Krug & Hanel (1976)

Themen heute 

� Kurze Wiederholung: Selbstbestimmungstheorie & 

Korrumpierungseffekte 

� Flow-erleben 

� Motivationsförderung im Unterricht: Programme und 

deren Effekte 

1

Vorlesung 

Bildungspsychologie II 

SoSe 2008 

PD Dr. Haci-Halil Uslucan 

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan 

� Das Bedürfnis nach Autonomie 

� Das Bedürfnis nach Kompetenzerleben 

� Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit 

2

Vorlesung 

Bildungspsychologie II 

SoSe 2008 

PD Dr. Haci-Halil Uslucan 

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan 

� Der Korrumpierungseffekt. 

Praktisch bedeutsame Frage: 

Wieweit können Massnahmen zur Förderung der 

extrinsischen Lernmotivation bereist bestehende 

intrinsische Motivation beeinträchtigen oder sogar 

ganz zum Verschwinden bringen können? 

3

Vergleich der drei Metaanalysen - Freie 

Auswahl des Verhaltens 

Alle Belohnungen 

verbale 

materielle 

unerwartete 

erwartete 

Abhängigkeit von der 

Vollendung 

Leistungsabhängigkeit 

Unabhängigkeit von 

der Aufgabe 

Abhängigkeit vom 

Engagement 

Eisenberger & 

Cameron, 1996 

- 0.04 

0.38 

-0.21 

0.01 

-0.25 

-0.12 

-0.13 

-0.29 

Deci & Ryan, 1999 

-0.24 

0.33 

-0.34 

0.01 

-0.36 

-0.44 

-0.18 

-0.14 

-0.40 

Cameron et al, 

2001 

-0.09 (-0.08) 

0.31 

-0.17 

-0.24 

-0.31 

-0.10 

-0.30 

4

Konzepte zu „intrinsischer“ vs. „extrinsischer“ Motivation 

A) allgemein (engl.) 

- intrinsic = innerlich, eigentlich, wahr 

- extrinsic = äußerlich, nicht dazu gehörend 

B) „mechanistische“ Konzepte von „intrinsisch“ 

� nicht auf Triebreduktion oder Belohnung zurückgehend 

(Koch, 1956) 

� Suche nach optimalem Anregungsniveau/Arousal 

(physiologisch; Hebb, 1955) 

� Suche nach optimalen Inkongruenzen (kognitiv; Hunt, 

1965) 

� Suche nach optimalem Anregungsgrad 

(kognitiv und physiologisch; Berlyne, 1960) 

5

Konzepte zu „intrinsischer“ vs. „extrinsischer“ Motivation 

C) strukturelle Bestimmung von „intrinsisch“ 

� nur um der ablaufenden Tätigkeit und nicht der 

Ergebnisse und Folgen willen (McReynolds, 1971) 

� Gleichthematik von Handlung, Ergebnis und Folgen 

(Heckhausen & Rheinberg, 1980) 

D) besondere Motivationsthematik 

� Suche nach Wirksamkeit- und Kompetenzgefühlen in der 

Tätigkeit (White, 1959) 

� Erleben kausaler Autonomie, Selbstbestimmung, „Originfeeling“ 

(De Charms, 1968) 

� Selbstbestimmung und Kompetenzgefühle (Deci & Ryan, 

1987) 

� freudiges Aufgehen in der Tätigkeit; Flow-Erleben 

(Csikszentmihalyi) 

6

Kleine Selbsterfahrungsübung 

(2 min) 

Denken Sie bitte an ihr liebstes Hobby. 

Wie würden Sie jemandem 

erklären/beschreiben, was an diesem Hobby 

so faszinierend und anziehend ist, dass Sie 

es immer wieder gerne machen? 

7

Interview-Schema zur Erhebung von Tätigkeitsanreizen (Rheinberg) 

� Wie sind Sie an die Tätigkeit (T) geraten? Warum gerade diese? 

� Was war damals das Faszinierende daran? Was hat Sie damals 

angezogen? 

� Was macht Ihnen heute am meisten Spaß? Wie würden Sie das jemandem 

beschreiben/erklären, der T. überhaupt nicht kennt? 

� Welche Dinge machen sonst noch Spaß daran? (bei 

Verbalisierungsschwierig-keiten: Bei welchen anderen 

Gelegenheiten/Tätigkeiten kann man das so ähnlich erleben?) 

