Schulkonflikte - demokratisches sachsen

Forum:Theater findet im Rahmen des Programms 

„Demokratisches Sachsen!“ der Deutschen Kinder- 

und Jugendstiftung, gefördert durch das Sächsische 

Staatsministerium für Soziales statt. 

ideen für mehr! Ganztägig lernen. ist ein Programm 

der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung, gefördert 

durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung 

und den Europäischen Sozialfonds. 

Schulkonflikte 

wahrnehmen, verändern, gestalten 

Mit dem Forum:Theater sieben Jahre 

an Sachsens Schulen unterwegs 

von Walter Henckel 

eine PublikationsReihe deR deutschen kindeR- und jugendstiftung im Rahmen von „ideen füR mehR! ganztägig leRnen.“



Mit dem Forum:Theater sieben Jahre an 

Sachsens Schulen unterwegs

Impressum Inhalt 



Mit dem Forum:Theater sieben Jahre an Sachsens Schulen 

unterwegs 

Herausgeber & Redaktion: 

Servicestelle Ganztagsangebote Sachsen 

Eine Kooperation des Sächsischen Staatsministeriums für Kultus 

und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung 

Mit freundlicher Unterstützung von: 

Gestaltung/Satz: Projektschmiede gGmbH Dresden 

Copyright: Deutsche Kinder- und Jugendstiftung 

Fotos: Peter Zimolong (www.peter-zimolong.de/photoz) 

Die Fotos sind während eines Projekttages mit der Klasse 6A der 

46. Mittelschule im Theaterhaus Rudi entstanden. 

Theaterpädagogisches Zentrum Sachsen e. V. 

im Theaterhaus Rudi 

Fechnerstraße 2a, 01139 Dresden 

Tel/Fax: (03 51) 42 25 410 

Email: tpz-sachsen@gmx.de 

www.tpz-sachsen.de 

Servicestelle Ganztagsangebote Sachsen, 

Hoyerswerdaer Straße 1, 01099 Dresden 

Tel: (03 51) 56 34 762 

Email: serviceteam.gta@smk.sachsen.de 

Website: www.sachsen.ganztaegig-lernen.de 

Druck: Otto Verlag & Druckerei GmbH & Co. KG 

Auflage: 500 Exemplare, Dresden 2008, 1. Auflage 

Vorworte 3 

1. Was ist Forum:Theater? 10 

2. „Wie alles anfing?“ 14 

Boal in einer Mittelschule in der Sächsischen Schweiz 

(2001/2002) 

3. „Flucht nach vorn – Methodenwechsel dringend gesucht!“ 28 

Von Boal zum Rollenspiel und wieder zurück – Theaterarbeit 

mit benachteiligten Jugendlichen 

(2003/2004) 

4. „Endlich Luft zum Atmen haben!“ 38 

Lehrer entdecken vier Tage das Forum:Theater für sich 

(10/2006) 

5. „Als das Kind in den Brunnen gefallen war!“ 52 

Nachbereitung einer dramatischen Mobbing-Geschichte 

(11/2006) 

6. „Wir wissen von nichts!“ 63 

Mobbing gibt es auch in einer intakten Klasse 

(11/2007) 

7. „Wie wirkt Forum:Theater?“ 68 

1. Denn wir wissen nicht, was wir tun – unser Tun ist meist 

durch unbewusste Handlungen geprägt. 

2. Ein lebendiges Bild sehen 

3. Sich ein Bild machen 

4. Das Bild verändern 

5. Forum:Theater ermöglicht die Arbeit an einer Bilderserie 

8. Kompetenzen des Spielleiters im Forum:Theater 74 

9. Glossar 77 

10. Stimmen zum Forum:Theater 83 

11. Zum Autor 86 

12. Literaturliste 88 

2 3

Vorwort Vorwort 

Im Jahr 2001 startete das Modellprogramm Sächsische Jugend für 

Demokratie der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung in Zusammenarbeit 

mit dem Sächsischen Staatsministerium für Soziales. Ziel war 

und ist es – heute unter dem Programm-Namen Demokratisches Sachsen! 

– Kindern und Jugendlichen Demokratie erlebbar zu machen. Mit 

verschiedensten Projekten, die alle an der Lebenswelt der jungen 

Menschen ansetzen, erfahren sie Selbstwirksamkeit, Partizipation 

und demokratisches Miteinander. 

Neben der Dimension des eigenen Erlebens und Erfahrens brauchen 

Menschen, die ihren Platz in der Gesellschaft selbstbewusst gestalten 

und an der Gemeinschaft teilhaben, Wissen und Kompetenzen, dies 

auch tun zu können. Eine wichtige Demokratiekompetenz ist Konfliktfähigkeit. 

Dieser Begriff meint, eine Auseinandersetzung aufzunehmen, 

sie konstruktiv zu bewältigen und nach Möglichkeit bereits im 

Vorfeld zu vermeiden. Der Umgang mit Konflikten umfasst nicht nur 

das Suchen einer angemessenen Lösung, sondern auch das Schaffen 

guter Beziehungen, den Aufbau einer fairen Streitkultur sowie die 

Stärkung von Toleranz und Offenheit 

Das Projekt Forum:Theater (ehemals mit dem Namen „Widerwort & 

Widerspiel“) eignet sich in besonderer Weise zur Auseinandersetzung 

mit Konflikten. Zum einen thematisiert es Konflikte direkt, zum anderen 

ermöglicht es den Beteiligten, in die Theaterszenen einzugreifen 

und sie so mitzubestimmen. Die Zielgruppe – Jugendliche - erfahren 

damit spielerisch in Szenen aus dem Alltag, dass sie Situationen 

durch eigenes Handeln bestimmen und dass oft ein Satz oder eine 

Geste Eskalationen verhindern können. 

Der Zugang über das Theaterspiel macht dabei die große Wirkung 

aus: Jugendliche wechseln die Perspektive auf eine Alltagsszene, sie 

können die Zeit anhalten, um über Handlungsmöglichkeiten nachzudenken 

und sie reflektieren so ganz bewusst ihr eigenes Verhalten 

und ihre zugrunde liegenden Muster und Wertvorstellungen. 

Die Ausführungen in dieser Broschüre gelten für alle Schulen, aber 

insbesondere für Schulen mit Ganztagsangeboten. Denn gerade diese 

Schulen müssen sich an dem Ziel eines pädagogisch gestalteten 

Lern-, Lebens- und Erfahrungsraumes orientieren und versuchen, 

dieses Ziel mit vielfältigen Angeboten und einer pädagogischen Gesamtstruktur 

Schritt für Schritt anzustreben, bzw. auch – zumindest 

teilweise – zu erreichen. 

Eine Schule mit Ganztagsangeboten braucht nicht nur im täglichen 

Schulleben Computer, Sportangebote und den Schulclub, sondern 

auch kreative, von außerhalb kommende Erwachsene, die jungen 

Menschen mit verschiedensten Methoden in ihrer Selbstentwicklung 

unterstützen und ernsthafter Gesprächspartner sind: ob im Rahmen 

des Deutschunterrichts, in Freizeitangeboten, im Englischkurs und in 

der Ethikdiskussion. 

Theater ist etwas ganz Besonderes, was wir unseren Schülerinnen 

und Schülern in Schule und Unterricht mitgeben können, sowohl auf 

als auch vor der Bühne. 

Viel Spaß und Anregungen für das eigene Tun wünschen Ihnen 

das Programm Demokratisches Sachsen! der Deutschen Kinder- und 

Jugendstiftung sowie die Servicestelle Ganztagsangebote Sachsen. 

4 5


In dieser Broschüre stelle ich einige Berichte über unsere „Konflikt- 

Arbeit“ mit der Methode des Forum:Theaters nach Augusto Boal an 

sächsischen Schulen vor. Ich glaube, die Texte vermitteln auch einen 

Eindruck unserer eigenen Entwicklung. Mögen die frühen noch geprägt 

sein von Irritationen über ein aggressives, kindliches und desinteressiertes 

Schülerverhalten, so wird dieses Verhalten später zur 

Grundlage der Arbeit. Die Souveränität im Umgang mit den Konflikten 

an Schulen kann durch die vielen Erfahrungen kontinuierlich wachsen. 

Daraus lässt sich sicherlich auch allgemein schlussfolgern, dass 

die Methode des immer wiederkehrenden „trial and error“ oder auch 

„des Weges, der das Ziel ist“ letztendlich zum Erfolg führt. Notwendig 

für diesen Weg ist das boalsche Forum:Theatergerüst, das über eine 

große Klarheit verfügt. 

Die Texte mögen auch den etwas pointierten Eindruck vermitteln, als 

„wimmele“ es an sächsischen Schulen nur so von Opfern und Tätern 

von Mobbing, verbaler und körperlicher Gewalt sowie hilfloser und 

überforderter Lehrer. Ich bitte hier um Ihr Verständnis, da ich nicht 

beurteilen kann, welcher der Normalzustand an sächsischen Schulen 

ist. In der Regel werden wir eingeladen, wenn es ein aktuelles 

Problem gibt und die Schule glaubt, eine „Problemklasse“ könne 

von der Methode des Forum:Theaters profitieren bzw. wenn einzelne 

Lehrer das Erlernen von sozialem Verhalten für notwendig erachten. 

Wir sind hauptsächlich an Mittelschulen, weniger an Gymnasien und 

überhaupt nicht an Grundschulen tätig. Im Verhältnis zur Gesamtzahl 

sächsischer Schulen haben wir nur mit einer begrenzten Anzahl an 

Schulen zusammengearbeitet. 

Ich glaube aber, dass das nicht wirklich relevant ist. Wir können sehr 

froh sein, dass wir in Sachsen keine „amerikanischen“ oder „französischen“ 

Verhältnisse in Bezug auf Gewalt haben. Dass dies so ist, 

ist ein Verdienst der Bildungspolitik, der täglichen harten Arbeit der 

Lehrer und Eltern, die ihre Kinder auf dem Entwicklungsweg begleiten 

und der Schüler, die sich ihrer Verantwortung bereits in jungen Jahren 

bewusst sind. Nichtsdestotrotz zeigt unsere Arbeit im Forum:Theater 

Symptome auf. Symptome, die häufig ursächlich nichts mit der Schule 

zu tun haben, die sich aber im Schulalltag zeigen und ausdrücken. 

Das heißt, dass sie da sind und unsere tägliche Arbeit belasten, uns 

aber auch erfreuen. 

Hier meine ich sehr wohl, dass die Arbeit mit dem Forum:Theater 

beispielgebend sein kann, denn sie vermag auf eine ungewöhnliche, 

weil spielerische, kreative und bildhafte Weise bestehende Probleme 

und Konflikte aufzuzeigen. Diese Konflikte sind damit ans Tageslicht 

getreten, und nun können wir mithilfe unserer menschlichen, pädagogischen, 

psychologischen und bildungspolitischen Instrumente 

entscheiden, ob wir uns ihnen intensiver zuwenden wollen oder ob 

wir sie wieder in unser Unbewusstes versinken lassen. 

Vor dieser Entscheidung stehen heute meines Erachtens die am „Prozess 

Schule“ beteiligten Interessengruppen. Das sind: 

Bildungspolitik, Hochschulen und Professoren in der Lehre, Erzieher 

im Vorschulalter, Schulleiter und Lehrer, Eltern, externe Anbieter kultureller 

Bildung und nicht zuletzt die Schüler 

Um die Brisanz zu veranschaulichen, möchte ich das Ergebnis einer 

repräsentativen Standbilder-Parade anführen, die während einer 

viertägigen Fortbildungswerkstatt zum Forum:Theater von den neun 

teilnehmenden Lehrerinnen – es gab keinen männlichen Teilnehmer 

– an sächsischen Mittelschulen aus dem Raum Dresden erstellt wurde. 

Jede Lehrerin hatte die Aufgabe, ein Standbild aus vier Teilnehmerinnen 

zum Thema „Schulalltag“ zu bilden. Aus den entstandenen 

neun Standbildern sollte anschließend „Das Bild der Bilder“ erstellt 

werden, das heißt es war die Quintessenz der neun Bilder zu fokussieren. 

So ergaben sich die vier folgenden Themen/Begriffe, denen 

alle Teilnehmerinnen zustimmten: 

Desinteresse – Gewalt – Verantwortungsübernahme – Zerrissenheit 

Das im Anschluss daran geführte Gespräch zeigte die Betroffenheit 

aller Teilnehmerinnen. Verallgemeinert man die Aussagen der neun 

Erfahrungsbilder, dann bedeutet dies, dass der tägliche Schulall- 

tag – ich empfehle, es nicht nur an den sächsischen Mittelschulen im 

6 7


Raum Dresden festzumachen – allgegenwärtig von den vier Themen 


geprägt ist. Jeder Lehrer muss sich täglich damit auseinandersetzen, 

was zu einer großen seelischen und physischen Belastung führt und 

ständig die Frage und den Wunsch nach dem Einsatz geeigneter Methoden 

nach sich zieht. Damit stehen sächsische Schulen vor entscheidenden 

Fragen: 

Wie sehr ist uns bewusst, dass der Beruf des Lehrers immer mit Desinteresse, 

Gewalt und Zerrissenheit als negative Erscheinungsformen 

konfrontiert wird? Wie gut sind wir vorbereitet und geschult, um mit 

dieser Problematik umzugehen? 

Ich möchte noch ein Wort zur Erzählweise der Berichte sagen. Ihr Ton 

ist subjektiv; an vielen Stellen vertrete ich eine bestimmte Haltung. 

Es ist die Haltung Desjenigen, der sich zu einer bestimmten, nicht 

vorhersehbaren Situation plötzlich verhalten muss. Häufig sind dies 

Situationen, in denen mir keine Theorie und kein gelerntes Verhaltensmuster 

weiter helfen. Aus meiner Sicht – und dies macht die Subjektivität 

des Erzählten aus – muss ich direkt, spontan, angemessen 

und vorwärts schauend, d.h. progressiv auf die Situation reagieren. 

Hier helfen mir vor allem meine Ich-Stärke, meine Lebenserfahrung, 

meine Empathie mit den Jugendlichen sowie die Klarheit der Methode 

des Forum:Theaters von Augusto Boal. Andere Pädagogen reagieren 

möglicherweise anders und haben mit ihrer Methode ebenfalls Erfolg. 

Hier kommt es wirklich ganz auf die Persönlichkeit des Pädagogen 

an. Allgemein verbindliche Rezepte kann es in der Arbeit mit den 

Jugendlichen nicht geben. Mit den folgenden Berichten möchte ich 

Sie einladen, mich auf meinem Weg durch einige sächsische Schulen 

zu begleiten. 

Walter Henckel 

8 9

1. Was ist Forum:Theater? 1. Was ist Forum:Theater? 

Wahrnehmen – Verändern – Gestalten 

Der brasilianische Theaterregisseur und Pädagoge Augusto Boal 

(Jahrgang 1931) entwickelte in den Sechzigerjahren des letzten Jahrhunderts 

eine Methode, die Konflikte auf spielerische Weise bearbeitet 

und neu gestaltet. Ziel ist es, das eigene Denken und Handeln 

in den Mittelpunkt zu stellen. Insbesondere das Forumtheater macht 

den sonst passiven Zuschauer zum Akteur auf der Bühne. Es besteht 

aus: 

• Wahrnehmen: Durch szenisches Spiel werden typische Kon- 

fliktsituationen aus dem Alltagsbereich dargestellt und so für 

Spieler und Zuschauer eindrücklich erlebbar. 

• Verändern: Ein Spielleiter (Joker) regt das Eingreifen durch die 

bis zu diesem Zeitpunkt passiven Zuschauer an und begleitet 

den jetzt einsetzenden Veränderungsprozess. Zuschauer wer- 

den zu Akteuren, verändern aus ihrer jeweiligen Perspektive 

die Handlung und versuchen, den dargestellten Konflikt zu lö- 

sen. 

• Gestalten: Durch die neu gewonnenen Erfahrungen und Ein- 

blicke wird eine bewusste Einflussnahme auf Konflikte im All- 

tag ermöglicht. 

Forum:Theater in Sachsen 

Seit 2001 führen wir als Theaterpädagogisches Zentrum Sachsen e.V. 

(TPZ) im Rahmen des Projektes „Demokratisches Sachsen!“ regelmäßig 

Kurse und Projekttage an sächsischen Schulen durch. Im Mittelpunkt 

stehen Konflikte, die Schüler und Pädagogen täglich selbst erleben. 

Die Konflikte werden in unseren Projekten gemeinsam gespielt 

und Zuschauern – meist den Mitschülern oder Schülern anderer Klassen 

– zur Konfliktlösung angeboten. Diese Zuschauer werden zum 

aktiven Teil der Aufführung. Jeder Einzelne kann im Unterschied zu 

anderen Konfliktlösungsstrategien seine Vorschläge spielerisch und 

nicht nur verbal einbringen. 

• Forum:Theater bietet einen methodischen Leitfaden 

• Forum:Theater ist einfach und lebensnah 

• Forum:Theater ermöglicht soziales Lernen durch Theaterspiel 

• Forum:Theater bedeutet spielerisches Handeln 

• Forum:Theater bedeutet das Herangehen an unbekannte oder 

verloren gegangene Ressourcen 

• Forum:Theater ist körperlicher Ausdruck, wo Sprache eher 

Barrieren aufbaut 

• Forum:Theater ist ganzheitliches Handeln und sinnlich-kon- 

kretes Erleben 

• Forum:Theater kann die Lehrer-Schüler-Situation vorüberge- 

hend aufheben, um sie mit sinnlich kreativen Mitteln neu zu 

gestalten 

• Forum:Theater ist für Schulen geeignet und erprobt 

Die Methode 

Augusto Boals überschaubares und einfaches Grundraster verwandelt 

sich überraschend schnell in einen kreativen Prozess, in dem alle 

zu Mitwirkenden und Handelnden werden. Die Arbeit strukturiert sich 

in vier Teilbereiche: 

1. Erwärmung: Spielerische Übungen helfen der Gruppe, Vorurteile 

und Skepsis zu überwinden. 

2. Bildertheater/Statuentheater: Die Ansichten der Teilnehmer und 

die Stimmung in der Gruppe werden in Bildern sichtbar und bear- 

beitet. 

3. Finden und Proben von Szenen: Die Teilnehmer finden in Klein- 

gruppen ihre selbst erlebten, beobachteten oder fiktiven Konflikt- 

szenen. Diejenigen, die für das Spiel interessant sind, werden 

ausgesucht und geprobt. 

4. Das Forum:Theater: Die Gruppen spielen ihre Szenen und diese 

werden durch das Eingreifen der Zuschauer verwandelt. Varianten 

entstehen, die für Gesprächsstoff sorgen. Daraus werden Lösun- 

gen sichtbar. 

10 11

1. Was ist Forum:Theater? 1. Was ist Forum:Theater? 

Das TPZ Sachsen bietet FORUM:THEATER in folgenden Formen 

an: 

1. Projekttage für Schüler 

2. Pädagogische Tage/Impulsworkshops für Lehrer 

3. Spielleiterausbildung für Lehrer, Pädagogen und 

Sozialarbeiter 

4. Spielleiterausbildung für Studenten der Pädagogik 

und des Lehramts 

Forum:Theater entwickelt ein Gefühl und ein Interesse an der gemeinsamen 

Verantwortung für eine individuelle Problemstellung oder ein 

gesamtgesellschaftliches Anliegen. Das macht die Methode besonders 

wertvoll für die Entwicklung sozialer Kompetenzen und eines Demokratieverständnisses, 

das Mitbestimmung braucht. 

In unseren Projekten arbeiten wir mit Pädagogen oder Schülern ab 

der Klassenstufe 5 an Themen aus den Bereichen Schule und Schulumfeld. 

Die Themen werden entweder im Vorfeld besprochen oder 

durch geeignete Übungen gefunden. 

Wir unterstützen insbesondere Lehrer, die ihre Kompetenzen als 

Spielleiter im Forumtheater entwickeln wollen. 

Wie kommen Interessenten und das TPZ Sachsen zusammen? 

Informiert werden die Pädagogen über die sächsischen Bildungsagenturen 

und/oder über Briefe an die Schulen bzw. über Pädagogen, 

die bereits Erfahrungen mit dem Forum:Theater gemacht haben. 

Interessenten setzten sich anschließend mit dem Projektleiter in Verbindung, 

um Rahmenbedingungen und konkrete Termine zu vereinbaren. 

Drei Gruppen von Interessenten lassen sich ausmachen: 

a. bereits in der Theaterarbeit tätige Lehrer, die einen Neigungs- 

kurs oder das Fach Darstellendes Spiel unterrichten. Diese 

Gruppe sucht Theatermethoden und Übungen, um den Unter- 

richt zu bereichern. 

b. Pädagogen/Schulsozialarbeiter, die in ihrer Gruppe/Klasse 

mit einem konkreten Konflikt konfrontiert sind und einen Lö- 

sungsansatz suchen 

c. Lehrer, die im fächerverbindenden Unterricht (zwei Wochen 

pro Schuljahr) neue innovative Unterrichtsformen ausprobie- 

ren wollen 

Das Projekt selbst findet in den meisten Fällen ganztägig im Rahmen 

von Projekttagen, die am Vormittag beginnen, statt. Als sehr produktiv 

haben sich dabei das Verlassen der Schulräume und die Verwirklichung 

eines Projekttages im Theaterhaus Rudi bewährt. 

