Master Dominique Matthieu - Pestalozzianum

Masterarbeit an der Pädagogischen Hochschule Zürich / Departement Sekundarstufe I
Jugendliche unter der Doppelbelastung von Schule
und Leistungssport
-
Soziale und personale Ressourcen
Vorgelegt von Dominique Matthieu H 06,
Zimmerlistrasse 14, 8004 Zürich, dominique.matthieu@stud.phzh.ch
Eingereicht bei Barbara Nafzger und Prof. Dr. Frank Brückel
Zürich, 17. Dezember 2010

Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................................... 3
Abstract ................................................................................................................................................ 4
1. EINLEITUNG .............................................................................................................................. 5
2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION ............................................................................ 7
2.1. Belastung und Belastungsbewältigung im wissenschaftlichen Diskurs ................................ 7
2.1.1. Die transaktionale Stresstheorie der Lazarusgruppe ...................................................... 7
2.1.2. Das Bewältigungshandeln nach Faltermaier .................................................................. 9
2.2. Doppelbelastung im schulischen-leistungssportlichen Kontext .......................................... 10
2.3. Soziale Ressourcen .............................................................................................................. 11
2.3.1. Elternunterstützung ...................................................................................................... 12
2.3.1.1. Das Konzept der Delegation ................................................................................. 12
2.3.1.2. Die Bindungstheorie ............................................................................................. 13
2.3.2. Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband ................................... 14
2.3.3. Unterstützung durch gleich- und gegengeschlechtliche FreundInnen ......................... 15
2.4. Personale Ressourcen .......................................................................................................... 15
2.4.1. Das Selbstkonzept ........................................................................................................ 16
2.4.1.1. Das schulische und das sportliche Selbstkonzept ................................................. 18
2.4.2. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation ............................................................ 18
3. EIGENE STUDIE ...................................................................................................................... 20
3.1. Hauptfragestellung .............................................................................................................. 20
3.1.1. Explorative Fragestellung zur Lebenswelt ................................................................... 23
3.1.2. Explorative Fragestellung zum Belastungserleben ...................................................... 23
3.1.3. Hypothesengeleitete Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen ............................. 23
3.1.4. Hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen zu den personalen Ressourcen24
4. METHODISCHES VORGEHEN .............................................................................................. 26
4.1. Forschungsdesign ................................................................................................................ 26
4.2. Forschungsmethode: die qualitative Sozialforschung ......................................................... 26
4.3. Interviewmethode: Das problemzentrierte Interview .......................................................... 27
4.3.1. Grundprinzipien ........................................................................................................... 27
4.3.2. Methodische Vorgehensweise...................................................................................... 28
4.3.3. Aufbau von Interview-Leitfaden und schriftlichem Fragebogen ................................. 29
4.4. Stichprobenauswahl............................................................................................................. 30
4.4.1. Zentrale Variablen ........................................................................................................ 30
4.4.2. Eigenschaften der Stichprobe....................................................................................... 30
4.5. Transkriptionsverfahren ...................................................................................................... 31
4.6. Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse ............................................................. 31
4.6.1. Charakteristika und Aufgaben der qualitativen Inhaltsanalyse .................................... 31
4.6.2. Vorgehen und Ablauf der Analyse ............................................................................... 32
4.6.3. Verwendete Techniken ................................................................................................ 33
4.7. Ergebnisdarstellung ............................................................................................................. 34
4.8. Grenzen der gewählten Methodik ....................................................................................... 35
5. BEFUNDE ................................................................................................................................. 36
5.1. Befunde zur Lebenswelt ...................................................................................................... 36
5.1.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E1 ................................................................. 36
5.1.2. Zwischenbilanz zur Lebenswelt ................................................................................... 39
5.2. Befunde zum Belastungserleben ......................................................................................... 39
5.2.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E2 ................................................................. 39
5.2.2. Zwischenbilanz zum Belastungserleben ...................................................................... 42
5.3. Befunde zu den sozialen Ressourcen .................................................................................. 43
5.3.1. Befunde zur Hypothese H3a ........................................................................................ 43
5.3.1.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 46
1

5.3.2. Befunde zur Hypothese H3b ........................................................................................ 47
5.3.2.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 48
5.3.3. Befunde zur Hypothese H3c ........................................................................................ 49
5.3.3.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 51
5.3.4. Zwischenbilanz zu den sozialen Ressourcen ............................................................... 51
5.4. Befunde zu den personalen Ressourcen .............................................................................. 52
5.4.1. Befunde zur Hypothese H4a ........................................................................................ 52
5.4.1.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 55
5.4.2. Befunde zur Hypothese H4b ........................................................................................ 56
5.4.2.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 58
5.4.3. Befunde zur explorativen Fragestellung E4 ................................................................. 58
5.4.3.1. Zusammenfassung ................................................................................................ 62
5.4.4. Zwischenbilanz zu den personalen Ressourcen ........................................................... 62
6. DISKUSSION ............................................................................................................................ 64
6.1. Diskussion der Befunde zur Lebenswelt ............................................................................. 64
6.1.1. Diskussion der explorativen Fragestellung E1............................................................. 64
6.1.2. Bilanz zur Lebenswelt und Ausblick ........................................................................... 65
6.2. Diskussion der Befunde zum Belastungserleben ................................................................ 65
6.2.1. Diskussion der Befunde zur explorativen Fragestellung E2 ........................................ 65
6.2.2. Bilanz zum Belastungserleben und Ausblick............................................................... 66
6.3. Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen ......................................................... 66
6.3.1. Diskussion der hypothesengeleiteten Fragestellungen H3a, H3b und H3c ................. 67
6.3.2. Bilanz zu den sozialen Ressourcen und Ausblick ........................................................ 69
6.4. Diskussion der Befunde zu den personalen Ressourcen ..................................................... 69
6.4.1. Diskussion der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen H4a, H4b und
E4 ...................................................................................................................................... 69
6.4.2. Bilanz zu den personalen Ressourcen und Ausblick ................................................... 71
6.5. Kommentar zu Lea .............................................................................................................. 71
7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK ........................................................................................ 73
8. LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................... 77
9. ANHANG .................................................................................................................................. 80
9.1. Schriftlicher Fragebogen ..................................................................................................... 80
9.2. Leitfaden für das mündliche Interview ............................................................................... 84
9.3. Transkriptionen ................................................................................................................... 87
10. DANK .................................................................................................................................. 124
11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG ............................................................................. 125
2

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Modell des Bewältigungshandelns; angelehnt an Faltermaier 1987, S. 134, zitiert nach
Richartz 2000, S. 48 ............................................................................................................................ 9
Abbildung 2: Social network; http://www.origo.googlecode.com [Zugriff am 21.07.10] ................ 11
Abbildung 3: Hierarchische Struktur des Selbstkonzepts; http://lehrerfortbildung-bw.de/
akaprojekte/archiv2005/symposium/ws6/index.html [Zugriff am 21.07.10] .................................... 17
Abbildung 4: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 1990, S. 50) ...................... 32
3

Abstract
Spitzensport im Jugendalter wird kontrovers diskutiert, der Aspekt der hohen physischen und
psychischen Anforderungen, welchen die Akteure gerecht werden, beschäftigt sowohl die
Gesellschaft als auch die pädagogische, psychologische und sportwissenschaftliche Forschung.
Diese Studie möchte einen Beitrag zur Untersuchung der Belastungsthematik leisten, indem die
Frage behandelt wird, wie die betreffenden Personen die doppelte Beanspruchung durch Schule und
Sport erleben, damit umgehen und auf welche Unterstützungsleistungen sie dabei zurückgreifen.
Die Erhebung basiert auf interaktionistischen Modellen der Stress-, der sozialen Netzwerk- sowie
der Selbstkonzeptforschung und unterliegt einem qualitativen Forschungsdesign. Befragt wurde
eine relativ homogene Stichprobe von fünf heranwachsenden Skisportlerinnen der
Sportmittelschule Engelberg in problemzentrierten Interviews, das Kommunikationsmaterial wurde
mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet. Es zeigte sich, dass die doppelten schulischsportlichen
Ansprüche nicht den hauptsächlichen Belastungskomplex des Alltags der
Interviewpartnerinnen bilden. Als soziale Bewältigungsressourcen wurden in erster Linie die
Familie, insbesondere die Eltern, und des weiteren Peers und FreundInnen aus dem Trainings- und
Klassenverband und teilweise FreundInnen ausserhalb des sportlichen Kontextes mobilisiert.
Personale Ressourcen bildeten die Dispositionen eines positiven Gesamtselbstkonzeptes und eines
hohen Masses an erlebter Selbstbestimmung sowie weitere emotionale, kognitive, soziale und
problemlösungsbezogene Fähigkeiten. Ferner wurde die hohe Relevanz von strukturellen
Rahmenbedingungen für die Vereinbarung der schulisch-leistungssportlichen Aktivität deutlich.
4

1. EINLEITUNG
1. EINLEITUNG
Leistungssport im Jugendalter ist seit rund einem Vierteljahrhundert Gesprächsgegenstand des
gesellschaftlichen, psychologischen, sportpolitischen und sportpädagogischen Diskurses.
Divergierende Positionen beherrschen hierbei all die genannten Domänen: An erster Stelle sind es
die Protagonisten, welchen die Gesellschaft entweder mit Faszination oder Mitleid begegnet.
Darüber hinaus untermauern Befürworter die fruchtbare Wirkung des leistungssportlichen
Engagements auf die soziale, emotionale und intellektuelle Entwicklung Jugendlicher und setzen
sich für die Förderung auf schulisch-institutioneller Ebene ein, um den Wettstreit mit anderen
Ländern auf internationaler Ebene aufnehmen zu können. Gegner dieser Idee verurteilen solche
Sportschulen als Drilleinrichtungen und betrachten die leistungssportliche Aktivität im Jugendalter
als ein Entzug der Kindheit und eine Gefährdung der Identitätsentwicklung. Für beide Standpunkte
ist die aktuelle empirische Beweislage unzureichend, da diese Thematik eine vergleichsweise junge
Forschungstradition besitzt. Zumindest hat die wissenschaftliche Argumentation jedoch inzwischen
einen Grad erreicht, der es erlaubt, die Diskussion auf undogmatische Weise zu führen.
Zunehmend wurde auch die Rolle der Schule in diesem Themenbereich diskutiert und die
Forschungsbemühungen weisen unter anderem in diese Richtung. Ein Argument, welches in diesem
Zusammenhang oft geäussert wird, ist die Mehrfachbelastung, der jugendliche
SpitzensportlerInnen ausgesetzt sind. Die Rede ist von der physisch hohen Beanspruchung, von
altersgemässen Entwicklungsaufgaben, die es unter veränderten Bedingungen zu lösen gilt, und
nicht zuletzt von den doppelten Ansprüchen von Schule und Sport. Diesbezüglich sind
Untersuchungen über Sportschulen auf struktureller Ebene in der Schweiz noch eher verbreitet. Die
Beteiligten selber kommen dabei jedoch selten zu Wort. Im Gegensatz dazu sind es bei
erwachsenen SpitzenathletInnen längst nicht nur die physischen Leistungen, die die
Aufmerksamkeit der Zuschauer auf sich ziehen. Es sind die Menschen, deren Persönlichkeit und
deren privater Bereich, die hinter diesen Erfolgen, Niederlagen und Rekorden stecken, welche das
Interesse der Gesellschaft erwecken.
Hinsichtlich der angesprochenen Belastungsthematik fehlen empirische Grundlagen in der Schweiz
fast gänzlich. Diese Studie will hier einen Beitrag leisten. Im Zentrum steht die schulisch-sportliche
Doppelbelastung jugendlicher LeistungssportlerInnen. Ziel der Untersuchung ist es, Erkenntnisse
über den Umfang der Doppelbelastung zu gewinnen und zu erfahren, ob und inwiefern diese
zweifachen Ansprüche von den Beteiligten als belastend erlebt werden. Der Fokus richtet sich dabei
auf die unterstützenden Faktoren, welche in der stresstheoretischen Literatur in soziale und
personale Ressourcen eingeteilt werden (vgl. Beutel 1989; Mansel 1991; Schwarzer 1992). Im
neueren wissenschaftlichen Diskurs wird überdies erkannt, dass auch „materielle Güter oder
Dienstleistungen Ressourcen darstellen können“ (Richartz/Hoffmann/Sallen 2009, S. 52). In dieser
Thesis werden die sozialen und personalen Ressourcen, die jugendlichen LeistungssportlerInnen zur
Verfügung stehen, und die Art, wie sie diese nutzen, exploriert. Die strukturellen
Unterstützungsfaktoren werden aus Gründen des Umfangs nicht geleitet untersucht, indes an
geeigneter Stelle miteinbezogen, wenn sie zur Sprache kommen.
Die Leitfragestellung ist sinngemäss:
Auf welche sozialen und personalen Ressourcen greifen jugendliche
Leistungssportlerinnen bei der Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und
Leistungssport zurück?
Die Analyse und Beantwortung dieser Fragestellung ist überhaupt das Fundament, um weitere,
strukturelle Fragestellungen aufzugreifen. Anders ausgedrückt: Über die optimale Beschaffenheit,
die Organisation und die strukturellen Rahmenbedingungen einer Sportschule kann erst spekuliert
werden, wenn über die Ansichten, Bedürfnisse und Deutungen der SportschülerInnen umfassende
Kenntnisse bestehen. Dies gilt gleichermassen für die Diskussion der Thematik der
Belastungskomplexe, die aus adoleszenten Entwicklungsaufgaben erwachsen (können).
5

1. EINLEITUNG
Den gewählten Gegenstand im Rahmen einer pädagogischen Ausbildung zu verfassen, mag auf den
ersten Blick nicht unmittelbar einleuchten. Die Wahrscheinlichkeit, dass in der späteren
Berufstätigkeit ein Kontakt mit einem/r SchülerIn mit den entsprechenden Voraussetzungen besteht
und man als Lehrperson in diesem Fall auf fundierte Kenntnisse zurückgreifen kann, ist
verhältnismässig gering. Die Verbindung zum pädagogischen Handeln ist demzufolge in einem
erweitertem Zusammenhang wie folgt zu suchen: Stress und Mehrfachbelastungen prägen
zunehmend unsere gesellschaftlichen Realität und somit auch die Jugendlichen. Im pädagogischen
Berufsfeld ist es aus diesem Grund unvermeidbar, sich mit dem Umgang der Heranwachsenden mit
Belastungen und den wahrgenommenen Unterstützungsleistungen auseinanderzusetzen. Da die
Personen, welche hier zur Sprache kommen, dies möglicherweise in potentierter Form erleben,
können aus ihren Deutungsmustern und Aushandlungen auch Erkenntnisse für nichtleistungssportliche
Jugendliche abgeleitet werden. Zum andern stellen die hier Befragten keine
besondere Sorte, sondern gleichzeitig gewöhnliche Heranwachsende dar, die entwicklungsgemässe
Aufgaben lösen. Die Arbeit ist indes psychologisch und teilweise soziologisch ausgerichtet, da der
Forschungsgegenstand traditionellerweise von diesen Disziplinen untersucht wird. Bezüge zur
pädagogischen Berufstätigkeit sind, mit Ausnahme im Schlusswort, keine zu finden.
Die Erhebung folgt dem klassischen Aufbau einer empirischen Studie. Der erste Schritt bildet die
Konzipierung einer theoretischen Rahmenstruktur. Im Anschluss daran folgt eine Präsentation und
detaillierte Erläuterung der Hauptfragestellung sowie der hypothesengeleiteten und explorativen
Unterfragestellungen der Arbeit. Das methodische Vorgehen zu deren Untersuchung wird im
Folgekapitel expliziert. Die Befunde werden zunächst in deskriptiver und anschliessend in
diskutierenden Weise vorgestellt. Abschliessend werden sie in einem Schlusswort auf die
Hauptfragestellung rückbezogen.
Hinsichtlich der begrifflichen Verwendung ist vorgängig anzumerken, dass sich der Hochleistungs-
oder Spitzensport im Vergleich zum Leistungssport auf die Sportausübung bezieht, welche im
Rahmen eines nationalen oder internationalen Verbands betrieben wird und darauf ausgerichtet ist,
Erfolge auf internationaler Ebene zu verzeichnen. „The performance standards [in Elite sport or
high-performance sport] are higher, numbers competing are greater, more money is involved and
professionalism has become the rule” (Trenberth/Collins 1999, p. 53). In der psychologischen sowie
soziologischen Literatur werden “(Hoch)-leistungssport“ und “Spitzensport“ indes synonym
verwendet, weshalb sie auch in dieser Thesis gleichgesetzt werden.
6

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Im Folgenden soll die theoretische Rahmenkonzeption beleuchtet werden, die der anschliessenden
Erhebung zugrunde liegt. Sie basiert gleichermassen auf psychologischen und auf soziologischen
Konzepten, da diese Materie traditionellerweise von den erwähnten Forschungsrichtungen
aufgegriffen wird. Sämtliche Überlegungen und Modelle unterliegen überdies dem
interaktionistischen Paradigma, das einen reziproken Zusammenhang zwischen Umwelt und
Subjekt postuliert. Sozialisation meint demnach den „Prozess der Entstehung und Entwicklung der
Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und
dinglich-materiellen Umwelt“ (Geulen&Hurrelmann 1980, S. 51). In der Konfrontation mit der
Realität vollzieht sich demnach die Persönlichkeitsentwicklung. Als Resultat dieser
Auseinandersetzung bilden sich Orientierungs- und Verhaltensdispositionen heraus, die dann
ihrerseits wieder die Umgebung beeinflussen. Das vorherrschende Menschenbild wird durch das
„Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjektes“ (Hurrelmann 1983) charakterisiert: Der
Mensch besitzt Kapazitäten zur Realitätserfassung, –verarbeitung und –gestaltung, einschliesslich
derer der Problembewältigung und operiert aktiv, indem er diese zu benutzen und fortzubilden
weiss. Der transaktionale Ansatz fokussiert indes in stärkerem Masse den Menschen und seine
Handlungsfähigkeit in der gesellschaftlichen Umgebung und richtet den Blick erst in sekundärer
Weise auf die Rolle institutionalisierter Vorgänge und Gefügen bei der Weitergabe von
Fertigkeiten, Werten und Orientierungsstrukturen.
Das Augenmerk richtet sich nachstehend auf die Thematik der Belastung und
Belastungsbewältigung, wie sie im wissenschaftlichen Diskurs Eingang findet. Das daraus
hervorgehende Modell des Bewältigungshandelns (Faltermaier 1987) ist essentiell für die
vorliegende Studie. Demgemäss wird dessen Struktur nach der theoretischen Herleitung
wissenschaftlich situiert und dessen Subkonstrukte anschliessend in detaillierter Weise präsentiert.
2.1. Belastung und Belastungsbewältigung im wissenschaftlichen Diskurs
Der Einleitung ist zu entnehmen, dass der Begriff der Doppelbelastung und dessen Substanz zwar
Gesprächsgegenstand der Debatten über den Leistungssport darstellt, dabei jedoch oftmals in einem
populären und vieldeutigen Sinn verwendet wird. Es ist demzufolge unabdingbar, diesen Terminus
in seinem akademischen Bezugsrahmen zu analysieren und zu präzisieren.
Neuzeitliche Überlegungen über Sport und Leibesübungen implizierten auch die Reflexion über
Anstrengung und Belastung. Da Belastung oder Überbelastung lange Zeit auf körperliche
Funktionsstörungen zurückgeführt wurden, wurde die Materie traditionellerweise von der
sportwissenschaftlichen und sportmedizinischen Forschung aufgegriffen. Seit der Jahrhundertwende
gewann auch die Überzeugung an Relevanz, dass Anstrengung und Belastung psychisch begründet
sind oder sich aus der Lebenswelt ergeben können. Im wissenschaftlichen Kontext hat sich daraus
unter anderem die Stressforschung etabliert, welche in den letzten drei Jahrzehnten durch
interaktionistische oder transaktionale Erklärungsmodelle geprägt ist (vgl. Brettschneider&Richartz
1996, S. 18-21). Auf dieser Basis ist das im folgenden Kapitel dargestellte Konzept und dessen
forschungsnahe Modifikation entstanden.
2.1.1. Die transaktionale Stresstheorie der Lazarusgruppe
In seinem Belastungs-Bewältigungs-Paradigma hat Lazarus anstatt des Stressbegriffes die
Konzeption der Bewältigung ins Zentrum gestellt. Stress stellt unter diesem Blickpunkt einen
unabwendbaren Teil des Alltags dar, dessen eventuell schädliches Ausmass durch die Effektivität
der Bewältigungsstrategien, die sich eine Person zunutze macht, bestimmt ist (vgl. Lazarus 1981, S.
216). Psychischer Stress ist somit „weder gleichbedeutend mit einem Umweltreiz, einem
Personenmerkmal oder einer Reaktion, sondern Stress stellt ein relationales Konzept dar, in dem ein
Gleichgewicht hergestellt werden muss zwischen Anforderungen und der Fähigkeit, mit diesen
7

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Anforderungen [...] fertig zu werden.“ (Lazarus 1981, S. 213). Ob ein solches Bewältigungshandeln
gefordert ist, hängt nicht von objektiven Beurteilungskriterien, sondern von deren Interpretation
durch die beteiligten Person ab. Diese Beurteilung wird anhand von Bewertungen (Appraisals)
vollzogen, wobei zwischen primärer und sekundärer Bewertung eines Situationenkomplexes
differenziert wird. Die primäre Bewertung ist verbunden mit dem inneren Bild, das sich das Subjekt
von der Situation macht. Diese kann als bedrohlich, schädlich-verlustreich oder herausfordernd
interpretiert werden. Die Einschätzungsleistungen werden in Anbetracht möglicher Folgen für das
subjektive Wohlbefinden vollbracht. Bei der sekundären Bewertung sind das subjektive innere Bild
und die verfügbaren Ressourcen zentral. Verfügbare Mittel und Wege werden abgewogen.
Resultate der wechselseitigen Handlung zwischen Subjekt und Umwelt werden wahrgenommen und
in weitere Handlungskonzeption integriert. Diese kognitiven Leistungen werden als
Neubewertungen (Re-Appraisals ) aufgefasst (Richartz 2000, S. 14-16). Dabei wird klar, dass das
Bewertungshandeln temporär konstitutioniert ist und stets modifiziert wird. Nebst diesem
Prozesscharakter können allerdings auch beständige personen- oder situationsspezifische Coping-
Stile beobachtet werden.
Wird eine Sachlage als stressreich wahrgenommen, wählt die betreffende Person einen ihr sinnvoll
scheinenden Coping-Modus (Informationssuche, direkte Aktion, Aktionshemmung, intrapsychische
Formen), um eine bestimmte Coping-Funktion (problemorientiert oder emotionsorientiert) zu
realisieren. Diesen Vorgang an einem praktischen Beispiel illustriert: Wenn ein jugendlicher
Leistungssportler es in der Wettkampfzeit als stressreich empfindet, am Abend noch für Prüfungen
zu lernen, entscheidet er sich, mit der Lehrperson zu sprechen (direkte Aktion) um einige Prüfungen
in der Trainingsphase nachholen zu können (problemorientiertes Coping) Er kann sich vom
unbefriedigenden Zustand aber auch innerlich distanzieren, (intrapsychische Form) um seine
Gefühle zu regulieren (emotionsorientiertes Coping). Dieser Vorgang kann sich auf bewusster oder
unbewusster Ebene abspielen.
Unter Bewältigung (coping) wird also jegliches Bemühen aufgefasst, „mit [inneren oder äusseren]
Anforderungen fertig zu werden, die in der Einschätzung der betreffenden Personen interne oder
externe Ressourcen auf die Probe stellen oder überfordern“ (vgl. Richartz 2000, 14). Bewältigung
ist also ein wertfreier Begriff, er bezeichnet bloss den Versuch, mit einer Situation umzugehen. Im
aktuellen Diskurs folgt der Copingbegriff aber einer „evasiven Tendenz“ (Seiffge-Krenke 1989), da
er auch für die Beschreibung von Adaptionsleistungen an mild belastende Ereignisse verwendet
wird, bei denen nicht direkt von einer Ressourcen-Beanspruchung oder -Überforderung gesprochen
werden kann.
Für die Analyse der alltäglichen Belastungen, denen jugendliche Leistungssportler ausgesetzt sind,
ist dieses Konzept deshalb attraktiv, weil damit die unterschiedliche Wahrnehmung der Belastung
durch die Protagonisten exploriert werden kann. Dessen ungeachtet wirft das Paradigma aber auch
Probleme auf. Zunächst ist fraglich, ob das Modell in seinem Grundcharakter wirklich
interaktionistischen Zügen folgt, oder ob die veraltete Vorstellung von Ursache und Wirkung
(belastende Situation als Ursache, Bewertung und Bewältigung als Wirkung) präsent ist. Des
weiteren wird nicht differenziert zwischen ereigniszentrierten (z.B. ein Streit mit einem guten
Freund) und längerfristigen Belastungen, wie es die Doppelbelastung von Schule und
Leistungssport darstellen kann. Ebenso müssen diese unterschiedlichen Belastungsformen aus ihrer
Kombination und lebensweltlichen Einbettung heraus interpretiert werden. Schliesslich ist auch zu
bezweifeln, ob die Konzeption genügend forschungsnah oder zu theoretisch ist, wenn
beispielsweise die theoretische Trennung von Bewertungen und Bewältigung evaluiert werden soll.
Das will heissen, dass die subjektive Einschätzung einer Situation bereits Teil des
Bewältigungshandelns sein kann. Demgemäss wird in dieser Arbeit auf die Exploration von
Bewältigungsstilen verzichtet, wohlwissend dass diese mit dem Hauptgegenstand, den sozialen und
personalen Ressourcen einer Person verflochten sind.
8

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Diese eben genannten Aspekte gaben Faltermaier (1987) Anlass zu Kritik und zur Modifikation des
Modells, so dass es den Ansprüchen einer praxisnahen Forschung gerecht werden kann. Die
Neuinterpretation ist in dem folgenden Unterkapitel veranschaulicht.
2.1.2. Das Bewältigungshandeln nach Faltermaier
Im Anschluss an die Formulierung der Schwachpunkte des Lazarus'schen Stressmodells ist auf
dieser Basis das untenstehend verbildlichte und nachfolgend verdeutlichte Konzept entstanden. Es
entstammt einer Skizze von Faltermaier (1987, S. 134) und wurde von Richartz (2000, S. 48) auf
die Materie dieser Arbeit angepasst.
Abbildung 1: Modell des Bewältigungshandelns; angelehnt an Faltermaier 1987, S.
134, zitiert nach Richartz 2000, S. 48
Im Zentrum stehen entwicklungsbezogene, ereigniszentrierte oder dauerhafte Belastungskomplexe.
Sie entstehen aus einer lebensweltlichen Situation, die hier in subjektive und objektive
Anforderungen aufgegliedert ist. Unter objektiven Anforderungen werden Ansprüche verstanden,
die sich im vorliegenden Fall aus Schule, Studium, Berufsausbildung oder Sport ergeben.
Subjektive Anforderungen entwickeln sich aus den handlungs- und entwicklungsbezogenen
Bestrebungen (z.B. Berufswünsche, sportliche Leistungsziele, Beziehungsvorstellungen), die sich
ein Individuum selbst zum Ziel setzt. Aufgrund ihres emotionalen und physischen Wertes werden
die Situationenkomplexe interpretiert, wobei die subjektive Konnotation von schulischem,
sportlichem und sozialem Erfolg einen beeinflussenden Faktor darstellt. Ein weiterer
beeinflussender Faktor bildet der soziale und biographische Hintergrund. Das Subjekt integriert
bewusst oder unbewusst die Verfügbarkeit von sozialen und personalen Ressourcen bei der
Bedeutungskonstruktion und macht sich diese dann oder zu einem späteren Zeitpunkt zunutze.
Daraus ist die an vorheriger Stelle erwähnte Verflechtung von Bedeutungszuschreibung und Coping
ersichtlich, die in dieser Konzeption verwirklicht ist.
Im Mittelpunkt dieser Analyse steht als Belastungskomplex die dauerhafte Doppelbelastung von
Schule und Leistungssport. Das folgende Subkapitel ist der Präzisierung dieses Gegenstandes
gewidmet.
9

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
2.2. Doppelbelastung im schulischen-leistungssportlichen Kontext
Aus den bisherigen Überlegungen geht hervor, dass sich die Belastung im leistungssportlichen
Rahmen nicht auf die Konsequenzen eines einzelnen, spezifischen Ereignisses bezieht. Vielmehr ist
es die Gesamtheit von Anforderungen und wiederkehrenden Prozessen, denen die betreffenden
Personen über einen längeren Zeitraum ausgesetzt sind und die dann in ihrer Korrelation als (dauer-
) belastend erlebt werden (können).
Leistungssportliches Engagement beansprucht einen grossen Zeitraum im Alltag jugendlicher
Akteure. Gemäss Forschungsergebnissen von Brettschneider&Richartz (1996, S. 61) variiert die
wöchentliche Trainingszeit je nach Sportartengruppe, Sportart und Trainingsalter von 5 bis 36
Stunden. Ergänzt man die Zeit, die für das Training aufgewendet wird, mit der Schul- und Fahrzeit,
kann die Gesamtaktivität jugendlicher LeistungssportlerInnen das Format einer 90-108.5-
Stundenwoche annehmen (vgl. Richartz&Brettschneider 1996, S. 61). Bei solchen Berechnungen
stellt sich allerdings die Schwierigkeit der Definition dieser Aktivitäten. Oder anders gefragt: Was
zählt zur Schul-, was zur Trainings-, was zur Freizeit? Die Dauerbelastung resultiert jedoch nicht
primär aus dieser hohen zeitlichen Gesamtaktivität, sondern aus deren Auswirkungen auf die
Lebenswelt und die Rhythmisierung des Alltags dieser Jugendlichen. „Nicht nur der blosse Umfang
der Belastung ist das Problem, sondern auch die aus der Doppelbelastung von Training und Schule
resultierende Zerstückelung des Alltags“ (Brettschneider 2001, S. 234).
Aus einer soziologischen Perspektive heraus wird diese Doppelbelastung als ein Pendeln der
Beteiligten zwischen zwei Systemen und ihren Maximen verstanden. Sowohl die Schule als auch
der Sport sind gesellschaftliche Teilsysteme, wobei das Sportsystem zwar keine gesellschaftliche
Funktion innehat, jedoch mit anderen Gesellschaftsbereichen wie Erziehung, Gesundheit oder
Politik in enger Verbindung steht. So beruht die Ausübung von Leistungssport beispielsweise nicht
auf pädagogischen Beweggründen und stellt doch einen Erfahrungsraum dar, der für die
jugendliche Sozialisation und Selbstkonzeptentwicklung relevant ist (vgl. Heim 2002, S. 157/158).
Systemtheoretisch betrachtet verfügt jedes System über einen eigenen, spezifischen Code, über den
es definiert und abgegrenzt wird und der dessen Reproduktion ermöglicht (vgl. Becker 1987, 20).
Im (Leistungs-)sportsystem ist die binäre Codierung von Sieg und Niederlage wirksam. Sportliche
Leistungen werden dann als erfolgreich eingestuft, wenn ein Sieg über den Konkurrenten
verzeichnet werden kann, das Prinzip der Überbietung ist handlungsleitend. Aus diesen
Ausführungen wird klar, dass die Möglichkeiten zur Evaluation von Leistungen im sportlichen
System eingeschränkter sind als im schulischen, bei dem es primär darum geht „Anforderungen zu
erfüllen, die an alle gleichgestellt sind und die in unterschiedlichem Mass erfüllt werden können“
(Brettschneider&Richartz 1996, S. 246) und erst in zweiter Linie um einen Vergleich mit
Konkurrenzpartnern. Ob eine schulische Leistung als erfolgreich eingeschätzt wird, ist also
vielmehr von subjektiven Massstäben abhängig.
Nebst diesen institutionellen Ansprüchen werden die Mechanismen und Zielsetzungen der
beschriebenen sozialen Felder durch Rollen und Träger vermittelt, die im sportlichen Bereich durch
Trainer, Betreuer und Funktionäre und im schulischen Rahmen durch Lehrer besetzt werden. Die
jugendlichen Leistungssportler übernehmen ebenfalls eine Rolle, die durch spezifische
Verhaltensweisen und Attribute, beispielsweise in Fragen des Lebenswandels, gekennzeichnet ist
und Erwartungshaltungen von seiten der Institution und der sozialen Umwelt hervorruft.
Die Frage stellt sich nun, wie jugendliche LeistungssportlerInnen mit diesen Anforderungen fertig
werden. Welche Unterstützungsquellen ziehen sie zu Hilfe? Oder um es im Rahmen des
Belastungs-Bewältigungsparadigmas zu formulieren, welche sozialen und personalen
Bewältigungsressourcen stehen ihnen zur Verfügung? Wie werden diese genutzt? Diese und
weiterführende Fragen bilden den Diskussionsgegenstand der folgenden zwei Subkapitel.
10

2.3. Soziale Ressourcen
2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Unter Bewältigungsressourcen werden stabile Anlagen und Gefüge verstanden, auf die eine Person
bei der Problembewältigung Rückgriff nehmen kann. Die Bezeichnung soziale “Ressourcen“ wird
je nach Literaturquelle synonym mit “objektiven“, oder “äusseren“ Ressourcen benutzt. Soziale
Ressourcen bezeichnen demnach die sozialen Unterstützungsquellen, die von einer Person für die
Bewältigung einer schwierigen Situation mobilisiert werden können, und das Potential dieser
Beziehungen. Kerngedanke bildet die Idee, dass belastende Ereignisse oder Dauerbelastungen von
einem Subjekt besser ausgehalten werden, wenn auf Hilfeleistungen der Kontaktpersonen
zurückgegriffen werden kann. Diese Hilfeleistungen können sich auf eine materielle oder
emotionale Ebene beziehen, beide Konstrukte können natürlich noch weiter ausdifferenziert
werden. Soziale Unterstützung ist demnach „social interactions or relationships, that provide
individuals with actual assistance or with a feeling of attachement to a person or a group, that is
perceived as caring and loving.“ (Van Aken, Coleman&Cotterell 1994, S. 431).
Dennoch bleibt die “soziale Unterstützung“ ein vager Begriff, dem verschiedene Bedeutungsgehalte
zugeordnet werden. Eine Restriktion erlaubt dabei das Konzept des “sozialen Netzwerks“. Im
Zentrum dieses Gerüsts steht die Annahme, dass die nahe soziale Umwelt einer Person durch ein
Beziehungsgeflecht zu einigen Bezugspersonen strukturiert ist. Dieses lässt sich anhand folgender
Kriterien charakterisieren: die Anzahl der Kontaktpartner, deren Rollen sowie die Art, Häufigkeit
und Dichte des Kontaktes (vgl. Brettschneider&Richartz 1996, S. 84).
Abbildung 2: Social network; http://www.origo.googlecode.com [Zugriff am 21.07.10]
Dieses Modell hat in der Sozialforschung eine weite Verbreitung gefunden. In Anbetracht der
objektiven Beschreibung des Beziehungsgefüges wird jedoch die subjektive Komponente der
Beziehungswahrnehmung durch das Subjekt ausgeklammert. Anders formuliert: Von sozialer
Unterstützung kann nur dann die Rede sein, wenn eine Person eine Beziehung als unterstützend
empfindet. In der Evaluation eines sozialen Netzwerkes einer Person muss daher dieser Faktor
ebenfalls ins Auge gefasst werden.
Aus einem soziologischen Blickwinkel können soziale Ressourcen folgendermassen aufgefasst
werden: Wie an vorangegangener Stelle erwähnt, ist ein gesellschaftliches System durch Codes
gekennzeichnet, die die Handlungsziele der Akteure feststecken. Die vorhandenen Mittel für die
Zielerreichung werden als Operationalisierungen bezeichnet. So können soziale Ressourcen als
Operationalisierungen fungieren, um längerfristig Sporterfolge (Handlungsziel) erzielen zu können.
Das Aufnehmen von sozialen Beziehungen kann dabei auch ein Gegensatz zu den Prämissen im
leistungssportlichen System darstellen. Dieser Aspekt wird im Kapitel 2.3.2 Soziale Unterstützung
durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband genauer beleuchtet.
11