� Wenn sie sich auf die Tätigkeit vorbereiten: Worauf freuen Sie sich am 

meisten? Woran denken Sie dann? 

8

Interview-Schema zur Erhebung von Tätigkeitsanreizen (Rheinberg) 

� Als Sie mal länger aussetzen mussten (Krankheit, Urlaub, Berufsstress 

etc.), was haben Sie am meisten vermisst? Haben Sie T. dann manchmal 

in der Vorstellung/ Phantasie ausgeübt? Wie sahen diese Vorstellungen 

genau aus? Welche inneren Bilder haben Sie entstehen lassen? 

� Können Sie sich an einen optimalen Tag erinnern, wo alles super lief? Was 

war da besonders? 

� Wenn Sie T. mit anderen Aktivitäten vergleichen, was macht T. so 

besonders? 

� Gibt es Dinge, die zwar nicht Ihnen, aber anderen Personen an T. Spaß 

machen? 

9

Lebenslauf 

� Mihalyi Cziksentmihalyi: 1934 als Sohn einer 

ungarischen Familie in Italien geboren 

� Gastprofessor in Italien, Kanada, 

Brasilien, Finnland 

� Gegenwärtig: Direktor des Quality of Life 

Center und Professor für 

Unternehmensführung an der Claremont 

Graduate University in Kalifornien 

� Führender „Flow-forscher“ 

10

Flow-Erleben 

(Csikszentmihalyi, 1975; Rheinberg, 1997, S. 142) 

� Das reflexionsfreie gänzliche Aufgehen in 

einer glatt laufenden Tätigkeit, die man trotz 

hoher Anforderungen unter Kontrolle hat. 

11

Elemente des flow Erlebnisses 

� Merkmal einer Person im flow-Zustand 

1. Sich seiner Handlung bewusst, aber nicht sich 

selbst � ungeteilte Aufmerksamkeit ; 

vollkommene Konzentration auf die Handlung 

� mit der Tätigkeit zusammen fließen 

Äußere Perspektive/ Ablenkung � Unterbrechung des Flow !!! 

z.B. : Fragen ... Mache ich meine Arbeit gut? 

...Was mache ich hier? 

... Sollte ich das wirklich machen?

Wann entsteht flow? 

�� Flow tritt meisten nur auf, wenn man : 

–Sich Sich fähig f hig fühlt f hlt die Aufgabe zumachen 

–Voll Voll-konzentiert konzentiert 

–Positives Positives Denken & nicht überfordert berfordert 

�� Beschreibung des Flow : 

–Ein Ein gutes Gefühl Gef hl 

– entspannt 

–Angenehm Angenehm & energievoll 

13

Komponenten des Flow-Erlebens 

1) Passung zwischen Fähigkeit und Anforderung auf hohem 

Niveau (Kontrolle unter optimaler Beanspruchung). 

2) Anforderungen und Rückmeldungen sind klar und ohne 

Interpretationsnotwendigkeit; eingegrenztes Stimulusfeld. 

3) Der Handlungsablauf ist glatt, folgt einer eigenen Logik. 

4) Die Konzentration kommt wie von selbst, nicht willentlich 

erzwungen. 

5) Zeiterleben stark verändert (meist vergeht Zeit viel zu 

schnell). 

6) Verschmelzen vom Selbst und Tätigkeit; kein bewußtes 

Erleben meiner Selbst mehr („tiefer Flow“); Aufgehen in 

der Tätigkeit. 

14

Abschalten, in der Tätigkeit aufgehen, 

Alltagsprobleme vergessen 

� „Das Wichtigste ist, sobald ich darauf sitze, ist alles weg - keine 

Probleme mit der Firma, den Kindern, nur fahren, fahren, 

fahren.“ (MOT) 

� „Abschalten: Man hat keinen anderen Gedanken im Kopf, ganz 

in der Tätigkeit aufgehen.“ (SURF) 

� „Abschalten, Abbau innerer Spannungen, Ausgeglichenheit, 

Zufriedenheit.“ (SKI) 

� „Störendes fällt weg: Wenn ich Musik mache, bin ich voll auf 

das, was ich spiele, konzentriert. Störende Gedanken, die 

Umwelt, ja sogar Schmerzen nehme ich nicht mehr wahr. Das 

ist ein angenehmer Zustand.“ (MUSIK) 

15

Freudiges Aufgehen im Tätigkeitsvollzug 

(Musik) 