Theaterpädagogisches Zentrum Sachsen e.V. 

im Theaterhaus Rudi 

Fechnerstraße 2a, 01139 Dresden 

Tel/Fax: (03 51) 42 25 410 

Mail: tpz-sachsen@gmx.de 

www.tpz-sachsen.de 

12 13

2. „Wie alles anfing?“ 2. „Wie alles anfing?“ 

Boal in einer Mittelschule in der Sächsischen Schweiz 

(2001/2002) 

Im September 2001 startete das Modellprogramm der Deutschen Kinder- 

und Jugendstiftung Sächsische Jugend für Demokratie in Kooperation 

mit dem Sächsischen Staatsministerium für Soziales. Unser 

Projekt, es hieß damals noch „Widerwort und Widerspiel“, wurde als 

eines der ersten Projekte diese Programms aktiv. Durch eine Lehrerin, 

die Mitglied im TPZ Sachsen war, konnten wir ihre Schule kurzfristig 

für unser Theaterprojekt interessieren. Wir starteten Ende Oktober 

2001. Der Kurs war zunächst bis Ende Mai 2002 geplant und fand 

einmal wöchentlich als AG mit zwei Schulstunden statt. 

I. Die Rahmenbedingungen 

Die Mittelschule befindet sich im ländlichen Raum, ca. 20 km von 

Dresden entfernt. Sie verfügt über ein intaktes und ansprechendes 

Schulgelände mit mehreren alten Kastanien auf dem Schulhof. Das 

Gebäude entstammt der Gründerzeit. Bilder, Skulpturen und Collagen 

von Schülern beleben die Wände im Inneren. Der erste Eindruck 

war positiv: Diese Schule hat Struktur, es herrscht Ordnung und Sauberkeit, 

„jeder weiß, was er zu tun hat.“ Das Theaterprojekt fand im 

Musikzimmer statt. 

Gemeinsam mit einem Kollegen, der im Hauptberuf Lehrer ist, leitete 

ich das Boal-Projekt. Während des Projektzeitraumes kam es zweimal 

vor, dass nur einer von uns beiden zur Verfügung stand. Nach 

intensiver Boal-Lektüre, drei Vorbereitungswerkstätten mit erfahrenen 

Boal-Dozenten und unserer eigenen vielfältigen praktischen Theatererfahrung 

und -arbeit war es unser erstes Boal-Projekt, das wir 

eigenverantwortlich leiteten. 

Unsere Kontaktlehrerin unterrichtete an der Schule und nahm eine 

Mittlerposition zwischen uns und der Schule ein. Insgesamt entwickelte 

sich alles sehr schnell. Eine gewisse Unsicherheit bestand, 

da nicht geklärt war, ob das Projekt über den Mai hinaus fortgesetzt 

werden würde. Zwar war es wichtig, erst einmal zu beginnen und 

gemeinsame Erfahrungen mit der Schule und den Schülern zu sammeln, 

andererseits gab es kaum Planungssicherheit – ein Zustand, 

der Projektarbeit eigen ist – und auch die Frage der Nachhaltigkeit 

des Forum:Theaters war zu diesem Zeitpunkt gänzlich offen. 

Angesprochen wurden Schüler der Klassenstufe 7, denn einige unter 

ihnen konnten bereits Erfahrungen im Schultheaterspiel vorweisen, 

wie die Rücksprache mit der Direktorin ergab. Unsere Kontaktlehrerin 

unterrichtete in einer dieser Klassen. Wir gewannen das Interesse 

der Schüler, indem wir morgens durch die beiden Klassen gingen und 

mit ihnen direkt im Klassenraum einige praktische Übungen durchführten. 

Am Ende fragten wir nach, wer Interesse an unserem Projekt 

habe. Es meldeten sich ca. 25 Schüler. 

II. Zielstellung des Projektes 

Das Boal-Projekt war ein Angebot auf freiwilliger Basis in Form einer 

Arbeitsgemeinschaft. Den Schülern sollte demokratisches und 

tolerantes Verhalten nahegebracht werden, indem wir ihr eigenes 

Verhalten im Umgang mit Freunden, Mitschülern, Lehrern und Eltern 

gemeinsam spielerisch reflektieren wollten. Für das Ende des ersten 

Schulhalbjahres strebten wir eine Forum:Theater-Aufführung vor den 

Klassenkameraden an, damit diese sehen konnten, was in der vergangenen 

Zeit geleistet wurde, und nicht zuletzt auch, um den Teilnehmern 

eine Anerkennung und Wertschätzung für ihr freiwilliges Engagement 

zu vermitteln. Dass das Projekt mit einem Höhepunkt, wie 

es das Landesschülertheatertreffen im Mai 2002 im Theater Junge 

Generation darstellte, enden sollte, war zu Beginn nicht absehbar. 

Zum ersten Treffen kamen 13 Schüler. Letztendlich blieben bis zur 

Aufführung im Theater Junge Generation acht Schüler dabei. Das 

zeigt, wie schwierig und aufwendig eine offene Projektarbeit ist, die 

auf freiwilliger Teilnahme beruht. Es ist aber eine Arbeit, die sich 

langfristig auszahlt und das Schulklima verändert. Bedingungen und 

Besonderheiten dabei sind: 

• hoher Personalaufwand 

• damit sind höhere Kosten verbunden 

• nur einzelne Schüler werden angesprochen – nicht die Masse 

• Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, muss vorhanden 

sein 

14 15


Nicht Quantität, sondern Qualität 

Theaterprojekte in Schulen sind keine 

Massenveranstaltungen. Theaterspiel erfordert 

immer die individuelle Ansprache 

und Teilnahme. (Eine Ausnahme bildet 

hier die Theaterarbeit im Grundschulalter 

und in der Klassenstufe 5. Für diese Altersstufe 

ist Forum:Theater nicht geeignet, da 

es Anforderungen an den Einzelnen und 

sein individuelles Verhalten stellt.) Ich 

halte eine Zahl von maximal 15 Schülern 

für realistisch. Das zeigt, mit welch großen 

Problemen der Lehrer im Fach Darstellendes 

Spiel, das es 2001/2002 noch in 

Sachsen gab, zu kämpfen hat, denn in der 

Regel muss er 20 bis 30 Schüler zu beschäftigen 

wissen. Theater beruht immer auf aktiver Teilnahme, 

aber es ist nahezu unmöglich, eine solch hohe Schülerzahl 

gezielt und persönlich zu führen – besonders in der Zeit, in der sich 

die Schüler in der Pubertät befinden. 

III. Die Arbeitsgemeinschaft 

1. Regelwerk – Regelmäßige Teilnahme 

Nach dem ersten Treffen, das sich ganz dem Kennenlernen widmete, 

stellten wir gemeinsam mit den Schülern Regeln auf. Die Schüler 

wollten: 

• eine angenehme Lautstärke herstellen 

• albernes Lachen vermeiden, aber Lachen 

zulassen, wenn es angebracht ist 

• Meinungsverschiedenheiten achten 

• private Streits nicht hier ausleben 

• Spielregeln einhalten und kontrollieren 

Trotz dieser Maßnahmen war die regelmäßige Teilnahme ein ständiges 

Problem. So waren beim zweiten Treffen lediglich vier Schüler 

anwesend. Niemand hatte uns darüber unterrichtet, dass eine der 

7. Klassen am Wandertag teilnahm. Dieses Informationsdefizit kam 

noch einige Male vor. Was bedeutet das? 

• Neue und kleine Angebote werden in einer Organisationsstruk- 

tur wie der Schule oft übersehen, außer der Lehrerkonferenz 

gibt es kein Informationsnetzwerk. 

• Neues hat es immer schwer, d. h. hier ist ein hohes Maß an 

Flexibilität des Dozenten gefragt. Er muss auch in der Lage 

sein, plötzlich nur mit einem oder zwei Schülern zu arbeiten 

und dabei diese bei Laune zu halten. 

• Gleichzeitig muss sich der Dozent ständig vergegenwärtigen, 

ob das Lernziel erreicht werden kann oder ob die Rahmenbe- 

dingungen, die Struktur oder die Methode gegebenenfalls ver- 

ändert werden müssen. 

• Nachdem diese Unregelmäßigkeiten zum dritten Mal vorkamen, 

konsultierten wir die Schulleiterin. Zu ihr pflegten wir beständig 

den Kontakt und Austausch. Sie war für unser theaterprakti- 

sches Angebot sehr offen. Die Schulleiterin bedauerte die Schwie- 

rigkeiten und erklärte, dass es offene und freiwillige Angebote 

in der Schule immer schwer haben. Sie bot an, einen Eltern- 

brief zu schreiben, in dem die genauen Termine genannt und 

die Eltern gebeten werden, durch ihre Unterschrift die Teilnah- 

me der Kinder sicherzustellen. 

Nach dieser Maßnahme funktionierte die regelmäßige Anwesenheit 

der Schüler besser. 

16 17


2. Methodische Vorgehensweise 

Methodisch gaben wir eine sich regelmäßig wiederholende Grundstruktur 

vor. 

1. Erwärmungsphase 15 Minuten 

2. Spielphase 15-30 Minuten 

3. Arbeit an Szenen und der aktuellen 45 Minuten 

Zielstellung des Tages 

4. Ausklang mit Spiel 5-10 Minuten 

Bei Konzentrationsschwächen nahmen wir einen Methodenwechsel 

vor. Wir setzten dann beispielsweise Bewegungsspiele ein oder kamen 

auf den Bau von Standbildern zurück. Unsere Erfahrung zeigte, 

dass bei einem offenen und ständig wechselnden Angebot, wie es 

dem Theaterspiel eigen ist, eine klare Struktur und ein Orientierung 

gebender Rahmen absolut notwendig sind. Es geht dabei um wiederkehrende 

Rhythmen, die ein Gefühl von Sicherheit, Kontinuität und 

Abwechslung garantieren. 

3. Welche Themen wurden angesprochen und bearbeitet? 

3.1 Die Einstiegsphase 

In den ersten beiden Sitzungen motivierten wir die Schüler vor allem 

durch spielerische Themen, zu denen sie in Form von Standbildern 

Stellung nehmen sollten. 

Fußball – Kartenspiel – Schlägerei – Musikchor – Freizeit – der Sanitäter 

– das Unfallopfer: Diese Szenen ließen wir dann in ein offenes 

Rollenspiel münden oder wir ergänzten sie durch weitere Standbilder. 

Diese dienen der Ausdrucksfähigkeit, und dazu müssen die Beteiligten 

eine angemessene Körpersprache finden. Sie fixieren Haltungen, 

die Wesentliches erzählen. 

In der dritten Zusammenkunft baten wir die Schüler, eine selbst erlebte 

Geschichte zu erzählen, die sie noch immer beschäftigt und die 

ihnen besonders im Gedächtnis geblieben ist. Die Geschichte solle 

zudem einen Konflikt enthalten. Die Schüler erzählten Geschichten 

zu folgenden drei Themen: 

a. Die Geschlechterfrage 

Schüler R. „Das Liebespaar und die drei Jungen“ 

b. Familie 

Schüler N. „Der Anschiss des Vaters“ 

Schüler R. „Der Karpfenfang mit dem Vater“ 

Schüler R. „Der Streit mit dem Bruder“ 

c. Freizeit, Schule 

Schüler M. „Judostreit mit einem älteren Schüler“ 

Schüler S. „Absturz von der Rodelbahn“ 

Schüler O. „Hilfe für einen Freund“ 

Das einzige Mädchen, S., weigerte sich eine Geschichte zu erzählen. 

Nun ging es um die Arbeit an der Geschichte. Alle wollten die Liebesgeschichte 

nachspielen. Wir ließen uns darauf ein, obwohl uns klar 

war, dass diese Geschichte spielerisch nicht sehr ergiebig sein konnte: 

Drei Jungen verfolgen ein Liebespaar, verstecken sich und geraten 

dabei in Gefahr, von einer steilen Böschung abzurutschen. 

Wichtig ist hier, überhaupt erst einmal ins Spiel zu kommen, sich zu 

erproben, Spannungen aufzubauen und szenisches Arbeiten kennenzulernen. 

Folgerichtig machte es den Schülern Spaß, zumal es 

ein Pärchen in der Gruppe gab, die das Liebespaar spielen mussten. 

Als wir dann tiefer gehen wollten, – Wie ist das, wenn sie sich so in 

Gefahr begeben? (die drei Jungen klammerten sich an einem steilen 

Abhang fest) Was denken sie in so einer Situation? Was fühlen sie? 

– waren die Schüler überfordert. Sie verloren die Lust und wurden 

unkonzentriert. 

3.2 Das Forum:Theater – Konflikte, Szenen, Augenblicke in Schule 

und Alltag 

Nach dieser Einführungsphase kamen wir methodisch zum 

Forum:Theater. Hier ist es für den Dozenten wichtig, sich ein Bild von 

der Schule, den beteiligten Schülern sowie der Klasse zu machen. 

Dazu eignen sich Standbilder sehr gut, da sie das Wesentliche bildlich 

ausdrücken. Spricht jede Figur noch einen charakteristischen 

18 19


Satz, der zu der Situation passt, so erhalten wir einen ersten Eindruck 

möglicher Konflikte und Stimmungen. 

Wir setzen um: 

Standbild der Klasse 7A 

Standbild der Klasse 7B 

Standbild der Lehrer der Schule 

Standbild der Hofpause 

Das Standbild der Hofpause ergab: 

- Gruppe dicht beieinander, ein Junge, R., steht rauchend draußen 

- jeder sagt einen charakteristischen Satz zu seiner Haltung 

D.: Eh, ich hau Dir ein paar. 

R. (mit Zigarette): Ich geb` mal einen aus. 

O.: Bist Du traurig? 

R. 2: Ne, ich bin nicht traurig, du quatschst mich dumm an! 

F.: Schmeiß mal eine rüber! 

S.: Du bist nicht clean, du bist nicht sauber. 

S. (einziges Mädchen): Mir ist kalt. 

M. (ihr Freund): Du Frostbeule! 

Erstaunlich an diesen Äußerungen ist, dass sie neben der Aggressivität 

(die leider zum Schulalltag gehört) auch Gefühle und Bedürfnisse 

zeigen. 

Szenisches Arbeiten 

1. „Die Schlägerei im Bus“ 

Ein Junge, F., beschreibt die selbst erlebte Szene: 

Nach der Schule warten Schüler auf den Bus. Als er dann kommt, 

drängeln die Schüler beim Einsteigen. Im Bus kommt es zwischen 

zwei Schülern zu einer Schlägerei. F. beschreibt den Aufbau des 

Busses, die Fahrgäste und ihr Verhalten. Nach dieser langen Schil- 

derung spielen die Schüler die Szene. Mit unserer Hilfe übernimmt 

F. die Spielleitung. Nach zweimaligem Spielen gibt es keine Ände- 

rungsvorschläge. 

Bei der Auswertung in der nächsten 

Stunde beklagen alle, dass F. 

die Geschichte viel zu lang erzählt 

habe und dass das ermüdend sei. 

Auf unsere Frage, warum niemand 

eingegriffen habe, finden sie keine 

Antwort. Ein Schüler sagt: „Bei 

uns gibt es nicht gleich „Mecker“. 

Im Unterricht gibt es immer gleich 

„Mecker“. Sie müssen ins Sekretariat 

gehen und einen Zettel für die 

Schülerakte holen.“ 

2. Szenen zu Schulkonflikten 

1. Schüler provozieren eine Lehrerin („Machen sie fertig“), indem 

eine Schülerin immer Kaugummis herumreicht, alle kauen Kau- 

gummi. 

2. Lehrer kränkt Schülerin, indem er ihr vorwirft, sie habe ge- 

spickt. 

3. Straßenszenen: Ein größerer Junge droht mit Schlägen. Was 

tun? 

4. Mein Kollege beschreibt der Gruppe eine Konfliktszene, die ihn 

selbst betrifft bzw. die seine Klasse mit einem anderen Lehrer hat- 

te: Der Lehrer macht langweiligen Unterricht, die Schüler reagie- 

ren gelangweilt. Der Lehrer will den Unterricht am nächsten Tag in 

der siebenten Stunde wiederholen. Als er kommt, verschiebt er 

den Unterricht auf die achte Stunde. Die Schüler verlassen die 

Schule. Am nächsten Tag lässt der Lehrer eine Kurzkontrolle 

schreiben, worüber die Schüler empört sind. Dazu wurden Stand- 

bilder gebaut. 

20 21


3. Familienkonflikte 

1. Der Vater schlägt sofort zu 

2. Die List des Sohnes: er verschleppt das Thema, lenkt seinen Va- 

ter vom Thema ab 

Diese und andere Szenen haben wir im Laufe der AG gespielt, szenisch 

vergrößert und mithilfe des Forum:Theaters verändert. 

4. Präsentationen als Höhepunkte des Forum:Theaters 

Wie geplant präsentierten wir in der Schule zum Abschluss des ersten 

Halbjahres eine Forumtheater-Aufführung, die für alle Beteiligten ein 

Höhepunkt war. Damit wurde(n) 

• noch einmal die Erfahrungen des Halbjahres gebündelt. 

• die Arbeit der Schüler in besonderer Weise anerkannt. 

• in die Schule hineingewirkt. 

• andere Lehrer und Schüler oft zum ersten Mal mit dieser Arbeit 

vertraut gemacht. 

4.1 Die Schulpräsentation 

Die Aufführung wurde erfolgreich in der Aula präsentiert. Es gelang 

• alle 80 Spieler und Zuschauer an den Auflockerungs- und Er- 

wärmungsspielen vor der Präsentation zu beteiligen. 

• Schüler anderer Klassen auf die Bühne zu holen, die bei der 

Forumtheater-Aufführung eingegriffen und Neues ausprobiert 

haben. 

• Die Präsentation war eine Bestätigung für unsere Gruppe. 

4.2 Präsentation beim Landesschülertheatertreffen im Mai 2002 im 

Theater Junge Generation 

Dieses Großereignis war für die Jugendlichen sehr wichtig, denn neben 

den „normalen“ Theateraufführungen der anderen Schulen war 

diese Art des offenen Theaters, bei dem der Zuschauer eingreifen 

kann, für alle Beteiligten eine interessante und neue Erfahrung. 

Wichtig war, 

• Resonanz durch andere Schüler, vor allem Gymnasiasten, zu 

erfahren. Wie spielen sie? Wie drücken sie sich aus? Es gibt 

auch noch andere Sichtweisen. Erstmals haben sie erfahren, 

wie es ist, wenn man zu leise spricht oder sich gestisch nicht 

deutlich genug ausdrückt. 

• einen Leistungsvergleich zu spüren. Das ist eine Form der Aner- 

kennung. Zwar müssen die Jugendlichen auch geschützt wer- 

den, andererseits können sie auch zu den Aufführungen der 

anderen etwas sagen. 

• dass sie gemeinsame Workshops mit anderen Schülern erlebt 

haben. 

• dass sie drei Tage zusammen waren, weg von zu Hause, ohne 

Schule, selbstbestimmt. 

Dieses „Aus-dem–Alltag-Gehen“ ist für die Jugendlichen sehr wichtig. 

Es stärkt ihr Selbstgefühl, ihr Selbstbewusstsein, sie sind zur Selbstständigkeit 

aufgefordert. 

5. Kontakt in die Schule hinein 

5.1 Parallel zu unserer Arbeit im Rahmen der AG haben wir auch versucht, 

in die Schule hinein zu wirken. 

• Das Projekt wurde in der Lehrerkonferenz durch die Projektlei- 

terin vorgestellt. 

• Es gab einen sehr guten, regelmäßigen Kontakt zur Direktorin. 

• Wir standen in Kontakt zu den beiden Lehrern, die die Streit- 

schlichterausbildung anleiten. 

• Es wurde eine Wandzeitung mit Fotos und Texten angefertigt. 

5.2 Lehrerwerkstatt 

Ganz wichtig war der Lehrerworkshop, den wir mit sieben Lehrern der 

Schule an einem Samstag von 10–17 Uhr im Theaterhaus Rudi durchgeführt 

haben. Es war sehr interessant zu erfahren, dass Lehrer oft 

genauso hilf- und ratlos wie Schüler sind. 

22 23


Themen: 

• langweilige Dienstberatung – keiner sagt etwas/schweigen! 

• Schüler-Lehrer-Situation: 

Schüler machen, was sie wollen – wechseln einfach die 

Plätze 

Lehrerin wartet, macht keinen Unterricht. Eine Stunde lang 

passiert nichts. 

• Sportlehrer! Ein Schüler lässt einen Knaller los, der Lehrer 

greift massiv ein. 

Plötzlich steht die Mutter des Schülers mit dessen zwei älteren 

Brüdern da und erkundigt sich, was hier passiert sei? Sie drohen 

mit Gewalt. 

In der Auswertung beschrieben die Lehrer, dass die Erwärmungsphase 

sehr interessant gewesen sei. Bei den Konfliktszenen kamen wir 

über einen Anfang nicht hinaus. Insgesamt sei der Workshop zu kurz 

gewesen. Eine ganz wichtige Erfahrung war folgende: Festgefahrene 

Positionen werden in Bewegung gesetzt. 

IV. Auswertung: „Wie alles anfing – Forum:Theater in einer 

sächsischen Mittelschule“ 

Zusammenfassend lässt sich zu diesem Forum:Theater-Projekt 

sagen: 

1. Die Schüler sind sehr jung und der Aufwand ist außerge- 

wöhnlich. Da es sich um Kinder (12–13 Jahre) handelt, wird 

ein spielerischer, abwechslungsreicher, einfacher und das 

Unterhaltungsbedürfnis der Jugendlichen befriedigender Zu- 

gang erforderlich. Konflikte werden im spielerischen, oft unbe- 

wussten Nachvollzug bearbeitet, nicht auf der bewussten 

Ebene. 