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
In den folgenden Abschnitten werden die Beziehungsstrukturen zu den einzelnen Bezugspersonen,
die als soziale Unterstützungsquellen fungieren können, detailliert erläutert. Trainer und Lehrer als
mögliche soziale Ressourcen jugendlicher Leistungssportler werden in dieser theoretische
Diskussion ausgeklammert, da sie, wie obenstehend erwähnt, Träger des leistungssportlichen
beziehungsweise schulischen Systems sind und deshalb den strukturellen Ressourcen zugeordnet
werden. Dessen ungeachtet finden sie in der anschliessenden Erhebung Eingang, falls sie in
betonter Weise zur Sprache kommen und aus diesem Grund in den Diskurs aufgenommen werden
müssen.
2.3.1. Elternunterstützung
Als erste soziale Ressource wird hier die die elterliche Unterstützung sowie deren
Beziehungsstrukur zu den heranwachsenden LeistungssportlerInnen thematisiert. In der Adoleszenz
ist das Eltern-Kind-Verhältnis tiefgreifenden Wandlungsprozessen unterworfen. Elterliche
Einstellungen werden kritisch, möglicherweise ablehnend hinterfragt, die Beziehungshierarchie
wird verändert, Rollen werden umverteilt und Peers sowie Gleichaltrige gewinnen an Relevanz.
Stecher (2001, S. 48) spricht zusammenfassend von der „Reorganisation der sozialen Beziehungen,
von autoritativen und emotional intensiven Bindungen an Eltern zu selbstständig eingegangene
Verpflichtungen und Bindungen an selbst gewählte Partner“. Neben diesen Veränderungen ist das
Eltern-Kind-Verhältnis aber durch relativ stabile Verhaltensstrukturen geprägt, die die
Beziehungsqualität in geringem Masse beeinflussen.
Fokussiert man sich auf die Beziehungsstrukturen jugendlicher LeistungssportlerInnen, erfordert
der Aspekt des oft frühen Einstiegsalters besondere Aufmerksamkeit. Bereits der (Leistungs-
)sporteinstieg wird in gewissen Fällen durch die Eltern initiiert. Auch für eine Sportkarriere, die
durch ein späteres Einstiegsalter gekennzeichnet ist, wird klar, dass diese ohne elterliche
Partizipation, wenn auch diese bloss in der Akzeptanz der Aktivität besteht, nur schwer möglich ist.
Diese Partizipation kann indes vielfältig motiviert sein, so beispielsweise durch das Interesse am
Sporterfolg, durch Skepsis oder eine erhoffte Kontrolle über das Kind. Jegliche dieser
Konstellationen sind wesentlich für die Funktion der Eltern als soziale Ressource. In der
akademischen Literatur wird mehrfach die Position der Eltern als bedeutungsvollste aller sozialen
Ressourcen jugendlicher LeistungssportlerInnen genannt.
Aus diesen Ausführungen heraus werden im Folgenden zwei Merkmale genauer besehen, durch die
eine Eltern-Kind-Beziehung charakterisiert werden kann. Die Ergründung vollzieht sich hierbei auf
beschreibender und wertfreier Ebene.
2.3.1.1. Das Konzept der Delegation
Die erste Schilderung eines Elementes, welches eine Beschreibung der Elternbeziehung erlaubt,
bezieht sich auf das Delegationskonzept. Demnach sind alle elterlichen Überlegungen geprägt durch
Hypothesen über Stärken und Fähigkeiten, die das eigene Kind auszeichnen. Es werden Vergleiche
mit anderen Kindern desselben Entwicklungsstandes herbeigezogen und besondere Talente
konstatiert. Im Einbezug von sozialen und gesellschaftlichen Normen entwickeln die Eltern Ideale
über die Persönlichkeit und das Verhalten ihres Kindes. Diese Gedanken werden in Form von
Zuneigung, Hoffnungen und Erwartungen auf das Kind projiziert, indem es zur Erbringung
gewisser Leistungen motiviert wird. Das Kind integriert diese Vorstellungen in sein Selbstkonzept
und versucht die gestellten Aufgaben zu erfüllen. Ist das Resultat positiv, werden die Erwartungen
der Eltern bestätigt, was von neuem Zuwendung und Hoffnungen hervorruft. Diese kreisläufigen
Prozesse hat Stierlin (1980) als „Delegationen“ formuliert. So spricht er von einer Palette von
Aufträgen (Delegationen), die dem Kind erteilt werden. Die Eltern investieren Zeit, Energie,
Gefühle, Ausdauer und finanzielle Mittel, die Kinder honorieren dies in Form von positiven
Ergebnissen im entsprechenden (kognitiven, intellektuellen, beruflichen, sozialen oder emotionalen)
Bereich. Delegationen vollziehen sich nicht auf explizite, sondern implizite Weise und werden
durch alltägliche familiäre Interaktionsprozesse reproduziert.
12

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Delegationsbeziehungen im leistungssportlichen Bereich sind gekennzeichnet durch elterliche
Unterstützungsleistungen in Form von Fahrdiensten, Besuchen von Training und Wettkämpfen, der
Bereitstellung von finanziellen Mitteln oder dem Interesse an Gesprächen über das
leistungssportliche Engagement. Im Gegenzug brillieren Jugendliche mit Siegen und zeigen sich so
(indirekt) erkenntlich. Aus dieser Schilderung wird klar, dass aus diesen Austauschhandlungen
ebenfalls ein Loyalitätsverhältnis erwächst. Die Eltern erwarten bewusst oder unbewusst eine
Belohnung für ihre Bemühung, die Kinder oder Jugendlichen fühlen sich verpflichtet, sich zu
revanchieren (Richartz 2000, S. 225/226).
Familiäre Beziehungsgefüge, die durch starke Delegationen gekennzeichnet sind, sind gemäss
Brettschneider&Richartz (1996, S. 95-98) sehr stabil und wirken sich positiv auf den Selbstwert der
Jugendlichen aus, was wiederum eine personale Ressource darstellt. Sofern sich die gegenseitigen
Erwartungen im Interaktionsmuster entsprechen, zusammenstimmen und sich jugendliche
LeistungssportlerInnen unterstützt fühlen, wird diese Art der Elternbeziehung eine wertvolle soziale
Ressource.
Es ist offensichtlich, dass Delegationen aber auch mit Risiken verbunden sind. Als solche können
beispielsweise folgende identifiziert werden:
Das Loyalitätsverhältnis zwischen Eltern und jugendlichen LeistungssportlerInnen
verwandelt sich in ein Verpflichtungsgefühl seitens der Jugendlichen
Beide Elternteile erteilen verschiedene, möglicherweise divergierende Aufträge, der
Athlet/die Athletin befindet sich in einem Loyalitätskonflikt
Die Eltern haben mehrere, sich möglicherweise widersprechende Erwartungen in einem
Bereich oder hohe Erwartungen in mehreren Bereichen (z.B. im schulischen und
leistungssportlichen Engagement)
Diskrepanzen zwischen den elterlichen Erwartungen und den jugendlichen Bedürfnissen
(z.B. entwicklungsgemässe Bedürfnisse)
Die Wertschätzung der Eltern reduziert sich auf einen spezifischen, den leistungssportlichen
Persönlichkeitsbereich des/der Jugendlichen. Diese/r hat Angst nicht als vollständige Person
angenommen zu werden, und gerät zunehmend unter Druck, sportliche Erfolge erzielen zu
müssen.
(vgl. Brettschneider&Richartz 1996, S. 95-98)
In den vorher genannten Fällen kann das elterliche Engagement nicht als soziale Ressource
fungieren. Zusammengefasst kann gesagt werden, dass eine Delegationsbeziehung für jugendliche
LeistungssportlerInnen dann nicht als soziale Ressource genutzt werden kann, wenn die
gegenseitigen Erwartungen nicht zusammenpassen oder wenn die Betreffenden trotz Delegation
keine Unterstützung wahrnehmen.
2.3.1.2. Die Bindungstheorie
Ein weiterer Aspekt, der der Beschreibung von Beziehungsgefügen zwischen Eltern und Kind dient,
ist die Qualität der Bindung. Die Bereitschaft, emotionale Bindungen einzugehen und aufrecht zu
erhalten, liegt im Wesen der Menschen, das Fundament hierfür ist bereits bei einem Säugling
vorhanden. In Situationen der Angst, der Beklemmung und des Erschrockenseins sucht ein Kind
den Anschluss an seine Bindungsperson, die als sichere Basis empfunden wird. Wie hoch diese
Sicherheit wahrgenommen und eingestuft wird, ist unterschiedlich. So werden zwischen Kindern
mit sicherem, unsicher-ambivalenten, unsicher-vermeidenden und unsicher-desorganisiertem
Arbeitsmodell unterschieden, je nach Verhaltensweise, die sie in einer beängstigenden Situation
zeigen. Diese Tendenzen überdauern und Erinnerungen an die Beziehungsmuster der Kindheit
haben einen starken Einfluss auf das Bindungsverhalten von Jugendlichen.
Für jugendliche LeistungssportlerInnen ist eine Beziehungskonstellation, die sich durch eine starke
Elternbindung auszeichnet, förderlich für ihre Tätigkeit (Richartz 2000, S. 241). Desgleichen
13

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
wirksam für die Anlage und Verwendung sozialer Ressourcen im Allgemeinen sind vergangene
positive Erfahrungen in der Bindungsherstellung. Diese sind gemäss obiger Ausführung in der
Elternbeziehung angelegt. Es muss aber auch an dieser Stelle wiederholt betont werden, dass
Beschreibungen von familiären Strukturen in Hinsicht auf die Bindungsqualität nicht normativ
vollzogen werden können. Ob die betreffenden Strukturen als Ressource genutzt werden, hängt von
der Interpretation der jugendlichen LeistungssportlerInnen ab. So kann eine starke Elternbindung
von Jugendlichen beispielsweise auch als einengend empfunden werden.
Einleitend in dieses Kapitel zur elterlichen Unterstützung wurde auf die Reorganisation sozialer
Beziehungen im Jugendalter und die anwachsende Bedeutsamkeit Gleichaltriger hingewiesen. Die
folgenden Kapitel sind inhaltlich der Auseinandersetzung mit der Funktion Gleichaltriger,
namentlich Peers und FreundInnen, gewidmet.
2.3.2. Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband
In diesem ersten Teilkapitel wird auf die unterstützende Funktion von Peerbeziehungen im
Klassenverband oder der Trainingsgruppe eingegangen. In den letzten Jahrzehnten war der Entwurf
der Familie tiefgreifenden Umstrukturierungsprozessen unterworfen. An die Stelle “klassischer“
Familien mit langfristiger Bindung an beide Elternteile und deren klaren Rollenteilung sind andere
Varianten von Familienformen getreten. Im Hinblick auf Autoritätsstrukturen haben sich auch die
Beziehungen zwischen den Generationen gewandelt. Trotz diesen Veränderungen, hat die Substanz
der Elternbeziehung für die Jugendlichen nicht an Bedeutung verloren (Fend 1990). Dessen
ungeachtet, bilden sie aber nur einen Teil im sozialen Netzwerk Jugendlicher. Wird der familiäre
Hintergrund als unbefriedigend erlebt, können Peers gewisse familiäre Funktionen übernehmen.
Den Peers kommt in der Adoleszenz in vielerlei Hinsicht eine wichtige Bedeutung zu, die, wie
bereits mehrfach bemerkt, zeitgleich mit der Ablösung der Eltern steigt. Durch den Kontakt mit
Gleichaltrigen erwerben Kinder und Jugendliche wertvolle soziale Kompetenzen und die Lösung
von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben wird erleichtert. Zentral für Peerbeziehungen ist aber
vor allem auch deren emotionaler Unterstützungscharakter in problematischen oder schwierigen
Situationen.
Nimmt man die Lebenswelt jugendlicher LeistungssportlerInnen ins Visier, erfolgen Interaktionen
mit der Gleichaltrigengruppe wegen des geringen Zeitbudgets vorwiegend im Rahmen des Klassen-
oder Trainingsverbands. Bei letzterem vollzieht sich der Aufbau von Peerbeziehungen in einer
speziellen Weise: Der Bezug zu Gleichaltrigen der Trainingsgruppe oder je nach Sportart auch der
Mannschaft ist in erster Linie durch ein Konkurrenzverhältnis konstituiert. „Die evaluativen
Massstäbe für den Leistungssport stellen [...] Sieg und Niederlage dar und nicht etwa Geselligkeit
[...], Fairness oder Kameradschaft“ (Bette&Schimank 1995, S. 28). Aufgrund der Natur des
Menschen als sozialen Wesens, sind aber auch letztgenannte Attribute im Leistungssport zentral.
Einer soziologischen Gedankenweise folgend, entfalten sie sich auf einer zweiten Ebene der
Handlungssteuerung, nämlich der Operationalisierung des Handlungsziels “Erfolg“. Der Code der
Erfolgsrationalität (Sieg oder Niederlage) wird dabei vorübergehend ausgeblendet und Solidarität
und Kameradschaft befähigt zur Bewältigung leistungssportlicher Alltagserfahrungen. Das
Konkurrenzdenken wird vorläufig sekundär oder in die Zukunft verlagert, und Werte wie
Kameradschaftlichkeit, Fairness oder gegenseitige Unterstützung spielen eine wichtige Rolle.
Definieren jugendliche LeistungssportlerInnen die Aufgabe der Peers in der beschriebenen Weise,
können diese als wertvolle soziale Ressourcen dienen (vgl. Heim 2002, S. 159). Eine ausgeprägte
Form der Peerbeziehungen stellen Freundschaftsbeziehungen dar, die im folgenden Abschnitt
ergründet werden.
14

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
2.3.3. Unterstützung durch gleich- und gegengeschlechtliche FreundInnen
Freundschaftsbeziehungen als soziale Ressource bilden den Diskussionsgegenstand dieses
Paragraphen. Die sozialen Kontakte jugendlicher Leistungssportler im Schul- oder
Trainingsverband (als formelle Gruppen) können zu Freundschaften verfestigt werden, deren
Aufrechterhaltung dann im Vergleich zu den Peerbeziehungen ein grösseres Mass an Energie
erfordert. Nebst dieser Bedeutung einer vorrangigen Beziehung beinhalten gelungene
Freundschaften verschiedene Merkmale: Sie bieten Raum für einen intimen Austausch und
gemeinsame Bedeutungskonstrukte und sind mit einer gegenseitigen Zukunfts- und
Loyalitätserwartung verknüpft.
Solche Konstrukte über die Funktion von Freundschaft werden geschlechtsspezifisch verschieden
interpretiert. Gemäss Studien von Richartz (2000, S. 266) betonen weibliche sowie männliche
Teenager die Wichtigkeit von Hilfe, Vertrauen und Gemeinsamkeit in ihrem Freundschaftskonzept.
In der mittleren Adoleszenz gewinnt für die männlichen Jugendlichen die gemeinsame Aktivität mit
Freunden an Stellenwert, während für die weiblichen Jugendlichen Vertrauen und Gespräche über
Probleme als zentrale Substanzen genannt werden. Als zentrale Ressource im leistungssportlichen
Setting wird von Mädchen das Vorhandensein von Fürsorge und Feinfühligkeit genannt. Die beste
Freundin soll ein Problem oder eine belastende Situation selbst wahrnehmen und ansprechen
(Richartz 2000, S. 267). Auch die Struktur in Freundschaften differiert gemäss den beiden
Geschlechtern: So sind bei Mädchen eher Konzepte der “besten Freundin“ zu beobachten, während
sich der Kontakt unter Jungen durch “Kumpel-Beziehungen“ zu mehreren Freunden auszeichnet.
Auch Paarbeziehungen enthalten ein Repertoire an Unterstützungsquellen, einerseits in Form von
relativ fassbaren Leistungen (Zuneigung, Ratschläge, Hilfen) oder als eine selbstwertfördernde
Konstellation. Grundsätzlich nehmen Wichtigkeit und Qualität von gegengeschlechtlichen
Freundschaften im Laufe des Jugendalters zu. Geschlechtsspezifische Unterschiede können gemäss
Richartz' (2000, S. 265) Forschungsergebnissen auch hier konstatiert werden. Weibliche
Jugendliche gehen im Allgemeinen früher Paarbeziehungen ein, die dann auch stärker mit der
Beziehung zur besten Freundin konkurrenzieren (Richartz 2000, S. 265) Männliche Jugendliche
bereichern sich aus Paarbeziehungen, indem die Freundin rasch zu einer engen Bezugsperson wird,
die Belastungen wahrnimmt und aus einer “Sorge-Haltung“ heraus selbst anspricht, ein ähnlicher
Faktor also, den weibliche Adoleszente in der Beziehung zur besten Freundin als relevant erachten.
Mädchen scheinen in ihren Freundschaftsbeziehungen also früher soziale Kompetenzen zur
Realisierung und Verbalisierung von emotionalen Problemen zu besitzen, weshalb Jungen solche
Inhalte auch vornehmlich mit weiblichen Bezugspersonen besprechen (Richartz 2000, S. 266/267).
Diese Beobachtungen decken sich mit Ergebnissen aus der allgemeinen Jugendforschung,
namentlich von nicht sportlich ambitionierten Heranwachsenden.
Für jugendliche LeistungssportlerInnen können wegen des beschränkten Zeithaushalts indes weitere
Aspekte stärker in den Vordergrund treten. Für weibliche Jugendliche kann beispielsweise das
Konkurrenzverhältnis der Beziehung zur besten Freundin und dem festen Freundin in einer
zugespitzten Form an die Oberfläche gelangen. Möglichenfalls kann sich auch ein
Loyalitätskonflikt zwischen der Beziehung zu den Eltern und derjenigen zu Freunden oder Peers
entwickeln. Dessen ungeachtet können gleich- und gegengeschlechtliche Freundschaften eine
wirksame soziale Ressource jugendlicher LeistungssportlerInnen bilden.
2.4. Personale Ressourcen
Diesem Kapitel ist die Exploration der sozialen, objektiven oder externen Ressourcen
vorausgegangen, auf die jugendliche Leistungssportler bei der Bewältigung der Doppelbelastung
zurückgreifen können. Unterschiede im Bewältigungsverhalten basieren allerdings nicht nur auf
dem Vorhandensein dieser sozialen Unterstützungsquellen, sondern sind auch von persönlichen
Anlagen und Kompetenzen abhängig. Diese werden als personale, subjektive oder interne
15

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Ressourcen zusammengefasst. Auch hier fehlt in Forschung und Literatur eine einheitliche
Konzeptualisierung. So sind personale Ressourcen aus einer sozialisationstheoretischen Perspektive
nach Hurrelmann „das einem Individuum zur Verfügung stehende Potential an kognitiven,
emotionalen, motorischen, sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten“ (Hurrelmann 1989, S. 167).
Fend richtet das Augenmerk auf das Konstrukt der “Kompetenz“, die als „allgemeine Bewältigung
der Lebensbewältigung“ beschrieben wird und in die soziokognitive Kompetenz sowie die
Selbstkompetenz eingeteilt wird (Fend, 1990, S. 18ff). Erstere beschreibt die Fähigkeit im Umgang
mit sozialen Problemen und die letztgenannte die Fähigkeit im Umgang mit sich selbst. Mit diesem
Gedanken stützt er sich unter anderem auf die Selbstkonzept-Forschung, deren Gegenstandsbereich
im Folgenden beleuchtet wird.
2.4.1. Das Selbstkonzept
Die oben erwähnten Überlegungen von Fend über die Selbstkompetenz gehen auf die
Selbstkonzept-Forschung zurück. Diese beschränkt sich in ihrer Analyse von Persönlichkeit und
Identität von Personen auf den Aspekt der Selbstwahrnehmung des Individuums. Das Selbstkonzept
ist demnach die Gesamtheit von Bildern, Vorstellungen oder Theorien, die ein Individuum von sich
selbst besitzt. Diese inneren Repräsentationen erwachsen aus den Erfahrungen, die eine Person in
verschiedenen Lebenswelten macht. Dabei werden die Wahrnehmungen selektiert, die für das
Persönlichkeitsempfinden relevant sind. Der transaktionale Charakter des Modells ist auch hier zu
erkennen, „In diesem Sinne ist das Selbstkonzept kognitives Produkt des aktiven Handelns eines
Menschen in seiner sozialen Umwelt.“ (Heim 2002, S. 136). Die Transaktionalität wird zudem
durch die Feststellung untermauert, dass das Selbstkonzept und die Erfahrungen, auf dem es gebaut
ist, ein individuell verschiedenes Konstrukt bildet, jedoch durch allgemeine entwicklungsspezifisch
Aufgaben beeinflusst ist.
Die Struktur des Selbstkonzeptes ist gemäss Shavelson, Hubner&Stanton (1976, S. 413)
hierarchisch organisiert. Prämisse bildet die Annahme, dass Individuen Erfahrungen in spezifischen
Situationen machen, deren Ergebnisse sie in Form von kognitiven Selbstwahrnehmungen speichern.
Auf einer höheren Ebene werden diese Selbstbilder eines Situationenkomplexes in einer Kategorie
zusammengefasst. Der Prozess geht so fort bis schlussendlich sämtliche Kognitionen in das
allgemeine Selbstkonzept eingehen. Ein mögliches, praktisches Beispiel: Eine jugendliche
Leistungssportlerin erzielt einen Sieg in ihrer Disziplin, dem Schwimmsport (Wettkampfsituation).
Häufen sich die Siege, kommt sie zur Überzeugung eine gute Schwimmerin zu sein (Kontext:
Schwimmsport). Erbringt sie auch in anderen Trainingsbereichen, wie beispielsweise dem
Konditionstraining, gute Leistungen, erhält sie ein positives sportliches Selbstkonzept (Bereich:
sportliches Selbstkonzept). Brilliert sie mit schulischen Bestnoten und hat sie ein aus ihrer Sicht
unterstützendes soziales Umfeld (Bereiche: schulisches, sportliches und soziales Selbstkonzept),
gelangt sie zu einem positiven generellen Selbstkonzept.
16

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Vereinfachtes Selbstkonzeptmodell ;
http://www.jsbg.de/Freundeskreis [Zugriff am 21.07.10]
Abbildung 3: Hierarchische Struktur des Selbstkonzepts; http://lehrerfortbildung-bw.de/
akaprojekte/archiv2005/symposium/ws6/index.html [Zugriff am 21.07.10]
Das Modell beschreibt sowohl eine Persönlichkeitsdisposition als auch ein Handlungsvorgehen.
Dabei ist klar, dass bei einer Handlung in einer bestimmten Situation nicht das ganze Konzept
aktiviert wird. Wenn beispielsweise ein/e jugendliche/r LeistungssportlerIn eine schlechte
Schulnote erhält, hat das nur insofern Auswirkungen auf sein/ihr allgemeines Selbstkonzept, als
dass er/sie diesem Bereich grosse Wichtigkeit zumisst. Für die Entwicklung des Selbstkonzepts im
Jugendalter ist festzuhalten, das Adoleszente im Vergleich zu Kindern verstärkt fähig sind, eine
Differenzierung in ihrem Selbstkonzept vorzunehmen, das will heissen, Selbstbilder in
verschiedenen Kontexten, Situationen und Rollen auszumachen und auch mögliche Widersprüche
zu identifizieren. An Relevanz gewinnen in diesem Alter auch soziale Vergleiche mit Gleichaltrigen
und die Fähigkeit, abstraktere Konstrukte ins Selbstbild aufzunehmen wie beispielsweise
moralische Überzeugungen (Heim 2002, S. 152/153).
Für die Thematik des Leistungssports im Jugendalter ist dieses Modell sehr hilfreich, da die beiden
Lebensweltbereiche, die den Hauptgegenstand dieser Arbeit bilden, sinnvoll exploriert werden
können. Gemäss Forschungserkenntnissen von Brettschneider, Heim&Klimek (1998, S. 39)
„scheinen [...] positive körperliche und intellektuelle Selbstbilder den Belastungs- und
Bewältigungsprozess im Sinne personaler Ressourcen zu moderieren.“ Da es der Horizont dieser
Erhebung nicht zulässt, das Vorhandensein eines positiven schulischen und sportlichen
Fähigkeitsselbst zu prüfen, wird an eine andere Feststellung angeknüpft. Derzufolge lassen junge
AthletInnen auf recht verschiedene Weise die sport- und schulbezogenen Selbstanteile miteinander
interagieren (Brettschneider&Richartz 1996, S. 243). Die Eigenheiten dieser schulischen und das
sportlichen Selbstanteile im Kontext des leistungssportlichen Engagements und deren
interagierende Bedeutung als personale Ressource werden im folgenden Kapitel genauer
ausdifferenziert.
17

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
2.4.1.1. Das schulische und das sportliche Selbstkonzept
In der (Zwangs-)institution Schule werden Kinder und Jugendliche mit verschiedenen
Leistungsansprüchen, Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen konfrontiert. Die Wahrnehmung und die
Verarbeitung dieser Erlebnisse bilden die Grundlage für die Konstruktion eines schulischen
Fähigkeitsselbst. Da die Schulklasse auch einen sozialen Erfahrungsraum darstellt, wird in
demselben Masse das soziale Selbstkonzept in prägender Weise von schulischen Erfahrungen
beeinflusst. Brettschneider (1998) betont in einer Studie, in der er die Entwicklung des schulischen
Fähigkeitskonzeptes jugendlicher LeistungssportlerInnen zu drei Zeitpunkten in ihrer Karriere
untersucht hat, dass dieses schon sehr früh ausgebildet wird. Als personale Ressource, die daraus
resultiert kann, formuliert er eine „fortdauernde, positive, motivierende Lernattitüde“
(Brettschneider, Heim&Klimek 1998, S. 35). Im Vergleich zum sportlichen Lebensbereich
beinhaltet der schulische ein viel höheres Mass an Bewertungsmöglichkeiten. Anders formuliert: Im
schulischen Kontext kann ein/e jugendliche/r Athlet/in auch ein positives Selbstkonzept ausbilden,
wenn er/sie nur eine mittlere oder gar ungenügende Leistung erbringt. Diese Einschätzung ist also
von eigenen Massstäben abhängig, die sich der/die betreffende SportlerIn gesetzt hat.
Das sportliche Selbstkonzept hingegen ist nur dann positiv, wenn Siege erzielt werden. Das
bedeutet, dass für eine leistungssportliche Karriere ein positives Fähigkeitsselbst in diesem Bereich
zwingend ist, da dieses Engagement sonst gar keinen Sinn macht. Es bedeutet aber auch, dass die
Beibehaltung dieses positiven sportlichen Selbstkonzepts das ständige Erzielen von Erfolgen
bedingt. Wenn ein/e junge/r AthletIn zudem dem sportlichen Bereich eine sehr hohe Wichtigkeit
zumisst, was bei jugendlichen LeistungssportlerInnen wahrscheinlich immer der Fall ist, hat das
Ausbleiben von Erfolgen höchstwahrscheinlich negative Auswirkungen auf das generelle
Selbstkonzept (Brettschneider&Richartz 1996, S. 275). Die betreffende Person kann sich nutz- und
damit wertlos fühlen. Dies kann auch dann auftreten, wenn das sportliche Engagement über einen
gewissen Zeitraum aufgegeben oder eingeschränkt werden muss, beispielsweise bei einer
Verletzung oder Trainingspause.
Das Vorhandensein eines positiven sportlichen Selbstkonzeptes bildet demzufolge zweifellos eine
personale Ressource. Des weiteren kann die unterschiedliche Bewertung von Erlebnissen im Bezug
auf die eigenen Fähigkeiten gemäss den beiden (schulischer und sportlicher) Lebensweltbereichen
als eine personale Ressource aufgeführt werden. Dies heisst exemplarisch, dass beispielsweise
schulische Misserfolgserlebnisse in geringerem Masse in das generelle Selbstkonzept integriert
werden, da diesem Bereich weniger Relevanz zugemessen wird. Nicht lediglich der Aspekt des
Selbstkonzeptes differiert entsprechend der sportlichen und schulischen Dimension, sondern auch
derjenige der motivationalen Selbstbestimmung. Letztere Thematik bildet den
Diskussionsgegenstand des folgenden Subkapitels.
2.4.2. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
Die psychologische Materie der Motivation wird in dieser Thesis und den folgenden Zeilen
ausschliesslich im Hinblick auf die Selbstbestimmung bearbeitet. Der gesamte Gegenstandsbereich
der Motivation und seine Tragweite für die Beschreibung personaler Ressourcen bildete eine
Untersuchung alleine für sich.
Gemäss Deci&Ryan (1993) ist ein Verhalten dann als motiviert zu bezeichnen, wenn es
zweckbestimmt, also intentional ist. Die psychische Energie, um motivationale Handlungen zu
vollziehen, liefern physiologische Bedürfnisse (Triebe), Emotionen und psychologische
Bedürfnisse. Letztere sind gegliedert in das Bedürfnis nach Kompetenz/Wirksamkeit, das Bedürfnis
nach sozialer Eingebundenheit und das Bedürfnis nach Autonomie/Selbstbestimmung. Wird die
Befriedigung dieser Bedürfnisse in der Erziehung gefördert, werden die Chancen grösser, dass beim
Heranwachsenden intrinsische Motivation und integrierte extrinsische Motivation auftreten kann.
Dies ist insofern von Bedeutung, als dass sowohl intrinsische als auch integrierte extrinsische
18

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
Motivation als selbstbestimmt erlebt werden. Selbstbestimmt erlebtes Lernen steigert wiederum die
Qualität der Lernleistung, was empirisch belegt ist (Deci&Ryan 1993, S. 1-6).
Aufgrund dessen, dass bei heranwachsenden LeistungssportlerInnen nicht einzig die Lernleistung,
sondern gewissermassen die Gesamtleistung in der Kombination verschiedener Tätigkeiten hoch ist,
ist denkbar, dass sie diese in einem hohen Masse als selbstbestimmt erleben. Das selbstbestimmte
Erleben ihres Engagements könnte demzufolge eine personale Ressource darstellen. Die Thematik
der Selbstbestimmung wurde in diesem Zusammenhang von der Forschung bisher nicht
aufgegriffen. Explorative Fragestellungen in der vorliegenden Erhebung sollen hier einen Beitrag
leisten.
19

3. EIGENE STUDIE
3. EIGENE STUDIE
Im Anschluss an die Spezifikation der theoretischen Rahmenkonzeption, auf welche diese Studie
gestützt ist, und die in der Einleitung aufgeführten Grundgedanken wird nun die Hauptfragestellung
hergeleitet. Für deren Untersuchung und Beantwortung ist diese in Unterfragestellungen
aufgegliedert, welche, in einer hypothesengeleiteten oder explorativen Formulierung abgefasst, die
Basis der Befragung konstituieren. Dieser Abstufung folgend, werden in diesem Kapitel die
Hauptfragestellung sowie alle Unterfragestellungen präsentiert und begründet. Um hierbei einer
allzu häufigen Wiederholung der theoretischen Leitmotive entgegenzuwirken, wird an den
entsprechenden Stellen jeweils auf die wissenschaftlichen Kerninhalte des vorangegangen Kapitels
verwiesen.
3.1. Hauptfragestellung
Aus dem im vorangegangenen Kapitel dargelegten theoretischen Bezugsrahmen und den einleitend
bekundeten gesellschaftlichen und pädagogischen Erwägungen geht die folgende
Hauptfragestellung dieser Arbeit hervor:
Auf welche personalen und sozialen Ressourcen greifen jugendliche
Leistungssportlerinnen bei der Bewältigung der schulisch-sportlichen
Doppelbelastung zurück?
Vorgängig ist anzumerken, dass hier nur die feminine Form (“Leistungssportlerinnen“) zitiert ist, da
ausschliesslich weibliche Jugendliche befragt wurden. Dem theoretischen Diskurs folgend ist der
Sinngehalt des Begriffes “Belastung“ nicht als Faktum gegeben, sondern stellt vielmehr ein
relationales Konzept dar. Die Begriffsbildung vollzieht sich durch das Individuum selbst, indem es
einen Zustand bewusst oder unbewusst als belastend erfährt, da Ressourcen (über-)strapaziert
werden. Die Ausnahme bilden automatische Anpassungsleistungen oder Zustände, bei denen es sich
nicht direkt um eine Überbeanspruchung der Ressourcen handelt. Der Bewältigungsbegriff
schliesslich ist ebenfalls wertfrei, da er als Versuch des Umgangs mit einer Belastung verstanden
wird. (Zur genaueren Erläuterung siehe 2.1 Belastung und Belastungsbewältigung im
wissenschaftlichen Diskurs). Wenn nun das Erkenntnisinteresse die schulisch-sportliche
Doppelbelastung jugendlicher Leistungssportlerinnen bildet, kann dies zum einen nicht ohne die
Kenntnis der Lebenswelt der Betroffenen ergründet werden. Zweitens, und um dem subjektiven
Belastungsbegriff gerecht zu werden, muss analysiert werden, wie die doppelten Ansprüche von
Schule und Sport überhaupt wahrgenommen werden. Diese Erwägungen evozieren folgende
Unterfragen, deren Diskussion für die Beantwortung der Hauptfrage unabdingbar sind.
Wie ist die Lebenswelt jugendlicher Leistungssportlerinnen gestaltet?
Wie erfahren jugendliche Leistungssportlerinnen die doppelten Ansprüche von Schule und
Leistungssport?
Um die präsentierten leitenden Fragestellungen zu untersuchen, wurden einerseits verschiedene
Hypothesen generiert und andererseits explorative Fragestellungen entwickelt. Beide beziehen sich
auf das Modell des Bewältigungshandelns (Faltermaier 1987, S. 134, zitiert nach Richartz 2000, S.
48). So basieren in gleicher Weise die Items des schriftlichen Fragebogens und des Leitfadens des
mündlichen Interviews (siehe 11.1 Leitfaden mündliches Interview und 11.2 Schriftlicher
Fragebogen) auf diesem Konzept. In der Folge werden die verschiedenen Hypothesen und
explorativen Fragestellungen vorgestellt. Diese werden mitsamt den nummerierten Betitelungen der
mündlichen und schriftlichen Interviewfragen in einem ersten Schritt in Form einer schematischen
Gesamtübersicht veranschaulicht. Die Grundlage hierfür bildet eine vereinfachte Grafik des oben
erwähnten Modells des Bewältigungshandelns. In einem weiteren Schritt werden die Annahmen,
Überlegungen und deren Herleitungen in Unterkapiteln einzeln präzisiert und begründet. An
derselben Stelle wird auch darauf verwiesen, wie diese untersucht werden. Hierbei muss betont
20

3. EIGENE STUDIE
werden, dass nur die (geplanten) Items beschrieben werden, während in den Befragungen
selbstverständlich auch Aussagen miteinbezogen werden, die unabhängig von einem Frageimpuls
geäussert werden und dem entsprechenden Thema zuzuordnen sind (“Item frei“).
Die Fragestellungen sind inhaltlich geordnet, wobei sich die Reihenfolge der Hypothesen und
explorativen Fragestellungen aus der thematischen Anordnung ergibt und keinerlei Hinweise auf
eine mögliche Abstufung der Wichtigkeit andeutet. Eine Vielzahl der Items enthalten zudem
Kontrollfragen, die in der untenstehenden Darstellung nicht explizit aufgeführt sind.
21

1
LEBENSWELT
objektive Anforderungen
subjektive Anforderungen
Items
3.1;
3.2;
3.3;
3.11;
3.12;
3.13;
3.14;
3.15;
[f]
E1: Welchen
zeitlichen
Umfang
beansprucht die
Gesamtaktivität
der LS und wie
ist sie
rhythmisiert?
3. EIGENE STUDIE
Items
3.1: 3.2; 3.3; 3.4; 3.5;
3.6; 3.7; 3.8; 3.9: [f]
Items
3.1; 3.2; 3.3; 3.10; 3.11;
[f]
Items
3.1; 3.2; 3.3; 3.11; 3.12;
3.13; 3.14; 3.15; [f]
2
BELASTUNGS-KOMPLEXE
Dauerbelastungen
Items
2.0
2.1
2.2
2.3
[f]
E2: Wie werden
die doppelten
Ansprüche von
Schule und Sport
von den LS
wahrgenommen?
LS= Leistungssportlerinnen
ls= leistungssportlich
E= explorativ
H= hypothesengeleitet
[f]= freie Äusserungen zum Thema ohne direkten Frageimpuls
H3a: Die Eltern sind die
wichtigste soziale Ressource der
LS
H3b: Peers und FreundInnen aus
der Trainingsgruppe werden von
den LS als soziale Ressource
wahrgenommen
H3c: Freundschaften ausserhalb
des lsn Rahmens sind rar und
stellen für die LS eine geringe
soziale Ressource dar
Soziale Ressourcen
3/4
BEWÄLTIGUNGSPROZESS
subjektive Bedeutung
Items
Personale Ressourcen
4.1; 4.2;
4.3; 4.4;
4.5; 4.6;
4.7; [f]
Items
4.7; 4.8;
4.10; [f]
Items
4.9; [f]
H4a: Die LS
unterscheiden
zwischen
schulischem und
sportlichem
Selbstkonzept
H4b: Die LS sind
sportlich
intrinsisch
motiviert und
erleben ihr
Gesamthandeln als
selbstbestimmt
E4: Welche
weiteren
personalen
Ressourcen sind zu
erkennen?
22