� „Dahinfließen: Die Finger laufen übers Instrument, 

ganz leicht, fast ohne jede Mühe. Wenn dann die 

Melodien spannende Bögen schlagen, ineinander 

fließen, bleibt die Zeit stehen. Alles andere ist 

vergessen. Ich fließe mit der Musik dahin.“ 

� „Lebensfreude: Oft, wenn ich Musik mache, freue ich 

mich einfach darüber, dass ich lebe. Ich habe dann 

ein besonderes Glücksgefühl.“ 

16

Tabelle 

17

Anreizgruppen bei Freizeitaktivitäten 

(Motorradfahren, Skifahren, Surfen, Musizieren) 

� Selbstbewertung: Kompetenzzuwachs, Erfolgserlebnis, 

Stolz/Freude über eigenes Können 

� Fremdbewertung: Andere beeindrucken, Applaus, 

Überlegenheit 

� Objektbewertung: materialtechnische Kompetenz, 

Materialwissen, Materialbesitz 

� Identifikation, Selbstdefinition über die Tätigkeit 

� Genuss eines perfekten, harmonischen Bewegungsvollzuges 

� Abschalten, in der Tätigkeit aufgehen, Alltagsprobleme 

vergessen 

� Sinnliches Naturerlebnis 

18

� Alleinsein, bei sich sein können 

� Anstrengende Bewährung, Durchhalten, Selbstdisziplin 

� Erregung, Abenteuer, Nervenkitzel 

� Anschluss, Kameradschaft, Geselligkeit 

� anforderungsloser, spannungsfreier Freizeitgenuss 

� Selbstverwirklichung/-entfaltung im Schaffen (Musik) 

� Freudiges Aufgehen im Tätigkeitsvollzug (Musik) 

� innere Vorgänge erzeugen und erleben (Musik) 

19

Flow und Gefahrenbewusstsein 

� 93 % der Fahrer kennen Flow beim Motorradfahren 

(Ausnahme: 3 Novizen). 

� 88 % halten Motorradfahren im Allgemeinen für 

gefährlich. 

aber: 

� nur 12% halten speziell den Flow-Zustand für eine 

Gefahrenquelle. (→ Aufklärungsbedarf?) 

� 29 % geben an, im Flow ein geringes 

Gefahrenbewusstsein zu haben. 

Flow und Angst sind kaum vereinbar (r = - .61 mit 

„habe öfter Angst auf der Maschine“). 

20

Kategorien 

Flow-Elemente der Lieblingsstrecke 

1. Zweckfreiheit: 

Die Fahrt geschieht um ihrer selbst willen, hat keinen sonstigen Zweck. 

2. Optimale Beanspruchung und Kontrollerleben: 

Gefühl, den zügigen Ablauf voll im Griff zu haben; auf alle möglichen 

Anforderungen perfekt reagieren zu können. 

3. Verschmelzen: 

Völliges Aufgehen im Fahren; Untrennbare Einheit von Fahrer und 

Maschine; Gefühl von Glück und Harmonie; Erleben im Hier und Jetzt 

4. Glatter Wechsel von Aktion und Effekt: 

Anforderungen und Rückmeldungen sind unmittelbar klar; Rückmeldungen 

steuern ohne bewußte Kontrollinstanz die nächste Aktion. Dinge laufen flüssig 

„wie von selbst“. 

5. Konzentration und Zentrierung der Wahrnehmung: 

Fokussierung auf die unmittelbar wichtigen Reize; automatische Ausblendung 

aller anderen Wahrnehmungen/Gedanken; höchste und mühelose (!) 

Konzentration. 

6. Verlust der Selbstwahrnehmung 

Keine bewußte Wahrnehmung von mir als Handelndem mehr. Selbst und 

Handlung sind zeitweilig nicht mehr zu trennen. 