2. Ein hohes Reflexionsniveau ist nicht möglich. Es gibt Schwie- 

rigkeiten bei der Suche nach alternativen Handlungsmöglich- 

keiten in vorgestellten Konfliktsituationen. Das liegt zum ei- 

nen an der brachliegenden, nicht geförderten Fantasie der Kin- 

der, sich andere Lösungen überhaupt vorstellen zu können, 

zum anderen aber auch an den allgegenwärtigen aggressiven 

Reizen und Spannungen, welche sie mit Schule, Lehrern und 

Mitschülern verbinden und wohl auch tagtäglich erleben. Es 

wird von ihnen eine schnelle Reaktion verlangt, welche meist 

aggressiv ausfällt. So ist ihr Reaktionsmuster in der Regel Ag- 

gression, begleitet von unrealistischen Machtfantasien. Ei- 

gene Gefühle der Ohnmacht dürften der Hintergrund für die- 

ses Verhalten sein. 

3. Wenden wir noch einmal einen Blick auf die entscheidende 

Frage, die diese Arbeit in einer ganz normalen sächsischen 

Mittelschule geprägt hat: Warum verhalten sich viele Schüler 

bei einem freiwilligen und offenen Angebot häufig destruktiv, 

unkonzentriert und albern? Aus unserer Sicht ist dies eine 

Reaktion auf die normale Schulsituation, mit der die Schüler 

tagtäglich konfrontiert sind: Frontalunterricht – autoritär, 

überfordernd, erschöpfend. Auch die Kommunikation verläuft 

in der Regel mittels Anweisungen. Es entsteht eine Drucksi- 

tuation und Konkurrenz zu Mitschülern. Weiterhin kann es 

auch eine Reaktion auf die familiäre Situation sein, wo 

vielleicht. Desinteresse herrscht bzw. mit Gewalt gedroht 

und/oder diese sogar ausgeübt wird. 

24 25


4. Gewährt man den Schülern Freiheiten, dann müssen sie al- 

les Aufgestaute erst einmal loswerden. Diesem Bedürfnis 

dient bei Boal die Erwärmungs- und Spielphase. Trotzdem 

zeigt sich, dass das oft nicht ausreichend ist, denn der Druck 

ist größer. In diesem Fall geht der Dozent in seinem Lernziel 

zurück und bietet mehr Spielangebote an. Aber selbst dann 

sind die aufgestauten Konflikte so präsent, dass die Schüler 

sie ständig ausleben müssen: miteinander rangeln, sich sto- 

ßen, lachen, sich untereinander ablenken. Damit ist ein Do- 

zent, der von außerhalb kommt und wenig Zeit zur Verfügung 

hat, meistens überfordert. 

5. Wichtig wäre bei dieser Methode ein dauerhafter Kontakt 

zur Schule. Mit Flüchtigkeit oder Einmaligkeit ist hier nichts 

zu erreichen. Der Kontakt muss weit in die Schule 

hineinreichen, d. h. zu Schulleitern, Vertrauenslehrern, Streit 

schlichtern, Lehrern, Schülern, Schülerräten, weiteren Initia- 

tiven, Eltern etc. Immer wieder müssten neue überraschende An- 

gebote offeriert werden, die das Interesse der gesamten Schu- 

le wecken. Nur so wird erfahrbar, dass im Inneren der Schule 

eine neue Form des sozialen Miteinanders erprobt wird. Um 

eine Nachhaltigkeit zu erreichen, müsste ein solches Konflikt- 

training von der Schule gefordert und auch aus ihr herausge- 

tragen werden. Kommen externe Projektleiter, sollten sie 

selbst bei geringer Stundenzahl in den Schulrhythmus und 

den Informationsfluss 

integriert 

werden. 

6. Der Auftraggeber sollte den Projektleitern viel Gestaltungs- 

raum lassen. Eine offene Form ist eine sehr gute Möglichkeit, 

Demokratie und Toleranz zu praktizieren. Dafür braucht es 

einen langen Atem, denn die offene Beteiligung der Schü- 

ler – insbesondere an einer Mittelschule – ist ungewohnt und 

überfordert zunächst fast alle. Langfristig gesehen ist dieser 

Weg mit seinen kommunikativen Angeboten, der Nutzung der 

Potenziale des Spiels und seiner auf das soziale Verhalten zie- 

lenden Methode ein großer Gewinn für alle Beteiligten. 

26 27

3. „Flucht nach vorn – Methodenwechsel dringend gesucht!“ 3. „Flucht nach vorn – Methodenwechsel dringend gesucht!“ 

Von Boal zum Rollenspiel und wieder zurück – Theaterarbeit 

mit benachteiligten Jugendlichen (2003/2004) 

Die Vorgeschichte: Auf der Suche nach einer Gruppe von arbeitslosen 

Jugendlichen 

Nachdem ich mehrere Boal-Projekte in Schulen, vor allem mit Schülern, 

aber auch mit Lehrern sowie Seminare mit Lehramts- und Sozialpädagogikstudenten 

realisiert hatte, suchte ich eine neue Zielgruppe. 

Hintergrund dafür war, dass in der Debatte über die Arbeitsmarktreformen 

arbeitslose Jugendliche in der öffentlichen Wahrnehmung nur 

eine geringe Rolle spielten. Mir erschien es wichtig, einen Einblick in 

einen wesentlichen Bereich unserer Gesellschaft zu bekommen. Mit 

der konkreten und sehr praktisch orientierten Theatermethode des 

Forum:Theaters von Augusto Boal sah ich eine gute Zugangschance. 

Das Forum:Theater sollte eine Hilfestellung zur Bewältigung des Alltags 

arbeitsloser Jugendlicher geben. 

Ein Gespräch mit dem Direktor des Arbeitsamts, heute Arbeitsagentur, 

ergab, dass eine Realisierungschance über eine der Beschäftigungsgesellschaften 

und die dort arbeitenden Sozialpädagogen 

möglich sei. Tatsächlich erhielt ich eine Woche nach dem Gespräch 

einen Anruf von der Sozialpädagogin Frau H. vom SUFW, dem Sächsischen 

Umschulungs- und Fortbildungswerk. Sie teilte mir mit, dass 

sie mein Angebot und die Theatermethode Augusto Boals sehr interessiere. 

Somit vereinbarte ich mit Frau H. einen Ortstermin. 

Ich staunte sehr, als ich erstmals das imposante Gelände des Umschulungszentrums 

im Dresdner Westen betrat, das eigens für Jugendliche 

eingerichtet wurde, welche Schulanforderungen nicht oder 

nur sehr mangelhaft erfüllten bzw. durch Kriminalität oder Drogen 

aus ihrem sozialen Umfeld herausgefallen waren. Ich sah mehrere 

Gruppen von vorwiegend männlichen Jugendlichen, die meisten 

bekleidet im „Blaumann“, die in den unterschiedlichsten Gewerken 

tätig waren. Das war kein Theaterpublikum; Kultur, Kunst, Literatur 

oder Theater interessierten diese Jugendlichen wohl nicht sonderlich. 

Trotzdem sicherte Frau H. mir zu, dass auf freiwilliger Basis eine Gruppe 

Jugendlicher zusammenkäme, da sei sie ganz sicher. 

Zitate der Jugendlichen: 

Was brachte uns das ,,Theaterspiel“ für unsere persönliche Entwicklung? 

Seit dem Winter 2003 nehmen wir, zwei Vorbereitungsgruppen in den 

Bereichen Holztechnik sowie Garten- und Landschaftsbau, aus dem 

Sächsischen Umschulungs- und Fortbildungswerk Dresden e.V. an einem 

Projekt der ,,Sächsischen Jugend für Demokratie“ teil. In Form des 

Forumtheaters nach Augusto Boal werden durch das Darstellen der 

selbst erlebten Situationen und die Veränderung des Verhaltens der 

Beteiligten verschiedene Lösungsmöglichkeiten der konfliktreichen 

Situationen erlebbar. Wir gewannen dabei einen kleinen Einblick in 

das Theaterleben. Schauspielerische Vorkenntnisse besaß niemand 

von uns, doch das war auch nicht erforderlich. Es zählte zunächst, 

dass jeder von uns die Bereitschaft zur Beteiligung, viele Ideen, Spaß 

an der körperlichen Bewegung und eine kleine Portion Ausdauer zum 

spielerischen Umsetzen mitbrachte. 

Vorbereitung 

Nun hatte ich die Zusage von Frau H., dass eine Gruppe von zehn 

Jugendlichen mich erwartete. Aus der gemeinsamen Erfahrung heraus, 

dass es notwendig ist, viele Partner in ein solches Projekt einzubinden, 

führten wir noch ein Gespräch mit dem Direktor des Umschulungswerkes. 

Meister, Dozenten und Lehrer müssen wissen, was 

ihre Jugendlichen machen, sie müssen möglichst umfangreich in ein 

solch „fremdes“ Projekt eingebunden werden. Frau H. war sehr interessiert, 

die Methode kennenzulernen, und so vereinbarten wir, dass 

sie ständig den Kurs begleiten sollte, einerseits um zu lernen, andererseits 

um als möglicher „Puffer“ bei Konflikten zu vermitteln. Ebenso 

besuchten die beiden Leiter der beteiligten Gruppen „Holz“ und 

„Garten“ einen Vormittag lang unsere Theaterarbeit und beteiligten 

sich sehr aktiv. Mir war klar, dass ich mit sehr einfachen Mitteln an 

die Jugendlichen herantreten musste. Also wählte ich in der Erwärmungsphase 

viele spielerische Angebote, klare szenische Vorgaben, 

einfache Konflikte und als Einstiegsphase auch Arbeit mit den Mitteln 

des Rollenspiels. 

28 29


Die Arbeit mit den Jugendlichen 

Im November 2003 begann die Arbeit mit zehn Jugendlichen. Sie endete 

im Juli 2004 (zu einem späteren Zeitpunkt wurde sie mit anderen 

Jugendlichen im Theaterhaus Rudi einmal im Monat fünf Stunden lang 

fortgesetzt). Es handelte sich um Jugendliche, die den Hauptschulabschluss 

nicht oder nur sehr mäßig bewältigt hatten und nun für 

ein Jahr im Umschulungswerk ausgebildet wurden, um anschließend 

doch noch eine Lehrstelle auf dem freien Arbeitsmarkt zu bekommen. 

Allerdings waren ihre Aussichten denkbar schlecht. Im zunehmenden 

Verlauf der Arbeit bekam ich einen immer tieferen Einblick in das 

Umfeld der Jugendlichen, also vor allem in ihre Erfahrungen bei den 

Berufspraktika und in ihr Freizeitverhalten. Insgesamt gab es ca. 20 

Treffen, die ich anfangs auf fünf Schulstunden terminiert hatte, um 

Zeit und Muße für die Konflikte zu haben, verkürzte meine Vorgabe 

aber bereits nach dem zweiten Zusammentreffen auf drei Stunden, 

da sonst alle Beteiligten überfordert gewesen wären. 

Es war nicht möglich, ausschließlich mit der Boal-Methode zu arbeiten. 

Der Wunsch und das Problembewusstsein, an selbst erlebten 

Gewaltszenen zu arbeiten, waren gering. Erst als der fünfzehnjährige 

M. eines Morgens mit blauem, geschwollenem Auge und einer ganz 

persönlichen Erfahrung vor die Gruppe trat – am Abend vorher war er, 

eine Zigarette rauchend, vor dem Elternhaus von einem Betrunkenen 

mit einem Faustschlag niedergeschlagen worden –, war die Betroffenheit 

in der Gruppe spürbar, die eine so wichtige Voraussetzung für 

das Arbeiten mit der Boal-Methode ist. Im Nachspielen der Szene, im 

Ausprobieren verschiedener Lösungen sammelten die Jugendlichen 

neue Erfahrungen. Oberflächlich gesehen vermittelte die Gruppe den 

Eindruck von Coolness und Sicherheit. Aber allein die Tatsache, dass 

die Jugendlichen aus meiner Sicht kaum bereit waren, ihr eigenes 

Verhalten genauer zu beobachten, verweist darauf, dass die Konflikte 

sehr tief liegen und von einer Schicht aus Coolness und Albernheit 

überlagert werden. Dies zeigte sich besonders in einer Szene, die der 

sechzehnjährige R. vorstellte: Zu Silvester kam es zwischen zwei betrunkenen 

Cliquen wegen eines nichtigen Anlasses zu einer Massenschlägerei. 

Es war mir nicht möglich, diese Szene mit spielerischen 

Mitteln, ergänzenden Szenen oder kleinen Änderungen zu vertiefen. 

Die Jugendlichen wollten hier keine Lösung und bemühten sich daher 

auch um keine. 

Der Begriff des Konfliktes war in dieser Gruppe weiter zu fassen und 

auch zu vereinfachen. Zunehmend nutzte ich einfache Rollenspiele, 

um Konflikte zu gestalten. Es ist wichtig, die Boal-Methode zu erweitern: 

Ausgehend von der besonderen Lebenssituation der Jugendlichen 

müssen Situationen gefunden werden, die sie im Alltag nicht 

bewältigen können und die durch spielerische Erfahrungs- und Verhaltensmöglichkeiten 

geübt werden. So spielten wir u. a.: 

• Gespräch mit meinem Arbeitsamtsachbearbeiter 

• Bewerbungsgespräche 

• der erste Arbeitstag an unterschiedlichen Arbeitsplätzen 

• Begegnung mit unterschiedlichen Chefs – Wie verhalte ich 

mich? 

• Kundenberatung in einem Handygeschäft; BMX Fahrradge- 

schäft 

• „Ein Türsteher wird gesucht“ – Stellensuche an den unter- 

schiedlichsten Orten (Flughafen, Krankenhaus, Bank, Zoo, 

Werttransport, Disco) 

Trotz dieser Erweiterungen der Methode war das Problembewusstsein 

der Jugendlichen kaum entwickelt. Äußerlich gesehen hatten sie 

einen nur geringen „Leidensdruck“ und verspürten wenig Lust, ihre 

Situation zu reflektieren. Häufig neigten sie zu kindlichem Verhalten, 

sie zeigten Unlust, Müdigkeit, Albernheit und Konzentrationsschwächen. 

Ausgangspunkt der Boal-Methode sind eigene Erfahrungen der 

Ohnmacht in konkreten alltäglichen Situationen und der Wunsch, 

daran etwas zu ändern. Genau an diesem Punkt muss angesetzt werden: 

an dem Verlangen, etwas zu verändern und dafür auch den nötigen 

Willen aufzubringen. 

Zitat der Jugendlichen: 

Unsere Ideen – Beispiel: Wir diskutierten alle, welche Alltagssituationen 

jeder von uns bereits erlebt hat und überlegten gemeinsam, wie 

wir diese darstellen können. Ein gutes Beispiel war die selbst erlebte 

30 31


Situation eines Jugendlichen, der vor seinem Haus noch schnell eine 

Zigarette geraucht hatte. Er wurde von einem alkoholisierten Mann 

angesprochen, ob er nicht noch eine Zigarette für ihn übrig hätte. Die 

Situation eskalierte, sodass es zu einer Prügelei kam. Wir stellten die 

verschiedensten Szenen gemeinsam zusammen und es wurde für uns 

,,Laienschauspieler“ ernst . Jeder von uns übernahm eine Rolle und 

die Szene wurde nachgespielt. Wir probierten aus, was passiert wäre, 

wenn sich das „Opfer“ anders verhalten hätte. Wir staunten nicht 

schlecht, welche schauspielerischen Fähigkeiten in Einzelnen von uns 

schlummerten. Spaß bereitete uns das Spiel ’ne ganze Menge und jeder 

wurde auch enorm gefordert, z. B. lernten wir, uns über einen längeren 

Zeitraum zu konzentrieren, uns besser beherrschen zu können 

und uns für schöne Dinge im Leben zu begeistern. 

Anfang und Grundgerüst 

Gerade für das Theaterspiel – dem oft der Hang zum Chaotischen 

nachgesagt wird – ist Strukturbildung entscheidend. Daher empfiehlt 

Boal, jedes Treffen mit einer Einführungs- und Erwärmungsphase 

zu beginnen. In dieser Anfangsphase wird spielerisches Handeln 

und damit das Herangehen an unbekannte oder verloren gegangene 

Ressourcen, ganzheitliches Handeln und sinnlich-konkretes Erleben 

sowie körperlichen Ausdruck – wo Sprache eher Barrieren aufbaut – 

geübt und gelehrt. Auch im Umschulungszentrum war diese Erwärmungsphase 

beliebt. Sie gab den Jugendlichen die Möglichkeit, sich 

selbst, ihre Spiellust, ihren Körper und die Mitspieler auf neue und 

ungewohnte Weise 

kennenzulernen. 

In der zweiten Übungsphase wird versucht, das Thema der jeweiligen 

Zusammenkunft gemeinsam zu finden und zu entwickeln. Dabei 

muss der Dozent unbedingt mehrere Vorschläge mitbringen, die an 

das letzte Treffen anknüpfen. Wir begannen mit persönlich erlebten 

Ereignissen: Jeder sollte Geschichten erzählen, besonders aus früheren 

Zeiten, z. B. aus der Grundschule, Lehrer-Schüler-Konflikte, aber 

auch Konflikte im Freundeskreis oder Konfliktszenen, von denen die 

Schüler gehört bzw. die sie im Fernsehen gesehen hatten. Am dramatischsten 

war die Geschichte des sechzehnjährigen P., der in der 

Grundschule miterlebte, wie zwei Mittelschüler einen anderen Schüler 

aus dem Fenster hielten. Es gab noch viele weitere Szenen zum 

Schulalltag, sodass sich als Einstieg Konfliktszenen zwischen Lehrern 

und Schülern anboten. 

In der dritten Phase arbeiteten wir systematisch an einem Thema. Es 

ging dabei um das Verhältnis einer Klasse zu ihrem Lehrer, den sie wenig 

respektierten und den sie mit kleinen Papierschnipseln bewarfen. 

Der Lehrer war eindeutig das „Opfer“, doch die Schüler interessierte 

das kaum. Daher probierten wir es mit einem anderen Konfliktfall: In 

einer Gruppe von Jugendlichen wurde ein Mitschüler „gemobbt“. Das 

stieß zunächst auf Interesse, gerade auch die Eskalation der Gewalt, 

bald verloren sie aber auch hier die Lust am Thema. 

Mir war klar, dass ich von ihnen eine größere Ernsthaftigkeit verlangen 

musste. Nachdem ich feststellte, dass sie überwiegend mich arbeiten 

ließen und sich selbst eher die unterhaltenden Teile herauspickten, 

machte ich ihnen dieses Verhalten deutlich: Der Staat tut hier etwas 

für sie, sie haben einen engagierten Ausbilder, sie haben eine Sozialpädagogin, 

ich biete ihnen den Kurs an, sie bekommen immerhin 200 

€ monatlich als Bezahlung. Aber was ist ihre Grundhaltung, was ist 

ihre Gegenleistung? Sie wollen Spaß und Unterhaltung haben. In der 

Folge brachte ich immer wieder das Problem der Ernsthaftigkeit ins 

Spiel: Wir machen das nicht nur zum Spaß. Es geht um eure Zukunft. 

Ihr müsst euch einbringen. Ihr habt auch eine Verantwortung für das 

Gelingen des Seminars. Nach dieser offenen Kritik an ihrem Verhalten 

ließ ich die Jugendlichen das für sie gegenwärtig wichtigste Wort 

32 33


aufschreiben. Anschließend las jeder seins vor. In den Worten kommt 

die ganze Ernsthaftigkeit, Sehnsucht und Tiefe der Jugendlichen zum 

Ausdruck. 

Worte der Jugendlichen: 

Vertrauen 

Beruf 

Lehrausbildung 

Schule 

Teamfähigkeit/Entwicklung 

Gewalt 

anerkannt werden 

Freiheit 

Zukunft 

Worte der Erwachsenen: 

Gemeinsamkeit geäußert von der Sozialpädagogin 

Annahme geäußert von der betreuenden Psychologin 

Arbeit geäußert von mir 

Es ist also keineswegs so, dass die Jugendlichen nicht an Konflikten 

und Problemen interessiert wären, nur sind diese von so grundsätzlicher 

Natur, dass eine Lösung für sie geradezu utopisch erscheint. 

Die Jugendlichen pendeln zwischen ihrer Ohnmacht und ihren Allmachtsfantasien 

hin und her. Im weiteren Verlauf der Arbeit kam ich 

in Leerphasen immer wieder auf diese Begriffe zurück und wir suchten 

Übungen oder Spielszenen zu den einzelnen Begriffen. Sie bildeten 

ein verstecktes Grundgerüst unserer gemeinsamen Begegnungen. 

Dazu entwickelte ich mit den Jugendlichen ein Regelwerk. In der Folge 

versuchte ich, diese Grundregeln anzuwenden, was von ihnen aber 

immer wieder umgangen wurde. 

Dennoch waren die Regeln wichtig, sodass ich sie immer wieder in 

die Gruppe einbrachte. Auf diese Weise merkten die Jugendlichen, 

dass es eine Struktur gab. Das vermittelte Sicherheit. 

Persönliches 

Unsere Arbeit wurde immer wieder durch zwei- bis dreiwöchige Praktika 

unterbrochen. Es ist wichtig, die Jugendlichen an dieser Stelle 

nach ihren Erfahrungen zu befragen. Weiterhin ist es von großer Bedeutung, 

ihr soziales und familiäres Umfeld kennenzulernen und zu 

erfahren, was sie eigentlich in ihrer Freizeit machen. 

Hier zeigte sich ein eher erschreckendes Bild: Die Dauer der Praktika 

selbst wird immer kürzer, oft sind sie nur noch zwei bis drei Wochen 

lang. Immer weniger Betriebe nehmen überhaupt noch Praktikanten. 