3. EIGENE STUDIE
3.1.1. Explorative Fragestellung zur Lebenswelt
Die erste offene, ungeleitete Fragestellung lautet wie folgt:
E1 Welchen zeitlichen Umfang beansprucht die Gesamtaktivität der Leistungssportlerinnen und wie
ist sie rhythmisiert?
Mit dieser explorativen Fragestellung wird erforscht, wie die Lebenswelt der befragten
Sportlerinnen gestaltet ist. Näher bezeichnet steht im Zentrum der Erkenntnisgewinn über den
zeitlichen Umfang, den das gesamte schulische und sportliche Engagement beansprucht, sowie die
Rhythmisierung dieser Aktivitäten. Ebenfalls ins Auge gefasst wird die Zeit, welche die Athletinnen
zur freien Verfügung haben, und die Art, wie sie diese nutzen. Zu diesem Zweck werden Tages-,
Wochen- und Jahresabläufe erstellt, sowie die Freizeitaktivitäten und deren Frequenzen erfragt. Die
gewonnen Informationen dienen als Fundament für die Analyse der folgenden, zweiten explorativen
Fragestellung über das Belastungserleben.
3.1.2. Explorative Fragestellung zum Belastungserleben
Die Herleitung aus dem vorangegangenen Subkapitel führt zur zweiten explorativen Fragestellung:
E2 Wie werden die doppelten Ansprüche von Schule und Sport von den Leistungssportlerinnen
wahrgenommen?
Indem der Frage nachgegangen wird, ob den Interviewten ihr Gesamtengagement manchmal schwer
fällt und ob sie teilweise das Gefühl haben, überfordert zu sein, wird das Erkenntnisinteresse dieses
Bereichs in direkter Weise deutlich gemacht. Im Bezeichnen von stressigen und lockeren Phasen im
Wochenablauf soll exploriert werden, welche Phasen und Situationen als belastend wahrgenommen
werden und ob die doppelten schulisch-sportlichen Anforderungen darunter fallen.
Die ebenfalls explizite Nachfrage, wie es die Heranwachsenden schaffen, Schule und Sport zu
vereinbaren, spielt bereits auf die Tragweite sozialer und personaler Ressourcen an. Wie mehrfach
erwähnt, geht die Empfindung eines Zustandes als belastend mit einer Ressourcenbeanspruchung
oder -überforderung einher. Da im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs auch
Anpassungsleistungen mit einer geringen Ressourcenstrapazierung als Belastung identifiziert
werden, können personale und soziale Ressourcen also in jedem Fall analysiert werden. Dies bildet
den Inhalt der folgenden zwei Subkapitel.
3.1.3. Hypothesengeleitete Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen
Dieser Paragraph ist der Hypothesenbildung über die sozialen Ressourcen gewidmet. Diese werden
gemäss ihrer im theoretischen Bezugsrahmen (siehe 2.3 Soziale Ressourcen) strukturierten
thematischen Reihenfolge dargestellt: Die elterliche Unterstützung, die Unterstützung durch Peers
und FreundInnen in Trainings-, Klassen- und Internatsverband und die Unterstützung durch
FreundInnen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes. In diesem Sinne ist die erste Hypothese
zur elterlichen Unterstützung folgendermassen formuliert:
H3a Die Eltern sind die wichtigste soziale Ressource
Der Grund für die Behauptung bildet zum einen die relevante Stellung, welche den Eltern in der
akademischen Literatur hinsichtlich der Belastungsbewältigung jugendlicher SpitzensportlerInnen
an mehrfacher Stelle zugeschrieben wird (Brettschneider/Richartz 1996;
Brettschneider/Drenkow/Hummel 1993; Brettschneider/Heim/Klimek 1998; Brettschneider 2001;
Richartz/Hoffmann/Sallen 2009; Richartz/Hoffmann/Sallen 2009). Die andere Begründung stützt
sich auf entwicklungspsychologische Kenntnisse, wonach den Eltern trotz der steigenden
Bedeutung der Peers bis ins späte Adoleszenzalter eine wichtige Position innerhalb des sozialen
Netzwerkes zukommt. Die Untersuchung dieser Hypothese findet auf verschiedenen Ebenen statt.
Es wird berücksichtigt, an welcher Stelle die Eltern als wichtige Personen im Leben genannt und ob
23

3. EIGENE STUDIE
sie als GesprächspartnerInnen bei Problembehandlungen angegeben werden. Des weiteren werden
die Beziehungsstrukturen zu den Eltern in neutraler Weise analysiert und daraus sichtbare und
wahrgenommene Unterstützungsfaktoren im Bezug auf das leistungssportlich-schulische
Doppelengagement abgeleitet. Eine detaillierte Beschreibung der mündlichen und schriftlichen
Interviewfragen in diesem Zusammenhang findet sich in der Ergebnispräsentation zu diesem
Thema.
Die Grundannahme zur nachfolgenden Hypothese über Peers und FreundInnen aus dem Trainings-
und Klassenverband bildet der wissenschaftlich gestützte Gedanke, dass das eigentlich
vorherrschende Konkurrenzverhältnis zwischen diesen Personen in gewissen Situationen
ausgeschaltet wird und die Kameradschaftlichkeit in den Vordergrund gestellt wird (siehe 2.3.2
Unterstützung durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband). Dadurch werden diese
Beziehungen wertvolle Ressourcen in der Bewältigung des gemeinsamen spitzensportlichen
Alltags.
H3b Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe werden von den Leistungssportlerinnen als
soziale Ressource genutzt
Ob Peers und FreundInnen aus dem Trainingsverband als bedeutende Personen oder als
GesprächspartnerInnen klassifiziert werden, ist ein Kriterium für die Bestätigung der Behauptung.
Eine vertieftere Ergründung ist durch die Analyse der Bedeutung und den Beziehungsqualitäten, die
diesen Peers beigemessen werden, gewährleistet. Die Items, anhand derer die Erforschung dieser
Aspekte vollzogen wurde, sind in der Präsentation der Befunde zu diesem Thema präziser erläutert.
Nebst den (möglichen) Freundschaftsbeziehungen im leistungssportlichen Rahmen ist das
Vorhandensein dieser ausserhalb dieses Kontextes aufgrund des geringen Zeitbudgets der
betreffenden Personen als selten einzustufen (vgl. Heim 2002, S. 164 und Richartz 2000 S. 259).
Diese Vermutung manifestiert sich in der nachstehenden Hypothese:
H3c Freundschaften ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens sind rar und stellen keine soziale
Ressource dar
Die Nennung seitens der Befragten von Freundschaften ausserhalb des spitzensportlichen Umfeldes
zeigen, in welchem Masse diese Annahme belegt werden kann. Die Ergründung von geäusserten
Eigenschaften, die diese Verbindungen prägen, erlaubt auch hier die Präzision der gewonnenen
Informationen im Hinblick auf ihre Bedeutung als soziale Ressourcen. Die Befragungsitems hierzu
sind in der Vorstellung der Befunde zu dieser Thematik ausdifferenziert.
Im folgenden Unterkapitel wird das Augenmerk auf die personalen Ressourcen gerichtet, die den
jugendlichen Leistungssportlerinnen zur Verfügung stehen.
3.1.4. Hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen zu den personalen Ressourcen
An dieser Stelle wird der Fokus auf die personalen Ressourcen gerichtet. Im Hinblick auf diese
werden, der theoretischen Herleitung folgend, das Selbstkonzept sowie bestimmte
Motivationsstrukturen ergründet (siehe 2.4 Personale Ressourcen), welche nachstehend als
hypothesengeleitete und explorative Fragestellungen abgefasst werden und so Eingang in die Studie
finden.
Als eine bedeutende personale Ressource wird in der akademischen Diskussion das Vorliegen eines
positiven Selbstkonzeptes aufgeführt. Dieses lässt sich indes in verschiedene Bereiche gliedern
(siehe 2.4.1 Das Selbstkonzept). Verknüpft und durchleuchtet werden infolgedessen die Bereiche,
die für die Thematik dieser Studie Relevanz besitzen. So wird eine weitere wissenschaftlich
fundierte Hypothese eingeführt und wie folgt formuliert:
24

3. EIGENE STUDIE
H4a Die Leistungssportlerinnen unterscheiden zwischen sportlichem und schulischem
Selbstkonzept
Damit ist in ausführlicher Weise gemeint, dass es ressourcenreich ist, wenn Misserfolgserlebnisse in
bestimmten Situationen nur mit dem zurzeit aktiven Selbstkonzept identifiziert werden. Ebenfalls
eine Ressource stellt die Fähigkeit dar, Erfolgserwartungen je nach Unterkategorie des
Selbstkonzeptes differenzierend zu definieren (siehe 2.4.2 Das schulische und das sportliche
Selbstkonzept). Die Überprüfung dieser Hypothese soll auch darüber Klarheit schaffen, inwiefern
diese Bewertungen das gesamte Fähigkeitsselbst in positiver Weise beeinflussen. Die
Selbstkonzepte werden zum einen durch Faktoren, wie beispielsweise Leistungsvergleiche oder
Traumziele, die sie konstituieren, erfragt. Zum anderen werden selbstwertfördernde Situationen in
Schule und Sport ermittelt und in ihrer Angabe verglichen. Schlussendlich werden die Antworten
beider Fragenkomplexe in einen Vergleich gestellt.
Entgegen der eben erläuterten Annahme findet die folgende über die erlebte Selbstbestimmung
bisher noch keine wissenschaftliche Untermauerung und ist somit explorativer Natur. Dessen
ungeachtet ist sie als Hypothese ausgedrückt:
H4b Die Leistungssportlerinnen sind sportlich intrinsisch motiviert und erleben ihr Gesamthandeln
als selbstbestimmt
Das Grundlage dieser Vermutung ist das Ergebnis pädagogischen Fachwissens. Die befragten
Jugendlichen erbringen zweifellos eine hohe Gesamtleistung. Dabei ist die schulische und
sportliche Lernleistung qualitativ höher, wenn der Lernprozess als selbstbestimmt empfunden wird.
Dies ist der Fall, wenn er intrinsisch oder integriert extrinsisch motiviert ist (siehe 2.4.2 Die
Selbstbestimmungstheorie der Motivation). Die Erkenntnisgewinnung über diesen Zustand wird
hauptsächlich durch das Markieren des erlebten Grades an Selbstbestimmung auf einer Skala
ermöglicht. Darüber hinaus werden mentale Simulationen in Form von Vorstellungsfragen gestellt,
in denen deutlich wird, wie selbstbestimmt die Handlungsvorstellung ist. Betreffend der
intrinsischen Motivation wird im Allgemeinen auf Äusserungen geachtet, die in diese Richtung
weisen.
Verglichen mit den zwei deduktiven Fragestellungen zu den personalen Ressourcen ist die folgende
gänzlich explorativer Art:
E4: Welche weiteren personalen Ressourcen sind zu erkennen?
Zur Identifizierung weiterer personalen Ressourcen wird registriert, wie sich die Befragten in
Phasen, in denen sie sich überfordert fühlen, kognitiv, emotional, sozial sowie handlungsbezogen
verhalten. In gleichem Masse wird während der gesamten Gesprächssequenz auf Kompetenzen
geachtet, die als personale Ressource identifiziert werden könnte.
25

4. METHODISCHES VORGEHEN
4. METHODISCHES VORGEHEN
An dieser Stelle wird dargestellt, in welcher Form die vorgängig vorgestellten hypothesengeleiteten
und explorativen Fragestellungen untersucht wurden. Dementsprechend werden in den folgenden
Kapiteln zunächst das Design der Studie umrissen und daran anschliessend dessen Bestandteile in
ausführlicher Weise veranschaulicht.
4.1. Forschungsdesign
Diese Studie bildet ein qualitatives Forschungsprojekt. Ergebnisse für die Haupt- und
Unterfragestellungen wurden einesteils in problemzentrierten Interviews mit einer sorgfältig
ausgewählten Stichprobe von fünf Personen und anderenteils mit einem ergänzenden schriftlichen
Fragebogen gewonnen. Das Kommunikationsmaterial wurde mittels einer Transkription
verschriftlicht und mit den Methoden der qualitativen Inhaltsanalyse verarbeitet. Die vorher
aufgeführten Subkonstrukte, durch welche diese Erhebung segmentiert ist, werden in den folgenden
Paragraphen ausdifferenziert und in ihrer Verwendung begründet.
4.2. Forschungsmethode: die qualitative Sozialforschung
In diesem Kapitel wird die Methode der qualitativen Sozialforschung zum Thema gemacht und in
ihrer Anwendung in der aktuellen Studie legitimiert.
Die qualitative Sozialforschung ist eine vergleichsweise junge Disziplin. Mindestens seit den 50er
Jahren war die psychologische und pädagogische Empirie geprägt von standardisierten
Arbeitsweisen, die, angelehnt an naturwissenschaftliche Forschungsmethoden, quantitative
Resultate hergaben. Gemäss Kriz (1978, S. 106) hat sich „Empirische Sozialwissenschaft [...] seit
langem damit begnügt, auf den Hinterhöfen naturwissenschaftlicher Disziplinen nach verwertbaren
Abfallprodukten zu suchen, statt eine eigenständige Methodenentwicklung [...] forciert
voranzutreiben.“ Dieser Trend veränderte sich in den letzten zwanzig Jahren aufgrund von
soziologischen, psychologischen und pädagogischen Entwicklungstendenzen, die das Verstehen
von Menschen und ihren Handlungen vor sein beobachtbares Verhalten stellten und somit in den
Vordergrund rückten. Vermehrt wurden nicht-standardisierte, offene und weiche Verfahren
entwickelt und eingesetzt, so beispielsweise die Ethnomethodologie der Soziologie, die
Handlungsforschung der Psychologie und Pädagogik, die Biographieforschung, das methodisch
kontrollierte Fremdverstehen, das narrative Interview oder das in dieser Erhebung verwendete
problemzentrierte Interview (Mayring 1990, S. 9/10). Allen qualitativen Forschungstendenzen und -
methoden ist gemeinsam, dass sie auf den Grundprinzipien der Offenheit, Prozesshaftigkeit und
Kommunikation basieren (Reinders 2005, S. 30-33). Damit ist gemeint, dass der Forschende eine
offene Haltung pflegt und vordergründig unglaubwürdige, unerwartete und scheinbar irrelevante
Inhalte aufnimmt und dass die Forschung als Prozess verstanden wird, in dem sich soziale
Realitäten und individuelle Einstellungen verändern können. Die qualitative Analyse von
Themenbereichen speist sich letztendlich immer aus dem Material, welches aus kommunikativen
Handlungen stammt, wobei das Augenmerk auf deren Inhalte oder latente Gehalte gerichtet ist und
die Erhebungsmethoden insofern sprachbezogen gestaltet sind.
Die Begründung, dass die Thematik dieser Studie mittels qualitativer Forschungsmethoden
untersucht wird, lässt sich zum ersten aus deren impliziten Wissenschaftsverständnis ableiten. Die
Kerngedanken dieser Erhebung und der beschriebenen qualitativen Vorgehensweise stehen in
Einklang. Sie sind durch das Bestreben nach einer verstehenden, erlebenden, nachvollziehenden,
geisteswissenschaftlichen und eher induktiven an Stelle einer naturwissenschaftlichen,
klassifizierenden, erklärenden, einordnenden und eher deduktiven Psychologie gekennzeichnet.
„Der qualitativ-verstehende Ansatz versteht sich dabei immer dahingehend, Gegenstände,
Zusammenhänge und Prozesse nicht nur analysieren zu können, sondern sich in sie
26

4. METHODISCHES VORGEHEN
hineinzuversetzen, sie nachzuerleben oder sie zumindest sich nacherlebend vorzustellen.“ (Mayring
1990, S. 17). Zum zweiten impliziert die Subjektivität der Belastungsthematik eine Ausrichtung am
Individuum und seinen persönlichen Deutungsmustern. Das Hauptaugenmerk liegt folglich auf der
Beobachtung des Einmaligen, Individuellen und Speziellen und nicht wie in quantitativen
Verfahren auf dem Allgemeinen und Gesetzmässigen. In diesem Sinne „intendiert die
Inhaltsanalyse, die Ganzheit eines Gegenstandes oder Komplexes zu (erfassen) und diesen nicht in
einzelne Variablen zu untergliedern“ (Mayring 1990, S. 18). Zum dritten ist die Verwendung der
Methode aus dem Anwendungsbereich der Untersuchung heraus begründet, da es sich um eine
Einzelfallstudie sowie eine Hypothesen- und Theoriebildung als klassischen Aufgabenfeldern
qualitativer Forschungsbemühen handelt.
Als Befragungsmethode wurde, wie bereits angesprochen, das problemzentrierte Interview
eingesetzt, welches im Folgekapitel thematisiert wird.
4.3. Interviewmethode: Das problemzentrierte Interview
Nach der Kategorisierung der vorliegenden Erhebung als Verfahrensweise der qualitativen
Sozialforschung wird an dieser Stelle die Interviewmethode des problemzentrierten Interviews
sowie deren Nutzung in der aktuellen Studie expliziert.
Bei der Wahl jeder angemessenen Interviewmethode ist eine Reihe von Kriterien massgeblich, die
die Entscheidung erleichtern und legitimieren sollen. So ist die Auswahl zunächst abhängig vom
Vorwissen über das zu erforschende Themengebiet. Stark strukturierte Verfahren beispielsweise
sind dann angemessen, wenn ein hohes Mass an Vorwissen seitens des Befragenden vorhanden ist.
Die Forschungstradition und der dazugehörende Wissenschaftszweig, denen eine bestimmte
Methode entspringt, ist ein weiterer Anhaltspunkt. Indes sind für die Wahl der geeigneten
Interviewmethode nicht nur das Wissenschaftsgebiet und die Forschungsfrage relevant, sondern
auch die Eigenschaften der zu befragenden Personen, wie beispielsweise deren Ausdrucksfähigkeit,
Motivation zur Teilnahme an der Studien oder Nähe zum Thema. Letztendlich sind auch
Eigenschaften des Forschenden selbst bedeutsam, in diesem Rahmen in erster Linie dessen
kommunikative Kompetenz (vgl. Reinders 2005, S. 101/102).
Unter Einbezugnahme der präsentierten Hinweise wurde für diese Studie als qualitatives
Forschungsinstrument das problemzentrierte Interview eingesetzt. Die Tauglichkeit für den
Forschungsgegenstand dieser Erhebung lässt sich überdies in folgendem Zitat erkennen: „Die
Konstruktionsprinzipien des problemzentrierten Interviews [...] zielen auf eine möglichst
unvoreingenommene Erfassung individueller Handlungen sowie subjektiver Wahrnehmungen und
Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität.“ (Witzel 2000, zitiert nach Reinders 2005, S. 117).
Die erwähnte “subjektive Wahrnehmung“ ist in der aktuellen Studie equivalent mit der
Wahrnehmung der schulisch-sportlichen Doppelbelastung, die die zitierte “gesellschaftliche
Realität“ darstellt. In Anbetracht der methodischen Zuordnung und Vorgehensweise sowie der
Grundprinzipien der problemzentrierten Interviewmethode, die nachgehend zur Darstellung
gebracht werden, ist dieses Instrument adäquat.
4.3.1. Grundprinzipien
Vorgängig wird in diesem Unterkapitel das problemzentrierte Interview methodisch eingeordnet
sowie dessen Grundprinzipien umrissen. Gestützt auf diese Abhandlung folgt abschliessend eine
Begründung der Wahl dieser Methode für die vorliegende Untersuchung.
Das problemzentrierte Interview ist dem Bereich der Leitfaden-Interviews zuzuweisen. Der
Leitfaden vereinigt gleichermassen offene, erzählgenerierende und strukturierte Frageformen.
Aufgrund dessen ist diese Methode als teil-standardisiert kategorisierbar, was zudem durch die
Tatsache unterstrichen wird, dass sie oft mit anderen, strukturierteren Erhebungsformen (z.B.
27

4. METHODISCHES VORGEHEN
Kurzfragebogen) trianguliert wird. Der Forschende verhält sich neutral und pflegt einen sensiblen,
akzeptierenden und vertrauensfördernden Gesprächsstil (vgl. Reinders 2005, S. 117).
Die Verbindung von deduktivem und induktivem Vorgehen ist ein essentielles Grundmerkmal der
problemzentrierten Interviewmethode. Diese Kombination ist gleichermassen auf den Ebenen der
Planung, Durchführung und Auswertung wirksam. Auf diese Weise eignet sich ein Forschender
beispielsweise Vorwissen über ein erkanntes Problem an und entwickelt daraus Hypothesen, aus
denen er Teilfragen für das Interview formuliert (Deduktion). „Gleichzeitig wird das
Offenheitsprinzip realisiert, indem die spezifischen Relevanzsetzungen der untersuchten Subjekte
insbesondere durch Narrationen angeregt werden.“ (Witzel 2000, zitiert nach Reinders 2005, S.
119). Dadurch werden Fragestellungen durch die Integration von neuen, durch die Probanden
geäusserten Informationen verändert, weiterentwickelt oder präzisiert. Eine Interviewmethode, die
die beschriebene induktiv-deduktive Vorgehenweise zulässt, war sehr wesentlich für die
vorliegende Arbeit. Einerseits sind zur Thematik der Belastungsbewältigung von jugendlichen
LeistungsportlerInnen Forschungsergebnisse vorhanden, auf die deduktiv zurückgegriffen werden
kann. Andererseits ist die Empirie vergleichsweise wenig ausgestaltet, insbesondere was die
Situation in der Schweiz betrifft. Mit einem induktiven Erkenntnisgewinn kann dem Rechnung
getragen werden. Des weiteren kann mit entwickelnden Verfahren den Prämissen der qualitativen
Sozialforschung sowie der geringen Anzahl befragter Personen in dieser Thesis entsprochen
werden.
Das induktiv-deduktive Wechselverhältnis ist in der vorliegenden Arbeit folglich einerseits dadurch
verwirklicht, dass sowohl explorative (induktiv) als auch hypothesengeleitete Unterfragestellungen
(deduktiv) die Leitfragestellung und damit den Interviewleitfaden organisieren. Andererseits war
die Modifikation der Fragen mit der zunehmenden Anzahl durchgeführter Interviews, insbesondere
durch die Hinzunahme von anderen Themengebieten, welche die Befragten als wesentlich
bewerteten, gewährleistet. Zur gleichen Zeit wurde jedoch darauf geachtet, dass das Grundgerüst
des Leitfadens unverändert blieb, da daraus besser vergleichbare Daten resultieren. Diese (nötige)
Eingrenzung muss im Sinne einer Orientierung am Problem respektive am Forschungsgegenstand
vollzogen werden. Die Reihenfolge der Fragen während des Interviews wurde weitgehend den
eingebrachten Äusserungen der Interviewpersonen angepasst. Diese Flexibilität bedingt eine
Methode, die die Orientierung am Prozess beinhaltet.
Zusammenfassend sind es also die induktiv-deduktiv verbindende Verfahrensweise, die
Orientierung am Prozess und am Forschungsgegenstand sowie die Teilstrukturierung, welche mit
einem mittelhohen Vorwissen des Forschenden sowie einer gut ausgebildeten kommunikativen
Kompetenz und grossen Nähe zum Thema der Stichprobepersonen einhergeht, welche die Wahl
dieser Methode als geeignet erscheinen lassen.
4.3.2. Methodische Vorgehensweise
Die methodische Vorgehensweise des problemzentrierten Interviews weist zwei
Sequentialisierungen auf. Beide sind in dieser Erhebung realisiert. Zum einen bildet es eine
Sequenz, die Interviewdurchführung, die in einem umfassenden fünf-phasigen
Forschungsprogramm eingebettet ist.
Problemanalyse Identifikation und Analyse eines spezifischen Problemfeldes
Leitfaden-Konstruktion Umsetzung identischer Teilaspekte des Problems in einem Leitfaden
Pilotierung Erprobung und Modifikation des Leitfadens. Interviewerschulung
Interviewdurchführung Durchführen und Transkribieren der Interviews
Auswertungsphase Zeitnahe Auswertung der Interviews zur Leitfaden-Modifikation
(Mayring 2002, S. 71)
28

4. METHODISCHES VORGEHEN
Die Pilotierungsphase gestaltete sich in der aktuellen Studie durch die Erprobung des Leitfadens an
einer kleinen Zahl von Befragten. Zum anderen ist die problemzentrierte Interviewmethode in ihrer
eigenen Struktur in Phasen gegliedert:
Kurzfragebogen
Einstiegsfrage
Sondierungsfragen
Ad-Hoc-Fragen
Postskriptum
(Mayring 2000, S. 71)
Auf die eben veranschaulichte Gliederung des Interviews wird im folgenden Kapitel vertieft
eingegangen. Die Schritte, auf die Bezug genommen wird, sind jeweils in kursiver Schrift gehalten.
4.3.3. Aufbau von Interview-Leitfaden und schriftlichem Fragebogen
Vorgängig ist, wie bereits erwähnt, anzumerken, dass alle (geplanten) mündlichen und schriftlichen
Items auf den entsprechenden hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen
aufgebaut waren und in ihrer Formulierung für das Interview mit Jugendlichen operationalisiert
wurden. Auf den Leitfaden des mündlichen Interviews sowie den schriftlichen Fragebogen kann im
Anhang zugegriffen werden (siehe 11.1 Leitfaden mündliches Interview und 11.2 Schriftlicher
Fragebogen).
Der schriftliche Kurzfragebogen, der den Interviewpersonen ungefähr eine Woche vor der
mündlichen Befragung ausgehändigt wurde, enthielt hauptsächlich geschlossene und halboffene
Fragen respektive freie (offene) und gebundene Antwortformate. Letztere umfassten sowohl
dichotome Antwortschemen als auch Ratingskalen mit einer ungeraden Anzahl der Abstufungen
und einer Analogskala (Raab-Steiner&Benesch 2008, S. 52-57). Mögliche Kategorien für die
offenen Fragen waren ebenfalls im Vorfeld formuliert. Die schriftliche Ermittlung hatte zum
Zweck, das mündliche Interview von den Fragen zu befreien, die Frage-Antwort-Schemen mit sich
brachten, da dies nicht dem erhofften Erkenntnisgewinn, der subjektiven Aushandlung der
Interviewten, entsprach. Die Einstiegsfrage war in einer offenen Formulierung gehalten, beinhaltete
einige Anknüpfungsmöglichkeiten und diente dazu die Befragten ins Kernthema einzuführen. Als
Sondierungsfragen wurden jene offenen und halboffenen Fragen verstanden, welche den Leitfaden
konstituierten, also der Untersuchung der zentralen Thematik dienten und, wie an vorangegangener
Stelle angesprochen, sich in der Reihenfolge an dem von den Interviewpersonen Gesagten
orientierten. Dabei wurde darauf geachtet, dass das Gespräch einem möglichst natürlichem Verlauf
folgte, also beispielsweise abrupte Themenwechsel vermieden wurden. Erweitert wurden die
Sondierungsfragen mit ergänzenden Fragen, welche nicht im Leitfaden enthalten waren, aber zur
Vertiefung, Verständigung oder zur Neuaufnahme eines geäusserten Themenfeldes beitrugen. Die
Ad-Hoc-Fragen, welche sich aus noch nicht vorgebrachten und zum Verständnis nötigen Fragen
seitens der Interviewerin zusammensetzten, wurden zum Schluss der Interview-Sequenz gestellt.
Der Grund dafür stellte der Anspruch an die Vergleichbarkeit der Interviews dar. Verteilt auf die
gesamte schriftliche und mündliche Interviewsequenz waren einzelne Fragen ihrem
Erkenntnisinhalt nach doppelt vorhanden, um mögliche Widersprüchlichkeiten in den Aussagen
erkennen zu können.
Die Elemente des Postskriptum (Interviewort, Interviewort, Kontaktaufnahme, mediale
Unterstützung) werden einesteils an nachstehender Stelle miteinbezogen (siehe 4.6.2 Vorgehen und
Ablauf der Analyse) und andernteils in der Beschreibung der Stichprobe, welche im folgenden
Kapitel genannt wird, aufgenommen.
29

4.4. Stichprobenauswahl
4. METHODISCHES VORGEHEN
Nach der Darlegung der einzelnen methodischen Schritte im Interviewablauf stellen die befragten
Personen den Inhalt dieses Kapitels dar. Leitgedanken über zentrale Variablen bei der
Stichprobenauswahl zu Beginn werden gefolgt von einem Paragraphen, der die detaillierte
Beschreibung der Interviewpersonen beinhaltet.
4.4.1. Zentrale Variablen
An dieser Stelle sei rekapituliert, dass der Gegenstand der vorliegenden Erhebung die Ressourcen
jugendlicher LeistungssportlerInnen bei der Bewältigung der Doppelbelastung von Schule und
Spitzensport darstellt. Der Einleitung ist zu entnehmen, dass die Ressourcen in deren Gesamtheit in
strukturelle, soziale und personale Komponenten aufgeteilt werden. Da in dieser Studie nur die
letzten zwei geleitet exploriert werden, bilden die strukturellen Ressourcen die wesentliche
unabhängige Variable. In anderen Worten ausgedrückt: Durch möglichst ähnliche strukturelle
Charakteristiken können aussagekräftigere Ergebnisse erzielt werden, da dieser Faktor zuweilen
vorausgesetzt werden kann. In diesem Sinne wurde bei der Stichprobenauswahl berücksichtigt, dass
die strukturellen Rahmenbedingungen der befragten Jugendlichen in einem hohem Masse identisch
sind. Daher wurden Probanden gleichen Alters und Geschlechts, auf der gleichen Schulstufe und
am gleichen Training-, Schul- und Internatsort ausgewählt. Diese Eigenschaften werden im
nachfolgenden Kapitel ausdifferenziert.
4.4.2. Eigenschaften der Stichprobe
Die obenstehend aufgezeigten Leitgedanken weisen auf eine Stichprobenauswahl hin, die von
gleichartigen strukturellen Eigenschaften geprägt ist. Befragt wurden folglich fünf Mädchen mit
Jahrgang 1993-1995, die allesamt den alpinen Skisport betreiben. Sie besuchen das Sportinternat in
Engelberg, wo sie wohnen, trainieren und an fünf Tagen der Woche zur Schule gehen. Dabei sind
drei Mädchen im 9. Schuljahr und zwei im ersten Gymnasium. Da sich das Ausbildungsangebot für
die obligatorische Schulzeit auf das 9. Schuljahr beschränkt, sind die befragten Mädchen im ersten
oder zweiten Jahr an der Sportmittelschule. Dieser Umstand erlaubt Vergleiche des aktuellen
Belastungserlebens mit demjenigen vor dem Besuch dieser Institution. An den Wochenenden wird
in den Regionalkadern am Wohnort trainiert. Bei einer Sportlerin war beim Befragungszeitpunkt
klar, dass sie ihr leistungssportliches Engagement zwei Monate später beenden würde. Ihre
Aussagen werden jedoch während der Auswertung nicht unter diesem Blickwinkel analysiert,
sondern zum Schluss in einer kommentierenden Diskussion (siehe 6.5 Kommentar zu Lea)
dargestellt.
Die Sportmittelschule Engelberg versteht sich als “Talentschmiede für den Schneesport“, die
“Räume für kommende Weltmeister“ schafft (http://www.sportmittelschule.ch [Zugriff am 5.
Oktober 2010 ]). Die Institution wurde 1994 als erste Sportschule gegründet, die auf die Ausbildung
im alpinen Skisport spezialisiert war. Inzwischen wurde das sportliche Angebot erweitert und es
werden auch Talente in Ski- und Snowboard-Freestyle qualifiziert. Hinsichtlich der schulischen
Ausbildung kann das 9. Schuljahr, das Gymnasium mit eidgenössisch anerkannter Matura oder die
Hotelhandelsschule mit Abschlussdiplom “Kaufmännische/r Mitarbeiter/in in der Hotellerie“
absolviert werden. Der Schulunterricht ist in vier Perioden gegliedert, er orientiert sich bezüglich
der Intensität an der Beanspruchung im Sport. Trainiert wird in gleichgeschlechtlichen
Trainingsgruppen von ungefähr sieben AthletInnen und einem Trainer. Die SportlerInnen wohnen
in Einzel- oder Doppelzimmern und sind ganztags betreut. Für die Aufnahme in die Institution
müssen folgende Kriterien erfüllt sein: der Abschluss des 8. Schuljahres, eine Empfehlung des
Verbandes, der Eignungsnachweis durch die sportmedizinische Beurteilung und das Bestehen der
schulischen und sportlichen Aufnahmeprüfung. Deren Inhalte orientieren sich an den Vorgaben des
Fachverbandes “Swiss Ski“ für die Aufnahme in ein nationales Leistungszentrum. Dies ist eine
Bedingung, da die Sportmittelschule Engelberg eines der drei nationalen Leistungszentren für Ski
30

4. METHODISCHES VORGEHEN
Alpin in der Schweiz bildet und somit auch in das Nachwuchskonzept von Swiss Ski integriert ist.
Ferner trägt die Institution die Auszeichnung “Swiss Olympic Private Sport School“, die von Swiss
Olympic bisher an fünf Schulen in der Schweiz vergeben wurde.
4.5. Transkriptionsverfahren
Dem methodischen Ablauf ist zu entnehmen, dass der Durchführung der Interviews die
Auswertungsphase folgt, welche zunächst durch die Datenaufbereitung in Form einer Transkription
des Kommunikationsmaterials gekennzeichnet ist. Die Leitprinzipien der Transkriptionssprache
sind untenstehend zusammengefasst.
Die mündlichen Interviews wurden in Anlehnung an die Regeln von Mergenthaler (1992, S. 1-13)
transkribiert, wobei ausschliesslich alle ausgesprochenen Wörter oder Wortfolgen aufgenommen
wurden. Dabei sind die Transkripte, mit Ausnahme von Wortformen, von denen keine
hochsprachliche Form existiert, in Standardsprache übersetzt. Sowohl Satzstellungen als auch
Wortfolgen wurden nicht verändert und paraverbale (z.B. “mhm“, “äh“, “hm“) und nicht verbale
(z.B. lacht, hustet) Äusserungen und situationsgebundene Geräusche wurden miteinbezogen.
Hervorhebungen und Dehnungen lassen sich an einem Exklamationszeichen ! (deutliche Betonung)
und eines Doppelpunktes : (Dehnung) erkennen. Jegliche Namen wurden anonymisiert transkribiert.
Wörtliche Reden oder Zitate sind in Hochkommata (' ') gesetzt und Satzzeichen werden an den
Stellen gesetzt, wo aufgrund eines Innehaltens, einer Pause oder eines Tonhöhensprungs oder -
umschwungs ein Gedanke abgeschlossen, unterbrochen oder abgebrochen wird. Nach
abgebrochenen Gedanken, die von einem anderen Gedanken gefolgt werden, steht ein Strichpunkt
(;). Die Gleichzeitigkeit von Wortäusserungen ist mit zwei Pluszeichen (+ +)gekennzeichnet und
nach abgebrochenen Wörtern steht ein Bindestrich ohne Leerzeichen (– ). Sprechpausen sind
ebenfalls mittels Bindestrichen, jedoch mit voranstehendem Leerschlag bezeichnet, wobei ein
Gedankenstrich ( - ) zwei Sekunden entspricht. Die Zeitdauer des Interviews ist am Anfang jeder
Transkription in folgendem Format angegeben hh:mm:ss. Zahlen, Brüche sowie Uhrzeiten
innerhalb des Interviews sind ausgeschrieben. In Hinsicht auf die Gross- und Kleinschreibung ist
festzuhalten, dass alle Substantive und Namen gross geschrieben werden, jegliche andere Wörter
und Wortfolgen jedoch klein, selbst wenn sie am Satzanfang stehen. Die verschriftlichten
Interjektionen haben folgende Bedeutungen: mhm (Bestätigung), Hm (Ratlosigkeit), Hmhm
(Verneinung).
4.6. Auswertungsverfahren: Qualitative Inhaltsanalyse
Im Anschluss an die Vorstellung der Datenaufbereitung soll aufgezeigt werden, wie mit dem aus
den Befragungen gewonnen Material verfahren wurde. Im Blickpunkt der Betrachtung steht die
Durchleuchtung der Auswertungsmethode, deren Wahl auf die qualitativen Inhaltsanalyse fiel.
Diese Entscheidung wird am Ende des Kapitels begründet, nachdem das Instrument vorgestellt und
dessen Anwendung auf diese Studie erklärt wird.
4.6.1. Charakteristika und Aufgaben der qualitativen Inhaltsanalyse
Eine einheitliche Definition der qualitativen Inhaltsanalyse fehlt bislang. Einigkeit herrscht indes in
der Zielformulierung der Methode, wonach es die Absicht der Analyse darstellt, Material zu
untersuchen, das in kommunikativen Prozessen generiert wurde. Diesbezüglich werden je nach
Definition nicht nur der sichtbare Kommunikationsinhalt, sondern auch formale Gesichtspunkte
(Satzkorrekturen, Füllwörter, Wortwiederholungen etc.) und latente Sinngehalte miteinbezogen. In
diesem Sinne sind gemäss Mayring (1990, S. 12) die folgenden Charakteristika für diese Methode
bezeichnend: Zunächst bildet die Arbeit mit symbolischem Material Hauptgegenstand der Analyse.
Sprache wird hier als eine Übertragung von Symbolen verstanden und mit musikalischen, bildlichen
oder textlichen Inhalten ergänzt. Daraus lässt sich schliessen, dass das entsprechende Material in
einer festgehaltenen Form existiert (Protokolle, Transkriptionen, Registrationen etc.). Um einer
31

4. METHODISCHES VORGEHEN
willkürlichen Interpretation entgegenzuwirken, wird das Material systematisch untersucht und die
Analyse vollzieht sich nach bestimmten Regeln. Eine dieser Regeln stellt die Auswertung des
Materials unter der Lupe einer theoretisch fundierten Fragestellung dar. Die Ergebnisse werden
folglich innerhalb eines theoretischen Rahmens analysiert und auch wieder auf diesen
zurückgeführt. Diese Elemente speisen sich aus bekannten Disziplinen wie der Content Analysis
(Kommunikationswissenschaften), Hermeneutik (Kunstlehre der Interpretation), Interpretatives
Paradigma der qualitativen Sozialforschung, Literaturwissenschaft, Psychologie der
Textverarbeitung. Die Erläuterung des Ablaufs der Analyse, so wie er im Rahmen dieser Studie
gestaltet ist, findet im folgenden Kapitel statt.
4.6.2. Vorgehen und Ablauf der Analyse
In diesem Kapitel wird das Vorgehen eingeführt, welches eingesetzt wurde, um das
Kommunikationsmaterial systematisch zu verarbeiten. Damit ist bereits der Hauptzweck dieses
Einsatzes angesprochen: Durch eine planmässige und methodisch durchdachte Verfahrensweise und
der Einbezugnahme von definierten Analyseregeln wird die Auswertung wissenschaftlich und nicht
willkürlich. Als Orientierung dient die untenstehende Grafik, die die Analyseschritte der
Auswertung veranschaulicht. Die einzelnen Bestandteile, folglich der Vollzug der einzelnen
Schritte, wird im nachfolgenden Text im Bezug auf die aktuelle Studie erklärt.
Abbildung 4: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell (Mayring 1990, S. 50)
Anfangs wurde bestimmt, welche Teile des transkribierten Materials für die Analyse hinzugezogen
werden sollten. Dementsprechend wurde die Gesamtheit der fünf Interviewtranskripte als relevant
definiert. Als Entstehungssituation wurde die Interviewsituation identifiziert. Als Interagenten
waren die Interviewerin und jeweils eine Jugendliche anwesend und die Befragung, deren
Teilnahme freiwillig war, fand in einem abgeschlossenen Nebenraum der Mensa der
Sportmittelschule statt. Die interviewten Jugendlichen konnten auf Anfrage des schulischen
Verantwortlichen der Sportmittelschule gewonnen werdem. Eine detailliertere Beschreibung der
32