Häufigkeiten 

90% 

83% 

81% 

76% 

68% 

64% 

21

Zusammenhänge zwischen Flow-Intensität 

und selbsteingeschätztem Fahrstil 

Fahrstilmerkmale Zusammenhang mit Flow 

� fahre manchmal defensiv, 

manchmal etwas riskant 

� fahre immer defensiv (-) 

� bevorzugte Geschw. im 

Stadtverkehr 

� bevorzugte Geschw. 

außerhalb von Ortschaften 

� Anzahl von Stürzen und 

Unfällen 

0 .10 .20 .30 .40 .50 .60 

r=.32 

r=.-36 

r=.48 

r=.52 

r=.55 

22

hoch 

Anforderungen 

niedrig 

Der „Flow-Kanal“ 

(Csikszentmihalyi, 1975) 

niedrig 

Angst 

F l o w 

Langeweile 

hoch 

Fähigkeit 

23

Erweiterung des „Flow-Kanals“ 

24

Konzeptuelle und methodische Probleme der 

Flow-Forschung 

Folgen 

� Csikszentmihalyis Annahmen sind empirisch kaum zu 

bestätigen; Befunde zu individuellen Unterschieden 

bleiben rätselhaft. 

� Ausweichen ins konfabulatorisch „Philosophische“ 

und in narrative (gut verkäufliche) Glücksbotschaften. 

� Der hoch interessante Kern des Flow-Phänomens 

bleibt im Dunklen und gerät zu Unrecht in Misskredit. 

25

Verbreitung von Flow-Erleben 

(Rheinberg, 1996) 

Nach Schilderung des Flow-Zustandes, wurden N =59 Probanden 

(16 J.-65 J.) nach dem Auftreten von Flow befragt. 

Zustimmungshäufigkeit 

(%) 

1. Kenne ich nicht und kann ihn mir auch nur schwer 0,0 

vorstellen 

2. Habe ich selbst noch nicht erlebt, kann mir aber etwas 3,4 

darunter vorstellen 

3. Habe ich früher schon erlebt, jetzt aber nicht mehr 8,5 

4. So etwas kenne ich von mindestens einer der Aktivitäten, 88,1 

die ich im letzten halben Jahr gemacht habe 

26

Verbreitung des Flow-Erlebens in Deutschland (1995 - 2000) 

Allensbach; repräsentative Stichproben je 20 Td per anno 

� „Kennen Sie das: Wenn Sie in eine Tätigkeit 

so vertieft sind, dass alles andere völlig 

bedeutungslos wird und Sie die Zeit völlig 

vergessen?“ 

Häufigkeiten in % 

� Ja, das erlebe ich öfter 25 

� Ja, das erlebe ich ab und zu. 40 

� Ja, das kenne ich, erlebe es nur selten. 24 

� Nein, das kenne ich nicht. 10 

27

Tätigkeitsbereiche, in denen Flow erlebt wird 

(N = 59, freie Nennungen) 

TÄTIGKEITSBEREICHE 

geistig produktiv 

geistig rezeptiv 

Sport (indiv. 44; Mannschaft 18) 

sozial interaktiv (sprachl. 52; 

körper. 8) 

handwerklich/künstlerisch 

Spiel/Entspannung 

Routinetätigkeit 

0 

8 

13 

Anteil tiefer Flow in % 

Nennungshäufigkeit 

17 

20 

24 

23 

44 

47 

62 

60 

82 

84 

99 

0 20 40 60 80 100

Aktivitäten mit maximalem und minimalem 

Flow (ESM-Studie) 

Tätigkeiten N Flow (M) Sorge (M) 

(a) max. 

Sex/Intimität 6 6,33 1,17 

Sport treiben 16 6,26 2,94 

Musizieren 12 6,03 1,25 

(b) min. 

gehen 12 4,07 1,64 

warten 21 3,91 2,91 

sinnieren 4 3,61 2,90 

29

Die 10 Flow-Items der Flow-Kurzskala FKS 

(Rheinberg & Vollmeyer, 2001) 

1 Ich fühle mich optimal beansprucht. 

2 Meine Gedanken bzw. Aktivitäten laufen flüssig und glatt. 

3 Ich merke gar nicht, wie die Zeit vergeht. 

4 Ich habe keine Mühe, mich zu konzentrieren. 

5 Mein Kopf ist völlig klar. 

6 Ich bin ganz vertieft in das, was ich gerade mache. 

7 Die richtigen Gedanken/Bewegungen kommen wie von 

selbst. 

8 Ich weiß bei jedem Schritt, was ich zu tun habe. 

9 Ich habe das Gefühl, den Ablauf unter Kontrolle zu 

haben. 

10 Ich bin völlig selbstvergessen. 

30

Drei Skalen zur Einschätzung der 

Anforderungspassung im FKS 

leicht schwer 

Verglichen mit allen anderen Tätigkeiten, die 

ich sonst mache, ist die jetzige Tätigkeit... 