Die Aussicht auf eine Lehrstelle ist minimal. Die beim Praktikum 

gemachten Erfahrungen sind positiv und es ist spürbar, dass die Jugendlichen 

an diesen Aufgaben und in dieser Arbeitswelt reifen. Doch 

bereits nach zwei Wochen ist das Praktikum wieder zu Ende und die 

Jugendlichen wissen nicht weiter. Ihr „Überlebens-“ oder „Selbstrettungsinstinkt“ 

ist nur gering ausgebildet. Als ich zu dieser Thematik 

Szenen improvisieren ließ (z. B.: „Stelle Dir vor, du bist allein in einer 

Wüste, du hast nichts zu essen, nur noch wenig zu trinken, du hörst 

die Tiere heulen und brüllen. Was tust du?“), leugneten sie, jemals 

in eine solche Situation zu kommen bzw. gaben sie an, dass sie ja 

ihr Handy bei sich hätten, mit dem sie telefonieren und Hilfe holen 

könnten. 

Die berufliche Ausweglosigkeit und die eigene Passivität belasten 

die Jugendlichen erheblich. Das führt zur weiteren Inaktivität – ein 

Circulus vitiosus entsteht. Verstärkend kommt hinzu, dass sie in ihrer 

Freizeit weitgehend sich selbst überlassen sind. Keiner war in einem 

Verein oder einer festen Struktur organisiert. Nach all diesen persönlichen 

Darstellungen kann ich weit besser verstehen, warum viele 

Jugendliche häufig so lethargisch sind. Das schwach entwickelte Ich 

wird betäubt durch Alkohol, passive Unterhaltung vor dem Fernseher 

− die Jugendlichen lassen sich einfach treiben. 

So versuchte ich herauszubekommen, wie die „Teamfähigkeit“ der 

Jugendlichen entwickelt war, ob sie in der Lage waren, sich in gemeinsamen 

Projekten gegenseitig zu stärken. Dazu bot ich ihnen Rollenspiele 

an. So sollten z. B. vier Jugendliche für eine junge Familie 

34 35


eine Einbauküche einrichten. Wie einigen sie sich, ohne in Streit zu 

geraten? Eine andere Gruppe musste eine Küche für ein altes Ehepaar 

aufbauen. Auch hier hatten es die Jugendlichen schwer, sich derartige 

Situationen überhaupt vorzustellen. Und wenn es ihnen doch gelang, 

dann übernahm einer die Führung und die anderen ließen sich 

von ihm leiten. Auffällig ist, dass sie in den Spielszenen viel zu wenig 

Verantwortung übernahmen. Deshalb legte ich eine Reihenfolge fest, 

in der jeder immer wiederkehrende Ideen bzw. Beiträge ins Spiel einbringen 

musste. Das klappte besser. 

Spannend wurde es, als P. von seinem Praktikum im Handy-Geschäft 

berichtete. Es gab keine Konflikte mit dem Chef und seiner Mitarbeiterin, 

sie waren ein sehr gutes Team. Eventuell konnte er hier eine 

Lehrstelle bekommen. Das interessierte uns alle. Wir wollten wissen, 

wie er mit den unterschiedlichen Kunden umgehen kann. Dies spielten 

wir, und dieses Mal waren alle sehr aktiv. Wir stellten unterschiedliche 

Figuren dar: ein alter, schwerhöriger Mann, der hereinkommt 

und nichts versteht; ein junger Aufschneider-Typ; ein Ausländer, der 

kaum deutsch spricht; ein Betrunkener; ein Dieb. In allen Situationen 

zeigte sich P. sehr aufgeschlossen. Er war freundlich und ging auf die 

unterschiedlichsten Kunden sehr individuell und geduldig ein. Was 

besonders auffiel, war, dass er immer für den jeweiligen Kunden eine 

Lösung finden wollte und sich als ein wirklich guter Kundenberater 

herausstellte. Das bestätigte seine Begabung und machte deutlich, 

dass das Handy-Geschäft eine wirklich gute Wahl träfe, wenn es ihm 

eine Lehrstelle anböte. 

Besonders interessierte die Jugendlichen der Umgang mit älteren Arbeitskollegen. 

M. traf beispielsweise im Praktikum auf einen Mann, 

der überhaupt nicht mit ihm redete. Stundenlang saßen sie nebeneinander 

im Auto, kein Wort fiel. Auch erklärte er M. seine Arbeit nicht. 

So probierten wir unterschiedliche Verhaltensweisen für M. aus und 

er war froh, unterschiedliche Handlungsweisen an sich selbst erfahren 

zu können. 

Schluss 

In diesem Projekt zeigte sich, dass die Theatermethode Augusto Boals 

eine gute Grundlage bietet, um auch mit schwierigen, ich-schwachen 

Jugendlichen zusammenzuarbeiten. Voraussetzung ist, dass 

Vereinfachungen, wie ich sie oben beschrieben habe, genutzt und 

umgesetzt werden. Entscheidend ist dabei, flexibel auf die Jugendlichen 

zu reagieren, sie so anzunehmen, wie sie sind und sie auf ihrer 

„Albernheits- und Unsinnsebene“ zu akzeptieren. Gleichzeitig ist es 

notwendig, klare Grenzen zu setzen, Regeln einzuführen und nachdrücklich 

für das Gelingen des Kurses die Verantwortung der Jugendlichen 

einzufordern. 

Mit dem Theaterspiel erkannten wir, welche Verantwortung jeder 

trägt, um zum guten Gelingen beizutragen. Wir überlegten weiter, 

wie wir in konfliktreichen Situationen reagieren können und 

was das für Auswirkungen auf den Ausgang der Situation haben 

kann. Wir konnten erkennen, dass unser eigenes Verhalten einen 

großen Einfluss darauf hat, wie eine Situation ausgeht. Dadurch, 

dass wir dies darstellten, konnten wir einen neuen Blick auf die 

erlebte Situation werfen. Es war interessant zu sehen, wie viele 

Möglichkeiten und Situationen unser tägliches Leben uns bietet 

und wie wir darauf Einfluss nehmen können. 

36 37

4. „Endlich Luft zum Atmen haben“ 4. „Endlich Luft zum Atmen haben“ 

Lehrer entdecken vier Tage das Forum:Theater für sich 

(10/2006) 

In den Herbstferien 2006 kamen neun Lehrerinnen zu einer viertägigen 

Forum:Theater-Werkstatt im Saal des Theaterhauses Rudi zusammen. 

Der Kurs umfasste 32 Schulstunden (24 Zeitstunden), jeweils 

von 9 Uhr bis 15.30 Uhr. Die Teilnehmerinnen kamen aus Mittelschulen 

in Dresden und dem Dresdner Umland. Viele verfügten über Erfahrungen 

im praktischen Theaterspiel (Darstellendes Spiel; Schultheater). 

Der erste Tag 

1.1 Wir begannen mit einer Vorstellungsrunde, in der vor allem die 

Interessen und die Bedürfnisse der Beteiligten im Mittelpunkt standen. 

Zwei Wünsche wurden von den Teilnehmerinnen formuliert: Einige 

wünschten theaterpraktische Hinweise, z. B. „von der Idee zur 

Inszenierung“, die andere Gruppe war an Konfliktbearbeitungen auf 

spielerische Weise interessiert. Der Werkstattleiter zeigte sich bemüht, 

beide Interessen zu befriedigen, was aus meiner Sicht gelang, 

da sich immer wieder theaterpraktische Umsetzungsfragen ergaben, 

die von mir an Beispielen erläutert werden konnten. 

Daran schloss sich die Erwärmungsphase an. Ihre Bedeutung ist von 

großem Wert, da sie sowohl Ritual wie Öffnung in die ungewohnte 

Spiel-, Konflikt- und Ausdruckswelt des Forum:Theaters ist. Im Laufe 

der vier Tage versuchte ich, den Teilnehmerinnen viele Übungen und 

deren Sinn zu vermitteln. 

1.2 Die Erwärmungsphase stellt das „Eingangstor“ in die praktische 

Arbeit dar. Sie sollte für den Pädagogen jederzeit abrufbar sein. Bei 

Unruhe, Konzentrationsschwächen oder Ermüdungserscheinungen 

der Beteiligten können die Übungen eingesetzt werden. Dadurch entsteht 

ein sinnvoller Ausgleich zu den einseitigen Belastungen, denen 

Schüler im Schulalltag ausgesetzt sind und die sich im Wesentlichen 

auf Sitzen, Zuhören, Denken und sich am Unterricht verbal und kognitiv 

zu beteiligen beschränken. In den bewegungsorientierten Übungen 

erfahren die Schüler auf strukturierte Weise, dass Spiel, Bewegung 

und Ausdrucksvermögen auch im Unterricht und im scheinbar 

so spielfeindlichen Klassenraum möglich sind. Die Lehrerinnen ergänzten 

meine Vorschläge mit Übungen aus ihrem Erfahrungsschatz. 

Im Abschlussgespräch bestätigten alle Beteiligten, dass die Erwärmungsphasen 

am Beginn eines Werkstatttages wichtig und notwendig 

waren und sie eine Vielzahl von Beispielen mit nach Hause und 

in die praktische Schularbeit nehmen können (Ich verzichte hier auf 

die detaillierte Wiedergabe der Übungen und verweise auf Punkt 8 

„Methodischer Leitfaden mit praktischen Übungsbeispielen“ und auf 

Punkt 10 „Die Literaturliste“. Ein sehr praktisches Buch mit vielen 

Übungen ist: Augusto Boal, Theater der Unterdrückten, Übungen und 

Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler, Suhrkamp 1989). 

1.3 Theaterpraktische Übungen am ersten Tag: 

• Zwei Partner finden sich, der eine (Bildhauer) baut eine Sta- 

tue, der andere stellt sich dazu als „Material“ (Statue) zur Ver- 

fügung. 

• Die Statuen werden durch einen Museumsdirektor zu einem 

Statuenpark aufgebaut. Die Bildhauer wandern hindurch und 

schauen sich die unterschiedlichen Statuen an. Im Mittelpunkt 

steht dabei die Wahrnehmung: Gibt es Ähnlichkeiten zwischen 

den Statuen? Gibt es Verbindungen? Gibt es ein ständig wie- 

derkehrendes Thema bzw. eine sich wiederholende Ausdrucks- 

form? 

• Anhand der Haltung der Statue formuliert der Bildhauer jeweils 

einen zu ihr passenden Satz. Diesen müssen die Statuen auf 

ein Zeichen der Besucher hin wiederholen. 

• Die Statuen können einen „inneren“ Monolog halten, d. h. sie 

sprechen von ihren Gedanken, Gefühlen, etc.: Wer sind sie? 

Was tun sie gerade? Die Bildhauer stellen W-Fragen: Wer bist 

du? Was machst du? Warum machst du es? Wo bist du? Wozu 

machst du es? 

• Es finden sich verschiedene zueinander passende Statuen zu- 

sammen. 

38 39


Das Ziel dieser Übung besteht darin, starke theatralische Bilder 

zu finden. Die Teilnehmer erfahren, wie wichtig und hilfreich eine 

Form sein kann, die sich nachahmen lässt. Hier helfen häufig – 

ähnlich wie im späteren szenischen Arbeitsprozess – minimale 

Mittel bei der Gestaltung (Gesten, Vergrößern, Haltung, Bühnenpräsenz). 

Standbilder regen die Fantasie mit einfachen Mitteln an. 

1.4 Gesprächskreis 

Nach diesem praktischen Einstieg mit zwei Standbildern zu den 

Themen „Die typische Lehrerhaltung“ und „Die typische Schülerhaltung“ 

bildeten wir wieder einen Gesprächskreis. Zunächst tauschten 

wir die bisher gemachten Erfahrungen aus, wobei die Teilnehmer die 

praktischen Übungen als anregend beschrieben. Daran schloss sich 

die Themensuche für unsere weitere Arbeit an. Die Teilnehmer schlugen 

vor: 

• Respektlosigkeit von Schülern gegenüber älteren Menschen 

in einer Straßenbahn/Problem der fehlenden Umgangsformen; 

selbst behinderte Schüler regen sich über Behinderte auf 

• Schüler machen keine Hausaufgaben 

• Gespräch zwischen Eltern und Lehrern, Eltern werden immer 

anspruchsvoller und unverschämter 

• Schüler machen Unsinn, doch sie werden von ihren Eltern ge- 

schützt 

• Eltern eines Kindes aus der 6. Klasse kommen zu einer Lehrerin 

und fragen: Was soll ich mit meinem Kind machen? Bitte helfen 

Sie mir! 

• Auswüchse antiautoritärer Erziehung sind spürbar 

• Kollegen, die sich nie einbringen, z. B. beim fächerübergreifen- 

den Unterricht 

• neues Konzept einer Ganztagsschule: Wie soll damit umgegan- 

gen werden? 

1.5 Gruppenstandbild „Lehrer sein!“ 

Mit diesem Material im Hintergrund erweiterten wir die Arbeit mit 

Statuen, nun sollten Gruppenstandbilder entstehen. Wir bildeten 

zwei Gruppen und jede Teilnehmerin hatte die Aufgabe, ein Bild zum 

Thema „Lehrer sein!“ aus den anderen Teilnehmern zu bauen. Am 

Ende musste sich „der Bildhauer“ schließlich selbst in sein Bild einordnen. 

Daran schloss sich die Präsentation aller neun Bilder in einer 

„Parade“ an. Erst jetzt kam es zu Beschreibungen und einer kurzen 

Reflexion. Die Fragestellung lautete: Welches gemeinsame Thema ist 

in allen Bildern enthalten? Ziel war es, daraus „das Bild der Bilder 

zu erstellen“, also die Quintessenz aller neun Bilder zu fokussieren. 

Dabei ergaben sich letztendlich vier zentrale Themen. Alle Teilnehmerinnen 

stimmten folgenden vier Begriffen zu: 


Das sich daran anschließende Gespräch zeigte, dass alle Teilnehmerinnen 

davon betroffen sind. Der Lehrerberuf ist durch große und 

vielfältige Herausforderungen charakterisiert, die weit über die fachliche 

Vermittlung von Lehrinhalten hinausgehen. Verallgemeinert man 

die neun Erfahrungsbilder, dann bedeutet dies, dass der tägliche 

40 41


Schulalltag allgegenwärtig von diesen vier herausgearbeiteten Themen 

geprägt ist. Jeder Lehrer muss sich ständig damit auseinandersetzen. 

Das führt zu einer großen seelischen Belastung. 

Wie sehr ist uns bewusst, dass der Beruf des Lehrers es immer 

mit Desinteresse, Gewalt und Zerrissenheit als negative Erscheinungsformen 

zu tun hat? Wie sehr sind wir darauf vorbereitet und 

geschult, um mit dieser Problematik umzugehen? 

1.6 Zwei Spielszenen entstehen 

Erneut gingen wir in zwei Gruppen und erarbeiteten mit ihnen zwei 

Spielszenen zu den Bildern und bisherigen Vorschlägen: 

• Elterngespräch 

• Problematik im Lehrerzimmer: Ein Schüler vertritt nationalsozi- 

alistische Ansichten, die Klassenlehrerin weigert sich einzu- 

greifen: „Warum schlafende Hunde wecken?“ 

Hier stellte ich die Methode des Forum:Theaters von Augusto Boal vor. 

Boal baut seine Szenen immer vor dem Hintergrund auf, dass es Täter 

und Opfer bzw. einen Protagonisten und einen Antagonisten gibt. 

Ich wies darauf hin, dass diese Einteilung für die westeuropäischen 

Demokratien nicht zutreffend sei. Boal hatte sein Konzept Anfang der 

60er Jahre unter den Bedingungen der brasilianischen Militärdiktatur 

entwickelt. In seinem neuesten Buch „Der Regenbogen der Wünsche“ 

reagiert Boal auf diese anderen Lebensbedingungen in Westeuropa, 

indem er auch sogenannte „introspektive Methoden“ vorstellt. Er orientiert 

sich damit an unterschiedlichen psychologischen Ansätzen, 

die auf der Erkenntnis aufbauen, dass es selten eine Eindeutigkeit 

gibt. Der Täter hat häufig Opferanteile und das Opfer Täteranteile. 

Wir müssen lernen, sehr genau hinzuschauen, ob das Opfer wirklich 

das Opfer ist und der Täter tatsächlich der Täter. Das ist sehr schwierig, 

da wir häufig gar keine ausreichenden Hintergrundinformationen 

haben, gerade in der Schule, wo das familiäre, das soziale, das 

gruppendynamische Umfeld einer Klasse mit 25 bis 30 Schülern dem 

Lehrer nicht wirklich bekannt sein kann. 

Beispiel zur Täter-Opfer-Problematik 

Diese Schwierigkeiten konnten wir an dem Beispiel „Lehrerzimmer“ 

beobachten. Die Szene zeigte Lehrerinnen im Lehrerzimmer. Am 

Ende weigert sich die Klassenlehrerin, etwas gegen den Schüler K. 

zu unternehmen, der nationalsozialistische Ansichten vertritt. Dabei 

wurde deutlich, dass die Lehrerin sich von vornherein dagegen entschieden 

hatte, sich öffentlich zur Haltung des Schülers zu äußern. 

Hintergrund war eine gestörte Kommunikation zwischen den Lehrerinnen. 

Zwei von ihnen unterhielten sich demonstrativ laut über das 

aggressive Verhalten des Schülers K., ohne die Klassenlehrerin zu beteiligen, 

obwohl sie sahen, dass diese anwesend war. Sie sprachen 

quasi „über ihren Kopf hinweg“. Anschließend war diese „gekränkt“ 

und weigerte sich. Hier kann unmöglich festgestellt werden, wer Täter 

und wer Opfer ist, vielmehr wurde vor allem der Konflikt unter den 

Lehrerinnen deutlich. 

Der zweite Tag 

Am Anfang wiederholten wir die Übungen vom Vortag. Den Teilnehmerinnen 

wurde Zeit gelassen, sich Notizen zu machen. 

2.1 Erwärmungsphase: neue Übungen 

Im Zentrum standen zunächst Körpererfahrungen: den eigenen Körper 

wahrnehmen, den eigenen Körper erfahren, die Wichtigkeit der 

Atmung (Bauchatmung), der Einsatz der Stimme, einzelne Körperteile 

isolieren. Daran schlossen sich Übungen zum Thema Laufen an: verschiedene 

Gangarten erproben, Kontakt zu Teilnehmern aufnehmen, 

aufeinander zugehen, immer den ganzen Raum nutzen, ein Raumgefühl 

entwickeln, das sehr wichtig für das Medium Theater und Theaterarrangements 

ist, einzelne darstellerische Übungen, z. B. „Das 

Bild vervollständigen“ (complete the image): Zwei Teilnehmer kommunizieren 

in Form von Standbildern miteinander. Einer löst sich aus 

dem Standbild und bietet ein neues an, der Partner antwortet darauf 

mit einem neuen Standbild. So entsteht eine Standbilder-Sequenz. 

42 43


2.2 Erweiterung der Arbeitstechniken 

der gestrigen Gruppenstandbilder 

Die zwei Gruppen wählten jeweils 

ein markantes Gruppenstandbild des 

vorherigen Tages. Dies nennen wir 

das Realbild, denn es zeigt die Situation, 

wie sie ist. Nun sollte ein Idealbild, 

also unser Wunschzustand, 

geformt werden. Anschließend wurden 

zwei Übergangsbilder eingebaut, 

sodass jede Gruppe insgesamt vier 

Bilder zeigte. In jedem Bild bekam 

jede Figur einen Satz. Die Übergänge 

von Bild zu Bild wurden in Zeitlupe 

gespielt, was der Deutlichkeit der 

Szene dient. Außerdem macht es 

vom spielerischen Aspekt her Spaß 

und die Teilnehmer üben damit das 

Formbewusstsein. Die Szenen wurden in 

Gruppenarbeit vorbereitet. 

Bei der Präsentation wurde eine Szene zwischen einem Lehrer und 

drei Schülern gezeigt. Das Realbild verdeutlichte eine ausschließliche 

Fokussierung des Lehrers auf die Sachebene, offensichtlich ging 

es ihm darum, „Wissen zu vermitteln“. Die Schüler standen hintereinander, 

konnten also nicht miteinander reden. Im nächsten Bild 

lockerte sich die starre Situation. Im vierten Bild kommunizierten 

schließlich alle vier Teilnehmer im Kreis. Es wurde deutlich – auch 

durch die Entwicklung der Sätze – dass zu diesem Zeitpunkt die Beziehungsebene 

für alle Beteiligten wichtig wurde. 


Ich verteilte ein Informationsblatt zu den „Aufgaben des Spielleiters“. 

Darin werden die notwendigen Kompetenzen des Spielleiters 

im Forum:Theater beschrieben (siehe Anhang): 

• analytische Kompetenz 

• Kompetenz im Theaterspielen 

• gruppendynamische Kompetenz 

Die unterschiedlichen Kompetenzen – sie vertieften die Problematik 

„Täter“ und „Opfer“ –eindeutig festzulegen, interessierte die Teilnehmerinnen, 

sie traten in einen lebendigen Erfahrungsaustausch (diese 

Momente gab es immer wieder). 

Eine Teilnehmerin beschrieb in Bezug auf die analytische Kompetenz 

ein Mobbing-Ereignis, das in ihrer Schule stattgefunden hatte und 

das dramatisch endete: Der „gemobbte Schüler Moritz“ (Name fiktiv) 

verletzte auf dem Schulheimweg einen Schüler mit einem Messer am 

Bein. 

Das Ereignis bewegte alle so sehr, dass sich die Gruppe entschloss, 

diesen aktuellen Fall genauer zu untersuchen. Wie kann es zu solch 

einem dramatischen Ereignis kommen? Wo liegen die Drehpunkte? 

Wo ist ein Eingreifen möglich? Wer trägt Verantwortung für die Eskalation? 

Die betroffene Lehrerin beschrieb zunächst den Vorfall und die Hintergründe 

der Tat, soweit sie Kenntnis davon hatte. Sie war neu an der 

Schule und erst seit sechs Wochen die Klassenlehrerin dieser 9. Klasse. 

Ihres mangelhaften Informationsstandes war sie sich bewusst. 