4. METHODISCHES VORGEHEN
befragten Personen findet sich in 4.3 Auswahl der Stichprobe. Formal betrachtet ist das Material als
transkribierter Text der auf Tonband aufgezeichneten Interviews vorhanden. Die entsprechenden
Protokollierungsregeln sind in 4.4 Transkriptionsverfahren verdeutlicht. Da der Hintergrund der
Studie psychologisch begründet ist, stellt es die Richtung der Analyse dar, einerseits Aussagen über
den behandelten Gegenstand und andererseits über den emotionalen, kognitiven und
handlungsleitenden Gehalt, den er für die Kommunikatoren hat, zu machen. Die theoretische
Differenzierung der Fragestellung ist ausführlich in 3. Eigene Studie in Bezugnahme auf 2.
Theoretische Rahmenkonzeption dargestellt. Als Analysetechniken wurden die Explikation, die
Zusammenfassung sowie die inhaltliche, typisierende und formale Strukturierung ausgewählt, auf
die im folgenden Kapitel noch detaillierter eingegangen wird.
Die Festlegung der Analyseeinheiten orientierte sich weitgehend an der inhaltlichen Substanz der
Texteinheiten. Anders formuliert bedeutete dies beispielsweise, dass grundsätzlich als minimale
Kodiereinheit ein Satz bestimmt wurde, wobei dieser in Bezug auf seine Charakteristika im
mündlichen Gebrauch (Ellipsen, Anakoluthe etc.) definiert wurde. Konnte indes aufgrund neuer
Informationen eine weitere Kategorie gebildet werden, obwohl die entsprechende Information in
einem kontextual eingebetteten Teilsatz geäussert wurde, wurde dies im entsprechenden Fall auch
berücksichtigt. Die Bestimmung des grössten Textbestandteiles, der einer Kategorie zugeordnet
werden durfte, war gänzlich von inhaltlichen Kriterien abhängig. Wenn also beispielsweise eine
längere Äusserung, die im schriftlichen Transkript einen Paragraphen beanspruchte, eine sich
wiederholende Information beinhaltete, wurde der ganze, lange Textteil einer Kategorie zugeordnet.
Die Auswertungseinheit, das heisst die Reihenfolge der Textteile, die nacheinander ausgewertet
wurden, bezog sich auf die vorgängig formulierten und thematisch geordneten Hypothesen und
explorativen Fragestellungen. Diese wurden in einem ersten Schritt den entsprechenden Textteilen
zugeordnet. Gemäss der inhaltlichen Reihenfolge der Fragestellungen wurden in der Folge auch die
zugeordneten Textteile analysiert.
Nach dem Vollzug der Analyseschritte anhand interpretativer Techniken und eines
Kategoriensystems (die präzise Erläuterung findet sich im folgenden Kapitel) wurden die
Bestandteile auf die hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen rückbezogen.
Diese wurden im Anschluss in Zusammenhang mit dem theoretischen Bezugsrahmen diskutiert und
abschliessend in die Hauptfragestellung eingegliedert.
Ein Element des eben erörterten Ablaufes, nämlich die hinzugezogenen Techniken, werden im
Folgenden expliziert.
4.6.3. Verwendete Techniken
Die Explikation der verwendeten Analysetechniken, die in diesem Paragraphen Eingang findet, ist
deshalb äusserst relevant, weil die qualitative Analyse genau bei ihrer systematischen, durchdachten
und regelbasierenden Methodik ansetzt, um sich der von Kritikern hervorgebrachten Willkürlichkeit
in der Interpretation entgegenzustellen.
Als Analysetechnik wurde zum einen die Zusammenfassung genutzt. Die Intention hierfür bezog
sich auf eine wiederkehrende Reduktion anhand von Paraphrasierungen des entsprechenden
Materials. Am Ende der (letzten) Reduktionsphase und der damit einhergehenden Erstellung eines
Kategoriensystems wurde beurteilt, ob der ursprüngliche Materialgehalt auf inhaltlicher Ebene noch
vorhanden war (vgl. Mayring 1990, S. 55-57). Eine weitere beanspruchte Technik stellte die
Strukturierung dar. Vorgängig wurden der Umfang der Strukturierung determiniert und in Form von
hypothesengeleiteten und explorativen Unterfragestellungen theoretisch situiert. In einem weiteren
Schritt fand eine Ausdifferenzierung statt, die zum Aufbau eines Kategoriensystems führten. Die
Textstellen, die der entsprechenden Kategorie zugeordnet werden konnten, wurden bezeichnet und
abschliessend auf inhaltlicher, typisierender oder skalierender Ebene strukturierend bearbeitet.
Diese einzelnen Dimensionen resümiert Mayring (1990, S. 79) in der Weise, als dass „inhaltliche
Strukturierung […] Material zu bestimmten Themen, zu bestimmten Inhaltsbereichen extrahieren
33

4. METHODISCHES VORGEHEN
und zusammenfassen, typisierende Strukturierung auf einer Typisierungsdimension einzelne
markante Ausprägungen im Material finden und […] beschreiben und eine skalierende
Strukturierung zu einzelnen Dimensionen Ausprägungen in Form von Skalenpunkten definieren
und das Material daraufhin einschätzen“ möchte. In dieser Zusammenstellung ist auch angezeigt,
dass quantitative Aussagen durchaus berechtigt sind, sofern sie qualitativ erhoben wurden.
Quantitative Aussagen wurden in dieser Studie immer dann vollzogen, wenn besonders starke
Ausprägungen vorhanden waren.
In der folgenden tabellarischen Darstellung sind die verwerteten Techniken in ihrer Verbindung zu
den Unterfragestellungen und Items zusammenfassend veranschaulicht:
Unterfragestellung Items Technik
E1 1.1; 1.2; 1.3; [f] Zusammenfassung
E2 2.0; 2.1; 2.2; 2.4; [f] Zusammenfassung
H3a 3.1; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.6;
3.6; 3.7; 3.8 [f]
H3b 3.1; 3.2; 3.3; 3.10; 3.11;
3.13; 3.14 [f]
H3c 3.1; 3.2; 3.3; 3.11; 3.12;
3.13; 3.14; 3.15; [f]
H4a 4.1; 4.2; 4.4; 4.5; 4.6; 3.10;
[f]
Inhaltliche Strukturierung
Zusammenfassung
Inhaltliche Strukturierung
Skalierende Strukurierung
Zusammenfassung
Skalierende Strukurierung
Inhaltliche Strukturierung
Zusammenfassung
Inhaltliche Strukturierung
Typisierende Strukturierung
Zusammenfassung
Typisierende Strukturierung
H4b 4.3; 4.7; 4.10; [f] Zusammenfassung
Skalierende Strukturierung
E4 3.1; 4.9; 2.1; 2.2; [f] Zusammenfassung
Inhaltliche Strukturierung
Die an mehrfacher Stelle erwähnte Regelbasierung der qualitativen Inhaltsanalyse war in Hinsicht
auf diese Untersuchung entscheidend für deren Wahl als Auswertungsmethode. Aufgrund der
Komplexität der Thematik war es unvermeidbar, eine systematische und strukturierte
Behandlungsweise für die Auswertung des Datenmaterials hinzuzuziehen, um der Gesamtheit des
erhobenen Gehaltes gerecht zu werden.
4.7. Ergebnisdarstellung
Nachfolgend an die Ausdifferenzierung der Techniken der Datenauswertung wird nun die
Darstellungsform der Ergebnisse skizziert. Im Bezug auf die Chronologie der Ergebnispräsention ist
festzuhalten, dass sich diese auf jene der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen
bezog. Zu Beginn jeder Präsentation der Befunde wurde aus diesem Grund die entsprechende
Unterfragestellung wiederholt. In einem zweiten Schritt wurden die Items erläutert, anhand derer
34

4. METHODISCHES VORGEHEN
die Auswertung stattgefunden hatte, und dabei einzeln vorgestellt. Dies geschah teilweise durch
eine Zusammenfassung der Resultate in Textform, wurde aber in den allermeisten Fällen durch
kommentierte Textstellen aus der Befragung unterlegt. Hierbei fand eine weitere qualitative
Analysetechnik, die Explikation, Eingang. Gemäss Mayring (vgl. 1990, S. 70) ist die Explikation
als Hinzunahme von zusätzlichem Material zu einzelnen interpretationsbedürftigen Textstellen zu
verstehen, um diese verständlich zu machen oder zu erklären. Die kommentierten Zitate wurden
sprachlich insofern angepasst, also dass Interjektionen entfernt wurden, die Satzstellung jedoch in
ihrer Ursprungsform belassen wurde. An einzelnen Stellen wurden Äusserungen mit
Stichwortcharakter aufgenommen. Es ist evident, dass diese auch in einem Satz auswertend hätten
resümiert werden können. Wesentlich war jedoch eine möglichst authentische Vermittlung dieser
Sinngehalte in der sprachlichen Form, wie sie von den Jugendlichen geäussert wurden.
Am Ende jeder Präsentation zu den Befunden zu einer Unterfragestellung wurden die wesentlichen
Erkenntnisse zusammengefasst. In gleicher Weise wurde am Schluss eines Bereiches verfahren,
welchem mehrere Hypothesen oder explorative Fragestellungen zugeordnet waren.
4.8. Grenzen der gewählten Methodik
An der letzten Stelle dieses Kapitels über die methodische Verfahrensweise sollen noch deren
Grenzen im Bezug auf diese Studie aufgezeigt werden. Als Orientierung hierfür dienen die
Gütekriterien der sozialwissenschaftlichen Methodenlehre.
Als Gütekriterien nennt die sozialwissenschaftliche Methodologie die Reliabilität (Zuverlässigkeit)
als die „Stabilität und Genauigkeit der Messung sowie der Konstanz der Messbedingungen“
(Friedrichs 1973, S. 102) und die Variabilität als Gültigkeit, „ob das gemessen wird, was gemessen
werden sollte“ (Friedrichs 1973, S. 100). In Anbetracht des letztgenannten Kriteriums stellt sich
grundsätzlich die Frage, inwiefern die Ergebnisse für die Forschungsfrage gültig sind. Da es sich
um eine kleine und exakt bestimmte Stichprobe handelte, ist unsicher, in welchem Ausmass mit
diesen Resultaten die Leitfragestellung beantwortet werden kann, was Krippendorff (1980, S. 158)
als “Stichprobengültigkeit“ bezeichnet. An derselben Stelle nennt er die “semantische Gültigkeit“,
welche die Korrektheit der Bedeutungsrekonstruktion, so beispielsweise die Kategoriebildung,
umfasst. Diese kann in dieser Untersuchung nicht abschliessend geklärt werden, da das
Kommunikationsmaterial von ausschliesslich einer Person analysiert wurde und subjektive
Interpretationsunterschiede die Regel darstellen. Diesen Umständen wurde mit dem Vergleich von
Untersuchungsergebnissen begegnet, welche eine grosse Nähe zum Forschungsgegenstand
aufweisen, jedoch unter anderen Bedingungen erhoben wurden. Da die Empirie zur Thematik dieser
Arbeit, insbesondere in der Schweiz, vergleichsweise wenig ausgestaltet ist, wurde primär auf
Befunde aus Deutschland zurückgegriffen, die ihrerseits von etwa drei Hauptvertretern und aus
deren Zusammenarbeit stammen. Der Faktor der “korrelativen Gültigkeit“ (Krippendorff 1980, S.
158) ist also auch nicht gänzlich nachweisbar.
Im Anbetracht dieser kritischen Überlegungen sind am Schluss der Thesis mögliche Prozesse der
Weiterarbeit an dieser Studie geschildert.
35

5. BEFUNDE
5. BEFUNDE
Die Überprüfung der Hypothesen und die Ergebnisse der explorativen Fragestellungen werden in
den folgenden Kapiteln vorgestellt. Zum besseren Verständnis ist am Anfang jedes Kapitels die
entsprechende Fragestellung in ihrem genauen Wortlaut wiedergegeben. Jegliche Namen sind
geändert. In kursiver Schrift gehalten sind die Begriffe in der Form, wie sie in der Befragung
verwendet wurden.
5.1. Befunde zur Lebenswelt
Die Präsentation der Befunde zur Lebenswelt enthält die Vorstellung der Ergebnisse zur
explorativen Fragestellung E1 sowie deren zusammenfassende Darstellung. Diese zwei
Komponenten sind in den nachfolgenden zwei Subkapiteln angeordnet.
5.1.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E1
E1 Welchen zeitlichen Umfang beansprucht die Gesamtaktivität der LS und wie ist sie
rhythmisiert?
(Zur Begründung der Fragestellung siehe 3.1.1 explorative Fragestellung zur Lebenswelt)
Mit dieser ungeleiteten Fragestellung wurde die alltägliche Lebenswelt der jugendlichen
Spitzensportlerinnen exploriert. Gefragt wurde nach dem Ablauf eines typischen Tages, nach
Wochen- und Jahresplänen sowie nach den Tätigkeiten in der Zeit zur freien Verfügung. Gemäss
der Chronologie dieser Aufzählung sind untenstehend die Befunde präsentiert. Die Gestaltung eines
klassischen Tages ist ebenfalls auf der Internetseite der Sportmittelschule ersichtlich. Indes war es
die Intention dieser Studie, eine Beschreibung eines typischen Tages aus Sicht der Beteiligten zu
erfahren, um mit deren Auslegungen gegebenerweise Schlüsse auf das Belastungserleben ziehen zu
können. Das Gleiche gilt für die Wochenpläne, deren Anzahl Schullektionen ebenfalls im Netz
publiziert ist.
Ein typischer Tag
Ein typischer Tagesablauf der befragten Sportlerinnen ist auf folgende Weise gestaltet:
07:00/07:30 Morgenessen
08:30 Schule/Training
12:30 Mittagessen
13:30 Schule/Training
18:30 Abendessen
19:00 Freizeit
19:30 Studium
21:00 Freizeit
22:00 Nachtruhe
Die Frage, ob in ihrem Leben gar ein typischer Tagesablauf auszumachen sei, bejahten vier der fünf
Befragten. Karin hingegen formulierte ihre Antwort folgendermassen: „Es ist immer ein bisschen
anders. Auch hier in der Schule ist entweder um sieben oder um halb acht Morgenessen. Am
Wochenende ist es sowieso wieder anders. Es folgt nie das Gleiche. Man weiss nie was jetzt
kommt. Es ist immer anders.“ Die Befragungen zeigen also, dass bereits der Begriff “typisch“ oder
“klassisch“ einen gewissen Interpretationsspielraum beinhaltet. Das Erleben eines Vorhandenseins
eines Rhythmus ist also individuell geprägt.
36

Wochenpläne
5. BEFUNDE
In Hinsicht auf den Rhythmus innerhalb einer Woche ist vorgängig anzumerken, dass dieser mit
den Trainingsphasen (Aufbau-, Wettkampf- und Regenerationsphase) sowie den Quartalen des
Schuljahres (Perioden) korreliert. Des weiteren unterschieden sich Wochenpläne je nach Schulstufe
(9. Schuljahr, 1. Gymnasium). Die Sportlerinnen wurden angehalten, leere Wochenpläne mit den
Buchstaben S (Schulzeit), T (Trainingszeit) und F (Zeit zur freien Verfügung) zu versehen. Hierbei
wurde bewusst nicht der Begriff “Freizeit“ verwendet, um den Interpretationsspielraum
einzuschränken. Die Kombination zweier Buchstaben wurde der Übersichtlichkeit halber stets in
derselben Reihenfolge, beispielsweise F/S, aufgelistet. Sie gibt keine Andeutung auf eine mögliche
Abstufung der Wichtigkeit der dahinterstehenden Konzepte. In dieser Weise präsentiert sich das
folgende Bild:
Aufbauphase
9. Schuljahr
08.00-12.30 S
12.30-13.30
13.30-18.00
18.00-23.00
1. Gymnasium
08.00-12.30 T
12.30-13.30
13.30-18.00
18.00-23.00
Mo Di Mi Do Fr Sa So
T/S
F/S
T
F/S
F/S
T
T
F/S
S
T
F/S
Mo Di Mi Do Fr Sa So
S
F/S
T
S
F/S
T
S
F/S
Aus den Grafiken ist ersichtlich, dass F (Zeit zur freien Verfügung) als alleinstehender Buchstabe
bei den Schülerinnen des 9. Schuljahres nur am Freitagabend und am Wochenende am Abend, bei
denen des 1.Gymnasiums zusätzlich am Wochenende während des Tages genannt wurde. F wird
meistens in Kombination mit S genannt, was einerseits darauf schliessen lässt, dass die Abgrenzung
von Frei- und Schulzeit im Erleben der Beteiligten unscharf ist. Dies scheint bei den Schülerinnen
des ersten Gymnasiums hingegen am Wochenende nicht der Fall zu sein. Andererseits können diese
Angaben aber auch an den im Fragebogen ungünstig vorgegebenen Zeiteinheiten und dem Umstand
liegen, dass von 19.30 bis 21.00 eine individuelle, aber offizielle Schuleinheit, das sogenannte
“Studium“, stattfindet.
Die Wochenpläne der Wettkampfphase sind in hohem Masse identisch mit denjenigen der
Aufbauphase. Einzig an den Wochenenden ist die Trainingszeit erhöht und teilweise entfallen ganze
Wochen für Rennen. Die individuelle Interpretation des Konzeptes der “Zeit zur freien Verfügung“
zeigt sich an der schriftlichen Antwort von Karin. Sie notierte in der Wettkampfphase S stets
zusammen mit F. Sie scheint die Schule während der Rennen also als lockerer (oder was immer sie
mit Freizeit verbindet) zu empfinden.
In der gleichen Weise wurde allerdings in der Regenerationsphase F auffällig öfter zu S oder T
hinzugefügt (S/F oder T/F). Die schul- und trainingsbezogenen Tätigkeiten werden also in der
S
T
F/S
S
T
F
S
T
F/S
F/T
F/T
F/T
F
F
F
F
F
F/T
F/T
F/T
F
F/T
F
F
F
37

5. BEFUNDE
Regenerationsphase entspannter erlebt, obwohl die Anzahl Schullektionen höher ist als in der
Wettkampfphase. Daraus lässt sich die Vermutung formulieren, dass die Schule als solches im
Erleben der Athletinnen keine Belastung darstellt. Unverändert blieb die stärkere Abgrenzung von
Frei- und Schulzeit der Schülerinnen des 1. Gymnasiums am Wochenende.
Regenerationsphase
9. Schuljahr
08.00-12.30 S
12.30-13.30
13.30-18.00
18.00-23.00
1. Gymnasium
Mo Di Mi Do Fr Sa So
T/S
F/S
08.00-12.30 T/F
12.30-13.30
13.30-18.00
18.00-23.00
Jahresplan
T
S/F
F/S
T
S/F
F/S
S
T/F
F/S
Mo Di Mi Do Fr Sa So
S
S/F
T/F
S
S/F
T
S
F/S
Die Entsprechungen der Trainingsphasen im Jahresverlauf werden durch die folgende Grafik
deutlich.
Jahresplan
Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sept Okt Nov Dez
W W W W/R R/A A A A A A A/W W
Zeit zur freien Verfügung
Aus den oben vorgestellten Befunden lässt sich ableiten, dass das Konzept der “Zeit zur freien
Verfügung“ viel Interpretationspotential besitzt. Im Bezug auf die Aktivitäten, die gemäss den
Aussagen der befragten Jugendlichen in dieser Zeit getätigt werden, fallen die Resultate hingegen
auffallend homogen aus. Bei der Antwort auf die Frage nach den häufigsten Freizeitaktivitäten sind
sich die Probandinnen einig. Am meisten Zeit wenden sie zum Ausruhen vor dem
Fernseher/Computer und für das Pflegen von sozialen Kontakten auf. Das Letztgenannte scheint
also neben den eher entspannenden Tätigkeiten eine grosse Wichtigkeit zu besitzen. Diese Tatsache
gibt bereits erste Hinweise auf die Bedeutung sozialer Ressourcen. Die Kategorie
Lernen/Hausaufgaben wurde von vier der fünf Befragten angekreuzt. Gleich verhält es sich mit der
Kategorie Lesen.
Um zu erforschen, inwiefern die genannten Freizeitaktivitäten durch die spärlichen Zeit bedingt
sind, wurde ferner die offene Frage eingeführt, womit die Jugendlichen ihren Tag oder ihre Woche
S
T/F
F/S
S
T/F
F
S
T/F
F/S
T
F
F
F
F
F
F
F
T
F
F
F
F
F
F
F
38

5. BEFUNDE
verbringen würden, wenn sie unerwartet keine schulischen und sportlichen Verpflichtungen hätten.
Eine hohe Übereinstimmung ist auch hier vorherrschend. Beim Zeitintervall von einem Tag würden
alle an erster Stelle die Zeit mit Freunden/Peers/Familie verbringen und
Aussschlafen/Rumliegen/Schlafen. Die letztere Kategorie wurde bei der Zeiteinheit von einer
Woche weniger geäussert. Bei beiden Zeitintervallen wurden ferner trainings- und schulbezogene
Tätigkeiten aufgeführt.
5.1.2. Zwischenbilanz zur Lebenswelt
Zusammenfassend ist zu sagen, dass die effektive tägliche Schul- und Trainingszeit gesamthaft
ungefähr neun Stunden beträgt. Während des Tages sind diese Tätigkeitsbereiche grundsätzlich so
organisiert, dass sie je eine Hälfte des Tages beanspruchen. Die Wochenabläufe differieren
entsprechend den Trainingsphasen im Jahresverlauf (Aufbau-, Wettkampf-, und
Regenerationsphase) und Quartalen des Schuljahres (Perioden), wobei die Grundstruktur der
Woche erhalten bleibt. Belegte Wochenenden und teilweise “wegfallende“ Wochen für zusätzliche
Trainingseinheiten oder Rennen kennzeichnen die Wettkampfphase. In der Regenerationsphase ist
die Anzahl Schullektionen leicht erhöht.
Das Konzept der “Zeit zur freien Verfügung“ wird individuell unterschiedlich interpretiert. Zum
einen wird die freie Zeit von den Schülerinnen des 9.Schuljahres während der Woche oft in
Vermischung mit der Schulzeit und am Wochenende mit der Trainingszeit gebracht. Dies könnte
allerdings, wie bereits erwähnt, auch ungünstig vorgegebene Zeitbezeichnungen zur Ursache haben.
Zum anderen wird die Regenerationsphase von allen als “freizeitiger“ erlebt, obwohl die Anzahl
Schullektionen erhöht ist. Die Zeit zur freien Verfügung wird vorwiegend erholend (Fernseher,
Computer, Ausruhen) oder sozial (Pflegen von Kontakten) genutzt. Dies wäre auch der Fall, wenn
Training und Schule für einen Tag unerwartet ausfallen würden.
5.2. Befunde zum Belastungserleben
In den nachfolgenden Unterkapiteln finden sich die Ergebnisse zum Belastungserleben der
befragten Sportlerinnen, dies vorausgehend in Form der Vorstellung der Befunde zur explorativen
Fragestellung E2 und im Anschluss in einer resümierenden Darstellungsweise.
5.2.1. Befunde zur explorativen Fragestellung E2
Anknüpfend an den im vorangegangenen Kapitel skizzierten sportlichen, schulischen und
freizeitlichen Alltag der heranwachsenden Leistungssportlerinnen wird hier analysiert, welche
Situationskomplexe als belastend empfunden werden und inwiefern die Kombination von Schule
und Sport darunter fällt. Die Analyse besitzt folgende Ablaufstruktur: Das einleitende Bezeichnen
durch die Interviewpartnerinnen von ausserordentlich anstrengenden und entspannten Phasen im
Wochen- und Jahresablauf wurde ergänzt durch die Frage, ob und wie oft sie sich überfordert fühlen
beziehungsweise das Gefühl haben, nicht mehr zu können. Des weiteren wurde darauf geachtet, in
welchen Situationen diese Einschätzung vollzogen wird und wie es (auf explizite Nachfrage)
geschafft wird, die Schule und den Leistungssport miteinander zu vereinbaren.
An dieser Stelle wird die formulierte Fragestellung wiederholt:
E2 Wie werden die doppelten Ansprüche von Schule und Sport von den Leistungssportlerinnen
wahrgenommen?
(Zur Begründung der Fragestellung siehe 3.1.2 explorative Fragestellung zum Belastungserleben)
Stressige und lockere Phasen
Im Vergleich zu den relativ identischen Alltagsabläufen und Freizeitaktivitäten ergeben die
Resultate zum Belastungserleben ein sehr heterogenes Bild. Die befragten Jugendlichen wurden
39

5. BEFUNDE
zunächst gebeten, in ihren Wochenplänen Phasen zu markieren, die sie als besonderes stressig und
ebenso solche, die sie als besonders locker empfinden.
Marion erlebt jeweils den Mittwoch und den Donnerstag in der Aufbau- und Wettkampfphase als
stressig. Am Mittwoch folgt der Trainingseinheit am Morgen die Schuleinheit am Nachmittag, am
Donnerstag finden die Tätigkeiten in umgekehrter Reihenfolge statt. Die Tage befinden sich ferner
in der Mitte der Woche. Im Jahresverlauf empfindet Marion den April und den August als besonders
locker. Im April erfolgt der Abschluss des Wettkampfzyklus und der Wechsel in die
Regenerationsphase. Im August sind Ferien und das neue Schuljahr beginnt. Den Abschluss einer
Saison beschreibt sie im mündlichen Interview in einem anderen Kontext wie folgt: „Als es fertig
war, also das letzte Rennen vorbei war, hatte ich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. Und das
hat schon gut getan. Da hast du auch gewusst 'ja, ich hatte eine gute Saison'. Dann konntest du
einfach sagen 'du hast das Beste gegeben'.“ Zieht man die vorliegenden Aussagen in Betracht, kann
daraus interpretiert werden, dass Marion die Mitte eines Wochen-, Saison- oder Trainingszyklus als
belastend erlebt, das Ende hingegen als entlastend.
Jessica nimmt ebenfalls den Mittwoch in allen Phasen als stressig und die Wochenenden in der
Regenerationsphase als besonders locker wahr. Sowohl Marion als auch Jessica besuchen das erste
Gymnasium. Die Gemeinsamkeit der Empfindungen besteht folglich im belastenden Mittwoch.
Lea beurteilt den Montag allgemein als stressig und unterstreicht dies im Gespräch mit folgender
Bemerkung: „In der Schule fand ich es eigentlich am Anfang cool, weniger Lektionen und so. Aber
es ist trotzdem ziemlich streng, vor allem wenn du es nicht mehr so gewohnt bist. Heute haben wir
acht Lektionen, das ist schon ziemlich streng. Nach diesem Tag sind meistens alle ein wenig k.o.“
Die von ihr als stressig bezeichneten Wochenenden in der Rennsaison kommentiert sie
folgendermassen: „Das ist manchmal schon ziemlich streng. Am Wochenende kurz nach Hause, die
anderen Kleider holen und gleich wieder mit dem Kader an die Rennen. Dann direkt wieder in die
Schule.“ Im Gegensatz dazu sind die Wochenenden während der Aufbau- und Regenerationsphase
aus ihrer Sicht besonders locker gestaltet.
Joelle markiert stressige und lockere Phasen nur in der Aufbau- und Wettkampfphase. Dabei
empfindet sie den ganzen Montag, Dienstag und Mittwoch (Tage, an denen entweder ganztags
Schule oder diese nach dem Training stattfindet) als stressig. Demgegenüber fasst sie das Training
am Donnerstag und Freitag (Tage, an denen das Training nach der Schule stattfindet) und die
Wochenenden als locker auf. Joelle scheint demzufolge die Schule als belastenden Faktor
wahrzunehmen, sofern diese nach der Trainingseinheit erfolgt. Das Zitat der mündlichen Befragung
„Wenn man am Morgen Schule hat, ist es irgendwie noch gut. Dann muss man nachher nicht mehr
so viel überlegen, hat man es eigentlich schon durch. Das Training mach ich jetzt eigentlich lieber
als die Schule“, akzentuiert diese Einschätzung.
Karin indessen bezeichnet weder stressige noch lockere Phasen und kommentiert dies schriftlich
mit der Aussage: „Es gibt in jeder Phase Stress! Manchmal mehr, manchmal weniger.“.
Belastungskomplexe
Als belastende Situationen, die zuweilen das Gefühl evozieren, mit einer Angelegenheit nicht mehr
fertig zu werden, wurden aus den Gesprächen gesamthaft folgende identifiziert:
lange Schulabsenzen beispielsweise durch intensivere Trainingsvorbereitungen oder Rennen
und sich daraus ergebende Probleme, sich wieder dem schulischen Rhythmus anzupassen
schlechte Sport- und Schulresultate gleichzeitig
Schulunterricht nach den Trainingseinheiten
lange und “fahrplanmässige“ Tage
wenig Privatsphäre im Internat
die Mitte eines Wochen-, Trainings- oder Saisonzyklus
wenig Kontakt mit den Eltern
40

5. BEFUNDE
strenges Training
keine sportlichen Erfolge über längere Zeit
keine Motivation für gewisse Trainingsbereiche
Nachstehend sind die Belastungskomplexe dargestellt, die die Interviewpartnerinnen aus ihrem
Alltag nannten, als sie noch nicht das Internat besuchten:
schlechte Betreuung in schulischen Angelegenheiten
fehlendes Verständnis seitens der Schule für das leistungssportliche Engagement
ungünstige Trainingsmöglichkeiten/fehlendes Material
frühes Aufstehen
weiter Schul- oder Trainingsweg/lange Fahrzeiten
Mittragen des ganzen Materials während des ganzen Tages
keine Rückzugsorte während des Tages
Aus dieser vergleichenden Darstellung werden zwei Aspekte erkenntlich. Einesteils konnten durch
den Wechsel an die Sportmittelschule Belastungskomplexe reduziert werden. Gleichzeitig ergaben
sich deren neue, die qualitativ anders gestaltet sind (wenig Privatsphäre, spärlicher Elternkontakt,
strenges Training). Andernteils kann nun eine Strukturierung der genannten Belastungssituationen
gemäss ihren qualitativen Eigenarten vollzogen werden. So werden sportliche (strenges Training,
keine sportlichen Erfolge über längere Zeit, keine Motivation für gewisse Trainingsbereiche),
strukturelle (wenig Kontakt mit den Eltern, wenig Privatsphäre, lange und “fahrplanmässige“ Tage)
sowie schulisch-sportliche Doppelbelastungen genannt (lange Schulabsenzen beispielsweise durch
intensivere Trainingsvorbereitungen/Rennen und sich daraus ergebende Probleme, sich wieder dem
schulischen Rhythmus anzupassen, schlechte Sport- und Schulresultate gleichzeitig, Schulunterricht
nach den Trainingseinheiten). Die Schule als solches wird nicht als belastende Situation genannt.
Das Gefühl der Überforderung
Auch die Antworten auf die Frage, wie oft die Interviewten einfach keine Lust auf ihr Engagement
haben, sind äusserst heterogen. Die Äusserungen reichen von der Kategorie mehrmals pro Woche
bis zu einmal pro Monat. Keine der befragten Jugendlichen bestätigte jedoch das Vorhandensein
dieses Gefühlszustandes als täglich oder nie.
Die Antwortstrukturen auf die Frage, ob der leistungssportliche Alltag schwer fällt und ob es
Situationen gibt, wo das Gefühl entsteht, nicht mehr mit allem fertig zu werden, können einheitlich
als “ja, aber“-Sätze charakterisiert werden. Jessica äussert sich zu diesem Zustand wie folgt: „Ja, es
ist schon streng, aber man gewöhnt sich daran [...] Man hat einfach nicht so viel Freizeit. [...] Aber
eigentlich bist du ja hier, um etwas zu erreichen“. Jessica bestätigt hier also das Vorhandensein
strenger Lebensbedingungen, fügt aber sogleich die Anpassung an diesen Zustand an.
Anschliessend verweist sie auf ihre eigenen Bestrebungen und die daraus erfolgte Erkenntnis, dass
die Situation als selbstverursacht und gewollt interpretiert wird und Verzichtleistungen (Freizeit)
akzeptiert werden. Marion artikuliert dies ebenfalls, wenn auch in anderen Worten: „Ja, es ist schon
streng und du musst dich daran gewöhnen am Anfang. Aber wenn du dich wohlfühlst im Internat,
dann geht es schon. [...] Du weisst, du musst und du machst es ja für dich. [...] Du musst einfach auf
viel verzichten.“ Marion fügt den Faktor einer selbstgewollten Verpflichtung hinzu, was Karin
ebenfalls bestätigt: „Man muss ja trotzdem gehen, [auch wenn man nicht mag], und im Grossen und
Ganzen macht man es ja auch für etwas“.
Aus den exemplarisch zitierten Aussagen wird deutlich, dass der Gefühlszustand der Überforderung
zwar auftritt, aber dass darin nicht verweilt wird. Dies geschieht zum einen durch
Anpassungsleistungen und zum anderen in der Überzeugung, dass ein strenger Alltag
Voraussetzung für das Verfolgen der eigenen (leistungssportlichen) Ziele ist, für die auch
41

5. BEFUNDE
Verzichtleistungen getätigt werden. Die obenstehenden Antworten werden in der Analyse der
Fragestellungen zu den personalen Ressourcen in vertiefter Weise aufgegriffen. An der besagten
Stelle werden auch die Aussagen behandelt, die darüber gemacht wurden, wie in einer Situation
konkret agiert wird, die schwer fällt. Ebenso wird auf die Problematik eingegangen, ob die
erwähnten Aspekte (Adaption, Verzicht) als Bewältigungsstrategien oder als personale Ressourcen
zu definieren sind.
Vereinbarung von Schule und Leistungssport
Auf die Frage, wie es den Jugendlichen gelingt, die Schule und das sportliche Engagement
miteinander zu vereinbaren, wurde mehrfach die vorhandene Koordination von Schule und Training
in der Sportmittelschule angegeben. Marion beispielsweise drückt dies auf folgende Weise aus: „ Es
ist eben wirklich gut mit der Schule abgestimmt, das Training. Der Trainer weiss auch von der
Schule, wann wir etwa was haben. Dann kann er auch ein bisschen schauen, was wir noch
nachholen müssen. Dann gibt er auch manchmal ein bisschen früher frei vom Training. Das ist
schon gut, weil die Zeit zum Lernen musst du dir schon ziemlich einteilen.“ Hiermit spricht sie
einen weiteren Aspekt an, wie Schule und Leistungssport unter einen Hut gebracht werden können,
nämlich durch ein effektives Zeitmanagement. Karin hilft dabei der Umstand, „dass alle so
[LeistungssportlerInnen] sind. [...] Hier haben fast alle das gleiche Programm. Dann ist man auch
nie im Rückstand, weil alle da trainieren.“ Ebenfalls wiederholt bekundet wurde ein höher
eingestuftes Verständnis seitens der Schule für das spitzensportliche Engagement. Exemplarisch ist
diesbezüglich die Formulierung von Jessica aufgeführt, die diesen Aspekt noch mit einer
pragmatischen Einstellung ergänzt: „Eigentlich geht das [die Vereinbarung] recht gut, wenn man an
einer Sportschule ist. Es wird einem auch geholfen bei der Schule, wenn man Probleme hat. Man
macht einfach das, was man machen muss.“
Resümierend ist folglich die gelungene Vereinbarung von Schule und Leistungssport aus Sicht der
Jugendlichen primär auf die strukturellen Merkmale der Sportmittelschule zurückzuführen. Als
solche werden die Koordination, das Verständnis und die Unterstützung seitens der Lehrpersonen
und gleiche Bedingungen der Betroffenen genannt. Auch auf diese Aussagen und Ergebnisse wird
in der Untersuchung zu den personalen Ressourcen vertieft eingegangen.
5.2.2. Zwischenbilanz zum Belastungserleben
Hinsichtlich der Thematik des Belastungserlebens ist zusammenfassend festzustellen, dass dieses
sehr subjektiv interpretiert wird und individuell geprägt ist. Im Wochen- und Jahresverlauf werden
unterschiedlichste Phasen als anstrengend erlebt. Nimmt man spezifische belastende
Situationskomplexe in den Fokus, werden einerseits solche erkannt, welche aus der sportlichen
Beanspruchung erwachsen, andererseits solche, die sich aus den doppelten Ansprüchen von Schule
und Sport ergeben, und letztendlich solche, die strukturell bedingt sind. Die Schule als solches wird
nicht als belastend wahrgenommen. Dass diese Zustände teilweise das Gefühl der Überforderung
evozieren, wird von allen bestätigt, dass dieser Gefühlszustand dauerhaft ist, allerdings nicht. Durch
Adaptionsleistungen, Verzichtleistungen und der Überzeugung, dass ein strenger Alltag die
Voraussetzung für das Erreichen der eigenen Ziele ist, wird dem längerfristigen Gefühl der
Überforderung begegnet. Weiter wirksam sind in diesem Prozess der Verweis auf soziale und
personale Ressourcen, die an späterer Stelle erläutert werden. Der Rückgriff auf strukturelle
Ressourcen ist vor allem im Bezug auf die Vereinbarung von Schule und Training höchst relevant.
In diesem Zusammenhang wird stark auf die Rolle der Sportmittelschule hingewiesen, welche
geeignete Rahmenbedingungen bereitstellt. Dass diese noch nicht vorhanden waren, als das
leistungssportliche Engagement noch im Rahmen der Regelschule erfolgte, zeigen die
Belastungskomplexe, die aus dieser Zeit genannt und nun vermindert wurden.
Abschliessend und in Übereinstimmung mit der Formulierung der Fragestellung E2 wird folgendes
festgestellt: Die doppelte Beanspruchung von Schule und Sport in ihrem Gesamtgefüge wird nicht
als Belastung genannt. Es sind einzig Situationen, die aus diesen doppelten Ansprüchen erwachsen,
42