Ich denke, meine Fähigkeiten auf diesem 

Gebiet sind... 

Für mich persönlich sind die jetzigen 

Anforderungen... 

niedrig hoch 

zu 

gering 

gerade 

richtig 

zu 

hoch 

31

Wie kann die Lernmotivation noch gefördert werden? 

• Eine Möglichkeit: erfolgreiche Praktiker über lange Zeit zu 

beobachten und aus ihrem unterrichtlichen Vorgehen 

spezifische „Motivierungstipps! ableiten. 

• etwas heterogen und theoretisch ungesichert, könnte aber 

ihren Zweck erfüllen. 

• Eine andere Möglichkeit: aus den bisherigen Befunden der 

Motivationspsychologie Implikationen für die Praxis ableiten.


Beobachtung menschlicher (freiwilliger) Tätigkeiten zeigt: 

Menschen widmen sich weder dem äußerst Schwierigen noch dem 

völlig Einfachen und gänzlich Beherrschten; 

Vielfach sind sie von dem gerade noch Machbaren angezogen; 

d.h. Aufgaben mittlerer Schwierigkeiten motivational besonders 

anziehend. 

Also: 

Nach den ersten Balanceakten auf einer Mauer sich nicht gleich 

als Hochseilartisten versuchen, sondern vielleicht eine etwas 

schmaleres Geländer aussuchen.


Drei Bezugsnormen relevant: 

1) Sachliche Bezugsnorm: Kommt der angestrebte Effekt 

zustande oder nicht? Anforderung erfüllt oder nicht? 

2) Individuelle Bezugsnorm: Vergleich der jetzigen Leistungen 

mit früheren Leistungen: Wie bin ich jetzt und wie war ich 

früher? 

3) Soziale Bezugsnorm: Vergleich der eigenen Leistungen mit 

den Resultaten anderer. Wie bin ich im Vergleich mit meinem 

Nachbarn?


Wirksame Trainingsmaßnahmen: 

• an der Präferenz für mittelschwere Aufgaben, 

• 

• an der Tendenz der Bewertung der Leistung an 

individuellen Bezugsnormen, 

• an einem selbstwertstützendem Attributionsstil 

• dem Erleben von Selbstverantwortlichkeit orientiert.


Krug & Hanel (1976) Training mit 30 Grundschülern der 4. Klasse: 

16 ein- bis zweistündige Trainingssitzungen außerhalb des regulären 

Unterrichts; 

Ausgewählte Schüler waren misserfolgsmotiviert, hatten aber einen IQ 

von mind. 80 und sie hatten schlechte Schulleistungen.



Zunächst Übung mit schulfernem Material: 

Geschicklichkeitsspiele: Ballwerfen etc. 

Konkret sieht das wie folgt aus: 

1. Der Schüler legt fest, aus welcher Entfernung er werfen will und 

wie viele Treffer er schaffen will (Zielsetzung); 

2. Nach jeder Wurfserie ankreuzen, ob sein Abschneiden für ihn 

Erfolg oder Misserfolg bedeutet und wie sehr er sich über das 

Ergebnis freut (Selbstbewertung), 

3. Dann fragt der Trainer ihn, woran sein Erfolg/Misserfolg gelegen 

hat (Kausalattribution) und was er in der nächsten Wurfserie 

tun möchte. 

4. Im Anschluss daran: neue Zielsetzung des Schülers.



Ziel: günstige Bewertungsprozesse erlernen. 

Trainer diente dabei als Modell: 

• äußerte die relevanten Kognitionen laut; 

• machte Überlegungen zur Zielsetzung, 

• verbalisierte nach Erfolg und Misserfolg die 

Ursachenzuschreibung und 

• zeigte deutliche Selbstbewertungsreaktionen wie Freude oder 

Ärger.



Beispiel: 

1. Monster 

2. Das Monster 

3. Das hungrige Monster 

4. Das hungrige Monster frisst 

5. Das hungrige Monster frisst morgens 

6. Das hungrige Monster frisst morgens meistens 

7. Das hungrige Monster frisst morgens meistens Kekse



Der Schüler legt auf seinem Arbeitsblatt fest, welchen 

Schwierigkeitsgrad er schaffen will (1-7); 

Ziel: Satz vollständig erinnern und fehlerfrei in etwa drei Minuten 

schreiben. 