Sie beschrieb die Klasse, das familiäre Umfeld von Moritz, die offensichtliche 

Dominanz der Mutter und ihren persönlichen Eindruck, den 

sie von dem Schüler hatte. 

2.4 Gruppenarbeit 

Wieder fanden sich zwei Gruppen zusammen. Sie sollten die aus ihrer 

Sicht wichtigsten Szenen auswählen, szenisch anlegen, üben und der 

anderen Gruppe vorstellen. 

44 45


2.5 Präsentation 

1. Gruppe: Moritz ist neu in der Klasse. Wie reagiert diese auf 

ihn? 

2. Gruppe: Moritz befindet sich mit den anderen in der Pause. 

Wie reagiert die Klasse auf ihn? 

Wir reflektierten die dargestellten Szenen und unterbreiteten zunächst 

Änderungsvorschläge. Dann erklärte ich die Methode des 

Forum:Theaters, bei der es entscheidend ist, dass die Szenen gespielt 

werden. Auf gesprochene 

Sprache und Diskussionen, 

unsere bisherigen 

Kommunikationsformen, 

verzichteten wir von nun 

an. Die neuen Vorschläge 

wurden direkt vom Ideengeber 

spielerisch in die 

Szene eingebaut, und 

alle Mitspieler mussten im Rahmen 

ihrer Rolle auf das neue Spielangebot 

reagieren 

Der dritte Tag 

3.1 Wir begannen wieder mit der Erwärmungsphase. Wir standen im 

Kreis und dieses Mal übernahmen zunächst einige Lehrerinnen die 

Leitung (Spiel mit zwei Bällen, Bälle gehen immer wieder den gleichen 

Weg). Dann übernahm ich die Leitung und führte neue Übungen 

ein: Spiel mit imaginären Bällen, die Bälle verändern sich; imaginäre 

Gegenstände werden herumgereicht, die Gegenstände verändern 

sich. Im Kreis wurde eine Haltung, eine Geste oder ein kurzer Satz 

weitergegeben. Daran schlossen sich kurze szenische Übungen an. 

Ein imaginärer Koffer wurde ausgepackt, der Partner war „Zuspieler“, 

indem er ebenfalls Dinge herausholte. Er fragte den „Besitzer“ nach 

der Bewandtnis dieser Gegenstände. So entstand ein witziger, die 

Fantasie anregender Dialog, der das Zusammenspielen schult. 

3.2 Fortsetzung der Arbeit an den Szenen vom vorherigen Tag 

Eine Gruppe präsentiert ihre Spielszene. Die Szene gliedert sich wie 

folgt: 

• Schüler ärgern Moritz 

• der Lehrer interveniert 

• anschließendes Gespräch nach der Stunde zwischen dem Leh- 

rer und Moritz 

Die Lehrerinnen probierten mit der Methode des Forum:Theaters andere 

Verhaltensweisen aus. Dabei durfte Moritz als Spieler nicht ausgetauscht 

werden, denn Moritz ist Moritz und wir mussten versuchen, 

ihn zu verstehen und mit ihm umzugehen. Er lebt seine typischen 

Verhaltensweisen aus. Die Umwelt muss lernen, anders damit umzugehen, 

was auch bedeutet, Moritz zu einem anderen Verhalten zu 

motivieren. Dies sind die Spielregeln des Forum:Theaters nach Boal, 

bei dem das darstellende Nachvollziehen und Erproben der realen 

Vorlagen unsere „noch schlummernde“ soziale Fantasie und Kreativität 

hervorlocken sollen. Dabei müssen wir uns darum bemühen, 

bei aller spielerischen Freiheit und den gelegentlich auftauchenden 

absurden Lösungsvorschlägen, die durchaus befreienden Charakter 

haben können, auf dem Boden der Realität zu bleiben. Es sollte immer 

um konkrete Lösungen gehen, die mit den Mitwirkenden der vorgestellten 

Szene umzusetzen sind. Hilfreich ist dabei eine dreistufige 

Vorgehensweise: 

wahrnehmen – verstehen – reagieren 

Wir befanden uns noch in der Recherchephase, d. h. 

• wir mussten erst einmal wahrnehmen, was Moritz macht, 

• dann mussten wir versuchen, es zu verstehen oder nachzu- 

empfinden, 

• und schließlich mussten wir lernen, darauf anders zu reagie- 

ren. 

46 47


Wie soll mit randalierenden und unverschämten Schülern umgegangen 

werden? 

Die Szene zeigte zunächst vorrangig das laute und aggressive Verhalten 

der meisten Schüler. Mehrere Lehrerinnen fanden den Mut, in 

die Szene einzusteigen und neue Verhaltensweisen zu erproben. Im 

Forum:Theater wird nicht über die Szene nachgedacht und gesprochen 

– dies kann und muss im Anschluss geschehen –, sondern konkrete 

praktische Handlungs- und Lösungsmuster werden entwickelt 

und erlernt. Diese können wie folgt aussehen: 

• Status senken, scheinbare Kumpelhaftigkeit plus Ironie 

• die Zügel trotzdem in der Hand behalten 

• Herrsche und teile! 

• zum „guten“ Teil der Klasse gehen 

• Regeln einführen, z. B.: „Wir reden uns ordentlich an, sagen 

nicht: Du schwule Sau!“ 

• Sitzordnung verändern 

• die Schüler nicht gegen die eigene Person aufbringen 

• möglichst nicht laut werden 

• Beziehung der Schüler untereinander aufbauen 

• gutes Verhalten loben – schlechtes Verhalten erschweren 

An dieser Stelle arbeiteten wir an der Fortsetzung der Szenen um Moritz. 

Geprobt wurde das Gespräch Lehrer – Moritz nach dem Unterricht. 

Wieder experimentieren mehrere Lehrerinnen mit unterschiedlichen 

Möglichkeiten. Es zeigte sich dabei, dass die Person des Lehrers 

große Verantwortung zu tragen hat: 

• Es besteht die Gefahr, dass der Lehrer die eigenen Grenzen 

nicht kennt. 

• Wie viel kann man sich selbst zumuten? 

• Man darf sich selbst nicht überfordern! 

• Es können Bedürfnisse und Erwartungen bei einzelnen Schülern 

geweckt werden, die der Lehrer gar nicht befriedigen kann. 


Die Reflexion im Gesprächskreis zeigte, dass die Mobbing-Geschichte 

um Moritz äußerst komplex ist. Es gibt fünf Beteiligte: 

Justiz/Polizei – Jugendamt – Schule – Familie – Moritz 

Wer informiert wen? Wer organisiert den Kontakt? Wer moderiert den 

Prozess? Es wurde deutlich, dass bestimmte Beteiligte hier komplett 

ausfielen. Es fand unter den Beteiligten kein Informationsfluss statt. 

Moritz war im Moment zu Hause, die Schule hatte ihn vorläufig beurlaubt, 

aber was anschließend mit ihm passieren sollte, konnte keiner 

sagen. 

Nach zwei Tagen intensiven Eintauchens in die Problematik suchten 

wir einen gemeinsamen Abschluss der Moritz-Szene. Negative Energien 

sind nur begrenzt zu 

ertragen – ein Faktum, an 

das sich der Schulalltag 

leider nicht zu halten vermag. 

Einmal mehr wurde 

spürbar, welche Anforderungen 

an den Beruf des 

Lehrers gestellt werden. 

3.4 Neue Themensuche/Gesprächskreis 

Die Lehrerinnen machten Vorschläge für den letzten gemeinsamen 

Tag: 

• ein ADS-kranker Schüler in der Klasse, bei der Klassenfahrt 

wurden seine Medikamente vergessen 

• Risiken beim Schulausflug: Die Lehrerin macht der Schulleite- 

rin Vorwürfe, dass sie nicht ausreichend informiert wurde. Hin- 

terher findet kein klärendes Gespräch statt. 

48 49


Der vierte Tag 

Nach der Konzentration und der Ernsthaftigkeit der vergangenen Tage 

war es wichtig, diesen Tag spielerisch und leicht zu beginnen. 

4.1 Spielerische Erwärmung 

• Spiegelspiel, Fechten, Körper an Körper 

• Spiele: Anschleichen, Dompteur, mehrere Mörderspiele 

• vier Personen stehen sich gegenüber, eine sagt Eigenschafts- 

wörter, die gegenüberliegende Reihe muss sie sofort umset- 

zen 

• im Tigerwald passiert etwas (alte Frau, Tiger, Samurai) 

• zwei Gruppen machen Schattenboxen 

4.2 Gruppenarbeit 

Zwei Gruppen arbeiten an einer Szene. 

• förderverbindender Unterricht, eine Lehrerin ist sehr aktiv, sie 

macht Vorschläge, organisiert, hat Ideen, die anderen blockie- 

ren 

Die Szene wird einstudiert und dann präsentiert. Mit der Methode 

des Forum:Theaters gibt es mehrere Lösungsvorschläge. 

4.3 Forumtheater mit einem Text – Gruppenarbeit 

Ich gab jeder Gruppe einen Zeitungsartikel über eine extrem gewalttätige 

Schülerszene: Auf einer Klassenfahrt zünden Schüler nachts im 

Schlafsaal einen Mitschüler an und filmen die Szene mit ihren Handys. 

Der Artikel thematisiert unterschiedliche Haltungen der am Prozess 

Beteiligten: Opferverhalten, Verhalten der Klasse am nächsten 

Morgen im Speisesaal, Lehrerverhalten, Verhalten der Schulleitung, 

Elternverhalten. Ich stellte dazu folgende Aufgabe: Die beiden Gruppen 

sollten den Text szenisch umsetzen. Dazu setzte ich einen klaren 

Rahmen, der für Theaterarbeit generell sehr wichtig ist: 

• Bitte nicht mehr als drei Szenen gestalten 

• klare Bilder – an der Standbildarbeit orientieren 

• kurze, knappe Dialoge 

• bitte so umsetzen, als arbeiteten Sie mit und für Ihre Klasse 

Die Arbeitsphasen im Einzelnen: 

• Einstudieren der Szenen in den kleinen Gruppen 

• Präsentieren der Szenen vor den anderen Teilnehmern 

Wir achteten diesmal zunächst auf den theatralischen Aufbau der 

Szenen (Schulung der theatralen Kompetenz) 

• Deutlichkeit der Szene 

• Deutlichkeit des Konflikts, d. h. der Spielerhaltung 

• Raumnutzung 

• Konzentration auf das Wesentliche mittels Kombination von 

Standbild und Spielszene (Prinzip: Verlangsamung) 

• Sprachliche Verdichtung 

• Steigerung/Dramaturgie 

Jetzt schließt sich die Forum:Theater-Phase an, die Szene wird verändert: 

Es gibt mehrere Lösungsvorschläge, in Anbetracht der Zeit 

werden sie diesmal diskursiv eingebracht. 

4.4 Abschlussgespräch 

Die Teilnehmerinnen beschrieben die positive und arbeitsintensive 

Grundstimmung aller Beteiligten über den gesamten Zeitraum der 

vier Tage. Sie fühlten sich 

bereichert und bestärkt 

und nahmen Konkretes 

und Handhabbares mit in 

ihren Alltag. Das Wichtigste 

war: Sie glaubten, die 

Methode anwenden zu 

können. Die Teilnehmerinnen 

gewannen einen individuellen 

Blick auf die eigenen Handlungsweisen, 

gerade auch dadurch, dass die Kolleginnen „ihre“ 

Szenen spielten und veränderten. Die Vorgehensweise 

der „kleinen Schritte“ war sehr wichtig, denn dadurch wurde 

der logische Nachvollzug möglich. Positiv hervorgehoben wurde außerdem 

das sensible und individuelle Eingehen des Werkstattleiters 

auf die Problematik der Lehrer und den Lernort Schule. 

50 51

5. „Als das Kind in den Brunnen Gefallen war!“ 5. „Als das Kind in den Brunnen Gefallen war!“ 

Nachbereitung einer dramatischen Mobbing-Geschichte 

(11/2006) 

1. Die Vorbereitung 

Aus der intensiven Arbeit mit den Lehrerinnen zum Forum:Theater 

(siehe hier Kapitel 4 „Endlich Luft zum Atmen! – Lehrer entdecken 

vier Tage das Forum:Theater für sich“) wurde von der vom dramatischen 

Mobbingvorfall betroffenen Lehrerin die Frage an mich herangetragen, 

ob das Forum:Theater auch eine geeignete Form sei, um 

direkt mit der Klasse das aktuelle Thema zum Fall des Schülers Moritz 

(Name fiktiv), der einen anderen Mitschüler mit einem Messer verletzt 

hat, nachzubearbeiten. 

Gerne erklärte ich mich bereit, gemeinsam mit der Lehrerin, die gleichzeitig 

die Klassenlehrerin der betroffenen Klasse war, einen Projekttag 

zu diesem Thema an der Schule durchzuführen. Es war notwendig, 

das Thema ohne Zeitdruck zu bearbeiten, daher planten wir den 

Projekttag von 8.30-13.15Uhr. Eine Vorbesprechung mit der Klassenlehrerin 

und dem Schulleiter wurde von 8-8.30Uhr festgesetzt. 

Die 9. Klasse bestand aus 24 Schülern (19 Mittelschüler, 5 Hauptschüler). 

Der Schüler Moritz war von der Schule beurlaubt worden. 

Nun stand die Entscheidung an, ob Moritz wieder in die Klasse zurückkehren 

soll, bzw. ob er in eine andere Klasse gehen oder ob der 

Schulausschluss aufrechterhalten werden soll. Angesichts der Brisanz 

des Themas und meiner Verantwortung legte ich Wert auf eine präzise 

Planung des Projekttages. Folgende Ziele sollten erreicht werden: 

• Die Schüler erfahren, wie es zu dieser Eskalation gekommen 

ist. 

• Ablauf des Geschehens. Was geschah vorher? Was folgte 

danach? 

• Die Schüler erfahren, warum das geschehen konnte? 

• hinterfragen ihres Täter-/Opfer-Verständnisses 

• den eigenen Anteil am Konfliktverlauf erkennen; sehen, wo 

bin ich (mit) verantwortlich 

• Hätte der Konflikt auch anders verlaufen können? 

• Wo gab es Punkte, an denen ein anderes Verhalten, den 

Konflikt in eine andere Richtung hätten lenken können? Wo 

gab es Möglichkeiten der Intervention? 

• Was will die Klasse für die Zukunft? Was sind ihre Bedürfnis- 

se? 

• Was passiert mit dem Schüler Moritz in Zukunft? 

• Kann er wieder in die Klasse zurückkommen? 

• Was ist das Bedürfnis der Klasse? 

2. Der Projekttag – großes Interesse bei den Schülern 

Die Klasse arbeitete sehr gut mit. Überraschend war, dass sich alle an 

allen Phasen des Prozesses beteiligten. Jeder (!) brachte sich ein. Das 

zeigt, für wie brisant die Schüler das Thema einschätzten, wie es den 

Schülern zu schaffen machte und wie jeder Einzelne an einer Bearbeitung 

interessiert war. Keiner war an diesem Tag vom Prozess ausgeschlossen, 

was auch, gerade angesichts der Dauer des Projekttages, 

sehr erstaunlich ist. Wir machten lediglich einmal zwanzig Minuten 

und einmal fünf Minuten Pause. Es wurde annähernd fünf Zeitstunden 

durchgearbeitet. 

3. Erwärmungsphase 

Einmal mehr zeigte sich, dass die Erwärmungsphase das „Einstiegstor“ 

in die Methodik des Forum:Theaters ist. Mit Bewegung, Spiel, 

Partner- und Gruppenübungen und der vorsichtigen Hinführung zu 

Ausdrucksformen des Theaters, wie z. B. die Standbildarbeit, wurden 

die Beteiligten neugierig auf den weiteren Prozess gemacht. Gerade 

bei diesem Thema war es wichtig, zwischendurch auch zu lachen und 

nicht alle Motivation, Lebensfreude und Fantasie mit einer eventuellen 

„Moralkeule“ zu erschlagen. Das Kind war in den Brunnen gefallen 

und nun war es wichtig, sich ihm liebevoll zuzuwenden. Wichtig 

für den Prozess ist, dass aufrichtige Gefühle zugelassen werden können 

und dass der Dozent Wert auf die Beachtung der Gefühle aller 

Beteiligten legt. 

52 53


4. Das erste Standbild: „Wie fühle ich mich zurzeit in der Klasse?“ 

Zu zweit (Bildhauer/Modell) erarbeiteten die Schüler ein Standbild 

zum Thema „Wie fühle ich mich zurzeit in der Klasse?“. Anschließend 

gab es eine Parade der Standbilder, d. h. die einzelnen Bilder ziehen 

auf einer Bühne langsam am Publikum vorbei. Jedes Bild „friert“ 

(freeze) für fünf Sekunden in der Mitte der Bühne ein, dann kommt 

das nächste Bild in den Blick. Die Parade dient der Bestandsaufnahme 

und sagt etwas über die Zusammensetzung der Klasse aus. Mittels 

der Bilder gab es folgende Rückmeldungen der Schüler: 

• zufriedene Haltungen (Gesichtsausdruck) 

• körperlich präsente und offene Haltungen 

• wenige Anti- und Abwehrhaltungen 

• wenige gelangweilte Haltungen 

Insgesamt präsentierten sich die Jungen eher cool, während die 

Mädchen mehr ihr Äußeres zeigten 

und ihre „Klamotten“ präsentierten. 

Mein Eindruck war, dass es sich hier 

um altersadäquate Schülerhaltungen 

handelte, die Klasse also einen 

durchaus intakten Eindruck machte. 

5. Das Klassenstandbild 

Das Klassenstandbild zeigt das Bild 

bzw. die mögliche Rollenverteilung 

in der Klasse: Homogenität – Gruppenbildung 

– Rangordnung – Machtkämpfe 

– Alphapositionen – Sündenbock 

– Außenseiter – Clown etc. 

Deutlich erkennbar war, dass es in 

der Klasse drei Jungengruppen und 

zwei Mädchengruppen gibt. Eine 

Mädchengruppe suchte den Kontakt 

zu einer Jungengruppe, die andere 

Gruppe der Mädchen stand etwas 

abseits. Nachdem sich diese Gruppe selber sehen konnte, korrigierte 

sie ihren Standort. Die drei Jungengruppen standen für sich. Es gab 

lose Übergänge durch einzelne Schüler. Eine Jungengruppe setzte 

sich etwas aggressiv vor die anderen beiden Gruppen. Die Haltungen 

waren insgesamt eher offen. Trotzdem zeigte sich, dass die Klasse 

unterschwellig eher heterogen aufgeteilt ist. 

6. Klassenstandbild mit Moritz 

Jetzt hatten die Schüler die Aufgabe, Moritz in das bestehende Klassenbild 

einzubauen. Hier wurde die Dimension des Konfliktes sofort 

sichtbar. Moritz gehörte aktuell nicht mehr der Gemeinschaft an – er 

war „draußen“! Die Vorschläge der Schüler waren im Einzelnen: 

• Moritz steht mit dem Rücken zur Klasse an der Tür und hält sich 

die Ohren zu. 

• Moritz steht in der äußersten, der Klasse gegenüberliegenden 

Ecke und zeigt mit dem Finger auf die Klasse. 

• Dieselbe Stelle: Moritz verschränkt die Arme vor dem Körper. 

• Dieselbe Stelle: Moritz sitzt in der Ecke. 

• Dieselbe Stelle: Moritz provoziert mit dem Finger. 

Ein Mädchen machte einen Vorschlag, der den kommunikativen Kontakt 

und auch die Not von Moritz thematisierte: 

• Moritz sitzt der Klasse gegenüber auf einem Stuhl und streckt 

die geöffneten Arme der Klasse entgegen. 

7. Gesprächskreis – Materialsammlung – Bestandaufnahme: 

„An welche Schulszenen mit Moritz könnt ihr euch erinnern?“ 

Im Anschluss an die sehr eindrucksvollen und spannungsgeladenen 

Standbilder, die in allen Beteiligten Emotionen und Gefühle ausgelöst 

hatten, war es wichtig, miteinander zu sprechen. Der Konflikt musste 

verbalisiert, d. h. „in Worte gefasst“ werden. Im Gespräch wurden 

Hintergründe des Konfliktes sichtbar. Aufgabe war es, in möglichst 

knapper Form eine Begegnung mit Moritz zu beschreiben. Die Schüler 

waren gerne dazu bereit. Folgende „Moritz-Szenen“ wurden erzählt: 

54 55


• Moritz schmeißt einen Blumentopf auf D. 

• Moritz kommt neu in die Klasse und steht in der Ecke. 

• Moritz macht ein Mädchen wegen ihrer Schlüpfer an. 

• Moritz schreibt mit. 

• Moritz ist kurz vorm Heulen. 

• Moritz fragt A., ob sie schon einmal Sex gehabt habe. 

• Moritz wird von Schülern der 10. Klasse verprügelt. 

• Moritz wird an der Bushaltestelle mit Schneebällen beworfen. 

• Moritz bekommt von Schülern der 10. Klasse die Beine an den 

Kopf gedrückt. Das muss sehr schmerzhaft sein. 

• Moritz hat ein gutes Allgemeinwissen. 

• Der Streit entsteht durch gegenseitige Provokationen. Der 

Schüler sagt: „Moritz staut immer Wut an.“ 

• Moritz wartet darauf, dass er angesprochen wird. 

• Moritz arbeitet im Unterricht nicht mit. 

• Moritz arbeitet in Geschichte gut mit. 

Den Szenenbeschreibungen ist zu entnehmen, dass Moritz in der 

Klasse offensichtlich schon länger die Rolle eines Außenseiters hat. 

Nur wenige Schüler kennen ihn genauer und haben mit ihm Kontakt. 

