lehrer gebrauchen, denen der Blick auf den Schüler aufgrund von schlechtenReformen dadurch versperrt ist, dass sie den größten Teil ihrer Arbeitszeit damit verbringen, zuverstehen, wie die Reformen umgesetzt werden sollen.c. KoU ein Ansatz unter mehreren. (EF/ES/EST)Die DP steht zum Prinzip der Vielfalt an pädagogischen Modellen in den Luxemburger Schulen.Der KoU ist demnach ein Werkzeug unter vielen, das dem Lehrer zur Verfügung steht. Für dieDP ist der KoU kein klar umrissenes didaktisches Modell und lässt deshalb eine Vielzahl anunterschiedlichen pädagogischen Ansätzen und Schulmodellen zu. Die Auseinandersetzung mitdem KoU hat für die Lehrkräfte nur wenig Relevanz und muss deshalb Platz machen fürkonkretere Auseinandersetzungen mit der Unterrichtsgestaltung.d. Ausarbeitung eines pragmatischen Modells des KoU unterstützen. (EF/ES/EST)Der derzeitige Ansatz des KoU ist nur bedingt alltagstauglich. Zu groß ist der Graben zwischenden Kompetenzsockeln als theoretische Konstrukte und dem Schulalltag. Die DP will deshalb dieAusarbeitung von alltagstauglichen Maßnahmen zwischen der Universität und den einzelnenSchulen unterstützen. Das Verständnis der Kompetenzsockel, die Unterrichtsgestaltung, sowiedas Ermitteln, Überprüfen und Bewerten der Lern- bzw. Wissensstände der Schüler müssenaufeinander abgestimmt werden. 34e. Lehrpläne überarbeiten und reduzieren. (EF)Die aktuellen Lehrpläne müssen überarbeitet werden. Die darin enthaltenen Kompetenzsockelmüssen auf ein Minimum reduziert werden und sich auf Kernbereiche fokussieren.f. Bewertung vereinfachen. (EF)Die Bewertungsbögen müssen ebenfalls stark vereinfacht werden, sodass der administrativeAufwand für die Lehrer auf ein Minimum reduziert wird und die Verständlichkeit für die Elternund Schüler garantiert ist.g. Aus den Fehlern für die Sekundarschulreform lernen. (ES/EST)Die DP kann einer generellen Einführung des KoU in den Sekundarschulen nur unter derBedingung zustimmen, dass die bereits angeführten Lehren aus der falschen Ausrichtung und derschlechten Umsetzung der Reformen in der Grundschule und bei der Lehrerausbildung gezogenwerden.11. Empirische Basis für Schulentwicklung schaffenIn vielen Bereichen fehlen heute gesicherte Kenntnisse darüber, was genau in unseren Schulenpassiert, wo die Stärken und wo die Schwächen liegen. Die empirische Faktenlage ist dazu nicht34 Vgl. dazu erste Überlegungen von Hilbert Meyer anlässlich der Didacta 2012: Kompetenzorientierung alleinmacht noch keinen guten Unterricht!40

detailliert genug. Die statistischen Erhebungen des Ministeriums kratzen meist nur an derOberfläche. Die Resultate ermöglichen es meistens lediglich festzustellen, dass es Defizite oderProbleme gibt. Doch um genau herauszufinden, worin die Ursachen dieser Probleme liegen, fehltes an gezielten und detaillierten Erhebungen und Studien. Die DP will deshalb eine Reihe vonStudien in Auftrag geben, die ein besseres Verständnis der schulischen Realitäten erlauben unddie Schulentwicklung besser orientieren soll.a. Herausforderungen an die Kinderbetreuung und an die Vorschule! Erlernen derMuttersprache und der Integrationssprache. Die Basis schaffen für die Einschulung.Der hohe Anteil an Schülern, deren Muttersprache nicht Luxemburgisch ist, und die desLuxemburgischen bei ihrer Einschulung auch nicht mächtig sind, stellt das LuxemburgerSchulsystem vor große Herausforderungen. Im Prinzip müssten die Schüler vor der Einschulungeine gute Kenntnis ihrer jeweiligen Muttersprache (eine Voraussetzung für das Erlernen vonFremdsprachen) sowie des Luxemburgischen erlangt haben. Beides ist jedoch oftmals nicht derFall. In welcher Altersphase das Kind jedoch welche Sprache erlernen sollte und welcheAuswirkungen sich daraus für die Kindertagesstätten, die Maison Relais sowie für die Vorschuleergeben, ist aktuell nicht geklärt.Verhaltensauffälligkeit bei Schülern.Aus den Grundschulen werden zunehmende Fälle von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülerngemeldet. Welche