5. BEFUNDE
welche subjektiv Probleme bereiten (können). Diese sind jedoch neben eine Vielzahl anderer
Umstände einzuordnen, die als Anstrengung empfunden werden. Dass die schulisch-sportliche
Doppelbelastung vergleichsweise keine hohe Relevanz besitzt, ist auf positiv beeinflussende
strukturelle Merkmale der betreffenden Institution zurückzuführen.
5.3. Befunde zu den sozialen Ressourcen
Die Präsentation der Befunde zu den sozialen Ressourcen ist gegliedert in die
Ergebnispräsentationen zur Unterstützung der Eltern (Hypothese H3a), der Peers aus dem Klassen-,
Trainings-, und Internatsverband (Hypothese H3b) und der gleich- oder gegengeschlechtlichen
FreundInnen ausserhalb des sportlichen Kontextes (Hypothese H3c). Der Beschreibung der
Beziehungsstrukturen zu den genannten Personen folgt die Extraktion von unterstützenden
Aspekten, die aus den Beziehungsverhältnissen erwachsen. Im Anschluss wird die Funktion der
entsprechenden Personen als soziale Ressource besprochen.
5.3.1. Befunde zur Hypothese H3a
Die Hypothese H3a beschäftigt sich mit der Bedeutung sozialer Ressourcen in Form elterlicher
Unterstützungsleistungen. Die hypothesengeleitete Fragestellung ist folgendermassen abgefasst:
H3a Die Eltern sind die wichtigste soziale Ressource
Ob den elterlichen Unterstützungsleistungen, wie in der Fragestellung postuliert, die höchste
Wichtigkeit innerhalb der sozialen Ressourcen zukommt, lässt sich anhand der folgenden Ansätze
eruieren: die Angabe der Eltern als bedeutende Personen im Leben der jugendlichen Athletinnen,
deren Nennung als (Problem-)gesprächspartner, Angaben zu definierten Formen von Unterstützung,
die den Eltern zukommen, eine starke Bindung und fruchtbare Delegationsmechanismen (siehe
2.3.1.1 Das Konzept der Delegation). In Übereinstimmung mit der eben aufgeführten Reihenfolge
werden im Folgenden die Komponenten der elterlichen Beziehung im Bezug auf ihre Rolle als
soziale Ressourcen präsentiert und gegebenenfalls deren prioritäre Position bestätigt.
Eltern als wichtig wahrgenommene Personen und als (Problem-)gesprächspartner
Anfänglich wurde vermerkt, ob und an welcher Stelle die Eltern durch die Befragten als wichtige
Personen im Leben bestimmt wurden. Die Angaben sind diesbezüglich bei allen Interviewpersonen
deckungsgleich und die Eltern wurden gemäss der Kategoriebildung dieser Studie ausnahmslos an
erster Stelle genannt. Allerdings muss hier zwingend eine Präzision angefügt werden. Statt dem
Begriff “Eltern“ wurde nämlich auffällig häufig der Begriff “Familie“ verwendet. Untenstehend
sind die Antworten auf die Frage nach wichtigen Personen im Leben in ihrem Wortlaut aus den
Befragungen wiedergegeben.
“Meine Eltern, meine Schwester und die Grosseltern [...] “ (Joelle)
“Meine Familie, also meine Eltern, meine Geschwister und vielleicht noch meine
Grosseltern [...]“ (Lea)
“Meine Familie sicher [...]“ (Marion)
“Die Familie [...] und halt Verwandte sonst noch [...]“ (Karin)
“Die ganze Familie, Grosseltern und Tanten und so [...]“ (Jessica)
Als wesentlich wahrgenommene Personen im Leben der jugendlichen Leistungssportlerinnen ist
also die Familie als solche zu nennen. Diese beinhaltet je nach persönlicher Wahrnehmung die
Eltern und die Geschwister oder überdies weitere Verwandte wie die Grosseltern oder Tanten. Bei
der Frage nach Gesprächspartnern bei Problemen oder Belastungen wurden indes die Eltern (in
dieser Formulierung) an primärer Position angegeben. Einzig Leas Aussage ist ein wenig
43

5. BEFUNDE
abgeschwächt, wenn sie meint: „also hier oben [im Internat] schon mit der, mit der ich im Zimmer
bin [...] und sonst mit meinen Eltern halt auch.“
Die primäre Angabe der Familie und der Eltern als wichtige Bezugspersonen weisen auf eine starke
Elternbindung hin. Weitere Aussagen in diese Richtung oder eine Zuordnung der befragten
Athletinnen zu einem Bindungstyp können indes aufgrund der fehlenden Instrumente und
Ergebnisse dieser Studie nicht gemacht werden.
Aspekte und Unterstützungsleistungen der elterlichen Beziehung
Inwiefern die Eltern an der Sportkarriere partizipieren und in welcher Form
Unterstützungsleistungen getätigt werden, wurde zunächst in offener Weise und mit der Frage Was
denken denn deine Eltern so darüber? exploriert. Diese Aussagen wurden mit den Antworten auf
konkrete Unterstützungsleistungen ergänzt. Im Folgenden sind die Äusserungen auf die eben
erwähnte offene Einstiegsfrage geschildert und kommentiert.
Zunächst ist die Antwort von Marion zitiert: „Doch, sie [die Eltern] machen sehr gut mit. Mein
Vater ist früher auch Skirennen gefahren und die Mama auch. Die ganze Familie fährt eigentlich
Ski und mein Bruder ist auch mal Skirennen gefahren. Es ist wirklich unser Hobby, das wir einfach
die ganze Familie zusammen machen“. Sie spricht hier also die sportliche Tätigkeit aller
Familienmitglieder und die Einbettung in den Familienalltag, an. Darüber hinaus betont sie zu
Beginn den partizipativen Charakter der Eltern („sie machen sehr gut mit.“). Dies gibt bereits
Rückschlüsse auf den Grad der erlebten Selbstbestimmung, welcher eine Thematik der Befunde zu
den personalen Ressourcen bildet (siehe 5.4.2 Befunde zur Hypothese H4b). Jessica betont indes
eine antreibende und gleichzeitig mildernde Handlungsweise seitens der Eltern. Weiter erwähnt sie
in expliziter Form den Begriff der Unterstützung, wendet diesen aber konkret auf das Verfolgen von
sportlichen und schulischen Zielen an: „Sie [die Eltern] unterstützen mich voll. Klar heisst es
manchmal, wenn es nicht so läuft 'ja jetzt solltest du schon langsam!'. Aber im Nachhinein heisst es
dann auch wieder 'es muss dir gefallen, wir wollen dir jetzt nicht auch noch Druck machen'. Aber
sie unterstützen mich voll in dem, was ich mache.“ Joelle moduliert den Unterstützungsbegriff,
indem sie ihn auf ihre Persönlichkeit als solche bezieht (“und sie stehen auch hinter mir“). Die
gesamte Aussage lautete:„ Es [die leistungssportliche Aktivität] ist eigentlich schon von ihnen [den
Eltern] aus gegangen. Also mein Vater ist halt auch Skirennen gefahren. Dann hat es eigentlich so
angefangen. Er hat es mir beigebracht [...] und sie stehen auch hinter mir, unterstützen mich.“ Eine
wichtige Rolle betreffend des elterlichen Engagement scheint bei ihr also die Motivation ihres
Vaters beim damaligen Sporteinstieg darzustellen. Karin erwähnt gleichermassen den
unterstützenden elterlichen Charakter, der ihre Persönlichkeit unabhängig von der
leistungssportlichen Betätigung betrifft. Als grösste Hilfe fasst sie die Familie als „Leute, die für
mich da sind, wenn ich nicht erfolgreich bin“ auf. Erkennbar ist diese Qualität auch an einer
relativierenden elterlichen Haltung, was die sportliche Beschäftigung anbelangt. Der Schule wird
ebenfalls Wichtigkeit zugemessen und der Spitzensport als eine mögliche Tätigkeit betrachtet: „Sie
finden es gut und sie unterstützen mich auch. Und sie sagen auch, die Schule sei ebenso wichtig
[...]. Ihnen ist es lieber, dass ich so etwas [Spitzensport] mache als irgendetwas anderes, Blödes.“
Dieses relativierende Verhalten ist auch in der Äusserung von Lea indirekt erkennbar. Bezeichnend
ist aber, dass es sich auf nur einen Elternteil, die Mutter, bezieht und somit einhergeht mit einer
Uneinigkeit in der Haltung der beiden Elternteile: „Also mein Vater, sie finden es schon gut. Und
meine Mutter vermisst mich halt, schreibt immer, dass sie mich vermisst. Ich bin nicht jemand, die
Heimweh hat, und dann sage ich halt 'Es kommt ja bald wieder das Wochenende'. Sie findet es
schade, dass sie mich nicht mehr oft sieht. Und mein Vater unterstützt mich einfach in dem, was ich
mache möchte.“ Wesentlich für Lea, wenn sie auf die Einstellung der Eltern hinsichtlich der
leistungssportlichen Aktivität angesprochen wird, ist also zunächst die Tatsache, dass ihre Mutter
den engen Kontakt mit ihrer Tochter vor diese stellt und auch stets darauf verweist.
44

5. BEFUNDE
Aus der obenstehenden Auseinandersetzung können demgemäss folgende Aspekte der elterlichen
Beziehungsstruktur bezüglich des schulisch-leistungssportlichen Engagements zusammengefasst
werden, welche je nach subjektiver Wahrnehmung als Unterstützungsfaktoren gedeutet werden:
die (ski-)sportliche Tätigkeit eines Elternteils, beider Elternteile oder anderer
Familienmitglieder
der Sport als Gegenstand und Wert des Familienalltags
die Motivation eines Elternteils zum oder beim Sporteinstieg
der Antrieb zu schulischen oder sportlichen Leistungen
die Milderung und Druckentlastung von Leistungen
die Relation des sportlichen Engagements im Vergleich zu anderen Tätigkeiten oder Werten
(z.B. soziale Aspekte)
die Bekräftigung in der schulischen oder sportlichen Zielverfolgung
die Wertschätzung als Person, unabhängig von der sportlichen Beschäftigung
Weitere Aspekte, die dem schriftlichen Fragebogen aufgrund mehrfacher Bezifferung entnommen
wurden, sind:
der Besuch der Eltern von Wettkämpfen
Gespräche über die leistungssportliche Tätigkeit
Fahrdienste ins Training
die finanzielle Unterstützung
Aus der Darstellung ist ersichtlich, dass zusammenfassend folgende Aspekte die Elternbeziehung
prägen: der Sport als Wert (die skisportliche Tätigkeit eines Elternteils, beider Elternteile oder
anderer Familienmitglieder, der Sport als Gegenstand des Familienalltags), konkrete
Verhaltensweisen (die Motivation eines Elternteils zum/beim Sporteinstieg, der Antrieb zu
schulischen oder sportlichen Leistungen, die Milderung und Druckentlastung von Leistungen, die
Relation des sportlichen Engagements im Vergleich zu anderen Tätigkeiten oder Werten), die
Bestätigung (die Bekräftigung in der schulischen oder sportlichen Zielverfolgung, die Bestätigung
als Person, unabhängig von der sportlichen Beschäftigung), das Interesse (der Besuch der Eltern
von Wettkämpfen, Gespräche über die leistungssportliche Tätigkeit ) und praktische Hilfen
(Fahrdienste ins Training, die finanzielle Unterstützung).
Die einen Aspekte zeigen einen unterstützenden Charakter klar an, bei anderen ist dieser von
subjektiven Bedeutungszuschreibungen abhängig. Festzuhalten ist in diesem Zusammenhang auch,
dass die Fragestellung nach dem Konzept der Unterstützung nicht geleitet eingeführt wurde,
sondern dies von den Befragten selbst ins Gespräch gebracht wurde. Das lässt auf eine starke
Relevanz im Bezug auf die Eltern und das familiäre Umfeld schliessen. Auf den spezifischen
Beziehungsaspekt der Delegation, der je nach Ausgestaltung als Ressource aus der
Elternunterstützung hervorgehen kann (siehe 2.3.1.1 Das Konzept der Delegation), wird an der
nachfolgenden Stelle eingegangen.
Der Beziehungsaspekt der Delegation
Der Beziehungsaspekt der Delegation, welcher den Kernpunkt dieses Kapitels ist, wurde insofern
erforscht, als dass nur Aussagen, die im Bezug auf diesen Punkt indirekt zur Sprache kamen,
behandelt wurden. Bei den Athletinnen, bei denen dies der Fall war, wurden deren Wünsche mit
denjenigen der Eltern verglichen. Es ist einleuchtend, dass diese Vorgehensweise keine objektiven
Beschreibungen zulässt, da beide Einschätzungen aus der Sicht der Jugendlichen stammen.
Miteinbezogen wurde ferner die Beschreibung der möglichen Reaktion der Eltern, wenn die
Mädchen mit dem Leistungssport aufhören würden.
45

5. BEFUNDE
Joelle bezeichnet zunächst die Freude an der Gesamtaktivität als Wunsch ihrer Eltern. Ausserdem
fügt sie erfolgreiche Leistungen und eine gute schulische Ausbildung an: [Meine Eltern wünschen
sich für mich] einfach, dass es mir gefällt, dass ich Spass daran habe. Und dass es auch gut ist, also
ich auch ein bisschen Erfolg habe und noch eine gute Ausbildung, die mir gefällt. Es muss mir
einfach alles gefallen, sagen sie.“ Verglichen mit ihren eigenen Wünschen nach Gesundheit, Erfolg
(Weltcuprennen gewinnen) und Zufriedenheit ist folglich das Absolvieren einer guten Ausbildung
der einzige divergierende Faktor. Jedoch schätzt sie die Reaktion der Eltern im Falle, dass es ihr
nicht mehr “gefällt“ und sie mit dem Leistungssport aufhören würde, in der Weise ein, als dass die
Eltern zunächst versuchen würden, sie zur Weiterführung zu überreden. Überdies würden sie „auch
den Grund herausfinden, weshalb ich aufhöre. Aber sie würden es schon verstehen.“ Zeitweise hat
Joelle aber auch das Gefühl ihren Eltern etwas schuldig zu sein. Hier lassen sich folglich hohe
Erwartungen seitens der Eltern in mehreren Bereichen (Sport und Ausbildung) ausmachen. Im
letzten Satz ist das Loyalitätsverhältnis erkennbar, das sich möglicherweise in ein wahrgenommenes
Verpflichtungsgefühl verwandelt. Diese genannten Punkte würden die Eltern als soziale Ressource
schwächen. Ob dies der Falls ist, kann an dieser Stelle jedoch nicht abschliessend beurteilt werden.
Leas Wünsche nach einer guten Ausbildung, nach Geld für Reisen und nach einer gesunden Familie
decken sich insofern mit denjenigen der Eltern, als dass es ihnen in Leas Einschätzung wichtig ist,
„dass ich gut lernen kann für das, was sie zahlen.“ Sie spricht somit den finanziellen Blickwinkel
an. Ferner nennt sie als Wunsch der Eltern, dass „ich selber entscheide, dass nicht Trainer sagen
was ich jetzt machen soll.“ Würde sie dies tun und der leistungssportlichen Aktivität ein Ende
setzen, „wären sie [die Eltern] schon enttäuscht.“ Interessant ist, dass sie bei ihrer Antwort den
Konjunktiv verwendet, obwohl sich die beschriebene Situation in dieser Weise zugetragen hat.
Möglicherweise hat sie diesen Modus aber auch zum Schutz ihrer Privatsphäre gewählt. Teilweise
hat sie nämlich Angst, dass ihre Eltern sie weniger lieb haben, wenn sie im Sport keine Erfolge
erzielt, und das Gefühl, ihren Eltern etwas schuldig zu sein: „Manchmal an den Rennen denke ich
schon 'so jetzt möchte ich gut fahren für das, was sie alles machen, zeige ich einmal Dankbarkeit'.
Und dann bist du auch enttäuscht, wenn du rausfliegst.“ Das mögliche Vorhandensein eines
Verpflichtungsgefühls kann auch hier registriert werden. Darüber hinaus scheint sich in Leas
Beurteilung die elterliche Wertschätzung nur auf einen, nämlich den sportlichen Teil ihrer Person,
zu beziehen, wenn sie besorgt ist, bei sportlichen Misserfolgen weniger Zuneigung seitens der
Eltern zu erhalten. Aus den Schilderungen über Leas elterliche Beziehungskonstellation des
vorangegangenen Kapitels ging bereits hervor, dass divergierende Aufträge seitens der beiden
Elternteile vorhanden sind. Diese Faktoren weisen auf eine Konstellation hin, die die Bedeutung der
Eltern als soziale Ressource mindern.
5.3.1.1. Zusammenfassung
In einer zusammenfassenden Darlegung wird festgehalten, dass die Befragten als bedeutsame
Personen im Leben nicht ausschliesslich die Eltern, sondern die Familie als Gesamtgefüge nennen.
Als Partner in (Problem-)gesprächen indes werden die Eltern als solche angegeben. Diese
Interpretationen weisen auf eine starke Elternbindung hin, was aber nicht genauer differenziert
werden kann. Als Aspekte der elterlichen Beziehung in Hinsicht auf die schulischleistungssportliche
Betätigung werden der Sport als Wert, konkrete (antreibende, mildernde,
relativierende) Verhaltensweisen, die Bestätigung (als Person oder in der Zielverfolgung), das
Interesse und praktische Hilfeleistungen erkannt. Bei zwei Athletinnen finden sich Hinweise auf
ungünstige Strukturen in der Delegationsbeziehung (Verpflichtungsgefühl, divergierende Aufträge
seitens gemäss beider Elternteile).
Nichtsdestotrotz kann die Hypothese in leicht umformulierter Weise wie folgt bestätigt werden: Die
Familie, insbesondere die Eltern, bilden die wichtigste soziale Ressource.
46

5.3.2. Befunde zur Hypothese H3b
5. BEFUNDE
Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Eltern in ihrer Ressourcenfunktion in den Blickpunkt
genommen wurden, wird mit der Hypothese H3b der Frage nachgegangen, ob Peers und
FreundInnen aus der Trainingsgruppe als unterstützend empfunden und somit als soziale Ressource
genutzt werden. Den theoretischen Gedankengängen zu diesem Thema folgend (siehe 2.3.2
Unterstützung durch Peerbeziehungen im Klassen- und Trainingsverband) ist dies nicht zwingend
der Fall, da auch anzunehmen wäre, dass zu diesen Personen in erster Linie ein
Konkurrenzverhältnis besteht. In diesem Sinne lautete die hypothesengeleitete Fragestellung wie
folgt:
H3b Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe werden von den Leistungssportlerinnen als
soziale Ressource genutzt
(Zur Herleitung der Fragestellung siehe 3.1.3 Fragestellungen zu den sozialen Ressourcen)
Die Überprüfung der Hypothese fand unter der Betrachtung der nachher in dieser Chronologie
präsentierten Blickpunkte statt: die Nennung der Peers als wichtige Personen im Leben und als
(Problem-)gesprächspartner, deren Beziehungsmerkmale bezüglich Konkurrenz- oder
Freundschaftsqualität und spezifische Formen der Unterstützung.
Peers als wichtig wahrgenommene Personen und als (Problem-)gesprächspartner
Zunächst wurde registriert, ob Peers aus dem Trainingsverband als wichtige Personen im Leben der
jugendlichen Interviewpartnerinnen sowie als Gesprächspartner bei Problemen genannt wurden.
Ersteres ist bei allen Probandinnen der Fall, wobei die TrainingskollegInnen bei niemandem an
erster Stelle aufgezählt wurde. Beim Rückgriff auf deren Hilfe für Problemgespräche präsentiert
sich ein ähnliches Bild. Aussagen darüber sind jedoch schwieriger zu machen, da mit der teilweise
verwendeten Bezeichnung der “besten Kollegin“ nicht ersichtlich ist, ob diese dem
leistungssportlichen Rahmen angehört. Die Termini für diese Peers sind in der Verwendung der
Interviewpartnerinnen “die von hier oben“, “die vom Skifahren“ “Kollegen vom Sport“, “die, mit
der ich im Zimmer bin“ oder “die, mit denen man immer zusammen ist hier.“ Abgesehen von der
expliziten Ermittlung bezüglich des Verhältnisses zu den Peers aus der Trainingsgruppe wurde der
gefühlsmässige Aspekt im Hinblick auf diesen Verband erfragt. Dabei gaben alle Befragten an, sich
im Trainingsverband ziemlich oder sehr wohlzufühlen. Dies kann allerdings nicht allein auf die
soziale Dimension zurückgeführt werden.
Aspekte und Unterstützungsleistungen der Peerbeziehung
Die Ergründung der Strukturen der Beziehung zu Peers aus Training- oder Klassenverband wurde
mit der halboffenen Frage Sind die denn eher Konkurrenten oder Freunde? eingeführt. Dass die
TrainingskollegInnen in erster Linie als KonkurrentInnen betrachtet werden, verneinten alle
Sportlerinnen klar. Dass die vom Wettstreit geprägte Beziehungsqualität phasenweise aufgehoben
und nur an den Rennen aktiviert wird, zeigen diesbezüglich die in hohem Masse kongruenten
Äusserungen. So meint Jessica zur Einstiegsfrage: „Als Konkurrenten schau ich sie [die
Trainingspartnerinnen] eigentlich erst an wenn ich dann wirklich am Start stehe. Dann ist es mir
eigentlich egal, was sie sind. Weil dann fährt man ja für sich.“ Marion drückt dies in ähnlicher
Weise aus: „Also an einem Rennen [sind wir] sicher Konkurrenten. Aber im Rennen fährt man ja
nicht parallel gegen jemanden, man fährt zuerst für sich alleine.“ Beide Aussagen sind durch den
Umstand relativiert, dass auch an den Wettkämpfen kein Direktvergleich stattfindet. Karin
beschreibt den Wechsel von Freundschafts- und Konkurrentsverhältnis wie folgt: „Man muss nicht
Konkurrenten sein, nur weil man gegeneinander fährt. Man muss dann einfach auf der Piste das
zeigen, was man kann. Aber deswegen muss man ja nicht vorher und nachher [Konkurrenten sein].“
Joelle formuliert dies ähnlich: „Ja, an den Rennen [sind wir] schon [Konkurrentinnen]. Aber sonst,
47

5. BEFUNDE
im Training, gibt man sich auch zusammen Tipps [...] Und auch sonst in der Freizeit, dann redet
man halt auch oft über das und jenes.“
In Anknüpfung an diese Ergebnisse stellt verständlicherweise die Frage, als was die Peers aus dem
Trainingsverband eingeschätzt und welche Beziehungsqualitäten ihnen zugesprochen werden.
Aufschluss darüber gaben verschiedene Gesprächsstellen im Interview, bei denen dieses Thema
zwar präsent war, jedoch nicht direkt erfragt wurde. Als Bezeichnungen für die
Trainingspartnerinnen wurden “eine Art Kollegen“, “auch Kollegen“, “schon Freunde“ und “eine
Art Freunde“ genannt.
Gemäss den Aussagen der Interviewten beinhalten die Peerbeziehungen die folgenden Aspekte:
das gegenseitige Geben von Ratschlägen und Hilfestellungen
die gegenseitige Motivation in belastenden Zeiten
das beidseitige Verständnis für den leistungssportlichen Lebensstil
die harmonische und unkomplizierte Stimmung in der Gruppe aufgrund gleicher
Zielsetzungen
die Vorbildwirkung und Richtwerte in trainingsbezogenen Inhalten
die gegenseitigen Vergleiche und der daraus wachsende Ehrgeiz
Der letzte Punkt deutet an, dass, selbst wenn das Konkurrenzbewusstsein in der Peerbeziehung
vorherrschend wäre, dies eine Ressource personaler Natur wäre. Eine Wiederaufnahme und
vertieftere Auseinandersetzung mit der genannten Eigenschaft findet in der Diskussion der Befunde
zu den personalen Ressourcen statt (siehe 5.4.3 Befunde zur explorativen Fragestellung E4). Die
Analyse des Freundschaftskonzeptes der Heranwachsenden erfolgt im nachstehenden Subkapitel
(siehe 5.3.3 Befunde zur Hypothese H3c). An der erwähnten Stelle wird auf die eben aufgelisteten
Charakteristika verwiesen.
Abschliessend soll noch eine kritische geäusserte Betrachtung der oben behandelten Resultate
erwähnt werden. Marion gibt zu bedenken, dass es „vom Skifahren her halt noch schwierig [ist,
Freunde zu finden]. Wenn du einmal aufhören würdest, dann verlierst du wahrscheinlich den
Kontakt [zu den Trainingsfreunden] ziemlich schnell, weil du dann nicht mehr in dem Konzept bist,
in dem die sind.“
5.3.2.1. Zusammenfassung
Betreffend der Bedeutung der Peers aus dem Trainingsverband als soziale Ressource wird in einer
zusammenfassenden Schilderung erfasst, dass diese sowohl als bedeutsame Personen im Leben als
auch als PartnerInnen in Gesprächen über Schwierigkeiten, allerdings nicht an erster Stelle,
angegeben wurden. Des weiteren wurde gezeigt, dass die vom Wettstreit geprägte
Beziehungsqualität im Alltag aufgehoben und nur an den Rennen oder teilweise in Trainings in
Form von Leistungsvergleichen zum Tragen kommt wird. Im spitzensportlichen Alltag werden die
Peers aus der Trainingsgruppe als “eine Art Freunde“ empfunden, welche auch freundschaftliche
Funktionen übernehmen. Diese beinhalten das gegenseitige Geben von Ratschlägen und
Hilfestellungen, die gegenseitige Motivation in belastenden Zeiten, das beidseitige Verständnis für
den leistungssportlichen Lebensstil sowie die harmonische und unkomplizierte Stimmung in der
Gruppe aufgrund gleicher Zielsetzungen. Die Hypothese ist hiermit zu bestätigen. Hinzufügend
muss gesagt werden, dass selbstverständlich auch den Peers aus dem allgemein leistungssportlichen
und nicht nur trainingsbezogenen Verband die Bedeutung einer wertvollen sozialen Ressource
zukommt.
48

5.3.3. Befunde zur Hypothese H3c
5. BEFUNDE
Im Anschluss an die Auseinandersetzung mit Beziehungen mit Gleichaltrigen innerhalb des
leistungssportlichen Rahmens beschäftigt sich die Hypothese H3c mit denjenigen ausserhalb dieses
Kontextes. Die aufgestellte These besitzt folgende Formulierung:
H3c Freundschaften ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens sind rar und stellen keine soziale
Ressource dar
Die Analyse war in der Form angelegt, als dass anfänglich freundschaftliche Kontakte ausserhalb
des spitzensportlichen Kontextes ermittelt wurden. Im Anschluss wurden Freundschaftskonzepte
und Merkmale von Freundschaftsbeziehungen im Allgemeinen erfragt. Diese wurden mit den
Eigenschaften der Peerbeziehungen verglichen und abschliessend in ihrer Funktion als soziale
Ressource diskutiert. Der Ablauf der Ergebnispräsentation orientiert sich an den eben erläuterten
Items.
Freundschaftsbeziehungen ausserhalb des leistungssportlichen Rahmens
Zunächst wird festgestellt dass als wichtige Personen im Leben, nebst der Familie und Peers,
meistens “Kollegen“ geäussert werden. Aus dieser Formulierung ist zum einen nicht ersichtlich, ob
diese von innerhalb oder ausserhalb des spitzensporlichen Rahmens stammen. Zum anderen lässt
der Begriff “Kollegen“ einen weiten Interpretationsspielraum zu. Es kann sich um Gleichaltrige
oder um festere Freundschaften handeln. Bei der Angabe von PartnerInnen in Problemgesprächen
wird indes “die beste Freundin“ (in dieser Formulierung) von drei Befragten genannt.
Auf die Frage nach freundschaftlichen Kontakten mit Leuten, die jetzt gar nichts mit dem
Leistungssport zu tun haben, wurde wie folgt reagiert:
„Dort von der alten Schule [die Regelschule vor dem Besuch der Sportmittelschule] mit meinen
Kollegen mache ich noch viel. Dort hat es auch zwei drei, die ich sehr lieb habe. Dort telefoniere
ich einfach oft und am Wochenende sehe ich sie [...]. Wenn du es mit vielen [Personen] gut hattest,
merkst du dann auch zwei drei, die sich immer wieder melden.“ Lea bestätigt hier das
Vorhandensein von Freundschaftsbeziehungen ausserhalb des spitzensportlichen Kontextes.
Überdies betont sie einen regen Kontakt (“mache ich noch viel“, “telefoniere ich einfach oft“) und
eine Art “natürliche Selektion“, bedingt durch die Änderungen im Lebensstil aufgrund des
leistungssportlichen Engagements (“ Wenn du es mit vielen [Personen] gut hattest, merkst du dann
auch zwei drei, die sich immer wieder melden“).
Karin pflegt ebenfalls einen regelmässigen Kontakt zu ihrem nicht-spitzensportlichen
Kollegenkreis, räumt aber diesbezüglich Erschwernisse im Bezug auf die Kenntnis ihres Alltags
ein: „Ja, manchmal ist es schon ein bisschen [schwierig]. Ich hab jetzt die meisten Kollegen durch
die Schule in Y [die Regelschule vor dem Besuch der Sportmittelschule] kennen gelernt. Die sind ja
alles nicht so Sportler. [...] Sie hatten vielleicht manchmal am Anfang [...] eine falsche Einsicht,
wenn ich nicht in die Schule komme [kam]. So 'Schule schwänzen'. Aber sie waren sich eigentlich
gar nicht so im Klaren, was man ja alles können muss [und] machen [muss]. Dass man manchmal
lieber in der Schule hocken würde als so strenges Training.“
Gleichzeitig weist Karin auf das Verständnis der betreffenden FreundInnen hin: „Sie [die Kollegen]
müssen sich halt auch viel anpassen, wenn ich da bin. Ich bin halt dann nicht immer da, wenn sie
etwas machen wollen. Dann kann ich dann halt einmal am Abend nicht kommen oder gehe ich am
[nächsten] Morgen ins Training. [...] Aber sonst ist [es] eigentlich nicht so [schwierig]. Ich bin ganz
[ähnlich wie die] [...]. Ich fahre einfach Ski und ich bin halt sonst nicht so unterschiedlich. [...]
Auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre, wenn ich sie sehe, dann ist es eigentlich wieder
so, wie es aufgehört hat das letzte Mal. Also [es ist] nicht [so], dass man jetzt fremd ist.“ Ihre
sportlich-schulische Gesamtaktivität erlebt Karin im Bezug auf ihren Freundeskreis ausserhalb
49

5. BEFUNDE
dieser Umgebung nicht als hindernd („Auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre ..., [ist es]
nicht [so], dass man jetzt fremd ist.“)
Marions Einschätzung schliesst teilweise an die eben genannten Äusserungen an. Sie räumt zwar
ein, dass die Kontakte sich verringert haben, die enge Beziehung zu einer früheren Kollegin jedoch
fortbesteht. „Viel [Kontakt habe ich] eben nicht mehr so. Aber von früher ist eine Kollegin, die
auch neben mir wohnt zu Hause. Von früher von der Schule haben wir immer alles zusammen
gemacht. Und das verlierst du halt nicht.“ In der Folge fügt sie an, dass die beschriebene
Freundschaft für sie bedeutsam ist, worum es sich zu bemühen lohnt. „Also das schaue ich auch,
dass ich es [diesen Kontakt] nicht verliere. [...] Das finde ich schon noch wichtig.“ In der
Diskussion des Freundschaftskonzeptes führt Marion auf, dass es für sie eine wesentliche
Komponente einer Freundschaft bildet, „dass du auch mal etwas anderes [ausser Skifahren] machen
kannst. [...] auch so in den Ausgang [...]. Oder andere Dinge unternehmen als nur Skifahren. Und
auch über andere Dinge sprechen.“ Diese Äusserungen akzentuieren in ihrem Fall die Bedeutung
von Freundschaftsbeziehungen ausserhalb der spitzensportlichen Umgebung.
Im Vergleich zu den oben zitierten Aussagen empfinden Jessica und Joelle die Aufrechterhaltung
von freundschaftlichen oder kollegialen Verbindungen ausserhalb der leistungssportlichen
Umgebung als schwierig: „ Es ist schon noch schwer. Weil man kann ja nicht immer gerade etwas
mit ihnen machen. Weil oft ist man einfach gar nicht da. Und wenn man da ist und von einem
Rennen nach Hause kommt, dann hat man vielleicht auch nicht gerade Lust wegzugehen, sondern
halt einmal zu Hause zu bleiben. Es ist schwer noch Kontakt aufzunehmen [...] bei einem Teil ist
der Kontakt sicher weniger geworden.“ Als Grund für die erlebten Schwierigkeiten nennt Jessica
hier zum einen ihre fehlende Präsenz („oft ist man einfach gar nicht da“) und zum anderen
divergierende Interessen („hat man vielleicht auch nicht gerade Lust wegzugehen, sondern halt
einmal zu Hause zu bleiben.“) Letztere stehen natürlich in Verbindung mit ihrem differierenden
Lebensstil.
All dies sind Aspekte, die Joelle ebenfalls, wenn auch in anderen Worten, schildert: „Jetzt war ich
eigentlich schon lange nicht mehr zu Hause. Und dann [wenn man zu Hause ist], will man einfach
auch bei der Familie sein, nicht nur bei den Kollegen. Und die sind auch ein bisschen anders
geworden, wenn man sie nicht mehr sieht. [...] Ist man halt zu Hause und mag auch nicht mehr so
irgendwie in den Ausgang. Dann bin ich froh, wenn ich zu Hause bin.“ Hinzufügend hat Joelle den
Eindruck, eine Veränderung ihrer Freunde festzustellen („die sind auch ein bisschen anders
geworden, wenn man sie nicht mehr sieht“). Möglicherweise hat jedoch auch sie sich aufgrund der
neuen Lebensbedingungen in der Institution gewandelt.
Aspekte und Unterstützungsleistungen der Freundschaftsbeziehungen
Im Bezug auf die freundschaftliche Beziehungsstruktur ist ersichtlich, dass alle Interviewten ausser
Karin, welche „grundsätzlich viele gute, aber nicht so [eine beste]“ hat, eine beste Freundin
besitzen. Diese ist entweder aus dem Internat oder man kennt sie von früher. Eine einheitliche
Tendenz ist folglich nicht auszumachen. Marion hat zudem einen festen Freund, der zwar nicht im
Internat wohnt, aber mit der leistungssportlichen Welt vertraut ist.
Die Angabe der Merkmale auf die Frage, was den Jugendlichen denn in einer Freundschaft wichtig
ist, ist nachstehend aufgeführt:
das Vertrauen
die Unterstützung und Hilfe in allen Lebenslagen
das Einfühlungsvermögen
Gespräche über alles
der Spass
eine harmonische Stimmung
gleiche Ziele
50

5. BEFUNDE
gleiche Einstellungen
gemeinsame Interessen
gemeinsame Aktivitäten und Unternehmungen
Vergleicht man die genannten Eigenschaften mit den im vorangegangenen Kapitel angegebenen
Beziehungsqualitäten der Peers, wird festgestellt, dass sich einige Komponenten überlappen. So
werden das gegenseitige Geben von Ratschlägen und Hilfestellungen (Unterstützung und Hilfe), die
harmonische Stimmung sowie gleiche Ziel(-setzungen) zweifach genannt. Bei den
Freundschaftskonzepten werden allerdings zum einen mehr Merkmale aufgeführt und zum anderen
werden diese in höheren Kategorien formuliert. Daraus lässt sich schliessen, dass die Befragten die
Konzepte “Peers aus dem Trainings- und Klassen- und Internatsverband“ und “FreundInnen“
bewusst unterschieden.
5.3.3.1. Zusammenfassung
In Form eines Überblickes wird registriert, dass die einen befragten Jugendlichen freundschaftliche
Beziehungen mit Personen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes pflegen, die anderen dies
in verminderter Weise oder gar nicht tun. Erstere betonen die Regelmässigkeit des Kontaktes und
dessen Relevanz und empfinden das leistungssportliche Engagement und den Lebensstil, der damit
einhergeht, nicht als hindernd. Zweitere führen die Verhältnisse auf ihre fehlende Präsenz,
divergierende Interessen sowie ein fehlendes Verständnis der entsprechenden Personen zurück.
Als Charakteristiken von Freundschaften werden die Verlässlichkeit (Vertrauen, Unterstützung und
Hilfe in allen Lebenslagen), die Intimität (Einfühlungsvermögen, Gespräche über alles),
Vergnügtheit (Spass, harmonische Stimmung), gleiche Auffassungen (gleiche Ziele, Einstellungen,
Interesse) sowie gemeinsame Aktivitäten mitgeteilt. Die Konzepte “FreundInnen“ und “Peers aus
dem Klassen- und Trainingsverband“ werden unterschieden. Dabei ist evident, dass sich
Peerbeziehungen auch zu Freundschaftsbeziehungen entwickeln und die Entwürfe sich
überschneiden können.
Die Hypothese H3c kann folglich in ihrer Absolutheit nicht bestätigt werden. Dies heisst, dass das
Aufrechterhalten von freundschaftlichen Kontakten ausserhalb des spitzensportlichen Rahmens
zwar als schwierig oder unmöglich, genauso aber auch wichtig und möglich empfunden werden
kann. Im letzten Fall bilden diese Personen eine wertvolle soziale Ressource.
5.3.4. Zwischenbilanz zu den sozialen Ressourcen
In einer zusammenfassenden Übersicht werden folgende Personen identifiziert, welche - aber nicht
integral - als soziale Ressourcen mobilisiert werden:
die Familie, insbesondere die Eltern
die Peers aus dem Internat und aus der Trainingsgruppe
die FreundInnen aus dem Internat
die FreundInnen von ausserhalb
Der Trainer als bedeutsame Person wurde einmal von Lea angeführt. Dies stellt für sie folglich eine
weitere soziale Ressource dar. Die Leistungen der Institution der Sportmittelschule, bei welchen die
Trainer indirekt unterstützenden Faktoren bilden, wurden im Zusammenhang mit dem
Belastungserleben mehrfach angesprochen (siehe 5.2.1 Befunde zur explorativen Fragestellung E2-
> Vereinbarung von Schule und Leistungssport). Da die Trainer aber, ausser von Lea, nicht als
Person zur Sprache kamen, wurde diese Form der Unterstützung als eine strukturelle Ressource
definiert. Marion bestimmt ferner ihren festen Freund als wesentliche Person in ihrem Leben und
somit als weitere soziale Ressource.
51