Dann wird die Satzfolie 10 Sekunden lang auf dem Projektor gezeigt. 

Anschließend: Ergebniskontrolle mit der Folie.



In standardisierten Testsituationen zeigte sich: 

Zielsetzungsverhalten der trainierten Schüler war realistischer, ihre 

Ursachenerklärung motivational günstiger und ihre 

Selbstbewertung im Erfolgsfall positiver. 

Auch ihr Leistungsmotiv änderte sich in Richtung Erfolgsmotivation; 

die Misserfolgsmotivation bzw. Furcht vor Misserfolg nahm ab.



Aus diesen Befunden sind Kriterien für den Einsatz von 

Motivtrainingselemente im Unterricht abgeleitet worden: 

1. Unterrichtsmaterial bzw. Aufgaben so transformieren, dass sie ein 

eindeutiges Ergebnis haben: richtig oder falsch; und dass diese auch 

vom Schüler selbst festgestellt werden kann. 

2. Aufgaben sollten deutlich erkennbare Schwierigkeitsstaffelungen 

haben; sie sollten klar abgestufte Grade der Ausführungsgüte 

erkennen lassen. 

3. Erfolg und Misserfolg sollten teilweise von den eigenen 

Anstrengungen oder anderen kontrollierbaren Faktoren 

(Konzentration, Arbeitsweise etc.) abhängen.



4. Die Bearbeitung sollte nicht allzu lange sein, damit die Beziehung 

zwischen Zielsetzung, Arbeitseinsatz und Ergebnis als Einheit 

überschaubar und auch mehrfach durchlaufbar werden. 

5. Die Schülern sollten mit den Aufgaben soweit vertraut sein, dass 

sie die Schwierigkeitsgrade für sich selbst einschätzen können 

und die Aufgaben selbstständig bearbeiten können.


Problematisch: wenn Lerner feststellen, dass trotz großer 

Bemühungen kein sichtbarer Erfolg sich einstellt oder nur sehr 

zögerliche Verbesserungen vorhanden sind; 

die eigenen Fähigkeiten sind noch schlechter als ursprünglich 

angenommen; 

Bemühungen werden gänzlich eingestellt. 

Deshalb als Konsequenz: 

Motivationstrainings gleichzeitig mit Kompetenztrainings verbinden + 

Lernenden auch erfolgreichere Lernstrategien an die Hand geben!


Rheinberg und Schliep (1985): 

Kombination eines Programms zur Kompetenzenförderung mit 

einem Programm zur Motivationsförderung bei außergewöhnlich 

rechtschreibschwachen Schülern. 

Trainingsinhalt: 

Ein Rechtschreibprogramm, bei dem die zu lernenden 

Grundmorpheme nach ihrem empirisch ermittelten 

Schwierigkeitsgrad gestaffelt waren.


Rheinberg und Schliep (1985): 

Trainingskonzeption: Lernerfolge schnell erzielbar; 

Schüler erlebten rasche Verbesserung ihrer 

Rechtschreibkompetenzen; 

die Attributionsstrategien bezogen sich auf gezeigte Leistungen; 

aufgrund der Erfolge konnten eher günstigere Attributionsstrategien 

verwendet werden. 

Evaluation: noch günstigere Effekte im Vergleich zu herkömmlichen 

Förderunterricht


Im Schulkontext Einsatz von externalen Verstärkern dann 

gerechtfertigt, wenn Schüler von sich aus keine intrinsische 

Motivation zeigen und sich selbst nur sehr geringe Fähigkeiten 

zuschreiben. 

Bsp. für externe Verstärker (Token (Münzen, Chips)-programme, 

die eingetauscht werden gegen interessante Aktivitäten, 

Gegenstände etc.) 

Tokenprogramme jedoch nur dann anwenden, wenn Schüler eine 

Lernhandlung durchführen sollen, die sie andernfalls vermeiden 

würden. 

Sonst: Gefahr der Abhängigkeit von externen Verstärkern; die 

Tätigkeit wird sobald unterlassen, wenn Belohnung entzogen wird.


Token-programm in einer Haftanstalt mit kriminellen Jugendlichen 

(Cohen): 

85 % Schulversager; Haftstrafen wegen Autodiebstahl, Einbruch, 

Vergewaltigung oder Mord 

Programm: Punkte für erzielte schulische Leistungen, die dann 

gegen materielle Güter (Bücher, Zeitschriften, Extra-Bekleidung 

etc.) oder Dienstleistungen (Freizeit, Einkaufen gehen in der Stadt 

etc.) eingetauscht werden konnten.