8. Moritz und seine Familie 

Ich fragte die Schüler, ob sie Moritz auch privat in seiner Familie 

oder mit seiner Familie erlebt haben. Folgende Aussagen wurden gemacht: 

• „Moritz. hat keine schöne Kindheit gehabt.“ 

• „Moritz muss immer seine kleine Schwester abholen und auf 

sie aufpassen.“ 

• „Moritz kriegt nichts zu essen, nur eine Schnitte.“ 

• „Moritz lebt in seiner eigenen Welt, er hat sich seine eigene 

Welt aufgebaut.“ 

• „Die Eltern leben getrennt.“ 

• „Die Eltern haben sich viel in seinem Beisein gestritten.“ 

• „Mit dem Vater klappt es, mit der Mutter nicht.“ 

9. Wie war der Tathergang? 

Der Schüler D. erzählte, wie er die Szene mit dem Messer erlebt hat. 

Die beiden Schüler hatten schon länger Konflikte miteinander. D. 

fühlte sich beleidigt und provoziert. Er sagte zu Moritz: „Ich hau dir 

eine auf`’s Maul!“, woraufhin dieser gelacht hat. Dann ist D. mit dem 

Fahrrad an Moritz vorbeigefahren und Moritz hat wieder gelacht. Daraufhin 

ist D. Moritz mit dem Fahrrad in die Ferse gefahren. D. ist abgestiegen 

und es kam zur Schlägerei. Plötzlich hatte Moritz das Messer 

in der Hand und stach D. damit ins Bein. 

Zwei Schüler waren Zeugen und bestätigen weitgehend den Verlauf 

der Szene. 

10. Was denken die Mitschüler über den Vorfall? 

• „Die Tat war geplant.“ 

• „Er hat der Polizei gesagt, dass er in Notwehr gehandelt hat.“ 

• „Er wollte sich Respekt verschaffen.“ 

• „Die Tat war nicht geplant.“ 

• „Er hat das Messer für den Notfall dabei gehabt.“ 

• „Er hat uns das Messer vorher gezeigt.“ 

In der Forum:Theater-Arbeit ist es wichtig, nicht zu werten. Unterschiedliche 

Aussagen bleiben nebeneinander stehen. Ihre Stichhaltigkeit 

kann im Spiel erprobt werden. Dazu werden zu den jeweiligen 

Aussagen Szenen entwickelt und vorgestellt. Dabei zeigt sich dann 

meist, was stimmt und was nicht stimmt, denn Schüler kommentieren 

die Szene, probieren etwas Neues/Anderes aus, bzw. der Dozent 

fordert mit den sogenannten „Probetechniken“ dazu auf, tiefer in den 

Konflikt und die dargestellte Person/Figur hineinzugehen. 

11. Arbeit in kleinen Gruppen an Spielszenen 

Ich erklärte den Schülern die Methode des Forum:Theaters nach Augusto 

Boal. Dazu werden vier Gruppen mit je sechs Schülern gebildet. 

Wir mischten die Gruppen neu, indem wir von eins bis vier abzählen 

ließen und anschließend die Gruppen nach den Zahlen aufteilten. Die 

Schüler beschwerten sich über diese Vorgehensweise, weil sie lieber 

„mit ihren Leuten zusammenbleiben“ wollten. Ich bat sie, an diesem 

56 57


Tag auch mit anderen Mitschülern zusammenzuarbeiten, verbunden 

mit dem Hinweis, dass das für die Klasse und für die Lösung des 

Konfliktes wichtig sei. Jede Gruppe sollte sich zwei Szenen aus den 

Vorschlägen auswählen 

und diese dann der Klasse 

vorstellen. Dazu hatten 

sie dreißig Minuten 

Vorbereitungszeit. Die 

Klassenlehrerin und ich 

gingen zu den einzelnen 

Gruppen und begleiteten 

die Gruppenarbeit. Nach 

kleinen Impulsen lief dieser Prozess 

in den Gruppen sehr konzentriert und 

eigenständig ab. 

12. Präsentation der Gruppenergebnisse 

Gruppe 1 

1. „Blumentopfszene“: Moritz wird von D. und der Gruppe pro- 

voziert. Er wirft einen Blumentopf nach D. Die Sekretärin 

kommt dazu und versucht zu intervenieren. Sie fordert beide 

Schüler auf, den Klassenraum aufzuräumen. 

2. Eine Gruppe von Schülern sitzt beisammen. Moritz kommt in 

die Klasse, er wird provoziert: „Na, du Assi, alles klar?“, „Na, 

du Anton!“ usw. 

Gruppe 2 

1. Moritz besucht mit seiner Familie den Rummelplatz. Die Mut- 

ter geht mit der kleinen Schwester zur Losbude. Moritz soll 

sitzen bleiben und warten. Es kommen Mitschüler, sie wollen, 

dass er mit ihnen mitgeht. Er sagt, er dürfe nicht und „sackt in 

sich zusammen“. Die Schüler lachen ihn aus. 

2. Vier Schüler gegen Moritz. Ein Lehrer kommt dazu, er will ein- 

greifen, Moritz rennt vor dem Lehrer weg. 

3. Moritz fragt ein Mädchen nach ihrem Schlüpfer. Das Mädchen 

regt sich auf, ein zweites Mädchen unterstützt sie: „Bist du 

noch ganz sauber?“ Die beiden Mädchen gehen weg. 

Gruppe 3 

1. Die Gruppe spielt die „Messerstichszene“ nach. Es kommt 

zum Moment des Zustechens. D. liegt verletzt am Boden, die 

Schüler helfen ihm. Sein Bein wird verbunden, er bekommt 

von allen Hilfe und Aufmerksamkeit; der Krankenwagen fährt 

vor. 

Gruppe 4 

1. Rummelplatz: Moritz ist mit seinem Stiefvater, seiner Mutter 

und seiner kleinen Schwester unterwegs. Die Familie will mit 

dem Riesenrad fahren. Es gibt einen Sonderpreis für drei Passa- 

giere. Moritz möchte auch mitfahren. Der Stiefvater sagt: „ Du 

bleibst hier und wartest!“ Moritz wartet. Als die drei von der 

Fahrt zurückkommen, reagiert er sauer und tritt gegen einen 

Mülleimer. 

2. Die Gruppe redet schlecht über Moritz. 

13. Großer Gesprächskreis 

Ich frage die Schüler, was ihnen an den Szenen aufgefallen ist: 

• „Viel Gewalt!“ 

• „Alles war sehr ernst gespielt, das zeigt, dass es uns wichtig 

ist.“ 

• „Die Szenen haben die Wirklichkeit gezeigt, so ist es!“ 

Ich frage sie, in welchen Szenen Moritz eindeutig Täter gewesen ist: 

• Blumentopfszene 

• Unterwäscheszene 

• Rummelplatz, als er gegen den Mülleimer getreten hat 

• Messerszene 

58 59


Ich frage nach: War er in diesen Szenen wirklich immer Täter? Was 

passierte denn vor der Tat, bevor er aggressiv reagierte? 

• Die Schüler geben zu, dass sie ihn oft provozieren. 

• Aber: Er trägt seinen Teil dazu bei, denn „er rastet immer gleich 

aus!“ 

14. Forum:Theater 

Ich schlug den Schülern jetzt den Einsatz der Forum:Theater-Methode 

vor, d. h. wir spielten eine Szene und sie konnten als Zuschauer eingreifen, 

in dem sie in die Rolle eines der Spieler schlüpften und neue 

Handlungsvorschläge ausprobierten. Heiner Müller nennt dies in einem 

Buch ein „Laboratorium der sozialen Phantasie“. Die Schüler 

entschieden sich für die „Blumentopfszene“. 

• Die Szene wird einmal gespielt. 

• Die Szene wird das zweite Mal gespielt: Das neue Spielangebot 

betrifft Moritz’ Verhalten. Moritz zieht sich zurück, er lässt sich 

nicht provozieren, sondern brabbelt vor sich hin. 

• Die Szene wird das dritte Mal gespielt: Der Hauptprovokateur 

wird ausgewechselt, er provoziert Moritz nicht mehr. Die Szene 

eskaliert nicht. 

• Die Szene wird das vierte Mal gespielt: Die Gruppe schlichtet 

zwischen beiden, dadurch kommt es nicht zur Schlägerei. 

Die Schüler sehen an diesen Lösungsvorschlägen, wie ein bestimmtes 

Verhalten eine bestimmte Reaktion auslöst. So kommt es beispielsweise 

nicht zu einer Schlägerei, wenn nicht provoziert wird, 

oder die unbeteiligten Mitschüler müssen nicht die „Schafe“ sein, 

sondern können eingreifen. Mit diesen Lösungsansätzen entwickelt 

die Forum:Theater-Methode tatsächlich ein „Laboratorium der sozialen 

Phantasie“. Es mag ein Laboratorium in seinen Anfängen sein, 

aber es gibt Ansätze, die jetzt bei langfristiger Forum:Theater-Arbeit 

weiter verfolgt werden sollten. 

Wie sich der Einzelne entscheidet, bleibt ihm überlassen, aber er sieht 

zumindest sein Verhalten und sich selbst im Spiegel des anderen. 

Entscheidend dafür ist das visuelle Bild, welches er tatsächlich sieht 

und nicht nur hört bzw. darüber belehrt wird. Dadurch hat er – möglicherweise 

das erste Mal in seinem Leben – alternative Verhaltensweisen 

kennenlernen können. (Siehe hierzu auch Kapitel 8. „Wie 

Forum:Theater wirkt!“) 

15. Die Methode „Der Polizist im Kopf“ 

Mir war es wichtig, dass die Schüler anhand eines anderen Bildes 

noch einmal sehen konnten, wie sehr Moritz auch Opfer war, z. B. in 

den Familienszenen, und welche innere Zerrissenheit damit einhergeht. 

Augusto Boal hat für die Darstellung dieser Problematik die Metapher 

„Polizist im Kopf“ gewählt. Häufig haben wir in Lebenssituationen 

mehrere „Polizisten“ in unserem Kopf, die verhindern, dass wir 

handeln und adäquat auf eine Situation reagieren. Ursache dafür ist, 

dass unterschiedliche Emotionen, Gedanken, Wünsche oder Ängste 

im Inneren des Menschen miteinander „im Kampf liegen“ und deshalb 

eine eindeutige Reaktion ausbleibt. Da ist etwas in uns, das verbietet! 

Dazu spielten wir noch einmal kurz die „Rummelplatzszene“, in der 

Moritz nicht mit dem Riesenrad mitfahren durfte. Jetzt „froren“ wir das 

Bild des allein wartenden Moritz ein. Welche inneren Gedanken und 

Gefühle sehen wir in dieser Situation in ihm? Die Zuschauer konnten 

mit einer klaren körperlichen Haltung und einem Satz darstellen, was 

sie sahen. Wichtig ist dabei, immer nur einen Gedanken, ein Gefühl 

auszudrücken. Es gab drei „Polizist-im-Kopf-Angebote“ aus der Gruppe: 

• „Ich bin nichts wert.“ 

• „Mein ganzes Leben ist vollkommen sinnlos.“ 

• „Ich bin total wütend.“ 

Hier zeigte sich die resignierende, depressive, in Not befindliche Seite 

Moritz’, aber auch die gefährliche Seite des Täters Moritz. 

60 61

5. „Als das Kind in den Brunnen Gefallen war!“ 6. „Wir wissen von nichts!“ 

16. Abschlussgesprächskreis 

Die Zeit schritt voran und alle waren in diesem Konflikt ein großes 

Stück weitergegangen. Jetzt war es an der Zeit, zu einem Abschlussgespräch 

zu kommen. 

- Ich fragte die Klasse, wie sie den Vormittag erlebt hat? 

- Was dachten sie jetzt über Moritz und den Konflikt? 

- Sollte Moritz wieder in die Klasse kommen oder nicht? 

Die Schüler waren in dieser Abschlussrunde sehr aktiv und lebendig. 

Haupttenor: Es wäre nicht gut, wenn er wieder in die Klasse käme! 

Gründe dafür waren: 

• Die Mitschüler haben das Vertrauen verloren. 

• Sie haben Angst vor ihm. 

• „Ich würde mich nicht sicher fühlen.“ 

• „Er hat die Grenze überschritten!“ 

• „Vielleicht will er sich an uns rächen!“ 

Sie machten Vorschläge bzw. wiesen auf Aspekte des Problems hin: 

• Er sollte auf eine andere Schule gehen, da kann er es besser 

machen! 

• Will Moritz überhaupt in die Klasse zurückkommen? 

• „Moritz ist krank! Das kommt von zu Hause.“ 

• „Wir kennen ihn noch nicht so lange.“ 

Ganz am Ende unseres anspruchsvollen und lebendigen Projekttages 

wies ich noch einmal darauf hin, dass die Schule/Klasse, die Polizei/das 

Gericht, das Jugendamt, die Familie und Moritz selbst an der 

Lösung dieses schwerwiegenden Konfliktes beteiligt seien und sein 

müssten. Jeder der am Prozess Beteiligten müsse seine Verantwortung 

wahrnehmen, eine wirkliche Lösung könne es nur im Zusammenspiel 

aller Beteiligten geben. 

Auch die Schüler müssten ihre eigene Verantwortung sehen und sich 

fragen, an welcher Stelle sie ihn provoziert und dazu beigetragen 

haben, dass die Situation eskaliert ist. Beratende Gespräche seien 

mit dem Jugendamt, den Schulpsychologen oder auch mit mir möglich. 

Orientieren könnten sie sich an den „Streitschlichtern“, die es 

an ihrer Schule gibt. 

Am Ende zeichnete sich deutlich die Tendenz ab, dass die Schüler 

und Schülerinnen mehrheitlich dazu neigen, Moritz nicht mehr in die 

Klasse aufzunehmen. Tatsächlich haben sie sich später so entschieden. 

Der Schüler Moritz wurde nicht der Schule verwiesen, sondern er 

besucht fortan die Parallelklasse. 

Mobbing gibt es auch in einer intakten Klasse (11/2007) 

In diesem Beitrag möchte ich zeigen, wie es geschehen kann, dass 

man als Dozent in eine „intakte“ Klasse kommt und plötzlich im Laufe 

des Arbeitsprozesses feststellt, dass es in der Klasse ein Mobbing- 

Opfer gibt, das von allen mit der „lockersten Selbstverständlichkeit“ 

und ohne den geringsten Anflug einer kritischen Selbstbefragung 

oder Gewissensnot schlechtgemacht wird. Es gilt hier rasch zu reagieren, 

da die Schüler ihr Gegenüber mit solch überraschenden „Infos“ 

auch testen wollen. Auf diese Weise versuchen sie herauszufinden, 

wie ernst es der Dozent meint oder ob er jemand ist, der „nur über die 

Sache redet und gute Ratschläge gibt“. Bei dieser Klasse erschrak ich 

darüber, wie weit sich der Gruppenprozess schon verselbstständigt 

hatte. Alle wirkten sympathisch, nett und aufgeschlossen, und dann 

kamen mit der größten Selbstverständlichkeit plötzlich die ungeheuerlichsten 

Gemeinheiten zur Sprache. 

Am Projekttag nahmen 24 Schüler einer 7. Klasse aus einer ostsächsischen 

Kleinstadt teil. Die äußeren Bedingungen waren hervorragend, 

da wir uns außerhalb der Schule in einer neuen, großzügig 

angelegten Stadt- und Kreisbibliothek trafen und mit zwei Dozenten 

arbeiten konnten. Es war bereits das dritte Jahr, dass wir mit ein und 

derselben Lehrerin und immer neuen Klassen zusammenarbeiteten. 

Von der Lehrerin waren die Schüler auf unseren „Konflikte-Tag“ bereits 

vorbereitet worden, gemeinsam hatten sie die Kurzgeschichte 

62 63

6. „Wir wissen von nichts!“ 6. „Wir wissen von nichts!“ 

„Wie Licht schmeckt“ gelesen. Darin steht ein Junge im Zentrum, der 

mit seinen Gefühlen nicht adäquat umgehen kann. Er lernt ein Mädchen 

kennen, das ihn sehr beeindruckt. Allerdings glaubt er, dass 

sie sich verstelle, indem sie vorgebe blind zu sein – was aber nicht 

der Wirklichkeit entspreche. Das ärgert ihn, er fühlt sich nicht ernst 

genommen und entwickelt starke Aggressionen gegen sie. Leider ist 

es ihm nicht möglich, das Mädchen, welches tatsächlich blind ist, 

anzusprechen. 

Erwärmungsphase 

In Anlehnung an die Geschichte „Wie Licht schmeckt“ und das darin 

vorkommende blinde Mädchen konnten wir Vertrauens- und Erfahrungsübungen 

zum Thema „blind 

sein“ durchführen. Oft sind die Schüler 

mit solchen Übungen überfordert, 

hier aber waren sie durch das Lesen 

der Geschichte und die Gespräche 

darüber sensibilisiert. Wichtig dabei 

war, ihre Sinne zu schulen, also das 

Auge zu entlasten und sich stattdessen 

nur mit den Ohren, anhand des 

Geruchs und von Gefühlen zu orientieren. 

In Partnerübungen ging es 

um Vertrauen, Konzentration, Wahrnehmung 

und Kommunikation ohne 

Stimme, wobei die Schüler sehr gut 

mitmachten. 

Statuentheater 

Die Geschichte nahmen wir zum Anlass, 

um über Vorurteile zu sprechen und 

diese bei sich selbst zu entdecken. Daraus 

entstand in meiner Gruppe eine sehr spannende, 

aber auch überraschende und komplexe Arbeit: Schnell zeigte 

sich, dass unser Thema die Mitschülerin T. sein musste. T. war 

an diesem Tag nicht Teilnehmerin in meiner Gruppe, sondern in der 

meines Kollegen. Die Schüler redeten ständig abfällig über sie und 

kamen immer wieder auf sie zurück. „Über Abwesende soll man nicht 

reden“, lautet ein Grundsatz meiner Arbeit. Da ich aber wusste, dass 

wir später im großen Plenum einander wieder begegnen würden, fand 

ich die Arbeit an diesem Thema angemessen und notwendig. Ich forderte 

die Schüler daher auf, eine Statue zu ihrer Mitschülerin T. zu 

bauen: 

• Wie sehen die Schüler die Mitschülerin T.? 

• Wie wünschen sie sich die Mitschülerin T.? 

Es folgte eine Parade dieser Standbilder. Deutlich wurde die Ablehnung 

von T. Bei den Wunschbildern fiel den Schülern kaum etwas ein 

bzw. hatten die Bilder eine „unrealistische, lächerlich machende Tendenz“. 

Gruppenarbeit 

Anschließend bildeten wir zwei Gruppen und jede sollte eine Szene 

mit der Schülerin T. darstellen. 

Szene 1: Ein Schüler beschimpft T., weil er glaubt, dass sie ihn die 

ganze Zeit angucke. Die Lehrerin versucht, den Konflikt zu lösen, 

was aber nicht gelingt. In einem ersten Lösungsansatz bittet die 

Lehrerin die beiden Schüler nach der Stunde zu einem Gespräch, 

aber auch hier verweigert sich der Schüler, der T. beschimpfte. 

Szene 2: Es ist Pause, die Schüler bleiben im Klassenraum. Zwei 

Mädchen sprechen die Schülerin T. an. Diese schaut weg. Daraufhin 

fragt eine der Schülerinnen: „Warum guckst du so komisch?“ 

Das nimmt der Schüler R. zum Anlass, immer wieder heftig gegen 

die Rückenlehne von T. zu treten. Eine Schülerin versucht, ihn 

daran zu hindern, es gelingt ihr aber nicht. Jetzt kommt eine Lehrerin 

und unterbindet den Streit. 

In der kleinen Gruppe probieren die Schüler dazu mehrere Lösungsansätze 

aus: Lehrer auswechseln, T. auswechseln, T. sagt etwas etc. 

64 65

6. „Wir wissen von nichts!“ 6. „Wir wissen von nichts!“ 

Plenum aller Schüler 

Jetzt trafen wir uns alle wieder im Plenum, und auch die Schülerin T. 

nahm daran teil. Ich setzte mich neben sie, da ich wusste, dass es 

jetzt um sie gehen würde und ich ihr unterstützend zur Seite stehen 

wollte. Ich bat zunächst die andere Gruppe, ihre Szenen vorzustellen. 

Hier ging es sowohl um verbale als auch um körperliche Gewalt. T. 

spielte keine Rolle, allerdings war sie eine aktive Mitspielerin. 

Jetzt mussten wir unsere Szenen vorspielen. Zunächst moderierte ich 

und beschrieb den Prozess unserer Gruppe. Ich erklärte, dass sich 

während der Arbeit das Thema „Die Schülerin T.“ entwickelt habe und 

dass es aus meiner Sicht besser sei, das Thema anzusprechen, als 

es unter den Tisch zu kehren. Jetzt fragte ich die Schülerin T., ob sie 

damit einverstanden sei, dass wir die Szenen vorspielen und gemeinsam 

nach Lösungen suchen. Sie bejahte das. 

Wir führten unsere zwei Szenen vor. Sobald die Schüler anfingen zu 

spielen, zeigte sich bei ihnen eine unerwartete Ernsthaftigkeit. All 

das, was in meiner Gruppe zunächst so locker und selbstverständlich 

wirkte, war es plötzlich nicht mehr. Es zeigte sich, dass hier ein Konflikt 

unterschwellig wirkte. Das geregelte, öffentliche Spiel hob ihn 

aus dem Zustand des Unbewussten an die Oberfläche des Bewusstseins 

und machte ihn somit bearbeitbar. Einige Schüler schlugen vor, 

Rollen auszutauschen, allerdings mehr aus Gründen der Äußerlichkeiten 

(„Weil der bzw. die das besser spielen kann.“). 