5. BEFUNDE
Abschliessend wird die allgemeine Bedeutung von sozialen Unterstützungsquellen, ohne einen
Frageimpuls wie folgt beschrieben. Karin bezeichnet sie als „Leute, die für mich da sind, wenn es
mir nicht gut geht, und einfach Leute, also das sind verschiedene, die einen unterstützen.“ Lea
betont die Wichtigkeit dieser “Leute“: „In diesem Sport finde [ich] es sehr wichtig, dass dich
jemand motiviert. Dass die Leute motivieren, sie können ja schon etwas Schlechtes sagen, aber sie
müssen auch einmal etwas Gutes sagen. Sonst macht es nicht mehr so viel Spass und dann machst
du halt nicht mehr so gut mit.“ Marion letztendlich spricht von der Erfordernis dieser Art von
Unterstützung: „Ich denke, es braucht schon so Leute, die im Hintergrund auch sagen 'ja das kommt
schon gut' und dich unterstützen“.
5.4. Befunde zu den personalen Ressourcen
Die Ergebnispräsentation zu den personalen Ressourcen steht in diesem Kapitel im Blickpunkt der
Betrachtung. Diese enthält die Vorstellung der Befunde zu den erforschten Hypothesen H4a
(Sportliches und schulisches Selbstkonzept) und H4b (Motivationsstrukturen und
Selbstbestimmung) sowie der explorativen Fragestellung E4 (weitere personale Ressourcen). Der
Aufbau in der folgenden Vorstellung der einzelnen Fragestellungen ist nicht einheitlich und
orientiert sich an der jeweils besprochenen Thematik.
5.4.1. Befunde zur Hypothese H4a
Dieses Kapitel umfasst die Auseinandersetzung mit einem spezifischen Aspekt des Selbstbildes der
jugendlichen Athletinnen, welches sich, wie in der These behauptet, zu einer personalen Ressource
entwickeln kann:
H4a: Die Leistungssportlerinnen unterscheiden zwischen sportlichem und schulischem
Selbstkonzept
(Zur detaillierten Erläuterung der Hypothese siehe 3.1.4 Fragestellungen zu den personalen
Ressourcen)
Für die Analyse wurden zum einen die Indikatoren des sportlichen und schulischen Selbstbildes
berücksichtigt. Hinzukommend wurde die letzte Situation erfragt, in der die Jugendlichen richtig
stolz auf sich waren. Ebenfalls Eingang fand die relevante Frage, ob sich die Athletinnen mehr über
Sport- oder Schulerfolge freuten. Dies wurde mitunter in Beziehung gesetzt mit den drei
zukunftsbezogenen Wünschen. Letztlich wurden, wie es der immerwährenden Praktik dieser Studie
entspricht, Erwägungen aufgegriffen, die von den Mädchen selbsttätig und unabhängig von einem
Frageimpuls geäussert wurden. Dies war in diesem Themenbereich besonders oft der Fall. Die
Abfolge der Ergebnispräsentation ist in der Weise gestaltet, dass in einem ersten Schritt die Befunde
zum sportlichen Selbstbild ausgelegt werden, in einem weiteren diejenigen zum schulischen
Selbstbild und abschliessend die Beziehung dieser beiden Teile ergründet wird.
Das sportliche Selbstkonzept
Im Sinne einer ersten Gegenstandsbestimmung zum sportlichen Selbstbild wurden eingangs
einzelne Elemente, durch die es konstituiert ist, erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die
Athletinnen manchmal oder oft mit ihren Trainingspartnerinnen vergleichen. Dass die Kategorie
ständig nicht geäussert wurde, zeigt, dass der Leistungsvergleich nicht permanent im Zentrum steht.
Karin beschreibt dies folgendermassen: „Eigentlich ist es mir wichtiger, selber für mich zu schauen.
Man kann ja nicht immer auf die anderen schauen.“ Die Leistung innerhalb des Trainingsverbandes
wird von fast allen als gut eingeschätzt. Einzig Jessica bezeichnet ihr Können als sehr gut.
Inwiefern diese Beurteilungen indes auch von der sozial erwünschten Verhaltensweise der
Bescheidenheit abhängig sind, sei dahingestellt.
52

5. BEFUNDE
Drei der Befragten besitzen Vorbilder, die bei allen durch erfolgreiche Persönlichkeiten des
Skisports besetzt sind. Sportliche Traumziele wurden von allen, ausser von Lea geäussert:
mit Freude und Gesundheit erfolgreich sein (Karin)
Weltcupsieg (Marion)
Weltcuprennen zu fahren und Olympiasiegerin (Jessica)
Weltcuprennen gewinnen/Olympiade teilnehmen (Joelle)
Die genannten sportlichen Ziele weisen demnach drei Hauptmerkmale auf. Sie sind (ausser bei
Karin) auf definierte Ereignisse, auf einen messbaren Erfolg und auf das Maximum des Erfolges,
also den Sieg, ausgerichtet. Alle der oben zitierten Mädchen gaben ebenfalls an, sich selber im
Trainingsprozess immerwährend kleine Ziele zu stecken, die nicht durch den Trainer oder andere
Autoritäten festgesetzt werden. Dass Lea weder ein sportliches Traumziel noch trainingsbezogene
Zwischenziele bestimmte, könnte durch die Tatsache begründet sein, dass zum Befragungszeitpunkt
bereits feststand, dass sie das leistungssportliche Engagement beenden wird. Das würde allerdings
auch zur Aussage führen, dass sie Ziele im sportlichen Bereich nur dann definiert, wenn diese
spitzensportlich ausgerichtet sind.
Die Frage In welcher Situation warst du das letzte Mal richtig stolz auf dich? wurde beim Stellen
nicht in allen Fällen als sportliche Situation präzisiert. Mit einer Ausnahme war aber infolge der
kontextualen Einbettung klar, dass sich die Frage auf eine sportliche Begebenheit bezieht. Dies war
beispielsweise bei Lea der Fall, die dementsprechend antwortete: „Ende Februar hatten wir
Schweizer Meisterschaften und dort war ich Sechste.“ Das selbstbewusste Gefühl ist bei ihr folglich
eine Konsequenz eines messbaren Triumphs (“Sechste“). In gleicher Weise trifft dies auf Joelle zu:
„An der SM [Schweizermeisterschaft] im Hochybrig [war ich das letzte Mal stolz auf mich]. Dort
ist es mir ziemlich gut gelaufen. Vor allem, dort war ein Slalomrennen und beim Slalom ging
plötzlich nichts mehr Mitte der Saison. Also ich konnte nicht mehr fahren. Dann [an der SM] war
ich Zweitbeste im Jahrgang. Da war ich schon ziemlich [stolz]. Auch, dass ich es wieder einmal
konnte, vor allem.“ Joelles erweitert das Empfinden sportlichen Selbstwertgefühls aufgrund eines
messbaren Erfolges (“Zweitbeste im Jahrgang“) um die Komponente des Fortschrittes, den sie stolz
macht („ging plötzlich nichts mehr Mitte der Saison [...]. Auch, dass ich es wieder einmal konnte,
vor allem.“). Daraus wird auch klar, dass sie das Vorhandensein des selbstzufriedenen Gefühls je
nach skisportlicher Disziplin (hier Slalom) differenziert. Eine weitere Dimension stellt das Stolz-
Sein auf einen Erfolg als Bestätigung eines optimalen Trainings- oder Arbeitsprozesses dar. Dies
wurde von Marion eingebracht: „Das war Ende Saison. Als es fertig war, also das letzte Rennen
vorbei war, hatte ich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. Und das hat schon gut getan. Da hast
du auch gewusst 'ja ich hatte eine gute Saison'. Dann konntest du einfach sagen 'du hast das Beste
gegeben'.“ Die Erfolgsleistung wird hier zwar nicht quantitativ bemessen (“ein gutes letztes
Rennen“), jedoch als Maximum der eigenen Fähigkeiten angesehen (“das Beste gegeben“). Neben
den geäusserten physischen Triumphen bringt Jessica einen Gewinn in mentaler Hinsicht zur
Sprache, auf den sie stolz war: „Gegen Ende der Saison ist es [die Leistungen] eigentlich teilweise
schon besser geworden, als ich sagen konnte 'doch, das war jetzt eigentlich wieder gut'. Kommt halt
auch ein bisschen auf die Piste drauf an. Aber jetzt, gegen den Schluss, denke ich sicher auch, dass
ich stolz auf mich sein kann. Dass ich so im Kopf mehr an mich glaube.“
Die eben zitierten und kommentierten Zeilen zeugen davon, dass bei der Frage nach einer Situation,
wo Stolz auf die eigene Person empfunden wurde, dies ohne zu Zögern an einem entsprechenden
Ereignis illustriert wurde. Bei Karin indes traf dies nicht zu. Anstelle dessen bekennt sie: „Ich bin
eigentlich nie zufrieden mit mir. Aber es gibt manchmal so Situationen, wo ich denke 'das war jetzt
nicht schlecht'. Aber dass ich so gefahren bin, dass ich wirklich sagen konnte 'das war jetzt gut', das
habe ich nicht so oft. Es ist immer nur, 'ja, das wär jetzt sicher noch besser gegangen'. Man kann nie
sagen 'das war jetzt gut', es gibt immer mehr und mehr und mehr, das man verbessern kann. Es ist
nie 'ja, jetzt kann ich alles, das ist jetzt das Beste, was ich konnte'. Es gibt [es] nie, dass man nichts
53

5. BEFUNDE
mehr machen [verbessern] kann.“ Karins Haltung ist durch ein hohes Mass an Perfektionismus
gekennzeichnet, da sie nur dann stolz auf sich ist, wenn sie das Gefühl hat, das mögliche Maximum
ihrer Fähigkeiten erreicht zu haben.
Zusammenfassend können also folgende Faktoren identifiziert werden, die gemäss den Aussagen
ein positives sportliches Selbstbild ausmachen können:
das Vorhandensein eines definierten sportlichen Traumziels, das durch grosse
Erfolgsleistungen, meistens durch Siege, bezeichnet ist
das Vorhandensein eines Vorbildes im skisportlichen Bereich
eine gute Leistungseinschätzung im Vergleich mit Trainingspartnerinnen
die unterschiedliche Bewertung von sportlichen Disziplinen
messbare Erfolgsleistungen (Ränge) und Siege in Wettkämpfen
Bestätigungen für richtig gestaltete Trainingsprozesse und Alltagsleistungen
das Erreichen von eigens definierten Zielen im Training
das Erkennen von mentalen Stärken
das Erkennen von Fortschritten im Trainingsprozess
das Gefühl, das Maximum der eigenen Fähigkeiten einzusetzen (Herausforderung in
Abgrenzung zu Über- oder Unterforderung)
Das schulische Selbstkonzept
Wie bereits bei der Analyse des sportliche Selbstbildes fand bei derjenigen des schulischen
Bereiches einleitend eine Aufnahme von einzelnen Faktoren statt, die dieses bestimmen. Die
Leistung innerhalb der Schulklasse wird mit einer Ausnahme, die sie als weniger gut beurteilt, von
allen als gut eingeschätzt und Noten werden durchgehend als wichtig betrachtet. Ebenfalls
durchgehend ist, dass keine der befragten Sportlerinnen die Vorstellung eines Traumberufes hat. Es
ist denkbar, dass dies auch auf dem Faktum basiert, dass zwei der Befragten bereits das Gymnasium
besuchen und es das Ziel der anderen darstellt, dies nach der obligatorischen Schulzeit zu tun.
Auf die Frage nach schulischen Situationen, wo die Interviewten Stolz empfanden, antworteten
diese mit den folgenden Aussagen. Karin meint: „[Bei] guten Noten [bin ich stolz], einfach auch mit
der Klasse verglichen. Wer eine bessere Note hat in der Klasse oder die beste Note.“ Sie schildert
hier kein ein spezifisches Erlebnis und charakterisiert den Schulerfolg qualitativ (“gute Noten“)
jedoch nicht detaillierter oder zahlenmässig. Die Bezugsgruppe für die (Selbst-)beurteilung der
Leistung bilden die MitschülerInnen und nicht etwa objektive Kriterien. Joelle äussert sich in
einzelnen Teilen ähnlich: „Wenn es gute Noten gibt [bin ich stolz]. Oder auch, wenn ich es [den
Stoff] verstehe.“ Erweiternd kommt hier das Element des Stoffverständnisses dazu, welches für sie
einen Erfolgsfaktor darstellt. Bereits bei dieser Betrachtungen klingen die Unterschiede der
Erfolgsbeurteilungen gemäss dem sportlichen und schulischen Bereich an. Lea und Marion
explizieren diesen Eindruck: „ Also in der Schule ist es nicht unbedingt so [dass man stolz ist]. Ein
paar machen gegenseitig Wettkämpfe, wer jetzt besser ist 'ah ich war besser als du', einfach
notenmässig. Ich mach das nicht so. Bei mir ist [es] eigentlich nicht schlimm, wenn ich mal eine
schlechte Note habe, dann weiss ich einfach, ich muss lernen wieder.“ Lea erwähnt hier zunächst,
dass einige ihrer Mitschüler die Wettkampfmentalität des Sportes auf den schulischen Bereich
übertragen, für sie jedoch Noten weder ein Gefühl von Niederlage noch von Stolz vermitteln,
sondern faktisch aus entsprechenden vorgängigen Arbeitsleistungen resultieren. Dies wird durch die
Aussage von Marion untermalt: „Das [ein schulisches Erlebnis, wo ich stolz war] ist schon ein
bisschen länger her. Bei mir ist es ein bisschen unterschiedlich. In der Mathe bin ich wirklich nicht
gut, aber in den Sprachen bin ich dafür gut. Ich finde nicht, dass wenn ich jetzt eine fünfzweifünf
[5.25] in Franz habe, dass ich mir immer wieder auf die Schultern klopfen soll. Das ist einfach
etwas, das ich erreicht habe, aber nichts, wo ich jetzt sagen müsste 'ja war super'.“ Marion
differenziert die Leistungen gemäss ihrer Fähigkeit in den einzelnen Fächern und bekundet, wie
auch Lea, dass Erfolgserlebnisse für sie selten aus schulischen Situationen erwachsen. Jessicas Zitat
54

5. BEFUNDE
ist eine mögliche Bestätigung dafür: „Ich wüsste jetzt eigentlich grad nichts [keine Situation, wo ich
in der Schule stolz auf mich war].“
Zusammenfassend können folgende Faktoren als relevant für die Konstitution eines positiven
schulischen Selbstbildes betrachtet werden:
eine positive Leistungseinschätzung im Vergleich mit MitschülerInnen
die Wichtigkeit von guten Noten
das Verständnis des Schulstoffes
die unterschiedliche Bewertung gemäss den Fächern
Diese kurze Darstellung weist bereits auf die unterschiedliche Ausprägung des Selbstbildes gemäss
dem sportlichen und dem schulischen Bereich hin. Dieser Eindruck bestätigt sich im folgenden
Abschnitt.
Die Beziehung zwischen sportlichem und schulischem Selbstkonzept
Zieht man die unterschiedlichen Faktoren in Betrachtung, die das sportliche und das schulische
Selbstbild konstituieren, fällt erstens auf, dass im sportlichen Bereich einerseits eine viel höhere
Anzahl von Situationen einerseits und genau illustrierte Situationen andererseits geschildert
wurden. Daraus lässt sich schliessen, dass einem positiven sportlichen Selbstkonzept eine höhere
Bedeutung zugemessen wird und dies demzufolge auch in höherem Masse das Gesamtselbstkonzept
bestimmt. Der schulische Bereich scheint also ausserhalb des selbstwertrelevanten Raumes zu
liegen. Eine zweite Interpretationsmöglichkeit ist, dass das schulische Selbstkonzept schon
ausgebildet ist und nicht stets neuer Situationen bedarf, die es bestätigen.
Gedanken, die hinsichtlich der Beziehung von Schule und Sport frei (ohne entsprechenden
Frageimpuls) geäussert wurden, weisen auf einen dritten Unterschied dieser zwei Bereiche im
Bezug auf das Selbstbild hin. Exemplarisch seien Joelle (erste Aussage) und Karin (zweite
Aussage) zitiert. „Wenn du das Rennen gewinnst, weisst du auch, dass du gut bist im Skifahren.
Weil irgendwann ist im Skifahren vielleicht ein Punkt, an dem du nicht mehr weiterkommst, und in
der Schule kann man irgendwie immer ein bisschen lernen, dass man weiterkommt.“ - „Beim
Skifahren ist es meistens so, man muss auch immer Glück haben. In der Schule muss man einfach
lernen und dann hat man eine gute [Note]“. Sportliche Erfolge werden also hier auf persönliche
Fähigkeiten zurückgeführt, Misserfolge auf persönliche Defizite. Schulische Erfolge hingegen sind
aus der Sicht der zitierten Sportlerinnen eher persönlichkeitsunabhängig und können schlicht mit
fleissigem Lernverhalten erzielt werden.
Schlussendlich kann auch das Vorhandensein eines positiven gesamten Selbstwertgefühls bestätigt
werden, da sich alle Befragten in beiden Bereichen mindestens als gut einstuften.
5.4.1.1. Zusammenfassung
In verdichteter Form wird festgestellt, dass beim sportlichen Selbstkonzept in unmittelbareren
Antworten mehr und präzisere Faktoren genannt werden, die es konstituieren, als beim schulischen.
Daraus wurde der Schluss gezogen, dass der sportliche Bereich aus Sicht der Befragten relevanter
für die Entwicklung des Selbstwertes (verstanden als positives Gesamtselbstkonzept) ist. Eine
weitere herangezogene Interpretation war, dass das schulische Selbstkonzept schon stabiler
ausgebildet ist. Weitere Äusserungen der Jugendlichen lassen die Deutung zu, dass sportliche
Erfolgsleistungen mehr in den Zusammenhang mit dem Selbstbild gesetzt werden, da diese auf
persönliche Fähigkeiten und nicht wie schulische Triumphe auf Fleiss zurückgeführt werden.
Die eben präsentierten Ergebnisse zeigen auf, dass die eingangs formulierte Hypothese
vollumfänglich bestätigt werden kann. Die befragten Leistungssportlerinnen unterscheiden bewusst
zwischen schulischem und sportlichen Selbstkonzept und der Art, wie dieses in positiver Weise
ausgebildet wird. Diese Mechanismen sind in ihrer Funktion als personale Ressourcen insofern
55

5. BEFUNDE
bedeutsam, als dass beispielsweise schulische Misserfolge in geringerem Masse den gesamten
Selbstwert beeinflussen. Das hier bestätigte Vorhandensein eines positiven gesamten
Selbstwertgefühls bildet wiederum eine personale Ressource.
5.4.2. Befunde zur Hypothese H4b
Der Gehalt dieses Kapitels ist durch die Befunde einer weiteren personalen Ressource, die aus einer
bestimmten Konstellation innerhalb der Motivationsstrukturen erwachsen kann, konstituiert. Diese
Konstellation ist in der Formulierung der Hypothese folgendermassen ausgedrückt:
H4b Die Leistungssportlerinnen sind sportlich intrinsisch motiviert und erleben ihr Gesamthandeln
als selbstbestimmt.
(Zur präzisen Herleitung der Hypothese siehe 3.1.4 Fragestellungen zu den personalen Ressourcen)
Als ein Faktor wurde bei der Untersuchung miteinbezogen, ob sich die befragten Athletinnen mehr
freuen, wenn sie sportliche oder schulische Erfolge erzielen. Im genauen Wortlaut wurde gefragt,
Freust du dich mehr, wenn du ein Rennen gewinnst oder eine gute Note bekommst?. Als weiterer
Aspekt wurden Hinweise erfasst, die Bekenntnisse hinsichtlich der unterschiedlichen
motivationalen Ausprägung von Schule und Sport enthielten, ohne dass eine entsprechende Frage
gestellt wurde. Ob die Probandinnen ihr Gesamthandeln als selbstbestimmt erleben, wurde auf einer
Skala, an deren Polen die Selbst- und die Fremdbestimmung in angepasster Formulierung standen,
erfasst. Insgesamt wurden an geeigneter Stelle auch zukunftsbezogene Wünsche der Befragten und
Aussagen zur Vorstellung über eine Beendigung der leistungssportlichen Beschäftigung integriert.
Gemäss der eben angegebenen Auflistung sind im Folgenden die Ergebnisse präsentiert.
Zur Motivation für Schule und Sport
Die Antworten auf die Frage, ob sich die befragten Jugendlichen mehr freuen, wenn sie ein Rennen
gewinnen oder eine gute Note zurückerhalten, wurden in der folgender Weise einheitlich formuliert.
bei beidem [würde ich mich freuen], aber wahrscheinlich beim Skifahren mehr. (Karin)
schon im Sport. (Lea)
schon im Sport. Weil eigentlich ist man ja wegen dem Sport hier oben. Also schon auch
wegen der Schule, aber für mich kommt zuerst der Sport (Marion)
im Moment freue ich mich sicher mehr, wenn ich ein Rennen gewonnen habe. (Jessica)
schon wenn ich ein Rennen gewinne. (Joelle)
In Übereinstimmung mit diesen Äusserungen ist demzufolge klar ersichtlich, dass das Erzielen von
sportlichen Erfolgen mehr Zufriedenheit bewirkt. Weshalb dies der Fall ist und welche
motivationalen Hintergründe dem Erbringen von sportlichen und schulischen Erfolgen zugrunde
liegen, erklärten die Befragten folgenderweise.
„Mir [ist] das Skifahren wichtiger. In der Schule könnte ich es mir manchmal sicher besser
einteilen. Weil, wenn du jeweils nach dem Skifahren [ins Zimmer] kommst und [denkst] 'jetzt sollte
ich noch lernen', dann legst du dich zuerst einmal hin. Nachher hättest du wahrscheinlich schon
mehr Zeit, um zu lernen. Du machst es dann halt einfach nicht, wenn du einmal Zeit hast, weil du
nicht mehr kannst. Und so es ist einfach hier, das Skifahren muss irgendwie schon das Wichtigste
sein. Sonst musst du eigentlich nicht so [leistungssportlich] Skifahren. Sonst kommst du
wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'du machst es jetzt nur so halb'. Aber die
Schule ist halt einfach immer im Hintergrund. Die hat man schon immer im Kopf, aber nicht so
ernst halt.“ (Joelle)
Die Ansicht von Joelle enthält vielerlei substanzielle Informationen, die auf motivationale Gefüge
für Schule und Sport hinweisen. Zunächst ist der Sport wichtiger als die Schule oder das Wichtigste
insgesamt („das Skifahren muss irgendwie schon das Wichtigste sein“). Diese Fokussierung ist aus
56

5. BEFUNDE
ihrer Sicht überhaupt Voraussetzung für das spitzensportliche Engagement („sonst muss du
eigentlich nicht so [leistungssportlich] Skifahren“), was auch bedingt, dass alles dafür gegeben wird
(„Sonst kommst du wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'du machst es jetzt nur so
halb'“). Die Schule dementgegen ist im Hintergrund und das Erbringen von Leistungen in diesem
Bereich wird als Pflicht wahrgenommen („jetzt sollte ich noch lernen“). Im Vergleich zur
Investition in das Skifahren wird in der Schule nicht das Maximum der Kräfte aktiviert („In der
Schule könnte ich es mir manchmal sicher besser einteilen“) oder aber es kann wegen der
Konzentration auf den sportlichen Bereich die keine Energie mehr aufgewendet werden („Du
machst es dann halt einfach nicht [...], weil du nicht mehr kannst“).
Dass der Skisport an die prioritäre Position gesetzt wird, bestätigt auch die Aussage von Marion:
„Eigentlich ist man ja wegen dem Sport hier oben. Also schon auch wegen der Schule, aber für
mich kommt zuerst der Sport.“ Dass die Schule als Pflicht empfunden wird, für die nur die minimal
nötige Kraft eingesetzt wird, dass für den hingegen das Maximum investiert wird, zeigt wiederholt
das Zitat von Lea: „Im Sport hast du Trainer, die dir sagen 'noch mehr, noch mehr, an die Grenze
gehen' und dort gibst du wirklich alles. In der Schule, für einen Test lerne ich erst am letzten Abend.
Nach dem Test weiss ich es auch nicht mehr. Ich denke, dort könnte man schon mehr lernen, wenn
man wollte. [...] Wenn ich mal eine schlechte Note habe, dann weiss ich einfach, ich muss lernen
wieder. Im Sport ist halt mehr 'jetzt möchte ich gut sein'“ Mit den zwei letzten Sätzen deutet Lea
ferner den berechenbaren Charakter von schulischen Erfolgen an. Karin erwähnt diesen Faktor
gleichermassen: „In der Schule muss man einfach lernen und dann hat man eine gute [Note]“. Dass
schulische Erfolge mit fleissigem Lernverhalten verzeichnet werden können, wurde in der
Präsentation der Befunde zur Hypothese H4a bereits ausführlich diskutiert, weshalb an dieser Stelle
nicht mehr vertieft darauf eingegangen wird. Relevant ist diese Erkenntnis im Bezug auf
motivationale Ausprägungen deshalb, weil schulische Erfolge gemäss den zitierten Aussagen ohne
weiteres erzielt werden können, wenn man nur genügend motiviert wäre. Den Unterschied zum
Erzielen von sportlichen im Vergleich zu schulischen positiven Ergebnissen, drückt Karin des
weiteren dergestalt aus, dass bei ersterem mehr Faktoren beteiligt sind, auf die nur begrenzt Einfluss
genommen werden kann. „Beim Skifahren muss mehr passen, um erfolgreich zu sein als in der
Schule. Es braucht halt immer bei jedem Rennen auch das nötige Glück, dass [damit] man jetzt das
richtig umsetzen kann. Dass alles zusammenstimmt einfach. Darum ist es eigentlich fast
schwieriger, im Skifahren Erfolg zu haben [als in der Schule].“
Dass die sportliche Motivation sehr hoch ist, wird überdies durch Äusserungen unterstrichen, die
davon zeugen, dass die Vorstellung eines Abbruchs der leistungssportlichen Karriere grundsätzlich
nicht präsent ist. Jessica gibt dem folgendermassen Ausdruck: „Ich denke, wenn du wirklich gerade
ziemlich am Boden bist, denkst du vielleicht schon 'für was mach ich das alles?'. Aber irgendwie
nie so richtig darüber, dass du jetzt wirklich damit aufhören willst. Hab ich jetzt eigentlich noch nie
darüber nachgedacht.“ Und Marion meint: „Seitdem ich FIS fahre nie [darüber nachgedacht]. Nein,
weil das gefällt mir wirklich! Nein.“ Joelle bestätigt die vorangegangenen Äusserungen: „Nein,
eigentlich [habe ich noch] nicht [darüber nachgedacht]. [...] Also weisst du, wenn es nicht klappt,
habe ich mir schon überlegt 'was ist, wenn es jetzt immer nicht klappt?' Aber aufhören eigentlich
schon nicht. Man macht sich einfach manchmal Gedanken darüber, was man sonst noch machen
könnte. Aber nein, aufhören eigentlich nicht.“
Resümierend kann Folgendes dargelegt werden: Die Sport spielt in der Sicht der Befragten eine
prioritäre Rolle und das Maximum an Kraft wird dafür aufgewendet. Zugleich sind sportliche
Erfolge unberechenbarer und bedürfen eines höheren Masses an Eigenleistung. Die Schule ist im
Hintergrund und wird mit einer minimalen Kraftinvestition bestritten. Schulische Erfolge sind
ferner berechenbar und es geht primär darum, gestellte Aufgaben zu erfüllen.
Ergänzend soll an dieser Stelle angefügt werden, dass der Sport zwar im Vergleich zur Schule an
eine prioritäre Position gestellt wird, nicht aber im Vergleich zu anderen Lebensbereichen. Als
Zukunftswünsche wurden zusammengefasst der Wunsch nach Glück und Zufriedenheit, nach
57

5. BEFUNDE
Gesundheit, nach sportlichem Erfolg und Zielerreichung und nach einer guten Ausbildung
geäussert.
Erleben von selbstbestimmtem Handeln
Dass aus den obenstehend aufgezeigten Erkenntnissen direkt das Vorhandensein von intrinsischer
Motivation im sportlichen Kontext hergeleitet werden kann, ist nicht der Fall. Dazu mangelt es
faktisch an Erfassungsinstrumenten und Kommunikationsmaterial. Wird jedoch angenommen, dass
das sportliche Handeln stärker intrinsisch motiviert ist, muss auch angenommen werden, dass dieses
Handeln in einem hohen Masse als selbstbestimmt erlebt wird (siehe 2.4.2 Die Selbstbestimmung
der Motivation). Aufgrund der Tatsache, dass die sportliche Komponente für die befragten
Athletinnen eine hohe Relevanz besitzt, hat sie auch grossen Einfluss auf das Gesamthandeln.
Daraus wiederum lasse sich schliessen, dass das Gesamthandeln in hohem Mass als selbstbestimmt
erlebt wird. Dass dies zutrifft, wird anhand der nachstehenden Bekundungen sichtbar. Auf einer
Skala, an deren Polen die Kategorien der Selbstbestimmung (Ich habe das Gefühl, dass ich mein
Leben selbst bestimme) sowie der Fremdbestimmung (Ich habe das Gefühl, dass andere über mein
Leben bestimmen) markiert waren, wurden die Befragten aufgefordert sich zu positionieren.
Diesbezüglich waren die Skalenwerte in nummerischer Form auf dem Fragebogen nicht vorhanden
und wurden erst bei der Auswertung hinzugefügt.
In diesem Sinne ordneten sich drei der Befragten exakt an identischer Position ein. Joelle, Marion
und Jessica haben demgemäss das Gefühl, ihr Leben zu zwei Dritteln selbst zu bestimmen. Lea
positioniert sich derart, dass ihr Grad an erlebter Selbstbestimmung 80% beträgt. Karins erlebter
Grad an Selbstbestimmung liegt bei über 90%. Der letzte genannte Wert wird von Karin in einem
Zitat in einem anderen Kontext untermalt. Sie spricht über mögliche Reaktionen der Eltern, wenn
sie die spitzensportliche Betätigung abbrechen würde: „Also schlussendlich würden sie [die Eltern]
sagen, ich muss selber entscheiden [ob ich aufhören oder nicht]. Sie würden mir vielleicht schon
sagen, 'nein, das [eine andere Möglichkeit] ist jetzt besser'. Aber schlussendlich lassen sie mich
entscheiden und sie würden auch wissen, dass ich, wenn ich etwas so will, dann [das so mache]. Sie
geben mir einfach Tipps, wie es besser wäre, aber schlussendlich lassen sie mich entscheiden.“
5.4.2.1. Zusammenfassung
Abschliessend kann die Hypothese in folgender Hinsicht bestätigt werden: Ob das sportliche
Handeln als intrinsisch motiviert bezeichnet werden kann, muss, wie an vorangegangener Stelle
erwähnt, ungeklärt bleiben, wenn man dem Inhalt dieses Terminus' gerecht werden will. Dass der
Sport allerdings eine bedeutend höhere Relevanz besitzt und von autonomischeren
Motivationsstrukturen geprägt ist, bestätigt sich. Die erlebte Autonomie in der Ganzheit des
Handelns ist dann als in einem hohen Masse zutreffend zu betrachten, wenn mehr als zwei Drittel
als hohes Mass definiert wird. Eine hoher Grad an erlebter Selbstbestimmung im Gesamthandeln ist
insofern eine personale Ressource, als dass daraus eine hohe (Gesamt-)lernleistung resultiert. Dass
die befragten Jugendlichen diese über längere Zeit erbringen, ist unbestritten.
5.4.3. Befunde zur explorativen Fragestellung E4
Nebst den von Hypothesen geleiteten untersuchten personalen Ressourcen, die Gegenstand der
vorangegangenen zwei Kapiteln bildeten, sollen nun diejenigen zur Sprache gebracht werden, die in
explorativer Weise ermittelt wurden. Die Fragestellung hierzu lautete:
E4 Welche weiteren personalen Ressourcen sind zu erkennen?
Bei der Exploration wurden zunächst die Auskünfte analysiert, die auf die Frage nach einer
Überzeugung (Gibt es etwas an was du glaubst?) gegeben wurden. Hinzukommend wurden
Handlungsweisen, Gedankenvorgänge sowie emotionale Aspekte identifiziert, die in belastenden
Situationen zum Tragen kommen. Diese wurden ergänzt durch Aussagen aus allen Teilen des
58

5. BEFUNDE
Interviews, die personale Ressourcen erkennen liessen. In einer zusammengetragenen Darstellung
werden im Folgenden die Ergebnisse dieses Themenbereiches dargelegt.
Eine übergeordnete Überzeugung besitzen
Auf die Frage, ob es etwas gibt, woran die Jugendlichen glauben, entgegnete Karin: „Ich glaube an
Gott. Und wenn es mir schlecht geht, denke ich auch viel über die Welt nach.“ Auf den zweiten Teil
der Äusserung („denke ich auch viel über die Welt nach“) wird an einer anderen Stelle detaillierter
eingegangen. In diesem Passus ist zunächst wesentlich, dass Karin auf diese Frage ohne grosses
Zögern überhaupt antwortet. Eine bewusste, übergeordnete Überzeugung ist folglich vorhanden und
in diesem Fall durch eine höhere, transzendente Macht definiert. Bei Joelle sind beide Aspekte
ebenfalls zutreffend: „An Gott glaube ich schon. Wenn es mir nicht so gut geht, dann rede ich auch
in Gedanken mit ihm. [...] Oder auch den Glücksbringer [eine zuvor erwähnte Kette mit einem
Anhänger in Form eines Kreuzchens]. [Ich bin] ein bisschen abergläubisch, aber nicht so eng
gesehen.“ Des weiteren erwähnt Joelle hier einen Talisman in Form einer Kette mit einem Kreuz,
welcher möglicherweise mit der ersten genannten Überzeugung in Zusammenhang steht. Die
Dimension des Glücksbringers bringt auch Lea zur Sprache: „Also Glückszahl habe ich einfach
diese Kette habe ich immer um. Das [die Kette] hat mir mal jemand geschenkt, als ich vier war, und
seitdem habe ich sie immer um. Beim Skifahren hat sie mir zwei Jahre lang Glück gebracht. Dann
[habe ich] immer das als Glücksbringer vor dem Start.“ Diese Auslegung ist bei Lea allerdings auf
den sportlichen Bereich beschränkt. Auf eine andere Basis geht Jessica ein: „ Ich denke sicher, dass
ich jetzt auch mehr an mich glaube. Dass ich auch weiss, dass ich es [einen Erfolg erzielen] kann,
wenn es dann einmal aufgeht. Und einfach glaube, dass ich es auch kann!“ Die in dieser Äusserung
angesprochene Gesinnung wird wie vorhin auf den sportlichen Bereich bezogen. Die Überzeugung
ist bei Jessica nicht auf eine höhere transzendente Macht bezogen, sondern auf die eigene Person
und eigene Fähigkeiten. Marion erwähnt dies ebenso, weitet es aber auf weitere Bereiche des
Lebens aus: „Ich glaube daran, dass ich etwas erreichen kann. Egal, ob es jetzt im Sport ist oder im
Beruf oder sonst irgend etwas. Mein Ziel ist es, etwas zu erreichen. [So]dass ich sagen kann, 'das
habe ich geschafft'.“
Zusammenfassend ist in Hinsicht auf die Bedeutung einer übergeordneten Überzeugung als
personale Ressource zunächst relevant, dass alle Befragten überhaupt etwas nennen konnten. Eine
solche Vorstellung ist also bei allen in bewusster Weise vorhanden, unterschiedlich ist indes,
worauf sie sich bezieht. Dies kann eine höhere Macht (Gott), die eigene Person, die Kraft von
materiellen Dingen oder eine Kombination der genannten Aspekte sein.
Weitere personale Ressourcen wurden in der Weise identifiziert, als dass zum einen vermerkt
wurde, welche kognitiven und emotionalen Fertigkeiten bei den Befragten zum Tragen kommen,
wenn sie sich (über-)belastet fühlen. Zum anderen wurden diese Auslegungen ergänzt mit
Kompetenzen, die in anderen Teilen des Interviews genannt wurden und auf weitere personale
Ressourcen hinweisen. Alle genannten Strukturen wurden in Kategorien zusammengefasst, welche
untenstehend mit einer entsprechenden Bezeichnung dargestellt sind. Bei dieser Betrachtung wird
die Schwierigkeit ersichtlich, zwischen personalen Ressourcen und der Bewältigungshandlung zu
differenzieren. Man könnte sich die Frage stellen, ob die genannten Vorgehensweisen
Bewältigungsstrategien darstellen oder auf kognitive oder emotionale Fähigkeiten zurückzuführen
sind, die bei den entsprechenden Personen als personale Ressourcen vorhanden sind und in diesem
Moment genutzt werden. So wurde beispielsweise von Jessica, Lea und Joelle im Zusammenhang
mit dem Gefühl der Überbelastung geäussert, dass sie ein Mentaltraining besuchten. Dies kann
einerseits als Strategie zur Belastungsbewältigung angesehen werden. Hier wurde es aber auch so
verstanden, dass die Kompetenzen, die im Mentaltraining erworben werden, wiederum ins
Persönlichkeitsgefüge integriert werden und insofern auch den personalen Ressourcen zuzurechnen
sind. In dieser Weise wurden auch die anderen begrifflich mehrdeutigen Aussagen interpretiert.
59