Qualität dieses Phänomen genau hat, welche Auswirkungen es auf denschulischen Alltag sowie auf die betroffenen Schüler und Lehrer hat, darüber ist aktuell wenigbekannt. Ebenso steht die Frage offen, inwiefern das Luxemburger Schulsystem über dienotwendigen Ressourcen verfügt um diesem Phänomen wirksam zu begegnen.Stolpersteine der Luxemburger Sekundarschule.Aktuell wird lediglich erhoben, in welchen Fächern die Schüler eine Note „ungenügend“ erhaltenhaben. Auf welche Faktoren diese Resultate zurückzuführen sind, ist dabei jedoch absolut unklar.Die DP will deshalb, dass prioritär alle Fächer bei denen mehr als 20% der Schüler landesweiteinen „ungenügenden“ Notendurchschnitt im Schuljahr erhalten haben, auf die Kohärenz ihrerBildungsziele und ihrer Programme hin überprüft werden.Rolle des „Kompensierens“ in der Luxemburger Sekundarschule.In den Erhebungen des Ministeriums wird aktuell nicht der Verlauf der schulischen Leistungeneines Schülers über mehrere Klassen festgehalten. Dadurch ist keine Aussage darüber möglichwelche Auswirkungen das Kompensieren einer ungenügenden Note in einem Jahrgang auf denweiteren schulischen Verlauf des Schülers hat. In wie vielen Fällen erweist sich dasKompensieren als sinnvoll, dadurch dass der Schüler die schulischen Defizite eigenständigwieder aufholt. Und in welchen Fällen führt das Kompensieren zu einem schulischen Scheiternauf den darauffolgenden Klassen In welchen Klassen kann das Kompensieren sinnvoll sein, undin welchen nicht? Diesen Fragen sollte nach Ansicht der DP nachgegangen werden.Unterrichtssprache als Barriere.In fast allen Fächern ist Deutsch die Unterrichtssprache bis zur 4 ième . Danach ist dieUnterrichtssprache jedoch Französisch. Viele Schüler (auch die portugiesischsprachigen Schüler)haben große Probleme im Fach Mathematik aufgrund der französischen Unterrichtssprache. DieDP will diese Problematik deshalb im Detail analysieren lassen, um Empfehlungen aussprechen41

zu können und besser zu verstehen, worauf das schulische Scheitern in der Sekundarschulezurück zu führen ist.Régime Préparatoire, eine schulische Sackgasse?Die Zahl der Schüler im „régime préparatoire“ steigt seit Jahren, obwohl die schulischeOrientierung in dieses System von Lehrern, Schulinspektoren und Eltern mit allen Mittelnvermieden wird. Welche Zukunft haben Schüler, die aus dem „régime préparatoire“ kommen inihrer weiteren Ausbildung oder auf dem Arbeitsmarkt? In den Statistiken der Schulabbrecher undder Arbeitslosenzahlen sind sie stark vertreten. Wie setzt sich die Schulpopulation zusammen?Was bietet das modulare Schulsystem diesen Schülern? Diesen Fragen muss nach Ansicht der DPdringend nachgegangen werden!Schulverweigerung und Motivationsschwierigkeiten bei Schülern.Aus den Sekundarschulen (vor allem EST und Préparatoire) kommt immer häufiger dasFeedback, dass Schüler sich gar nicht mehr aktiv am Unterricht beteiligen oder aber großeMotivationsschwierigkeiten aufweisen und deshalb bei ihren schulischen Resultaten weit hinterihren Möglichkeiten zurückbleiben. Um das Ausmaß und die Qualität dieses Phänomenseinschätzen zu können, will die DP eine Studie zu diesem brennenden Thema in Auftrag geben.Anforderungen an die Lehrerausbildung.Viele meist junge Lehrer beklagen sich darüber, dass ihre Ausbildung sie nicht gebührend aufden Lehrerberuf vorbereitet habe. Um die Lehrerausbildung besser orientieren zu können, willdie DP in regelmäßigen Abständen die Erfahrungen abfragen, welche die Lehrer bei ihremÜbergang in das Berufsleben gemacht haben.Ursache von Studienabbrüchen und Umorientierungen bei Studenten.Die vom CEDIES erhobenen Daten erlauben aktuell keine zuverlässigen Aussagen darüber, auswelchen Gründen rund ein Drittel der Luxemburger Studenten ihr Studium abbrechen und einweiteres Drittel sich im Laufe des Studiums umorientieren. Aus diesem Grund will die DP mehrInformationen über den Studienverlauf der Luxemburger Studenten erheben und auswerten, umdie Zahl der Fehlorientierungen zu reduzieren.42