Jetzt sprachen wir über das Gesehene. Erneut zeigte sich, dass die 

Klasse heftige Vorurteile gegen die Schülerin T. hat: 

• „Sie stinkt.“ 

• „Sie zieht fünf Tage dieselben Socken an.“ 

• „Sie guckt immer weg.“ 

• „Sie ist schlampig.“ 

• „Sie ist ungekämmt.“ 

• „Nach dem Sportunterricht stinkt sie immer.“ 

Ich bat die Schülerin T. darauf zu antworten, und sie äußerte sich 

sehr klar: Es sei doch normal, dass man nach dem Sport etwas unangenehm 

rieche. Ich bestätigte das und sagte zudem, dass ich die 

ganze Zeit neben T. säße, aber nichts gerochen hätte. Im weiteren 

Verlauf des Gesprächs stellte sich heraus, dass T., obwohl sie ständig 

gehänselt wird und sich auch körperlich bedroht fühlen musste, 

keine Hilfe bei den Lehrern sucht. Sie sagte selbst, dass sie keine 

Petze sein wolle. Sie habe einen Sehfehler und manchmal zittere 

sie, das liege in der Familie. Deutlich wurde, dass einige Schülerinnen 

durchaus gerne Kontakt mit T. aufnehmen würden. Hier läge die 

Chance für eine Lösung des Problems. Ich bestärkte die Mädchen darin, 

auf T. zuzugehen und etwas gemeinsam mit ihr zu unternehmen, 

z. B. einen Kinobesuch. 

Auch die Lehrerin bekräftigte, dass sie das Thema aufnehmen werde 

und dass es eine Regelung geben müsse. Aus ihrer Sicht sei es wichtig, 

gemeinsam ein Regelwerk aufzustellen, in welchem verankert ist, 

wie man miteinander umgeht. An diese 

Regeln müssen sich alle halten. 

Resümee 

Wieder einmal war es erstaunlich, wie 

gut die Schüler mitmachten. Beiden 

Gruppen gefielen die neue Erfahrung 

und die Arbeit mit den Konfliktszenen. 

Obwohl die von mir geleitete Gruppe 

zunächst einen sehr intakten Eindruck 

machte, fand ich die Problematik bezüglich 

ihrer Mitschülerin T. erschreckend. 

Der Tag zeigte aber, dass es 

möglich ist, dieses Problem offen anzusprechen. 

Dies war nicht zuletzt ein 

großes Verdienst der Schülerin T., die 

einen wachen, gefühlvollen und kooperativen 

Eindruck machte und froh 

war, dass ihre Probleme in der Klasse zur Sprache gebracht 

wurden. 

66 67

7. Wie wirkt Forum:Theater? 7. Wie wirkt Forum:Theater? 

Es stellt sich nach diesen vielen praktischen Beispielen die Frage, wie 

es der Methode des Forum:Theaters gelingt, eine Wirkung zu erzielen. 

Was ist das Besondere an der Forum:Theater-Methode? 

1. „Denn wir wissen nicht, was wir tun“ – Unser Tun ist meist 

durch unbewusste Handlungen geprägt 

Ausgangspunkt für unsere Erfahrungen im Schulalltag ist die Beobachtung, 

dass sich Verhaltensweisen von Schülern und Lehrern in 

der Regel verselbstständigen und sich zu einem gewissen Muster 

verfestigen. Es gibt ein bestimmtes Klassenbild, und innerhalb der 

Klasse haben sich ziemlich klare Rollenverteilungen (der Redner, der 

Reinquatscher, der Zuspätkommer, die Zicke, der Klopper, der Angeber, 

der Schwänzer, der Verteidiger, der Hausaufgabenvergesser, der 

Außenseiter etc.) entwickelt. 

Erfahrungen aus dem Elternhaus, dem gesellschaftlichen Umfeld, 

dem Freundeskreis und dem Freizeitverhalten fließen in den Schulalltag 

ein und beeinflussen den Unterrichtsverlauf und das Verhalten 

des einzelnen Schülers und Lehrers. So ist die Atmosphäre unterschwellig 

oft angefüllt mit Verdrängungen, Aggressionen und Enttäuschungen, 

von denen sich die Beteiligten befreien wollen und müssen 

und die dann in Form von Konflikten (lat. conflictus: Zusammenstoß/ 

Kampf) sichtbar werden. 

Das System Schule hat für die Klärung bzw. Lösung dieses Sachverhaltes 

keine wirklichen Methoden entwickelt. Als normative Instrumente 

wurden bisher das Betragen (Sozialverhalten) und die Bewertung 

durch Noten eingesetzt. Früher reichte das in der Regel aus, um dem 

Lehrer das Arbeiten zu ermöglichen und die Schüler zum Mitmachen 

oder Aussteigen zu motivieren. Diese beiden Instrumente scheinen 

mir heute aber nicht mehr ausreichend zu sein. Viele Schüler haben 

diese Normen – in der Regel werden sie durch die Familie gesetzt – 

nie kennengelernt und können sie somit weder verinnerlichen noch 

interessieren sie sich dafür. 

2. Ein lebendiges Bild sehen 

Dem Theater ist es seit 2500 Jahren generell gemäß, wesentliche 

menschliche und gesellschaftliche Ereignisse in die Gegenwart 

zu holen und sie dadurch bewusstseinsfähig zu machen. Das 

Forum:Theater verstärkt diese Fähigkeit, indem der Teilnehmer selbst 

auf der Bühne aktiv wird. Ein Geschehen, das, wie eben beschrieben, 

normalerweise unbewusst und ohne Reflexion abläuft, wird erneut 

erinnert und noch einmal ohne moralischen Zeigefinger in Bezug zur 

Gegenwart gestellt. Alle Beteiligten werden dadurch in die Lage versetzt, 

sich eine eigene Meinung von dem Geschehen zu bilden. Ein 

lebendiges Bild (Standbild; selbst erlebte 

Konfliktszene, dargestellt in einer 

Theaterform) hat gegenüber dem 

rein verbalen Austausch ungeahnte, 

nachhaltig wirkende Vorzüge: Es ergreift 

den Betrachter über den starken 

Sinneseindruck des Sehens, er 

kann sich ihm nur schwer entziehen. 

Da er selbst aktiv am Bildgeschehen 

beteiligt ist und somit Teil des Bildes 

ist, hat er dazu ein sehr persönliches 

Verhältnis – denn es ist sein eigenes 

Bild. Dadurch wird es ihm möglich, 

sich aktiv einzubringen. 

3. Sich ein Bild machen 

Was passiert, wenn ich von einem Ereignis, 

an dem ich beteiligt war, ein 

Bild erhalte und es mir erneut ansehen kann? 

1. Ich sehe das Abbild des Geschehens 

Das von mir erlebte Ereignis ist nicht mehr ein der Normalität 

zuzuordnendes Geschehen, sondern es wird aus dem Alltag herausgeholt. 

Es wird durch das Abbild „angehalten“. Mein Erlebnis 

wird beobachtbar. Damit wird es als wieder Holbares und Wiederholbares 

erfahren. Es wird aus seiner Einmaligkeit herausgerissen 

und erneut in den Lauf der Zeit gestellt. Vergangenheit 

68 69


und Gegenwart können sich begegnen (ich erlebe das Vergangene 

mithilfe des Abbildes heute und kann es mit heutigen Augen 

betrachten). 

2. Das Bild wird plastisch 

Durch die Wiederholbarkeit gewinnt das Bild an Plastizität, es 

verliert seine dramatischen oder auch spektakulären Züge. Handlungszusammenhänge 

werden erahnbar bzw. sichtbar, dadurch 

können Hintergründe deutlich werden. 

3. Jedes Bild enthält Polaritäten 

Die Eigenart jedes Bildes ist, dass es aus mehreren Polaritäten 

besteht. Jedes Bild hat ein Zentrum, meist ist das das Geschehen 

in der Bildmitte. Es hat außerdem unterschiedliche Farben, d. h. 

übertragen auf eine Forum:Theater-Szene werden verschiedene 

Haltungen (Mitläufer, Außenseiter, aktiv Beteiligte, kritische Beobachter 

etc.) sichtbar, wodurch das Bild wiederum Linien bekommt 

und Akzente gesetzt werden. Genau diese Differenzierungen 

werden im Forum:Theater anschaulich gemacht. 

4. Viele Protagonisten – Zum Protagonisten werden 

Die dargestellte Szene (meist ein Konflikt) kann von allen Teilnehmern 

unter anderen Gesichtspunkten gesehen werden. Jeder 

Einzelne kann sich und sein Verhalten beobachten, und indem er 

das Geschehen neu gestaltet, hat er die Möglichkeit, selbst zum 

Protagonisten zu werden. 

4. Das Bild verändern 

Nachdem die notwendigen Schritte – „ein lebendiges Bild sehen“ 

und „sich ein Bild machen“ – im Forum:Theater durch die Erwärmungsphase, 

die Standbilderphase, die Konflikt-sammlungsphase, 

die Probenphase und die Präsentation umgesetzt wurden, kommt der 

entscheidende Punkt – auch für den Pädagogen: Die Beteiligten müssen 

sich zu dem Bild äußern, indem sie sich in einer bestimmten Weise 

verhalten. Das bestehende Bild muss verändert werden, damit es 

seine „Macht“ verliert und damit sichtbar wird, dass es auch andere 

Entwicklungs- und Handlungsabläufe geben kann. Vieles davon kann 

der Pädagoge, wenn er den Weg bis hierher in aller Offenheit, Partizipation 

und Klarheit gegangen ist, schon erreicht haben. Denn allein 

die Tatsache, dass diesen Konflikten ohne moralische Besserwisserei 

so viel Zeit und Raum eingeräumt wird, hat eine klärende und befreiende 

Wirkung auf die Teilnehmer. Nichtsdestotrotz stehen jetzt unsere 

Moral- und Wertvorstellungen im Vordergrund und fließen in den 

Arbeitsprozess ein. Was wollen die Beteiligten? Wünschen sie eine 

Veränderung? Wie könnten diese Veränderungen aussehen? 

Dieser Prozess darf nicht forciert werden. Er muss aus der Gruppe 

heraus entstehen. 

Es gibt hierfür Ausnahmen, wenn z. B. eine Regelverletzung so stark 

ist, dass die Autorität und die Wertvorstellungen des Pädagogen auf 

den Plan gerufen werden müssen bzw. eine Strafe ausgesprochen 

werden muss. In der Regel handelt es sich aber um eingeschliffene 

Verhaltensweisen (siehe Kapitel 1), und die vermag kein moralischer 

Hinweis zu verändern. An dieser Stelle ist sehr stark „das Fingerspitzengefühl“ 

des Pädagogen gefragt, denn es ist möglich, dass ihm 

plötzlich alle Türen wieder verschlossen werden, die er im bisherigen 

Prozess mühsam bei den Teilnehmern öffnen konnte. 

Zumeist besteht für den Pädagogen in dieser Arbeitsphase die Aufgabe, 

Handlungshilfen und Trainingsmethoden zur Verfügung zu 

stellen. Hierbei muss er zum einen Probentechniken einsetzen, die 

das Spiel und den Konflikt verdeutlichen und verändern können, zum 

anderen ist er jetzt als Mensch, Pädagoge und Psychologe gefragt, 

denn es beginnt eine offene und unbekannte Arbeitsphase, in der 

er improvisieren, reagieren und unterstützen muss. Die Methoden 

der Probentechniken wurden in den Berichten dargestellt, sie werden 

hier noch einmal kurz zusammengefasst: 

1. Rollenwechsel 

„Der Täter“ spielt nicht sich selbst, er ist entweder der Regisseur 

der Szene, der Beobachter oder einer der anderen Teilnehmer. 

2. Wechsel in der Spielweise 

Die Spielszenen brauchen eine Form, sonst verlieren sie ihren 

70 71


Bildcharakter und werden zu chaotisch. Folgende Möglichkeiten 

gibt es: 

- in Zeitlupe spielen 

- stumm als Pantomime spielen 

- mit wenigen Worten (3–5) spielen 

- die Spielweise vergrößern 

3. Probentechniken 

- eine Spielszene wieder in ein Standbild zurückversetzen 

- mit drei Wünschen das Bild verändern 

- ein neuer Regisseur darf das Bild anders gestalten 

- „Stoppe und denke nach! Was fällt dir jetzt in diesem Mo- 

ment ein?“ 

- einen „inneren Monolog“ über die Person, die ich spiele, 

führen etc. 

- Hilfs–Ich(e) einsetzen 

- die Szene davor entwickeln 

- die Szene danach entwickeln 

- mehrere neue Szenen entwickeln (zu Hause, Begegnung in 

der Freizeit, Begegnung in zehn Jahren etc.) 

In den meisten Fällen gibt es in der Anwendung dieser Mittel kein 

Richtig oder Falsch. Die Vorschläge der Teilnehmer sprechen für sich 

selber. Sie dokumentieren den Ist-Stand der Gruppe, der Klasse und 

der Teilnehmer und ihre Konfliktfähigkeit sowie ihr Bedürfnis nach 

Lösungen. Daher sollten die Vorschläge nebeneinander stehenbleiben 

und die Teilnehmer aufgefordert werden, selbst zu entscheiden, 

welche davon sie bevorzugen. 

Der Einzelne tritt aus seiner Rolle 

Dieser Teil der Arbeit ist der schwierigste, denn er erfordert von den am 

Konflikt Beteiligten ein Heraustreten aus ihrer Rolle. Bisher war der Arbeitsprozess 

vor allem ein Gruppenprozess, und der Einzelne konnte 

sich innerhalb der Gruppe sicher fühlen, sich zurückhalten oder auch 

hervortreten. Jetzt ist er anders gefordert: Er muss vor die Klasse treten 

und als Individuum einen neuen Vorschlag erproben. Damit macht er sich 

angreifbar und verliert möglicherweise die Anerkennung der Gruppe. 

Hier liegt eines der Hauptprobleme, warum viele Änderungsvorschläge 

für den Pädagogen oft unbefriedigend sind. So wird häufig von 

Schülern ein anderes Lehrerverhalten vorgestellt (gewünscht) – autoritär, 

grob, strafend. Mit diesen Wünschen geben die Schüler unbewusst 

alle Verantwortung ab. Genau das könnte dann in der weiteren 

Arbeit mit dem anwesenden Lehrer thematisiert werden. 

Die Ebene des Spiels hilft dem Einzelnen, aus seiner Rolle herauszutreten 

Das Theater hat einen weiteren wesentlichen Vorteil, und das ist seine 

Spielebene. Diese ermöglicht es dem Einzelnen im geschützten 

Rahmen eines Spiels, seine Ideen als individuelle Persönlichkeit vor 

anderen auszuprobieren. Das, was die Klasse im normalen Unterricht 

sanktionieren würde, kann sich hier plötzlich als Fantasie, als Idee 

oder als Wunsch des Unbewussten entfalten. Es geht also für den Pädagogen 

auch darum, diese Spielebene zu bewahren und den Schülern 

das sich an der Realität orientierende Forum:Theater auch als ein 

„spielerisches, soziales Erprobungslaboratorium“ zu vermitteln. 

5. Forum:Theater ermöglicht die Arbeit an einer Bilderserie 

So lernen die am Prozess Teilnehmenden, sich zu den Bildern zu verhalten. 

Jeder Einzelne kann für sich im Schutz des „spielerisch sozialen 

Erprobungslaboratoriums“ wählen und entscheiden, welche Lösungen 

er bevorzugt. Damit bietet Forum:Theater dem Individuum die 

Möglichkeit, sein Ich im Schutz und mithilfe der Gruppe zu stärken. 

Ich-Stärkung ist ein wesentlicher und notwendiger Prozess auf dem 

Entwicklungsweg des Jugendlichen. Der Einzelne kann damit positiv 

auf sein Umfeld einwirken – sowohl in der Phase, in der der Konflikt 

zu eskalieren droht, wie auch in der Phase danach, in der es darum 

geht, neue Lösungen und Umgangsformen zu entwickeln. 

Der Pädagoge muss deutlich machen, dass wir selbst für unsere Bilder 

verantwortlich sind. Sie kommen nicht von alleine auf uns zu, 

sondern wir können sie gestalten. Dazu müssen wir wissen, was wir 

wollen und versuchen es umzusetzen. 

72 73

8. Kompetenzen des Spielleiters im Forum:Theater 8. Kompetenzen des Spielleiters im Forum:Theater 

Für viele Teilnehmer 

ist die Methode des 

Forum:Theaters gänzlich 

neu. Es ist wichtig, dass 

sie wiederholt eingesetzt 

wird, damit alle Beteiligten 

lernen, diesen lebendigen 

„Konfliktmuskel“ 

zu trainieren. 

1. analytische Kompetenz 

2. Theaterkompetenz 

3. psychologische und moderierende Kompetenz 

1. Analytische Kompetenz 

1.1 Was geschieht in der Szene? 

Beschreiben Sie, was Sie gesehen haben! 

Strukturieren Sie, was Sie gesehen haben! 

Vermeiden Sie vorschnelles Bewerten! 

1.2 Was können Sie über den Täter in der Szene sagen? 

1.3 Was können Sie über das Opfer in der Szene sagen? 

Können Sie Anteile eines Opfers im Täter erkennen? 

Können Sie Anteile eines Täters im Opfer erkennen? 

1.4 Beschreiben Sie die anderen anwesenden Personen! 

1.5 Welche Funktion übernehmen diese? 

1.6 Erstellen Sie ein Soziogramm des Beziehungs- und Konflikt- 

geflechts! 

2. Theaterkompetenz 

2.1 Wie ist mein Verhältnis zum Theater? 

Warum möchte ich mit den Mitteln des Theaters arbeiten? 

Bin ich auch selbst bereit zu spielen? 

2.2 Szenischer Aufbau/Nutzung des Raumes 

Dramaturgie, Verständlichkeit der Szene, Bildhaftigkeit 

2.3 Deutlichkeit der Figuren und ihrer Haltungen zum Gesamtge- 

schehen 

Typisierung von Figuren, Hervorhebung/Akzentuierung 

2.4 Deutlichkeit des Konflikts 

2.5 Klarheit, Kürze und Verständlichkeit des Dialogs 

2.6 Hilfsmittel wie Kostüme, Requisiten, Bühnenelemente u. a. 

2.7 Spiellust, Engagement, Kreativität aller Teilnehmer 

3. Psychologische und moderierende Kompetenz 

3.1 Zusammensetzung der Gruppe unter sozialen Gesichtspunk- 

ten 

- Aktivität/Energie 

- Klassenstandbild/Gruppenbildung/ 

Verhältnis Jungen – Mädchen 

- Gibt es Personen, die Orientierung bieten? 

- Rollenverteilung (Mitläufer, Außenseiter, Meinungsmacher, 

„Alpha-Tiere“ etc.) 

- Gruppendynamik 

- Unterschiedliche Interessenlagen 

74 75

8. Kompetenzen des Spielleiters im Forum:Theater 9. Glossar/Übungsbeispiele 

3.2 Motivation der Teilnehmer 

3.3 Wünsche der Teilnehmer 

Sehen sie Konflikte, leiden sie darunter, wünschen sie eine 

Änderung? 

3.4 Ziele der Teilnehmer 

3.5 Aufgabe für den Dozenten 

Schaffung einer Win-win-Situation für alle 

3.6 zur Verfügung stehende Instrumente 

gute Laune, gemeinsame Zielvorstellung, Druck, Moral etc. 

3.7 Anleitung der Szenen: Wie motiviere ich das Publikum dazu, 

einzugreifen? 

Wie verhindere ich eine Dominanz des Jokers? 


Das Glossarium soll Ihnen helfen, unbekannte Begriffe zu verstehen 

und Sie neugierig auf das Forum:Theater zu machen. Es kann nur ein 

erster Einstieg sein. Ich verweise hier insbesondere auf: Augusto Boals, 

Theater der Unterdrückten, Übungen und Spiele für Schauspieler 

und Nichtschauspieler, Frankfurt am Main 1989. 

AUGUSTO BOAL 

Geboren 1931 in Rio de Janeiro, Begründer des Forumtheaters und 

anderer Theaterformen der Partizipation 

BILDERTHEATER/STATUENTHEATER 

Es bietet die Möglichkeit, die Meinung des Einzelnen in Bildern ausgedrückt 

zu sehen und die Stimmung in der Gruppe herauszuarbeiten. 

Diese von Augusto Boal entwickelte Technik ist unser Schlüssel 

zu Themen, die später szenisch aufgearbeitet werden können. 

Wir arbeiten mit: 

Realbild – die wirkliche Situation 

Idealbild – was wir uns wünschen 

Übergangsbild – der Weg zum Ideal 

Der sogenannte Jahrmarkt der Bilder ist eine Bildfolge mit Musik, die 

eindrucksvoll und nonverbal von der gefühlten Jetzt-Situation zeugt. 

ARBEIT MIT STANDBILDERN 

• In der Regel arbeiten zwei Menschen bei diesem Übungsteil 

zusammen: Der eine „verwendet“ den anderen als Material 

und baut aus ihm eine Skulptur (Statue). Diese Statuen wer- 

den als Grundlage für Themen und Problemstellungen genutzt. 

Das Arbeiten mit Statuen eignet sich sehr gut als Einstieg in 

das Forum:Theater. 

• Es entsteht ein kommunikatives Arbeiten zwischen Bildhauer 

und Objekt (zwei Personen). 

• Es wird ein thematischer Einstieg gefunden: alltägliche Situati- 

onen der Teilnehmer, 

• allgemeine und besondere Themen, Konfliktsituationen. 

76 77

9. Glossar/Übungsbeispiele 9. Glossar/Übungsbeispiele 

• Fixierung von Haltungen, Mimik, Gestik, Beziehungen, Wahrn- 

ehmungen 

• die Schaffung einer Gesprächsgrundlage 

• die Möglichkeit, allgemeine Verhaltensweisen abzuleiten 

• die Einbeziehung von immer größeren Teilen der Gruppe (Grup- 

penstandbilder) 

TECHNIKEN DES STATUENBAUS 

• Zweierübung: „Führen und Folgen“ oder „Die magische Hand“: 

Der Geführte muss der Handfläche des Partners „magisch“ mit 

seiner Nasenspitze folgen, nie sollte sich der Abstand zwi- 

schen Nase und Hand verringern. Beide Spieler bewegen sich 

durch den Raum. Der Geführte muss allen Bewegungen des An- 

führers folgen. 