Zu Beginn des Programms: „Einkaufen“ in das Training mit 

einer bestimmten Punktezahl; 

„Abbezahlen“ der Punkte bevor Punkterwerb 

Trotz dieses enorm schwierigen Klientels: Leistungszuwächse 

bis zu 30 oder 40 % in den Naturwissenschaften, Mathematik 

und auch Sozialkunde.


Wirksamkeit von Token-programmen: Bedingungen : 

1. Eine Tätigkeit macht in sich Freude, ist jedoch von außen 

nicht erkennbar; 

Ziel der Verstärker: Person dazu bringen, diese Tätigkeit erst 

einmal überhaupt in Angriff zu nehmen. 

Bei interessant erlebter Tätigkeit: 

Funktion einer „Initialzündung“, von der aus sich 

überdauernde Tätigkeitspräferenzen ergeben können.



2. Verstärker als Anreiz, um bestimmte Phasen zu überbrücken; 

bei Tätigkeiten, die erst ab einem bestimmten 

Behrrschungsgrad Spaß machen und lustvoll erlebt werden 

(Musik, Sport); 

Verstärker haben hier die Funktion, dass die Person lang 

genug „bei der Stange bleibt“, bis sie ein bestimmtes 

Kompetenzlevel erreicht hat.



3. Verstärker dann sinnvoll, wenn eine Person sich unrealistischer 

Weise etwas nicht zutraut; 

durch massive Belohnung kann sie zur Ausführung der Tätigkeit 

veranlasst werden. 

Sofern erfahren wird, dass die Tätigkeit doch nicht so 

abschreckend bzw. zu schaffen ist, wird sie die Tätigkeit auch 

von sich aus in Angriff nehmen.


Schulkontext: 

Wie kann der Lehrer Neugier wecken? 

Neugier entsteht, wenn Menschen mit Situationen konfrontiert 

werden, die ein mittleres Maß an 

Neuigkeit, 

Überraschung 

oder Unsicherheit enthalten. 

Situationen, die sich nicht ganz mit den bisherigen 

Wissensinhalten decken bzw. mit bisherigen Erfahrungen nicht 

vereinbar sind und diese in „mittlerem Grade“ in Frage stellen.

Schulkontext: 


Neugier vereint zwei gegensätzliche Tendenzen: 

Situationen, die Unbekanntes enthalten, ziehen Menschen einerseits 

an, anderseits sind wir auch bestrebt, uns davor zu distanzieren, 

weil das Unbekanntes gefährlich werden kann; 

je nachdem, welcher der Impulse die Oberhand gewinnt, wird man 

sich entweder dem Neuen widmen oder das Neue ablehnen.


Schulkontext: 

In Unterrichtssituation insbesondere in der Einstiegsphase 

statt nüchterne Informationen über den Stoff, möglichst 

viel Kontextinformationen einfließen lassen (Brophy, 1987): 

Unterrichtsinhalte so konzipieren, dass darin Erfahrungen, 

Geschichten, Probleme vorkommen, die der Schüler in 

seine Lebenswelt übersetzen kann und die damit in 

Beziehung stehen.

Schulkontext: 


In Fächern wie Geografie, Geschichte, Sozialkunde etc.: 

durch Fragebogen Informationen über Interessen, Kenntnisse der 

Schüler einholen (wer z.B. in welchem Land war, welche Hobbies 

hat etc.) 

diese in die Konzeption des Unterrichts einfliesen lassen, um 

Bekanntheit und dadurch Interesse zu wecken. (z.B. das Projekt 

„Jasper Woodbury“).


Schulkontext: 

Statt an einer sozialen Bezugsgruppe mit 

Leistungsrückmeldung über Notengebung zu orientieren: 

stärker an Lernzielen orientieren. 

Deshalb solche Aufgaben stellen, die Schüler bei 

Anstrengung, unabhängig von ihrem Begabungs- und 

Fähigkeitskonzept haben, lösen können. 

Mit erfolgreicher Bearbeitung steigt die eigene Kompetenz 

(vergleichbar die Beschäftigung mit sportlichen Übungen, bei 

der mit steigernder Beschäftigung das Können besser wird)

Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit 

58

Krug & Hanel (1976)

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