Probleme und Belastungen ansprechen
5. BEFUNDE
Eine andere vorgebrachte personale Ressource ist die Mitteilung von erlebten Problemen oder
Belastungen. Angesprochen wurde dieser Aspekt bereits bei der Behandlung der sozialen
Ressourcen. Er muss aber insofern als personale Ressource gedeutet werden, als dass es eine
emotionale und kommunikative Kompetenz darstellt, Belastungen wahrzunehmen und sich über das
persönliche Befinden mitzuteilen. Von den Jugendlichen wurde diese Handlung wie folgt
formuliert.
„Ich rede eigentlich immer über alles, das mir nicht passt [und] das mich beschäftigt. (Karin)
„Telefonieren, das tut manchmal auch gut. Ein wenig mit jemandem, der nicht da oben ist.“
(Marion)
„Einfach ein bisschen mit der Kollegin [sprechen] [...]. Sag ich es denen
[Trainingspartnerinnen] halt, dass es mich angurkt. Dann pushen sie mich immer ein
wenig.“ (Lea)
„Oder [ich pflege] auch mit dem Trainer darüber [zu] sprechen (Joelle)
Das Denken vorübergehend ausschalten
Eine weitere personale Ressource, die aus einer kognitiven Fähigkeit erwächst, wird hier anhand
der aufgenommenen Äusserungen hergeleitet. In diesem Sinne äussern sich Marion und Jessica
zunächst in der Diskussion über erlebte Belastungssituationen identisch: „Es [mein Leben] ist schon
streng und du musst dich schon daran gewöhnen.“ (Marion) „Es [mein Leben] ist schon noch
streng, aber man gewöhnt sich daran.“ (Jessica). Aus beiden Aussagen wird die Dimension der
Gewohnheit deutlich. Wie bereits in der Präsentation der Befunde zum Belastungserleben E2 (siehe
5.2 Befunde zur explorativen Fragestellung E2) werden als Reaktion auf Belastungen teilweise
Adaptionsleistungen getätigt, was zu automatisierten Handlungsabläufen führt. Diese werden nicht
bewusst wahrgenommen oder hinterfragt.
Dass das Denken in beanspruchenden Situationen ausgeschaltet und die Fokussierung auf die
entsprechenden Tätigkeit in den Vordergrund gerückt wird, bildet eine personale Ressource. Diese
wird von Jessica wie folgt in Worte gefasst: „Man macht einfach das, was man machen muss.“ Eine
Denkleistung wird in diesem Zusammenhang von ihr gar nicht erst erwähnt. Joelle bringt die
Komponente des Nachdenkens hervor und wertet diese indes negativ: „Sonst klappt es nicht, wenn
man nur immer denkt, 'ja ich mag jetzt halt nicht'.“ Dass eine kognitive Beteiligung in den
beschriebenen Situationen nicht wirksam ist, bestätigt auch Karin: „Ich denke 'man muss ja
trotzdem gehen', man kann ja nicht einfach sagen 'es gurkt mich an'.“ Der von Karin angesprochene
Aspekt des Pflichtbewusstseins wird in diesem Zusammenhang auch von Marion genannt: „Wenn
du einfach gar keine Lust hast dann [...] weisst du, du musst.“ In überaus vereinfachter Form kann
das in den Äusserungen beschriebene Verhalten mit dem Satz „Nicht denken, machen!“
ausgedrückt werden.
Den Leistungsvergleich und die Orientierung an den Trainingspartnerinnen einschränken
Sich nicht zu oft mit den Trainingspartnerinnen zu vergleichen und sich an ihnen zu orientieren,
stellt eine weitere personale Ressource dar. Im Zitat von Joelle wird deutlich dass, „man nicht so auf
die anderen hören muss.“ Lea ist sich dessen ebenfalls bewusst und geht folgendermassen damit
um: „Du fährst deinen Puls runter und konzentrierst dich nur noch auf dich. [So]dass du nicht mehr
auf die anderen hörst und die Dinge, die du machen möchtest, dir vorstellen [vorstellst] im Kopf.“
Karin hat sich diese Fähigkeit im vergangen Jahr bewusst angeeignet, wenn sie meint: „Manchmal
mache ich das, glaube ich, ein bisschen zu viel, bei den Besten sein wollen [...] Letztes Jahr habe
ich immer gedacht 'nein du musst [das] jetzt so [machen], wenn jetzt das nicht [so] ist, dann denken
die [andern].' Und jetzt wird [es] mir immer egaler, was die andern von mir denken [...].“ Auch
Jessica greift auf die Fähigkeit der reduzierten Orientierung an den anderen, vor allem in
60

5. BEFUNDE
Rennsituationen, zurück: „Dann gehst du einfach an den Start und denkst jetzt nicht 'du solltest und
musst und wer da alles zuschaut'. Sondern du fährst einfach, weil du Freude hast.“
Die Druckausübung auf sich selber und die Selbstkritik mindern
Eine Reduktion des Leistungsvergleichs und eine Konzentration auf die eigene Person kann, je nach
persönlicher Disposition einhergehen mit dem Verhalten, sich selber weniger unter Druck zu setzen
oder, wie Lea es ausdrückt, „dass ich ruhiger werde und nicht so nervös. Weil wenn du weisst, jetzt
hast [bist] du schon ein paar Wochen immer schlecht gefahren, dann verkrampfst du dich und dann
geht es eh nicht.“ Während sie diese Ressource im Umgang mit Trainingsbelastungen anspricht,
erwähnt Karin gesamthaft, „dass ich einfach aus dieser Situation das Beste mache, was kommt. Und
nicht immer [denke] 'das wäre [besser gewesen]'.“ Auch Jessica hat gelernt, „weniger darüber
nachzudenken, [sondern] einfach [zu] denken 'ja, das nächste Mal wieder'.“ Von sich selbst sagt sie:
„Ich bin halt eine, die ein bisschen viel überlegt oder darüber nachdenkt“ und hat gelernt „einfach
halt mal das [zu] vergessen. Einfach [zu] machen, was man will, und nicht noch [zu] denken 'ich
sollte'.“
Die Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität bewusst machen
Als eine weitere Verfahrensweise wurde erkannt, dass die Befragten in schwierigen Situationen sich
darauf besinnen, dass diese Gesamttätigkeit ihrem eigenen Wunsch entspringt und somit
selbstbestimmt ist. Dahinter steht auch die Fähigkeit, dass man sich selber motivieren kann, was aus
Marions Sicht eine wesentliche Kompetenz ist: „Es braucht es schon, dass du selber auch dich
motivieren kannst.“ Die Bewusstmachung der Lebenssituation als selbstbestimmt formuliert Joelle
wie folgt: „ Man sollte einfach immer [daran denken], dass man das will.“ Marion meint direkt „ du
machst es ja für dich“ und Karin „ im Grossen und Ganzen macht man es ja für etwas.“
Eine effektive Zeiteinteilung vornehmen
Eine andere erkennbar gewordene personale Ressource ist das Praktizieren eines effektiven und
selbstständigen Zeitmanagements. Exemplarisch sei hierzu Marion zitiert: „Du musst es [die Zeit]
dir einteilen, dann gehts schon. Und du brachst auch nicht mehr so viel [Freizeit].“ Denkt man die
Ausrüstung, welche im Skisport schwer und sperrig ist, muss auch schon früh die Kompetenz zu
dessen Handhabung erworben werden. Ressourcen, die auf eine organisatorische Geschicklichkeit
hinweisen, stellten sich in der Befragung indes keine heraus. Aus diesem Grund wird angenommen,
dass die entsprechende Fertigkeit automatisiert und Voraussetzung für ein skisportliches
Engagement auf dieser Stufe ist.
Die eigene Gesamttätigkeit relativieren
Die Relativierung der eigenen Tätigkeit stellt ebenfalls eine explorierte personale Ressource dar.
Damit ist zum einen gemeint, dass das Gesamtengagement in Zeiten hoher Belastungen als Chance
empfunden wird, die nicht jeder erhält. Daraus wiederum resultiert eine Wertschätzung der
Möglichkeit, Leistungssport in dieser Form betreiben zu können. Marion meint hierzu: „Es gibt
schon Momente, da denkst du 'wieso mach ich es eigentlich?' und 'ich könnte ja etwas anders
machen'. Aber dann denkst du wieder 'wie wenig [e Leute] können das machen, was ich mache?'
Das ist eigentlich wirklich schön [was ich machen kann].“ Karin weitet den Vergleich mit anderen
Personen aus, indem sie ihr gesamtes Leben als Privileg empfindet: „[Wenn es mir einmal schwer
fällt, denke ich,] es ist [gibt] eigentlich gar keinen Grund, weshalb es mir nicht gut geht. [...] Weil es
gibt so viele [Leute], die viel weniger haben [und], die froh wären, wenn es ihnen nur so gehen
würde, wie wenn es von mir ausgesehen schlecht ist. Das wäre für die vielleicht sehr gut. Wenn ich
unzufrieden bin, denke ich einfach immer an andere, die [...] nichts haben.“
Zum andern ist mit der erwähnten Relativierung auch eine Bewusstmachung der Bedeutsamkeit
anderer Werte gemeint. Joelle erwähnt in diesem Zusammenhang ein positives Befinden ihrer
Eltern: „[Wenn es mir schwer fällt], wenn ich die Eltern nie sehe, hoffe ich einfach, dass es ihnen
61

5. BEFUNDE
gut geht, und bete, dass es ihnen gut geht“. Karin erwähnt gleichermassen ihre Familie als
wichtigen vorhandenen Wert, der ihr in Situationen hoher Belastungen bewusst wird: „Dann denke
ich manchmal, auch wenn ich es jetzt mal nicht bin [nicht unglücklich] 'ich kann ja zufrieden sein
mit dem, was ich schon habe, Familie und alles'.“
5.4.3.1. Zusammenfassung
In einer resümierenden Darstellung können also folgende personale Ressourcen identifiziert
werden:
das Vorhandensein einer übergeordneten Überzeugung
das Ansprechen von Problemen und Belastungen
die vorübergehende Ausschaltung des Denkens
die Einschränkung im Leistungsvergleich und in der Orientierung an den
Trainingspartnerinnen
die Minderung der Selbstkritik und der Druckausübung auf sich selber
die Bewusstmachung der Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität
eine effektive Zeiteinteilung und ein organisatorisches Geschick
die Relativierung der eigenen Gesamttätigkeit
Aus der Auflistung ist ersichtlich, dass einige Gegensatzpaare die Anlage der personalen
Ressourcen prägen. So ist es beispielsweise zwingend, ein hohes Mass an Eigenengagement
aufzubringen und gleichzeitig sich selber nicht zu fest unter Druck zu setzen. Ein weiteres Beispiel
eines solchen Kontrastes stellt die Fähigkeit dar, den Leistungsvergleich einzuschränken und sich
auf sich selbst und die eigenen Fähigkeiten zu besinnen. Parallel dazu sind Leistungsvergleiche
möglicherweise im positiven Sinne selbstwertregulierend. Die Kompetenz, in belastenden Zeiten
die hohe Gesamttätigkeit in die Vergleich mit ebenso wichtigen Werten (z.B. mit der Familie) zu
stellen und somit zu relativieren und den Erfolg im Skisport gleichzeitig als höchstwichtig zu
betrachten, bildet ein weiteres Gegensatzpaar. Abschliessend ist in diesem Zusammenhang
anzumerken, dass eine explorativ erhobene, umfangreiche Aufführung von personalen Ressourcen
nur deshalb vollzogen werden konnte, weil die befragten Jugendlichen offensichtlich eine
hochausgebildete Fähigkeit zur Selbstreflexion besitzen.
5.4.4. Zwischenbilanz zu den personalen Ressourcen
Fasst man die drei vorangegangenen Unterkapitel, welche die Thematik der personalen Ressourcen
umreissen, zusammen, wurde eingangs bemerkt, dass der sportliche Bereich vulnerabler für den
gesamten Selbstwert ist als der schulische. Einzelne weitere Äusserungen liessen unterschiedliche
Erfolgs- oder Misserfolgsattributionen gemäss den beiden Bereichen erkennen. Dies ist als
Ressourcenleistung für die Doppelbelastungsbewältigung insofern zentral, als Misserfolge nicht in
gleichem Masse ins Gesamtselbstkonzept integriert werden und dieses so an Stabilität gewinnt.
Dass ein positives generelles Selbstkonzept wiederum eine personale Ressource darstellt, muss
ebenfalls bestätigt werden. Des weiteren wird klar, dass auch unterschiedliche
Motivationsstrukturen die beiden Bereiche beherrschen. Dabei wird der sportliche Bereich als
relevanter und selbstbestimmter betrachtet, ein hohes Mass an erlebter Selbstbestimmung ist zudem
prägend für die Gesamttätigkeit der Befragten. Festgestellt wurde indes ebenfalls, dass der
sportliche Erfolg nicht an die prioritäre Position der Lebensziele gesetzt wird. Als weitere personale
Ressourcen wurden vorwiegend personale sowie soziale und organisatorische Fertigkeiten und
Fähigkeiten erfasst. Hierbei waren einige Elemente von aussen betrachtet gegensätzlicher Natur.
Viele personale Ressourcenleistungen bestehen also in einer sorgfältigen Dosierung und
Aushandlung der eigenen Kompetenzen der Belastungsbewältigung.
62

5. BEFUNDE
Auf die möglichen Zusammenhänge der explorierten Bereiche wird in der Diskussion der
personalen Ressourcen eingegangen (siehe 6.4.1 Diskussion der Befunde zu den personalen
Ressourcen).
63

6. DISKUSSION
6. DISKUSSION
Die Befunde, die im vorangegangenen Teil präsentiert wurden, werden in diesem Kapitel diskutiert.
Die zusammengefassten Ergebnisse bilden die Basis, die zunächst erläutert und dann in Bezug zu
aktuellen Forschungsergebnissen gesetzt wird. Die Forschungsgrundlagen sind teilweise neuereren
Datums als diejenigen der theoretischen Konzeption, da sie chronologisch später erschienen sind.
Dabei wird bei den einzelnen Kapiteln stets Bezug genommen auf das vorangegangene und die
diskutierten Befunde laufend so in die Gesamtfragestellung integriert. Gleichzeitig werden
Verbindungen zu den Diskussionspunkte der Folgekapitel hergestellt. Zum Verständnis können die
Zusammenfassungen der Ergebnispräsentationen gelesen werden. Die Diskussion orientiert sich an
der Chronologie der Ergebnisdarstellung. In diesem Sinne werden zunächst die Befunde zur
Lebenswelt diskutiert, in der Folge diejenigen zum Belastungserleben, danach die Resultate zu den
sozialen und schliesslich jene zu den personalen Ressourcen.
6.1. Diskussion der Befunde zur Lebenswelt
In diesem Unterkapitel werden die Befunde zur Lebenswelt der jugendlichen Athletinnen in den
Fokus genommen und diskutiert. Diskussionsgrundlage bildet die Vorstellung der Befunde der
explorativen Fragestellung E1 oder in verdichteter Form deren zusammenfassende Darstellung.
6.1.1. Diskussion der explorativen Fragestellung E1
Dieser ist zunächst zu entnehmen, dass der Tagesablauf mit wenigen Ausnahmen prinzipiell durch
eine Trainings- und eine Schuleinheit strukturiert ist. Da die räumliche Entfernung von Wohn-,
Schul- und Trainingslokalitäten sehr gering ist, fallen kaum Weg- oder Fahrzeiten an. Der Anteil
effektiver Schul- und Trainingszeit ist aus diesem Grund als hoch einzuschätzen. Gemäss Teubert
(2006, S. 73) „ist es notwendig, den Zeitaufwand für Fahrten so niedrig wie möglich zu halten [...],
damit die Athleten die hohen zeitlichen Anforderungen in Spitzensport und Schule bewältigen
können. Entscheidend ist in dieser Hinsicht eine möglichst enge räumliche Nähe zwischen den
Funktionsbereichen Wohnen, Schule und Trainingsstätte.“ Die geringe Weg- oder Fahrzeit wird in
diesem Fall auch durch die Rahmenbedingung bestimmt, dass in der Sportmittelschule Engelberg
nur drei Schneesportarten (Ski Alpin, Ski Freestyle und Snowboard Freestyle) praktiziert werden,
wodurch Trainingsstätten sportartenübergreifend genutzt und dadurch logistisch sinnvoller
positioniert werden können.
Diese Konstellation bildet laut Teubert (2006, S. 73) ein Erfolgsmerkmal von Systemen, die Schule
und Spitzensport verbinden. Hinzukommend stellt die “örtliche Nähe zwischen Schule,
Trainingsstätte und Internat bzw. Teilinternat“ in Deutschland (Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff)
eine Qualitätsanforderung der Aufbauorganisation eines Verbundsystems “Schule-Leistungssport“
dar. Eine weitere Qualitätsanforderung bilden “flankierende schulische
Unterstützungsmassnahmen“ (Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff). Diese sind entsprechend den
Ergebnissen durch die tägliche, betreute Schuleinheit der Jugendlichen am Abend (Studium)
realisiert.
Hinsichtlich des Wochen- und Jahresablaufes zeigen die Befunde, dass sich dieser einerseits an den
sportlichen Trainingsphasen im Jahr und andererseits an den schulischen Quartalen orientiert. Beide
Komplexe haben unterschiedliche Belastungsschwerpunkte im Jahresverlauf. Die Abstimmung von
schulischen und sportlichen Belastungshöhepunkten oder „die Abstimmung des Zeitpunktes von
z.B. Prüfungen und Klassenarbeiten mit Trainings- und Wettkampfterminen“ (Teubert, 2006, S.
122) bildet eine weitere Rahmenbedingung, durch die die Belastungsbewältigung optimiert wird.
“Flexibilität der Schule zur Koordination“ als Qualitätsmerkmal und “Abstimmung von Klausur
und Prüfungsterminen mit sportlichen Belastungshöhepunkten“ als Qualitätsanforderung
(Deutscher Sportbund, 1999, S. 20ff) bilden ebenfalls Faktoren von spitzensportlich-schulischen
Verbundssystemen in Deutschland.
64

6. DISKUSSION
Betreffend des Freizeitbegriffes ist in den Resultaten zwar ersichtlich, dass dieser individuell
interpretiert wird, gesamthaft indes trotzdem relativ klar eingegrenzt werden kann. Der Grund dafür
ist die oben illustrierte lokale Konstellation der Wohn-, Trainings-, und Schulsituation. Da lange
Fahrwege einerseits und Freistunden aufgrund der blockartigen Rhythmisierung von Schule und
Training andererseits wegfallen, ist klar, dass diese oft schwammigen Zeitintervalle nicht unter den
Freizeitbegriff fallen. Betreffend der Nutzung der Zeit zur freien Verfügung wurde festgestellt, dass
diese durch die zwei Haupttätigkeiten des Erholens (Fernseher, Computer) und des Pflegens von
sozialen Kontakten geprägt ist. Dies setzt zum einen voraus, dass die Freizeit zumindest unter der
Woche in Blöcken verfügbar und nicht allzu zerstückelt ist. Zum anderen impliziert es, dass die
Freizeit dann verfügbar ist, wenn Möglichkeiten gegeben sind, Peers zu sehen oder mit den Eltern
zu telefonieren, wenn Entspannungsmöglichkeiten vorhanden sind (Zimmer) und bei Bedarf
kulturelle Angebote genutzt werden können. Dies sind alles Faktoren, die gemäss Brettschneider
(1996, S. 71) bestimmend für die Lebenswelt und somit das Belastungserleben sind.
6.1.2. Bilanz zur Lebenswelt und Ausblick
In der obenstehenden Diskussion wird deutlich, dass die Lebenswelt der jugendlichen
Spitzensportlerinnen im Bezug auf ihr schulisch-leistungssportliches Engagement von einer Reihe
struktureller Rahmenbedingungen geprägt ist. Dies sind zunächst logistische Einrichtungen,
koordinative Leistungen, Rhythmisierung und Blockbildung von Schule und Sport und sich daraus
ergebende Freizeitstrukturen. Dass die Abstimmung von Schule und Sport das Belastungserleben
der Jugendlichen in mindernder Weise beeinflusst, ergab sich bereits in den Befunden zu den
Belastungskomplexen, welche untenstehend erörtert werden. An derselben Stelle wird diskutiert,
welche weiteren strukturellen Rahmenbedingungen das Belastungserleben beeinflussen.
6.2. Diskussion der Befunde zum Belastungserleben
Dieses Kapitel ist der Diskussion der Befunde zum Belastungserleben der Befragten gewidmet. Der
Erörterung der explorativen Fragestellung E2 folgt eine zusammenfassend formulierte Schilderung,
in welcher auch die diskutierten Aspekte des vorangegangenen Kapitels 6.1 Diskussion der Befunde
zur Lebenswelt integriert werden.
6.2.1. Diskussion der Befunde zur explorativen Fragestellung E2
Die erste Erkenntnis, wonach das Belastungserleben sehr persönlich geprägt ist, widerspiegelt die
Prämisse des transaktionalen Belastungs-Bewältigungs-Paradigma. Psychischer Stress ist demnach
„weder gleichbedeutend mit einem Umweltreiz, einem Personenmerkmal oder einer Reaktion,
sondern Stress stellt ein relationales Konzept dar, in dem ein Gleichgewicht hergestellt werden
muss zwischen Anforderungen und der Fähigkeit, mit diesen Anforderungen [...] fertig zu werden.“
(Lazarus 1981, S. 213). Das Ergebnis, dass die Schule als solches nicht als Belastungsfaktor
gesehen wird, bestätigt sich auch in einer Studie von Brettschneider, Heim&Klimek (1998), die die
Analyse von 126 jugendliche AthletInnen zu drei Messzeitpunkten ihrer Laufbahn im Bezug auf die
schulisch-sportliche Doppelbelastung zum Inhalt hatte. Darin kommen sie zum Schluss, dass „das
schulische Beanspruchungsempfinden sich auf einem vergleichsweise niedrigen Level [zeigt] [...].
Es [die Schule] scheint in der Genese wahrgenommener Doppelbelastung nicht das primär
ausschlaggebende Moment darzustellen [...]. Diese [subjektiv wahrgenommene Doppelbelastung]
resultiert nicht so sehr aus den schulischen, sondern aus den sportlichen Anforderungen.“
(Brettschneider, Heim&Klimek 1998, S.38).
Dass das gelungene Vereinbaren von Schule und Leistungssport aus Sicht der Befragten primär auf
das Vorhandenseins von strukturell günstigen Rahmenbedingungen zurückgeführt wird, zeigt die
hohe Relevanz dieser strukturellen Ressourcen bei der Belastungsbewältigung an. Die in den
Interviews genannte optimale Abstimmung gelingt gemäss Teubert (2006, S. 151) „nur dann, wenn
auch eine systematische Zusammenarbeit der Verbundpartner aus Schule und Sport gegeben ist.“
65

6. DISKUSSION
Dies wiederum setzt voraus, dass Kommunikationswege festgelegt sind, da „Abstimmung sich also
prinzipiell auch als ein Kommunikationsprozess verstehen [lässt], bei dem es um die
Anschliessbarkeit von Kommunikationen und deren Überführung in Strukturen geht.“ (Teubert
2006, S. 153). Beide Faktoren sind in der Sportmittelschule als erfüllt anzusehen, wobei sie
zusätzlich durch Synergieeffekte ökonomisiert werden. Dies geschieht dadurch, dass viele
Mitarbeiter in zwei Bereichen der Institution (Schule, Sport, Internat, Administration) ausgebildet
und tätig sind. Diese Konstellationen werden vom deutschen Sportbund wörtlich als
Qualitätsmerkmal (“Flexibilität der Schule/Beitrag zur Koordination“) postuliert (Deutscher
Sportbund, 1999, S. 20ff). Als Unterkategorie wird die “Freistellung [seitens der Schule]
entsprechend der Planung von Trainings- und Wettkampfmassnahmen“ aufgeführt. Diese wird
gleichfalls in den Befragungen erwähnt. Umgekehrt wird aber auch die Flexibilität des Trainers in
den Vordergrund gestellt. Zur Wiederholung sei Marion zitiert: „Der Trainer weiss auch von der
Schule, wann wir etwa was haben. Dann kann er auch ein bisschen schauen, was wir noch
nachholen müssen. Dann gibt er auch manchmal ein bisschen früher frei vom Training.“
Der Befund, dass die Befragten der doppelten und andauernde Beanspruchung auch durch
(teilweise unbewusste) Anpassungs- und Verzichtleistungen und Hinnahme der Situation begegnen,
wird von Brettschneider&Richartz (1996, S. 280/281) als Adaptionsprozess beschrieben, der von
den Akteuren kaum bemerkt und zur alltäglichen Routine geworden ist. Als solche Prozesse nennt
er Verzicht- und Planungsleistungen. Erstere vollziehen sich in der Weise, als dass beim
Aufkommen von Wünschen, die nicht verwirklicht werden können ein Befriedigungsaufschub
stattfindet. Des weiteren erwähnen die Autoren eine Bereitschaft seitens der Athleten, die erhöhte
Belastung zu akzeptieren und hinzunehmen.
6.2.2. Bilanz zum Belastungserleben und Ausblick
Fasst man die Diskussionspunkte dieses und des vorangegangenen Kapitels zusammen, werden
zunächst folgende Merkmale identifiziert, welche die Alltagsstruktur der jugendlichen Athletinnen
bezüglich ihres schulisch-leistungssportlichen Engagements kennzeichnen: örtliche Nähe zwischen
Schule, Trainingsstätte und Internat, Abstimmung von schulischen und sportlichen
Belastungshöhepunkten, flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen, Rhythmisierung der
Tätigkeiten in Blöcken, Freistellungen aufgrund der Zusammenarbeit von Schule und Sport.
Gleichzeitig ist ersichtlich, dass die Doppelbelastung von Schule und Sport anhand spezifischer
Situationen zwar wahrgenommen wird, dies aber nicht den Hauptbelastungskomplex bildet. Daraus
lässt sich schliessen, dass die genannten strukturellen Merkmale höchst relevant für das (Doppel-
)belastungserleben sind und dies in mindernder Weise beeinflussen.
Durch die Tatsache, dass eine gewisse Anzahl Belastungskomplexe aufgezählt werden, wird klar,
dass aus deren Gesamtheit doch eine dauerhafte Beanspruchung erwächst. Die Schule als solche
und soziale Belastungen werden nicht genannt. Dabei wird auch bestätigt, dass zuweilen das Gefühl
der Überforderung empfunden wird. Bewältigungsstrategien, die dabei zum Tragen kommen, sind
Adaptionsleistungen, Verzichtleistungen und Akzeptanz der Situation aufgrund von eigenen
Zielsetzungen, die diese bedingen. Diese Bewältigunghandlungen sind nebst den genannten
strukturellen Ressourcen beeinflusst durch soziale und personale Unterstützungsstrukturen. Diese
bilden den Diskussionsgegenstand der folgenden zwei Kapitel.
6.3. Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen
Die Diskussion der Befunde zu den sozialen Ressourcen bildet den Inhalt dieses Kapitels. In einem
ersten Schritt werden die Ergebnisse der Hypothesen H3a, H3b, H3c besprochen. In einem zweiten
Schritt werden diese unter Einbezugnahme der Diskurse der vorangegangenen Kapitel 6.1
Diskussion der Befunde zur Lebenswelt und 6.2 Diskussion der Befunde zum Belastungserleben
zusammengefasst.
66

6. DISKUSSION
6.3.1. Diskussion der hypothesengeleiteten Fragestellungen H3a, H3b und H3c
Eltern als soziale Ressource
Aus den Ergebnissen zur Hypothese H3a ist zunächst ersichtlich, dass die Familie und insbesondere
die Eltern die wichtigste soziale Ressource darstellen. Die Erkenntnis, dass dem Familienverband
eine hohe Relevanz zugeschrieben wird, deckt sich mit Resultaten der allgemeinen
Jugendforschung und wird in der 16. Shell-Jugendstudie von 2010 wie folgt beschrieben: „Die
Bedeutung der Familie für Jugendliche ist ein weiteres Mal angestiegen. Mehr als drei Viertel der
Jugendlichen (76 Prozent) stellen für sich fest, dass man eine Familie braucht, um wirklich
glücklich leben zu können. Das bezieht sich nicht nur auf die Gründung einer eigenen Familie,
sondern auch auf die Herkunftsfamilie. Diese bietet gerade in Zeiten gestiegener Anforderungen in
Schule, Ausbildung und den ersten Berufsjahren Rückhalt und emotionale Unterstützung.“
(http://www.shell.de/home/content/deu/aboutshell/our_commitment/shell_youth_study/2010/family
[Zugriff am 24.11.10])
Dass die Eltern als Unterstützungsbasis die höchste Wichtigkeit besitzen, widerspiegelt gemäss
Richartz (2000, S. 240) ebenfalls „was in anderen Jugendstudien schon gezeigt wurde [...]. Die
Eltern sind in der frühen und mittleren Adoleszenz die wichtigsten Unterstützungsquellen. Bis weit
in die späte Adoleszenz behaupten sie einen bedeutsamen Platz im Netzwerk der sozialen
Unterstützung.“ Diese Einschätzung wird in der Empirie zu diesem Thema (Brettschneider,
Drenkow&Hummel 1993; Brettschneider&Richartz 1996; Brettschneider, Heim&Klimek 1998;
Brettschneider 2001; Richartz, Hoffmann&Sallen 2009) mehrfach geteilt. In einer neueren Studie
weisen Richartz, Hoffmann&Sallen (2009, S. 118) einen signifikanten Zusammenhang zwischen
der wahrgenommenen elterlichen Unterstützung und allen Belastungsbereichen nach: „Das Mass
für die Gesamtbelastung wird deutlich von der Fürsorglichkeit der Eltern beeinflusst. Im Einklang
im aktuellen Längssschnittstudien wird damit die zentrale Rolle der Eltern für die Belastung von
Kindern nachgewiesen [...]. Die Qualität der Beziehung zu den Eltern wirkt als Puffer für
chronische Belastungen.“
Unter Betrachtung dieser Erkenntnisse mag es nicht verwundern, dass die für die Stichprobe dieser
Studie zutreffende Trennung von den Eltern aufgrund des Internatsaufenthalts als eine
Belastungssituation genannt wurde. Richartz (2000, S. 242) erfasst in diesem Zusammenhang, dass
„die Trennung von den Eltern [bei der Internatsunterbringung] [...] fast immer ein sehr belastendes
Lebensereignis [ist] – auch wenn dies manchmal von demonstrativer Autonomie überdeckt wird.“
Dass die beschriebene Belastungssituation in den Befragungen indes nicht sehr zentral war, könnte
folglich daran liegen, dass sie im Sinne einer selbstständig wirkenden Selbstdarstellung nicht
geäussert wurde. Es könnte allerdings auch darin begründet sein, dass diese Belastungssituation
durch qualifiziertes pädagogisches Personal der Institution abgeschwächt wird. Dies würde
wiederum auf die Wichtigkeit struktureller Ressourcen hinweisen, zumal dieser Faktor in den
Qualitätsanforderungen eines Verbundssystems Schule-Sport mit integriertem Internat des
deutschen Sportbundes (DSB 1999, S. 20ff) als “Vertrauen zwischen Erzieher und Talent“ präsent
ist. Des weiteren wird an derselben Stelle aufgeführt, dass „das Vollinternat [...] zusätzlich zum
sozialen Lernen in der Familie weitere Impulse für die Persönlichkeitsentwicklung des Talents, ein
'zweites Zuhause', gibt.“ Abschliessend soll noch ein weiterer möglicher Zusammenhang zwischen
der hier festgestellten starken Funktion der Eltern als soziale Ressource und den institutionellen
Rahmenbedingungen skizziert werden. Demgemäss ist es auch denkbar, dass eine grosse
Elternunterstützung überhaupt eine emotionale und materielle Voraussetzung für den Besuch eines
Sportinternats darstellt.
Peers und FreundInnen aus der Trainingsgruppe und dem Internat als soziale Ressource
Hinsichtlich der Peers aus dem Trainingsverband und dem Internat wurde festgestellt, dass diese als
bedeutsame Personen betrachtet und für den Austausch von Problemen aktiviert werden. Dies geht
mit der Tatsache einher, dass die Beziehung im Alltag freundschaftlich geprägt ist und das
67

6. DISKUSSION
Konkurrenzbewusstsein ausgeschaltet wird. „Der binäre Siegescode wird hier offensichtlich in ein
latentes Konkurrenzverhältnis transformiert, das mithilfe einer Programmierung von Solidarität und
Kameradschaft die Bewältigung von [...] Alltagserfahrungen ermöglicht“ (Heim 2002, S. 170).
Abgesehen von den Peerbeziehungen im Internat, die sich zu Freundschaftsbeziehungen
entwickeln, werden diese zwei Konstrukte von allen Interviewten bewusst unterschieden. Ein
Grund dafür könnte es darstellen, dass die Verbindungen zu Gleichaltrigen im Internat oder der
Trainingsgruppe zusätzliche und andersartige Komponenten, als sie in einer Freundschaft
vorhanden sind, beinhaltet. Auch wenn nicht von einem Konkurrenzverhältnis gesprochen werden
kann, ist der Trainingsalltag von Vergleichen mit den Leistungen der Gruppenmitglieder geprägt.
Letztere bilden einen Bezugsrahmen und ermöglichen eine Positionierung und Ausbildung des
eigenen sportlichen Fähigkeitsselbst. Bei den Peers, welche nicht in der gleichen Trainingsgruppe,
jedoch im Internat sind, vollzieht sich wohl der gleiche Mechanismus auf der sozialen Ebene. Dass
die Konstitution des Gesamtselbstkonzeptes, welches in Hinsicht auf personale
Ressourcenfunktionen wesentlich ist, massgeblich im Kontakt mit Gleichaltrigen stattfindet, zeigt
wiederholt die Vermischung von personalen und sozialen Ressourcen. Fazit: Die Peerbeziehungen
stellen also zum einen eine wechselseitige Unterstützung bereit, so dass sie als Ergänzung und
Stärkung des sozialen Netzwerkes zu interpretieren sind. Zum anderen dienen sie als
Erfahrungsraum zur Positionierung des eigenen sozialen, emotionalen und sportlichen
Fähigkeitsselbst. In beiden Fällen bilden Peers aus dem Internat und der Trainingsgruppe folglich
eine bedeutende soziale (oder personale) Ressource.
FreundInnen ausserhalb des sportlichen Rahmens als soziale Ressource
Entgegen der anfänglich aufgestellten Hypothese war es in dieser Untersuchung der Fall, dass drei
der befragten Sportlerinnen in regelmässigem und engen Kontakt mit ihren FreundInnen ausserhalb
des leistungssportlichen Kontextes stehen. Um diese Tendenz zu verallgemeinern, müsste
selbstverständlich eine Erhebung mit einer grösseren Stichprobenauswahl durchgeführt werden.
Klar ist aber, dass das Vorhandensein dieser Kontakte nicht a priori ausgeschlossen werden kann.
Dies widerspricht den Forschungsergebnissen von Heim (2002, S. 164): „Aufgrund der hohen
subjektiven Bedeutung der sportlichen Aktivität, ihrem zeitlichen Umfang und ihrer institutionellen
Einbettung [...] dominieren in der Lebenswelt der Sportler vor allem sportbezogene Kontakte.“ und
Richartz (2000, S. 259): „ausserhalb von Schulklasse, Trainingsgruppe und Internat scheinen sie
[die Freundschaftsbeziehungen] kaum gedeihen zu können.“ Dementgegen können FreundInnen,
auch oder weil sie ausserhalb des spitzensportlichen Verbundes stehen, eine geschätzte soziale
Ressource bilden.
Die Freundschaftskonzepte der Befragten beinhalteten in gesammelter Form die Verlässlichkeit
(Vertrauen, Unterstützung und Hilfe in allen Lebenslagen), die Intimität (Einfühlungsvermögen,
Gespräche über alles), Vergnügtheit (Spass, harmonische Stimmung), gleiche Auffassungen
(gleiche Ziele, Einstellungen, Interesse) sowie gemeinsame Aktivitäten. Die beiden letzten zwei
Merkmale werden in der Jugendforschung folgendermassen beschrieben: „Gemeinsame Aktivitäten
und Projekte sind generell wichtige Elemente von Freundschaften“ (Hartup 1983 und Oden 1988,
zitiert nach Flammer&Alsaker, 2002, S. 200) und „Freunde und Freundinnen vertreten oft die
gleichen Werte, haben gleiche Einstellungen gegenüber der Schule, haben auch gleiche
Aspirationen, zeigen das gleiche Verhalten etc.“ (Flammer&Alsaker 2002, S. 201). Die
Verlässlichkeit wird von Furman/Robbins (1985, zitiert nach Flammer&Alsaker 2002, S. 201), die
Intimität von Price&Lad (1986, zitiert nach Flammer&Alsaker 2002, S. 201) ebenfalls genannt.
Die Vergnügtheit benennt Reinders (2003) als “freudvolle Aktivitäten“.
Wichtig ist folglich in dieser Hinsicht, dass die genannten Freundschaftskonzepte sich weitgehend
mit denen nicht-leistungssportlicher Jugendlicher decken. Brettschneider (2001, S. 231) resümiert
diese Feststellung wie folgt: „Die Heranwachsenden, die sich dem Hochleistungssport verschrieben
haben, werden nicht als besondere Spezies gesehen, sondern als Jugendliche, die – wie ihre
unauffälligeren Altersgenossen auch – im Verlauf des Übergangs in das Erwachsenenalter
68