Dann werden die Rollen gewechselt. Nach einer Weile, wenn 

sich beide „eingespielt“ haben, wird eine imaginäre Verbin- 

dung zu anderen Körperteilen hergestellt. Jetzt hält der Anfüh- 

rer seine Hand dicht an die Schulter, dies ist die neue Verbin- 

dungslinie zwischen beiden: Hand und Schulter. Der Geführte 

folgt der Hand mit seiner Schulter, dann wechselt der Anführer 

zum Knie, zum Po, zur Zehenspitze – immer folgt der Partner 

dieser neuen Aufforderung. Es handelt sich hierbei um ein 

nonverbales Kommunizieren, und genau das ist der Sinn: Wir 

verständigen uns ohne Sprache und direkten Körperkontakt, 

und doch bringe ich meinen Partner dazu, dass er genau das 

macht, was ich möchte. Mit diesem Spiel habe ich die Technik 

erworben, eine Statue ohne Sprache und Körperkontakt zu 

bauen. Möchte ich beispielsweise, dass mein Gegenüber den 

Kopf senkt, dann gehe ich mit meiner Hand ca. 15 cm vor seine 

Stirn und beuge die Hand nach unten, sodass er folgen muss. 

• Generell ist es wichtig, ohne Sprache zu arbeiten. Sollten Sie 

wenig Zeit haben, dann können Sie die Statue auch mit direk- 

tem Körperkontakt formen. 

DAS FORUMTHEATER 

In Form eines sehr kurzen Vortrags mit geeigneter Visualisierung werden 

Motive, Entstehung und die Person Augusto Boals beschrieben. 

Die Begriffe KONFLIKT, PROTAGONIST, ANTAGONIST und JOKER sollen 

erklärt werden (siehe dazu Literaturliste unter Augusto Boal). 

ERWÄRMUNG 

Hier handelt es sich um Übungen, die der Gruppe helfen, ihre Vorurteile 

und ihre Skepsis zu überwinden. Es erfolgt eine Annäherung an 

den Spielleiter und an die Menschen, 

mit denen man im Projekt anders umgehen 

soll als gewohnt. Die Übungen 

dieser Phase sollen „entautomatisieren“, 

also Bewegungsabläufe infrage 

stellen, um neue Möglichkeiten zu 

entdecken. Die Erwärmungsphase ist 

ein unverzichtbarer Teil der Arbeit 

mit dem Forum:Theater, da sie uns 

ermöglicht, in die andere Welt des 

Spiels, des Ausdrucks, der Sinne, der 

Körperlichkeit, des Miteinanders zu 

gelangen. 

FORUM 

Die Spielregeln werden allen Beteiligten 

erklärt. Die Gruppen zeigen ihre 

Szenen und die Zuschauer greifen 

ein. Ein einzelner Zuschauer kann die Handlung durch ein 

lautes STOPP anhalten. Dann sagt er, wen er spielen möchte 

und wo die Spielszene wieder beginnen soll. Die Mitspieler stellen 

sich auf das neue Spielangebot im Rahmen ihrer Rolle ein. 

Zum Forum gehört auch die Auswertung der Varianten, um sinnvolle 

und wirkungsvolle Lösungen herauszustellen. Die Beteiligten klären, 

warum bestimmte Lösungsmodelle nicht funktionieren. Das Forum 

kann öffentlich sein. 

INTROSPEKTIVE METHODEN 

Im Zuge seiner Erfahrungen in Westeuropa erweiterte Augusto Boal 

seit den 80er Jahren seine Methode um introspektive Anteile. In 

den westeuropäischen Demokratien ist eine eindeutige Zuweisung 

78 79

9. Glossar/Übungsbeispiele 9. Glossar/Übungsbeispiele 

in Unterdrücker und Unterdrückter (Protagonist/Antagonist) – wie 

es in vielen autoritären bzw. diktatorischen Systemen noch möglich 

ist – problematisch geworden. Das einzelne Individuum trägt immer 

auch Täter-/Opferanteile bzw. sowohl Anteile des Unterdrückers als 

auch des Unterdrückten in sich. Die introspektiven Anteile spielen 

eine große Rolle bei Konflikten und ihrer Bewältigung. Sie sind dem 

Spieler meistens unbekannt. In den Spielszenen können sie von den 

Zuschauern wahrgenommen werden. Diese Wahrnehmungen werden 

durch neue Spielfiguren, die die bisherigen Konfliktszenen ergänzen, 

ausgedrückt und in speziellen Methoden weiterentwickelt, z. B.: 

1. Regenbogen der Wünsche 

2. Polizist im Kopf 

3. Das Analytische Bild 

4. Rashomon 

Diese Methoden sind zum großen Teil dem Psychodrama und der Pädagogik 

von Boals Freund Paulo Freire entlehnt und von Boal weiterentwickelt 

worden. Sie verlangen ein komplexes Wissen und eine 

große Menschenerfahrung, denn sie betreten häufig den Bereich der 

Therapie, d. h. den Seelenbereich des einzelnen Menschen. 

JOKER – SPIELLEITER 

Boal nennt den Spielleiter Joker. Der Joker hat die Aufgabe, für eine 

bestimmte Gruppe und ihr gewähltes Problem gemeinsam mit den 

Spielern eine adäquate Darstellungsform zu entwickeln. Er stellt an 

jedem konkreten Beispiel exemplarisch das Wesen der Methode, ihre 

Regeln und Ausdrucksmittel heraus. Der Joker vermittelt zwischen 

den Zuschauern und den Spielern. 

Über welches Basiswissen und über welche Fähigkeiten sollte der 

Joker verfügen? 

• Klarheit der Methode: Der Joker bewegt sich im Zwischenbe- 

reich von künstlerisch-theatralischer und pädagogisch-psycho- 

logischer Arbeit. Er muss für die Abgrenzung und die Verbin- 

dung der Bereiche sensibilisiert sein. 

• Erfahrungen als Spielleiter/Spielpädagoge: Der Joker ist Grup- 

penleiter. Er organisiert die Form der Begegnung zwischen den 

Spielern. Damit beeinflusst er den Prozess der Gruppenbil- 

dung. Seine Kenntnisse zu Gruppenprozessen und seine Erfah- 

rungen mit Gruppen sind unerlässlich. 

• Persönlichkeit, ästhetisches Verständnis: Der Joker transpor- 

tiert Inhalte, die er mit den Spielern auswählt, spielbar macht 

und für die er neue Handlungsmuster entwirft. Das setzt vor- 

aus, dass er verantwortlich handelt, demokratische Mitbestim- 

mung seitens der Spieler und später der Zuschauer unbedingt 

zulässt und dass er ein Gespür für die Wirksamkeit von Szenen 

entwickelt. 

PARTNERÜBUNGEN 

An die Übung in der großen Gruppe schließen sich häufig Partnerübungen 

an. Sie haben das Ziel, Vertrauen, Rücksichtnahme, Kontakt, 

Wahrnehmung, Verantwortung und Freude zu vermitteln und schulen 

so das Miteinander. Wichtig ist häufig, dass die Übungen einen spielerischen 

Charakter haben. 

PROBENTECHNIKEN 

Die Zuschauer sagen, was sie auf der Bühne gesehen haben. Daraus 

ergeben sich Fragen zu den Szenen, die mithilfe von Probetechniken 

geklärt werden können. 

Der Spielleiter bietet folgende Techniken an (wiederum original nach 

BOAL): 

• stummes Spielen 

• spielen in doppeltem Tempo 

• innerer Monolog 

• spielen in Zeitlupe 

• Fragen des Publikums innerhalb der Rolle beantworten u.a. 

Die Gruppen haben Zeit, die Verbesserungsvorschläge umzusetzen 

(siehe dazu auch Kapitel 7: Wie wirkt Forum:theater?). 

SOZIOGRAMM 

Einer der Teilnehmer gruppiert die anderen Teilnehmer um sich herum, 

die räumliche Distanz entspricht dabei der jeweils dargestellten 

80 81

9. Glossar/Übungsbeispiele 10. Stimmen zum Forum:Theater 

Beziehung (verwendbar als Probentechnik beim Klassenstandbild 

oder bei der Bearbeitung eines Konflikts, um die Rolle und die Beziehungen 

des Täters/Opfers in der Klasse zu beleuchten). 

In der weiteren Arbeit (introspektive Methoden) kann der Teilnehmer 

auch die anderen Teilnehmer als Stellvertreter der für ihn wichtigsten 

Bezugspersonen einsetzen. 

SZENEN FINDEN UND PROBEN 

Die Schüler oder Pädagogen erzählen in Kleingruppen ihre Konfliktszenen. 

Die für das Spiel interessanten und geeigneten werden ausgesucht 

und in Kleingruppen geprobt. Der Spielleiter berät und unterstützt 

die Jugendlichen oder Erwachsenen bei der theatralischen 

Umsetzung. Für die Umsetzung werden Musik, Kostüme oder Requisiten 

angeboten. 

ÜBUNGEN IM KREIS 

Übungen im Kreis sind ein sehr guter Einstieg, da alle Beteiligten im 

gemeinsamen Zusammenspiel beschäftigt sind. 

Der Klatschkreis (in Varianten) 

Ein Klatschen wird an den Nachbarn weitergereicht. Das Klatschen 

wandert im Kreis. 

Aufgaben: 

- gleiches Tempo halten 

- beschleunigen 

- sich anschauen, das Klatschen abnehmen 

- Richtungswechsel 

- mehrere Klatscher 

- den direkten Nachbar mit einem Doppelklatschen überspringen 

- ein Klatschen zu einem Partner quer durch den Raum geben 

- eine Bewegung mit einem Körperteil ausführen, damit einen an- 

deren im Kreis treffen, dieser reagiert pantomimisch 

Bei dieser Wahrnehmungsschulung zeigt sich häufig, dass es belebend 

ist, von einer Grundübung auszugehen und diese in Varianten 

weiterzuentwickeln. 

„Die Darstellung des Klassenbildes spiegelte für mich die Realität 

der Klassensituation wider und bestätigte mir eine Rangordnung. Die 

Schüler würden die Situation gern ändern, wenn sie den Mut dazu 

hätten. Ich fand es sehr gut, dass Sie die momentanen Probleme sofort 

aufgegriffen und mit den Schülern so gesprochen haben. 

Ebenso war für alle die Biografie des Aussteigers aus einer Szene interessant. 

Alle hörten zu. Es bewegte sie. Besonders deutlich konnte 

ich das bei T. beobachten. Sie war erschüttert. … Wir gehen nachdenklich 

ins Wochenende.“ 

Anke J., Lehrerin an einer Lern- und Förderschule 

„Wenn man mal mit Aussiedlern redet, dann sind die ganz zugänglich. 

Man müsste mal ein Fest organisieren, wo man die andere Kultur 

kennenlernt oder Fußball spielen mit gemischten Mannschaften.“ 

Schüler einer Mittelschule 

„Die Schüler kannten diese Methode der Konfliktbewältigung nicht. 

Für mich selbst war es spannend zu erfahren, dass dies der beste 

Weg war, mit der Klasse zu einer Lösung zu finden. Alle anderen Klärungsversuche 

wären nur in endlosen Diskussionen geendet. Dadurch, 

dass die Schüler ihre eigenen Situationen dargestellt haben, 

erhielten sie einen anderen Blick auf das Problem und erkannten sich 

selbst auch viel besser.“ 

Birgit S., Lehrerin an einer Mittelschule 

„An der Methode Augusto Boals interessiert und beglückt mich die 

Offenheit des theaterpädagogischen Ansatzes. Ein überschaubares 

Grundraster – das sicherlich nicht so einfach zu handhaben ist – verwandelt 

sich in einen kreativen Prozess, in dem alle zu Mitwirkenden 

und Handelnden werden. Jeder kann sich in diesem Prozess auf seine 

Art einbringen, während die Gesamtgruppe – angeleitet durch den 

Dozenten/Joker – für die Qualität der gemachten Erfahrungen verantwortlich 

ist. Dadurch ermöglicht Boals Methode ein fruchtbares 

Wechselspiel zwischen Ich und Gruppe.“ 

Walter H., Dozent 

82 83

10. Stimmen zum Forum:Theater 10. Stimmen zum Forum:Theater 

Ein Junge, der ständig geärgert wird: „ Du musst mich nicht so nachmachen, 

so bin ich gar nicht!“ Am Ende des Projekttages findet der 

Junge gut, dass das Problem einmal offen angesprochen wurde. 

Schüler einer Mittelschule 

Am Anfang: „Spielt ihr gerne Theater?“ – „Nö, nicht so!“ Am Ende: 

„Macht euch das Spaß?“ – „Ja!“ 

Schüler einer Lern- und Förderschule 

„Die Schüler zeigen sich zunächst skeptisch, die Übungen und Spiele 

sind ihnen offenbar ganz fremd. Erstaunlich schnell lassen sie sich 

jedoch darauf ein und entwickeln rasch Spielfreude. Obwohl beim 

Einstieg in die Arbeit mit Konfliktstatuen zunächst viele Schüler behaupten, 

sie hätten sich noch nie unter Druck gefühlt, bringen sie 

nach und nach ihre persönlichen Erlebnisse ein. Beeindruckend offen 

und ernsthaft arbeiten sie z. B. an der Szene zum Überfall an der 

nächtlichen Haltestelle und benennen dabei auch Gefühle wie Angst 

und Ohnmacht, die sie anfänglich ausgeblendet haben.“ 

Kerstin R. Dozentin 

„Bereits zum dritten Mal arbeiteten wir mit Pädagogen des Theaterpädagogischen 

Zentrums Sachsen zum Thema „Faustrecht“ zusammen. 

Unproblematisch gestaltete sich die Organisation der Veranstaltungen. 

Rücksprachen und Absprachen mit den Theaterpädagogen 

klappten. 

Den Schülern unserer 7. Klassen gefiel diese andere Art von „Theater“, 

besonders das langsame Herantasten an das Spiel. Ohne es zu 

bemerken, wurden die Kinder dem eigentlichen Ziel gegenüber aufgeschlossen, 

motiviert und vorbereitet. 

Diese andere Möglichkeit, sich mit aktuellen eigenen Problemen 

auseinanderzusetzen, beeindruckte die Schüler. Oft spiegelte sich 

Erstaunen auf den Gesichtern darüber wider, wie einzelne „stille“ 

Schüler in „laute“ Rollen schlüpfen konnten, diese verkörperten und 

damit die Wirklichkeit abbildeten. 

Ehrlich und offen setzten sie sich mit Konflikten innerhalb der Klasse 

auseinander. Die Jungen und Mädchen zeigten sich schon betroffen 

darüber, wie sie mit bestimmten Klassenkameraden umgehen. 

Es war so, als ob sie sich selbst in den kurzen Sequenzen einen Spiegel 

vorhielten. Die absolute Rücknahme des Lehrers aus dem Prozess 

der Konfliktbenennung, Darstellung und Lösung sowie die geschickte 

Steuerung der Theaterpädagogen lösten bei den Schülern Nachdenken 

aus, eigenes soziales Verhalten kam indirekt auf den Prüfstein. 

Obwohl keine vollständige Bewältigung des Problems erreicht wurde, 

hatten die Mädchen und Jungen an diesem Tag für die Klassengemeinschaft 

einen gemeinsamen Schritt in die richtige Richtung getan. 

Vielen Dank an das Theaterpädagogische Zentrum in Dresden!“ 

Kathrin O., Lehrerin einer Mittelschule 

84 85

11. Zum Autor 11. Zum Autor 

Walter Henckel, geb. 1957 in Marburg/Lahn, Studium der Theaterwissenschaft 

und Germanistik in Frankfurt/Main, Engagements am 

Rheinischen Landestheater Neuss und von 1990 bis 1996 am Theater 

Junge Generation Dresden, seit 1996 freiberuflich, Leiter des 

Allraunen Theaters. Dramatische Arbeiten: Das Ostritzer Pferd; Welle 

mit Clowns; KönigPhilalethes (Spiel zum 200. Geburtstag von König 

Johann); ALMA.ZEITREISE (175 Jahre TU Dresden); Der Gössel (100 

Jahre Margon) 

Auswahl an Inszenierungen: 

DIE KATZE von Horst Hawemann 

STRUWWELPETER von Gerd Knappe 

BRENNENDE FINSTERNIS von Antonio Buero Vallejo 

PTE-HO-I-YA-PI von Gerd Knappe 

F. K. Wächters IXYPSILONZETT 

DIE HAUT DES DIONYSOS mit Texten von Gerd Knappe u. a. 

DAS GROSSE TESTAMENT nach Francois Villon 

DAS TRAUMKISSEN von Jukio Mishima 

DAS OSTRITZER PFERD (Text und Regie) 

WELLE MIT CLOWNS (Text und Regie) 

SALLINGER von Bernard Marie Koltès 

KÖNIG PHILALETHES (Text und szenische Lesung) 

DIE SIEBEN GÄNGE DES ERICH KÄSTNER (Text und Inszenierung) 

DER STREIT nach Marivaux 

TRAUMSPIEL.STRINDBERG 

DIE ZEIT UND DAS ZIMMER von Botho Strauß 

DER GEIZIGE von Molière 

SIEGFRIED UND KRIEMHILD 

ERICH KÄSTNER RALLYE 

MERLIN nach Tankred Dorst 

BECKETT100 im Societaetstheater 

ICH HABE EINEN TRAUM, Theaterschule im Theaterhaus Rudi 

SCHERZ, SATIRE, IRONIE UND TIEFERE BEDEUTUNG nach Christian 

Dietrich Grabbe 

RILKE – DER UNDATIERBARE in der Stasi-U-Haft Dresden u. a. 

Theaterpädagogische Arbeiten: Vor- und Nachbereitungen in Schulen; 

Aufbau des Jugendclubs im Theater Junge Generation; Sprecher 

der AG Kinder- und Jugendtheater Ost; Gründer der Erich Kästner-Tage 

in Dresden; Vorstandsmitglied des Erich Kästner Museums Dresden; 

Gründer der Kinderstraßenbahn Lottchen; freiberuflicher Regisseur, 

vor allem auch im Jugendbereich; zahlreiche Theaterprojekte 

mit Jugendlichen, insbesondere auch in und mit Schulen; Herbst 

1998–Sommer 2007 Künstlerischer Leiter der Theaterschule im Theaterhaus 

Rudi; Stückentwicklungen mit Jugendlichen; 2001–2006 

Mitarbeit im Modellprojekt „Sächsische Jugend für Demokratie – 

Widerwort und Widerspiel“, dabei Anwendung der theaterpädagogischen 

Methode von Augusto Boal; seit 2007 Projektleitung von 

Forum:Theater nach Augusto Boal im Rahmen von „Demokratisches 

Sachsen!“; Sommersemester 2004 – Sommersemester 2006 Dozent 

an der TU DRESDEN, Sozialpädagogik; Seminar/Übung: Konflikte 

spielen: Die Methode Augusto Boals; TU Dresden, Soziologie: Kultur 

und Management, Seminar/Übung: Kommunikation und Rhetorik; 

DIU – Dresden International University, Kultur & Management, Seminar/Übung: 

Kommunikationstechniken. 

Kulturmanager (VWA): zahlreiche Projekte als verantwortlicher Projektmanager 


86 87

88 

12. Literaturliste 

Literatur 

1. Augusto Boal: Theater der Unterdrückten. Suhrkamp Verlag, 

Frankfurt/M. 1989. 

2. Augusto Boal: Der Regenbogen der Wünsche. Kallmeyer Ver- 

lag, Seelze 1999. 

3. Gerd Koch und Marianne Streisand (Hrsg.): Wörterbuch der 

Theaterpädagogik. Ort? Schibri-Verlag 2003. 

4. Viola Spolin: Improvisationstechniken für Pädagogik, Thera- 

pie und Theater. Junfermann Verlag, Paderborn 1993. 

5. Doris Müller-Weith, Lilly Neumann, Bettina Stoltenhoff-Erd- 

mann: Theatertherapie – ein Handbuch. Junfermann Verlag, 

Paderborn 2002. 

6. Hajo Brücken: Gegen die Gewalt anspielen – Vom Um- 

gang mit Aggressionen. Burckhardthaus-Laetare Verlag GmbH, 

Offenbach/M. 1999. 

7. Reiner Steinweg: Das Lehrstück. Brechts Theorie einer poli- 

tisch-ästhetischen Erziehung. Metzler Verlag, Tübingen 

1976. 

8. PeterSimhandl:StanislawskiLesebuch.EditionSigmar.Bohn-- 

Verlag, Berlin 1992. 

9. Keith Johnstone: Improvisation und Theater. Alexander Verlag, 

Berlin 1995. 

10. Eva Leveton: Mut zum Psychodrama. Verlag Iskopress, Salz- 

hausen 2000. 

11. Johan Huizinga: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im 

Spiel, Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 1987. 

12. Friedemann Schulz von Thun: Miteinander Reden 1–3. Ro- 

wohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 2001. 

13. Michael Batz, Horst Schroth: Theater zwischen Tür und Angel, 

Rowohlt Verlag, Reinbek bei Hamburg 1983. 

14. Ulrich Baer: 666 Spiele. Kalmeyerische Verlagsbuchhand- 

lung,Ort? 1994. 

Zeitschriften 

Korrespondenzen, Zeitschrift für Theaterpädagogik, Schibri Verlag

Schulkonflikte - demokratisches sachsen

Erfolgreiche ePaper selbst erstellen

Template löschen?

Als Template speichern?