6. DISKUSSION
bestimmte psycho-soziale Aufgaben zu lösen haben“. Es ist jedoch denkbar, dass einige Aspekte
einer solchen Freundschaft verstärkt in den Vorder- oder Hintergrund treten.
6.3.2. Bilanz zu den sozialen Ressourcen und Ausblick
Nebst den in den vorangegangenen Kapitel beschriebenen strukturellen Unterstützungsstrukturen
werden zusammengefasst die Familie und insbesondere die Eltern, die Peers aus der
Trainingsgruppe und dem Internat, FreundInnen im und teilweise auch ausserhalb des sportlichen
Kontextes als soziale Unterstützungsquellen bestimmt. Die Beziehungsqualitäten zu den
angegebenen Personen decken sich weitgehend mit solchen nicht-leistungssportlicher Jugendlicher.
Die Aussage, dass „Gleichaltrige nicht in Konkurrenz, sondern in Ergänzung zum Elternhaus
[stehen] [...], weil es sich um unterschiedliche Beziehungsqualitäten handelt“ (Brettschneider, 2001,
S. 235) muss in gewissen Fällen jedoch für heranwachsende Spitzensportlerinnen umformuliert
werden. So berichten Jessica und Joelle im Interview, dass sie die spärliche Freizeit lieber mit der
Familie als mit FreundInnen verbringen würden. Aufgrund ihres geringen Zeitbudgets entsteht
folglich ein solches Konkurrenzverhältnis zwischen den Eltern und den Gleichaltrigen.
Die genannten Personen können deshalb als soziale Ressourcen beschrieben werden, weil sie nicht
nur faktische Hilfeleistungen zur Verfügung stellen, sondern diese von den Befragten auch als
unterstützend und bedeutungsvoll wahrgenommen werden. Diese Einschätzungsprozesse wiederum
sind von personalen Ressourcen abhängig, da sie von inneren Arbeitsmodellen im Bezug auf das
Bindungsverhalten abhängen (Richartz 2000, S. 42-46). Auch an dieser Stelle zeigt sich folglich die
Schwierigkeit einer klaren Trennung zwischen sozialen und personalen Ressourcen. Die Ergebnisse
zum letzten Aspekt werden im Folgekapitel besprochen.
6.4. Diskussion der Befunde zu den personalen Ressourcen
Angegliedert an die im vorangegangenen Kapitel diskutierten Befunde zu den sozialen Ressourcen
der befragten Sportlerinnen findet im Folgenden die Auseinandersetzung mit den personalen
Ressourcen statt. Dies geschieht zunächst in der Diskussion der Fragestellungen H4a (schulisches
und sportliches Selbstkonzept), H4b (Motivationsstrukturen) und E4 (weitere explorierte personale
Ressourcen) und abschliessend in einer resümierenden Darstellung der drei Diskussionsthemen, in
welcher auch die Verbindungen dieser Themenbereiche aufgezeigt werden.
6.4.1. Diskussion der hypothesengeleiteten und explorativen Fragestellungen H4a, H4b und
E4
Das schulische und das sportliche Selbstkonzept
Das Resultat, dass die schulischen und sportlichen Komponenten des Gesamtselbstkonzeptes auf
unterschiedliche Weise konstituiert werden, wird von Brettschneider (1996, S. 243) wie folgt
artikuliert: „Junge Athleten lassen auf recht verschiedene Weise die sport- und schulbezogenen
Selbstanteile miteinander verknüpfen oder interagieren.“
Der Feststellung, dass der sportliche Bereich für den Gesamtselbstwert vulnerabler ist, könnten
verschiedene Ursachen zugrunde liegen. Zum einen wird der Selbstwert eines Individuums im
Allgemeinen durch unbewusste oder bewusste leistungsbezogene Erfahrungen gebildet. Diese sind
im Sport allgegenwärtig. „Im Hinblick auf den Selbstwert einer Person spielen leistungsthematische
Situationen und Erfahrungen in ihnen eine bedeutsame Rolle. Diese Verknüpfung beruht offenbar
auf dem anthropologisch verankerten [...] Bedürfnis des Menschen nach Kompetenzerfahrung. Da
der Sport solche leistungsthematischen Angebote in Fülle bietet, [...] liegt eine Verbindung zur
Selbstwertschätzung nahe.“ (Heim 2002, S. 168). Das in diesen zitierten Zeilen von Heim
angesprochene menschliche Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung wird in der zusammenfassenden
Schilderung der personalen Ressourcen aufgegriffen. Ein zweiter möglicher Grund für die erhöhte
Vulnerabilität des sportlichen Fähigkeitsselbst für den Selbstwert besteht in der entsprechenden
69

6. DISKUSSION
Erfolgs- und Misserfolgsattribution, die die Athletinnen in diesem Bereich äusserten. Wenn
sportliche Erfolge, wie in den Aussagen postuliert, verstärkter auf eigene Fähigkeiten und nicht auf
objektive Fleissleistungen zurückgeführt werden, beeinflussen die entsprechenden Erfahrungen
auch in grösserem Masse die positive Konstitution des Selbstwerts. Dies stellt mitunter einen
möglichen Faktor dar, weshalb der sportliche Kontext als belastungsintensiver erlebt wird, das vor
allem deshalb, da im Gegenzug demzufolge auch Misserfolge ein höheres Risiko für die
Bestätigung eines positiven Gesamtselbstkonzepts darstellen. Daran anschliessend wird ein dritter
denkbarer Erklärungsgrund für die Thematik deutlich. Erfolgreiche und somit selbstwertfördernde
Erfahrungen bilden genau genommen überhaupt den Zweck einer leistungssportlichen Karriere. In
anderen Worten ausgedrückt ist ein positives sportliches Selbstkonzept überhaupt Bedingung, dass
die spitzensportliche Aktivität angestrebt wird. „Nur wer an einem positiven leistungssportlichen
Fähigkeitsselbst festhält, verfolgt seine Leistungssportkarriere.“ (Brettschneider&Richartz 1996, S.
248). Schliesst man weitere Überlegungen in diese Richtung an, muss auch angenommen werden,
dass das Vorhandensein eines positiven sportlichen Fähigkeitsselbst stets von neuem bestätigt und
gesichert werden muss und dass „erst bei einem Unterbruch dieses Stroms
selbstwertunterstützender Erfahrungen der Stellenwert des leistungssportlichen Selbstwertes für den
gesamten Selbstwert an die Oberfläche [tritt].“ (Brettschneider&Richartz 1996, S. 274). Als
Beispiele einer Situation, wo der charakteristische Verlauf selbstwertfördernder Situationen
unterbrochen wird, sind Verletzungs- oder Trainingspausen vorstellbar.
Dass schulische Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse in weitaus geringerem Masse das gesamte
Fähigkeitsselbst beeinflussen, lässt sich einerseits mit der Attribution erklären, dass diese aus
beflissenem Lernverhalten als externen Faktor abgeleitet werden. Andererseits, dies wurde an
vorangegangener Stelle bereits vermutet, ist denkbar, dass das schulische Fähigkeitsselbst bereits
stabiler vorhanden und weniger erschütterlich ist. Für diese These findet sich der folgende
unterstützende Beleg. Gemäss Heim (2002, S. 228): „spricht einiges dafür, dass sich das schulischintellektuelle
Selbstbild bereits vor dem Eintritt in die weiterführende Schule in grundlegender
Form und Qualität ausgebildet hat und nur bescheidenen Veränderungen in der weiteren
Schulkarriere unterliegt.“
Motivationsstrukturen
Hinsichtlich der Ausprägung der Motivationsstrukturen in Schule und Sport zeigt sich, dass das
Gesamtengagement in einem hohen Masse als selbstbestimmt wahrgenommen wird. Diese
Erkenntnis kann indes nicht in einen empirischen Kontext eingeordnet werden, da die Thematik in
diesem Zusammenhang noch nicht von der Forschung aufgegriffen wurde. Dass die sportliche
Tätigkeit als relevanter betrachtet wird und autonomischer motiviert ist („ich will“) als die
schulische („ich sollte“), kann zum einen damit begründet werden, dass die Ausübung der
schulischen Aktivität einen Zwang darstellt. Wie erfolgreich diese praktiziert wird, ist von
subjektiven Zielsetzungen abhängig. Die Praxis des Leistungssports ist demgegenüber freiwillig,
weshalb das Eigenengagement eine unabdingbare Voraussetzung dafür darstellt. Die Erkenntnis,
dass dem Sport als selbsterwählte Aktivität eine höhere Relevanz zugeschrieben wird, könnte
wiederum erklären, weshalb das ganze Leben von den Befragten als sehr selbstbestimmt erlebt
wird. In diesem Zusammenhang muss indes angemerkt werden, dass der Sport zwar eine
ausserordentlich hohe Wichtigkeit im Leben der interviewten Jugendlichen einnimmt, jedoch nicht
über alles gestellt wird. Die geäusserten Lebensbestrebungen waren auch durch den Wunsch nach
Glück und Zufriedenheit, nach Gesundheit und einer guten Ausbildung geprägt. Insofern
„belegen Resultate allerdings, dass die Leistungssportler trotz des enormen Stellenwertes, den der
Leistungssport in ihrem Leben einnimmt, ihre Selbstaufmerksamkeit nicht ausschliesslich auf
körperliche oder sportive Aspekte der eigenen Person richten.“ (Brettschneider 2001, S. 233).
70

Weitere personale Ressourcen
6. DISKUSSION
Als weitere personale Ressourcen wurden zunächst eine übergeordnete Überzeugung an eine höhere
Macht oder an die eigene Person identifiziert. Diese werden von Richartz (2000, S. 40) als “beliefs“
beschrieben. Damit „sind allgemeine und spezifische Überzeugungen gemeint. Es handelt sich vor
allem um Erwartungen hinsichtlich der Kontrolle von Situationen.“ Die im zweiten Teil der
Äusserung angesprochenen Kompetenzerwartung wurde im Bezug auf das Selbstkonzept bereits
erwähnt und findet in der zusammenfassenden Darstellung der personalen Ressourcen vertieft
Eingang. Für die anderen erhobenen personalen Ressourcen finden keine synonymen
Forschungsquellen. Eine mögliche Ursache dafür ist, dass in der Literatur diese Fähigkeiten und
Fertigkeiten oft in höheren Kategorien zusammengefasst sind. Einer solchen Konzeptualisierung
folgend könnte die Gesamtheit dieser anderen erhobenen personale Ressourcen unter dem
Oberbegriff “Problemlösefähigkeiten“ (Lazarus&Folkman 1984, S. 159) eingeordnet werden. Auf
eine höhere Kategoriebildung in der Ergebnispräsentation zu diesem Thema wurde indes bewusst
verzichtet, um diese oft nicht fassbaren Konstrukte nachvollziehbarer zu machen und um den
Erfahrungshorizont der Jugendlichen möglichst authentisch nachzuzeichnen.
6.4.2. Bilanz zu den personalen Ressourcen und Ausblick
Zusammenfassend sind ein gutes gesamtes Selbstwertgefühl, das massgeblich durch
Erfolgsleistungen im sportlichen Bereich geprägt ist, stabile Motivationsstrukturen, welche dem
Gesamtengagement selbstbestimmte Bedeutung zuschreiben, allgemeine und spezifische
Überzeugungen und soziale, emotionale und problemlösungsbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten
als personale Ressourcen zu verzeichnen.
Ein mögliches Konstrukt, welche eine Verbindung der eben genannten Komponenten erlaubt, bildet
die Theorie der Selbstwirksamkeit (Bandura 1986). In diesem Sinne resultieren aus einem stabilen,
positiven Selbstwertgefühl, einem hohen Grad an wahrgenommener Selbstbestimmung sowie
übergeordneten Überzeugungen eine hohe Selbswirksamkeiterwartung. Dies heisst, dass ein
Individuum eine hohe Erwartung hat, Situationen selbstständig und mit eigenen Kompetenzen zu
bewältigen. Daraus resultiert wiederum das Vorgehen, Problemen in einer (pro-)aktiv Konfrontation
zu begegnen und diese eher als heraus- denn überfordernd zu betrachten, was schlussendlich das
Fundament bildet, auf dem alle beschriebenen sozialen, emotionalen und problemlösungsbezogenen
Fähigkeiten zum Tragen kommen. Die Gefahr bei dieser Beschreibung besteht allerdings darin, dass
die personalen Ressourcen auf aktive Handlungsvorgehen reduziert und persönliche
Charakterdispositionen vernachlässigt werden.
6.5. Kommentar zu Lea
Ein zusätzliches Diskussionskapitel soll noch dem Porträt von Lea gewidmet werden, die beim
Befragungszeitpunkt bereits wusste, dass sie ihr leistungssportliches Engagement beenden würde.
In der Ergebnispräsentation und -diskussion wurden ihre Aussagen nur an vereinzelten Stellen unter
diesem Blickwinkel analysiert.
Als Grund für den bevorstehenden Abbruch der spitzensportlichen Karriere berichtete Lea im
Gespräch von Differenzen mit dem Trainer des Regionalkaders, wo sie am Wochenende trainiert.
„Dort [im Regionalkader] der Trainer hat einfach nicht mehr so Motivation. Also [er] hat mich
beschimpft, ich gebe mir keine Mühe oder ich versuche es nicht, obwohl ich es versuche“.
Betrachtet man Leas Äusserungen in der Befragung gesamthaft, werden allerdings im Rahmen der
Belastungsthematik noch andere Hinweise sichtbar, die den Abbruch (mit-)begründen könnten.
Zunächst hat Lea das Gespräch auf die offene Einstiegsfrage mit Gefühlsäusserungen über ihr
Stresserleben begonnen und schriftlich gab sie an, mehrmals pro Woche keine Lust auf ihr
Gesamtengagement zu haben. Ob Letzteres der Grund oder die Folge des bevorstehenden
Karriereabbruchs ist, kann allerdings nicht beurteilt werden.
71

6. DISKUSSION
Betreffend der sozialen Ressourcen nannte Lea als einzige nicht ihre Eltern als primäre
Gesprächspartner. Des weiteren haben diese unterschiedliche Auffassungen über ihr Engagement,
was im Bezug auf die Delegationsbeziehung als divergierende Aufträge deutlich wird. Es ist
denkbar, dass aus dieser Konstellation ein Loyalitätskonflikt erwächst, der die Familie als soziale
Ressource schwächt. Unterstrichen wird dieser Gedanke dadurch, dass Lea ein
Verpflichtungsgefühl empfindet, wenn sie meint, dass sie Angst hat, dass ihre Eltern sie weniger
lieb hätten, wenn sie sportlich nicht erfolgreich ist.
Im Hinblick auf die personalen Ressourcen besitzt Lea im Vergleich zu den anderen befragten
Sportlerinnen weder ein sportliches Traumziel noch ein Vorbild. Auch dies könnte die Folge um
das Wissen des bevorstehenden Abbruchs des spitzensportlichen Engagements sein und nicht
dessen Ursache. Als übergreifende Überzeugung, an die sie glaubt, äussert sie ebenfalls als einzige
Befragte ausschliesslich materielle Aspekte (Talisman, Glückskette). Mehrmals im Gespräch
verweist sie darauf, dass sie auf Motivation von aussen angewiesen ist, und nennt die Wichtigkeit
von Peers und Leuten, „die einen motivieren“. Dies mag in der Funktion der sozialen
Ressourcenleistungen durchaus der Fall sein, die Ergebnisse haben indes gezeigt, dass ein hohes
Mass an Eigeninitiative unabdingbar für das weitere Verfolgen einer leistungssportlichen Karriere
ist. Demgegenüber ist Leas Grad an erlebter Selbstbestimmung vergleichsweise hoch, was
möglicherweise den Grund darstellen könnte, dass sie sich entschlossen hat, mit dem Spitzensport
aufzuhören.
72

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK
7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK
Die vorliegende Studie wollte klären, auf welche sozialen und personalen Bewältigungsressourcen
Jugendliche zurückgreifen, wenn sie unter der Doppelbelastung von Schule und Leistungsport
stehen. In diesem Bestreben wurde im ersten Kapitel ein theoretischer Bezugsrahmen entwickelt,
der die intendierte Thematik umreisst. An dieser Stelle wurden vorausgehend die zentralen
Begrifflichkeiten der “Belastung“ und “Bewältigung“ in ihrer Verwendung im akademischen
Diskurs definiert und im Anschluss auf den Gegenstandsbereich der doppelten Beanspruchung
durch Schule und Sport spezifiziert. Hierbei erwies sich, dass im wissenschaftlichen Kontext beide
Termini im Vergleich zu ihrem alltäglichen Gebrauch in neutraler Weise benutzt werden. In diesem
Sinne stellt Belastung eine Differenz zwischen den Anforderungen eines Situationskomplexes und
den Fähigkeiten der betreffenden Person damit umzugehen, dar. Ob ein derartiges Ungleichgewicht
vorhanden ist, ist relational und wird durch die Einschätzung des Individuums bestimmt. Die
Bewältigung bezeichnet das Bemühen, diesen Anforderungen gerecht zu werden, und gibt keinen
Hinweis auf den Erfolg für den Umgang damit. Diese Überlegungen wurden in den Zusammenhang
mit der Konzeption des Belastungs-Bewältigungshandelns von Faltermaier (1978) gebracht,
welches dem Forschungsprogramm als wesentliches Bezugsmodell diente. Die Subkonstrukte des
Modells, so die Bedeutungsgehalte der sozialen und personalen Ressourcen, wurden in der Folge
expliziert und auf die schulisch-leistungssportliche Thematik angewandt. Vor diesem Hintergrund
und der ersten Bezugnahme auf bereits existierende Forschungsergebnisse wurde im dritten Kapitel
die Hauptfragestellung hergeleitet sowie diese in Unterfragestellungen aufgegliedert. Das
empirische Programm zur Erhebung und Analyse dieser Fragestellungen, welches in seiner
Gesamtheit als qualitatives Forschungsprojekt definiert wurde, ist dem vierten Kapitel zu
entnehmen. Die Erhebungsmethode bildeten problemzentrierte Interviews, welche in transkribierter
Form mittels einer qualitativen Inhaltsanalyse untersucht und ausgewertet wurden. Beide Methoden
sowie die Eigenschaften der Stichprobe sind an der erwähnten Stelle ausführlicher beschrieben und
begründet. Die Stichprobengruppe setzte sich aus fünf Skisportlerinnen mit Jahrgang 1993-1995
zusammen, welche das 9. Schuljahr oder das erste Gymnasium des Sportinternats Engelberg
besuchen. Die Befunde, welche die Untersuchung ergab und die im fünften Kapitel präsentiert
sowie im sechsten Kapitel diskutiert wurden, sollen hier nicht in detaillierter Weise geschildert,
sondern deren markante Ergebnisse bilanziert und in den Zusammenhang mit der
Hauptfragestellung gestellt werden.
Die alltägliche Lebenswelt der befragten heranwachsenden Sportlerinnen ist durch den Aufenthalt
an der Sportmittelschule geprägt. Die Zeitfenster für Schule und Sport beanspruchen grundsätzlich
je einen halben Tag unter der Woche, überdies wird am Wochenende in den Regionalkadern
trainiert. Die Freizeit wird vorwiegend erholend oder sozial genutzt, wobei diese weniger deutlich
von der Schulzeit als von der Trainingszeit abzugrenzen ist. Der leistungssportliche Alltag ist
aufgrund des Gegebenheiten der Institution von deren strukturellen Rahmenbedingungen geprägt.
So sind die schulischen, trainingsbezogenen und freizeitlichen Tätigkeiten in Blöcken organisiert
und rhythmisiert und durch eine grosse Nähe der entsprechenden Lokalitäten bestimmt. Weitere
strukturelle Merkmale bilden die Abstimmung von schulischen und sportlichen
Belastungshöhepunkten im Jahr, die Flexibilität und das Verständnis beider Verbundpartner von
Schule und Sport, flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen sowie die Betreuung durch
pädagogisch qualifiziertes Personal. Gleichzeitig wird das Belastungserleben von den Befragten
insofern sehr subjektiv interpretiert, als dass im Wochen- und Jahresverlauf unterschiedlichste
Phasen als stressig oder locker empfunden werden. Als belastende Situationskomplexe wurden
hauptsächlich solche genannt, welche sich aus der sportlichen Beanspruchung ergeben. Daneben
wurden auch diejenigen bestimmt, welche sich aus strukturellen Gegebenheiten (z.B. wenig
Privatsphäre im Internat) oder aus der schulisch-sportlichen Mehrfachbelastung ergeben. Die
Letztgenannte als die Art der Belastung, welche die Thematik dieser Thesis bildet, ist demzufolge
nicht signifikant. In der Gegenüberstellung mit der Erfassung der strukturellen Rahmenbedingungen
wurde der Schluss gezogen, dass diese in ihrer Ressourcenwirkung höchst zentral sind und das
73

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK
Belastungserleben mindern. Untermauert wurde diese Einschätzung durch mehrfache Äusserungen
über die Vereinbarung von Schule und Leistungssport, deren Gelingen die interviewten
Jugendlichen auf eben diese institutionellen Leistungen zurückführten. Die bedeutsame Rolle der
strukturellen Ressourcen muss an dieser Stelle folglich betont werden.
Als weitere Ressourcen wurden die sozialen Faktoren erhoben. In dieser Beziehung erwiesen sich
die Familie, insbesondere die Eltern, an prioritärer Position und die Peers und FreundInnen aus dem
Internat und aus der Trainingsgruppe als weitere soziale Ressourcen. Bei einzelnen Sportlerinnen
sind ferner FreundInnen ausserhalb des leistungssportlichen Kontextes dem sozial unterstützenden
Netzwerk zuzurechnen. Der Trainer wurde nur einmal genannt und somit in der Gesamtheit als
strukturelle Ressource definiert. Die aufgeführten Personen werden deshalb als soziale Ressourcen
identifiziert, da diese nicht nur faktische Hilfestellungen leisten, sondern von den Befragten auch
als unterstützend wahrgenommen werden. Als qualitative Arten dieser Unterstützung wurde in
Hinsicht auf die Elternbeziehung nebst materiellen und finanziellen Diensten deren Motivierung zu
schulischen oder sportlichen Leistungen und Zielverfolgungen, die Milderung und Druckentlastung
von Leistungen, die Wertschätzung ihrer Kinder als Person, unabhängig von der sportlichen
Beschäftigung, sowie das Interesse an der spitzensportlichen Aktivität erkannt. Die Verlässlichkeit,
die Intimität, eine freudvolle Stimmung, gleiche Auffassungen sowie das Erleben gemeinsamer
Aktivitäten wurden gesamthaft von den Interviewpersonen als Faktoren einer
Freundschaftsbeziehung bestimmt. Unter Betrachtung dieser Äusserungen wurde konstatiert, dass
sich die genannten Unterstützungsqualitäten mit Befunden aus der allgemeinen Jugendforschung
decken. Gleichzeitig können gewisse Aspekte bei jugendlichen SpitzensportlerInnen mehr im
Zentrum stehen. So konkurrieren die Bedeutung der Eltern- und Peerbeziehungen wegen des
beschränkten Zeithaushaltes mehr miteinander.
Als personale Ressource wurde zunächst ein positives generelles Selbstkonzept erkannt, welches
gemäss dem schulischen und sportlichen Bereich anders konstituiert wird. Der letztgenannte ist
hierbei vulnerabler für den Gesamtselbstwert, da er durch internale Erfolgs- und
Misserfolgsattributionen ausgebildet wird. Dies ist insofern eine Ressourcenleistung, als dass
schulische und sportliche Misserfolge nicht gleichermassen den gesamten Selbstwert beeinflussen.
Hinsichtlich der motivationalen Ausprägungen wird der Sport vor die Schule gestellt und mit mehr
Eigeninitiative betrieben, wobei das Gesamthandeln von den Jugendlichen durch einen hohen Grad
an erlebter Selbstbestimmung gekennzeichnet ist. Aus dieser Konstellation erwächst deswegen eine
personale Ressource, da sie eine höhere (Lern-)leistung garantiert. Als Bindeglied der eben
erwähnten Dispositionen wurde das Konzept der Selbstwirksamkeit herangezogen. In diesem Sinne
geht aus einem positiven stabilen Selbstwert und einem hohen Grad an wahrgenommener
Selbstbestimmung eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung hervor, die es erlaubt, Probleme in
aktiver Weise anzugehen und als Herausforderung zu betrachten. Dies bildet die Basis, auf der
weitere Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Tragen kommen, auf welche die Befragten in
Belastungssituationen zurückgreifen. Als solche wurden gesamthaft die Folgenden erkannt: das
Ansprechen von Problemen und Belastungen, die vorübergehende Ausschaltung des Denkens, die
Einschränkung im Leistungsvergleich und in der Orientierung an den Trainingspartnerinnen, die
Minderung der Selbstkritik und der Druckausübung auf sich selber, die Bewusstmachung der
Selbstbestimmtheit der Gesamtaktivität, eine effektive Zeiteinteilung, ein organisatorisches
Geschick und die Relativierung der eigenen Gesamttätigkeit. Als Bewältigungsstrategien waren
Adaptions- und Verzichtleistungen zu erkennen.
Im Hinblick auf die Leitfragestellung der Arbeit muss folglich nebst den obenstehend erläuterten
sozialen und personalen Bewältigungsressourcen die grosse Relevanz der strukturellen
Bedingungen im Bezug auf das schulisch-sportliche Doppelbelastungserleben betont werden.
Überdies haben die Befragungen gezeigt, dass die theoretisch hergeleiteten Subkonstrukte in der
Praxis schwer voneinander abzugrenzen sind. So stellt es beispielsweise eine Schwierigkeit dar,
Ressourcenleistungen auf nur einen Belastungskomplex zu beziehen. Dass sich die Konzeptionen
der personalen und sozialen Ressourcen teilweise vermischen, wurde bereits mehrfach
74

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK
angesprochen, ebendies gilt für die klare Trennung von personalen Ressourcen und
Bewältigungsstrategien. Die Hauptfragestellung kann überdies nicht abschliessend geklärt werden,
da es sich um eine kleine und exakt ausgewählte Stichprobe handelte, die durch einheitliche
strukturelle Bedingungen gekennzeichnet ist. Mögliche weiterführende Forschungsprojekte, welche
an diese Studie angeschlossen werden könnten, sind nachstehend aufgeführt:
die Durchführung einer quantitativen Studie, in welcher die Ergebnisse an einer grösseren
Stichprobe untersucht werden
die Durchführung der Studie mit einer anderen Stichprobe (z.B. einer anderen Sportart, mit
anderen strukturellen Bedingungen oder bei Kindern) und der Vergleich der Ergebnisse
die Vertiefung einzelner Aspekte (z.B. des Selbstkonzeptes)
die Aufnahme eines Aspektes und die Entwicklung einer neuen Fragestellung (z.B. das
Leistungsmotiv oder das Kompetenzerleben)
der Vergleich von personalen Ressourcen von LeistungssportlerInnen und Nicht-
LeistungssportlerInnen in ähnlich belastenden Situationen
Dieser Aufzählung könnten noch etliche weitere mögliche Forschungsfragen angefügt werden.
Abschliessend sollen nun einige Bezüge zum pädagogischen Handeln skizziert werden. Der
Einleitung dieser Thesis ist zu entnehmen, dass es aus dieser Perspektive die Absicht darstellte,
Erkenntnisse über das (Mehrfach-)Belastungserleben, über die wahrgenommenen
Unterstützungsfaktoren sowie über personale Ressourcenleistungen zu gewinnen, was sich
gleichermassen auf nicht-leistungssportliche Jugendliche anwenden lässt. In diesem
Zusammenhang ist im schulischen Rahmen nicht genau definiert, von welcher Form der
Mehrfachbelastung die Rede ist. So ist beispielsweise eine doppelte Beanspruchung durch mehrere
Fächer, durch schulische und soziale Problemen oder durch schulisch und private Schwierigkeiten
denkbar. Die positive Wirkung von geeigneten strukturellen Rahmenbedingungen im Bezug auf
Mehrfachbelastungen zeigt, dass durch ähnliche Massnahmen auch das Belastungserleben nichtleistungssportlicher
Jugendlicher gemindert werden kann. In Anlehnung an die Äusserungen der
Befragten sowie im Kontext des schulischen Umfeldes können diese realisiert werden, indem
zeitlich kognitive vor handlungsorientierten Fächern unterrichtet werden, eine Blockbildung (z.B.
keine Freistunden) vorgenommen wird sowie flankierende schulische Unterstützungsmassnahmen
(z.B. Hausaufgabenstunden) und das Verständnis seitens der Lehrperson gewährleistet ist. In
Hinsicht auf die soziale Unterstützung zeigte sich die Bedeutsamkeit der Familie, der Peers und der
FreundInnen. Dessen muss sich eine Lehrperson bewusst sein, insbesondere dann, wenn bei
einem/einer SchülerIn keine geeigneten familiären oder freundschaftlichen
Unterstützungsstrukturen bestehen. Überdies setzt die Mobilisierung von Peers aus dem
Klassenverband als soziale Ressourcen ein positives Klassenklima voraus. Die befragten
Sportlerinnen empfanden es in der Gesamtheit als unterstützend, wenn sie von den genannten
Netzwerkpartnern als Person und nicht ihrer Leistung wegen wertgeschätzt wurden. Dies scheint
wohl die wesentlichste pädagogische Implikation darzustellen, obschon diese zwei Komponenten
auf weniger leistungsstarken Stufen oftmals vermischt werden und die Schüler-Lehrer-Beziehung
dadurch geschwächt wird. Die letztgenannte ist auch insofern zentral, als dass auf die personale
Ressource zurückgegriffen werden kann, welche sich durch die Fähigkeit auszeichnet, Probleme zu
verbalisieren und zu äussern. Dass die Motivation zum Erbringen von Leistungen und das Interesse
seitens der Lehrperson für verschiedene Tätigkeiten der SchülerInnen Unterstützungsfaktoren
darstellen, sei an dieser Stelle wiederholt, jedoch nicht weiter ausgeführt. Das Wissen über die
personale Ressource, die darin besteht, die Unterbereiche des Selbstkonzepts unterschiedlich zu
bewerten, ist ebenfalls sehr wesentlich. Für die Schule kann dies bedeuten, dass von den
SchülerInnen Erfolge und Misserfolge in verschiedenen Fächern anders attribuiert werden. Dass der
Sport diesbezüglich wegen seines in der Adoleszenz relevanten Körperbezugs und den zahlreichen
Leistungserfahrungen ein besonders verletzlicher Raum für den Selbstwert darstellt, muss ebenfalls
im Bewusstsein der (Sport-)lehrpersonen verankert sein. Die Bedeutsamkeit einer hohen erlebten
75

7. SCHLUSSWORT UND AUSBLICK
Selbstbestimmung kann mit partizipativen Formen des Unterrichts gefördert werden und mit
Methoden der formativen Evaluation können Leistungsvergleiche mit den Peers aus dem
Klassenverband eingeschränkt werden, woraus eine weitere Ressourcenwirkung resultiert.
76

8. LITERATURVERZEICHNIS
Bücher/ Publikationen
8. LITERATURVERZEICHNIS
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78

8. LITERATURVERZEICHNIS
Reinders, H., Mangold, T. & Greb, K. (2005). Ko-Kulturation in der Adoleszenz.
Freundschaftstypen, Interethnizität und kulturelle Offenheit im Jugendalter. In: F. Hamburger, T.
Badawia & M. Hummrich (Hrsg.), Migration und Bildung. Über Anerkennung und Integration in
der Einwanderungsgesellschaft (S.139-158). Verlag für Sozialwissenschaften.
Richartz, A. (2000). Lebenswege von Leistungssportlern – Anforderungen und
Bewältigungsprozesse der Adoleszenz. Aachen: Meyer&Meyer.
Richartz A., Hoffmann K. & Sallen J. (2009). Kinder im Leistungssport – Chronische Belastungen
und protektive Ressourcen. Schorndorf: Hofmann.
Schwarzer, R. (1992). Psychologie des Gesundheitsverhaltens. Göttingen: Hogrefe.
Seiffge-Krenke, I. (1989). Bewältigung alltäglicher Problemsituationen: Ein Coping-Fragebogen für
Jugendliche. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 10, S. 201-220.
Shavelson, R.-J., Hubner, J.-.J. & Stanton, G.-C. (1976). Self concept: Validation of construct
interpretations. Review of Educational Research 3, S. 407-441.
Stecher, L. (2001). Die Wirkung sozialer Beziehungen empirische Ergebnisse zur Bedeutung
sozialen Kapitals für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Weinheim: Juventa Verlag.
Stierlin, H. (1980). Eltern und Kinder. Das Drama von Trennung und Versöhnung im Jugendalter.
Frankfurt: Suhrkamp.
Teubert, H. (2009). Koordination von Spitzensport und Schule. Zur Lösung des Inklusionsproblems
schulpflichtiger Athleten. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Teubert, H. (2006). Spitzensport und Schule. Möglichkeiten und Grenzen struktureller Kopplung in
der Nachwuchsförderung. Schorndorf: Hofmann.
Trenberth, L., & Collins, C. (1999). Sport business management in New Zealand. Palmerston
North, NZ: Dunmore Press Ltd.
Van Aken M.-A.-B, Coleman, J.-C. & Cotterell J.-C. (1994). Issues Concerning Social Support in
Childhood and Adolescence. In: F. Nestman & K. Hurrelmann (Hrsg.), Social Networks and Social
Support in Childhood and Adolescence (S. 430-441). De Gruyter.
Witzel, A. (2000). Das problemzentrierte Interview. Forum Qualitative Sozialforschung, Bd. 1, Nr.1
Verfügbar unter: www.qualitativeresearch.net/fqstexte/100witzeld.htm [Zugriff: 20. September
2010].
Internetseiten
http://www.shell.de/jugendstudie [Zugriff am 24.November 2010]
http://www.sportmittelschule.ch [Zugriff am 5. Oktober 2010]
79

9. ANHANG
9.1. Schriftlicher Fragebogen
9. ANHANG
Bezeichne im folgenden Jahresplan Aufbauphase (A), Wettkampfphase (W) und Regenerationsphase (R) deiner
sportlichen Tätigkeit.
Jan Feb Mär Apr Mai Jun Jul Aug Sept Okt Nov Dez
Bezeichne in den folgenden Wochenplänen grob deine Schulzeit (S), Trainingszeit (T) und Zeit, die du zur freien
Verfügung hast (F).
1. Wochenplan in der Aufbauphase
6-12h
12-14h
14-18h
18-24h
Mo Di Mi Do Fr Sa So
1. Wochenplan in der Wettkampfphase
6-12h
12-14h
14-18h
18-24h
Dieser Fragebogen ist für meine Abschlussarbeit in meiner Ausbildung zur
Oberstufenlehrerin. Das Thema der Arbeit ist das Leben jugendlicher
Leistungssportlerinnen zwischen Schule und Leistungssport. Mit dem Ausfüllen des
Fragebogens und dem anschliessenden Gespräch hilfst du mir sehr beim Verfassen
dieser Arbeit.
Falls du eine Frage nicht verstehst, kannst du sie leer lassen. Wir können sie dann im
Gespräch klären. Die Zahlen in den Klammern musst du nicht beachten.
VIELEN DANK!
Mo Di Mi Do Fr Sa So
80

3. Wochenplan in der Regenerationsphase
6-12h
12-14h
14-18h
18-24h
9. ANHANG
Mo Di Mi Do Fr Sa So
Streiche nun im Jahresplan und in den Wochenplänen die Zeiten/Phasen, die du als besonders stressig empfindest
mit rot und die Zeiten, die du als besonders locker empfindest mit blau an.
Was machst du in der Zeit, die du zur freien Verfügung hast?
□ Lernen/ Hausaufgaben
□ Freunde/Kollegen treffen
□ Sportliche Aktivitäten
□ Fernsehen, Computer
□ Lesen
□ Anderes:
Unterstreiche nun welche zwei Dinge du davon am häufigsten machst.
Du hast vorher deinen Jahres- und Wochenablauf geschildert. Wie oft hast du einfach keine Lust?
□ täglich
□ mehrmals pro Woche
□ einmal pro Woche
□ 2-3 mal pro Monat
□ einmal pro Monat
□ nie
Stell dir vor, du stehst eines gewöhnlichen Morgens unter der Woche auf. Beim Aufstehen findest du eine
Mitteilung unter der Tür, dass Schule und Training an diesem Tag unerwartet ausfallen. Notiere die Dinge, die du
dann gleich und später an diesem Tag machen würdest.
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...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
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Stell dir die gleiche Situation wie oben vor. Nur ist es diesmal an einem Montagmorgen. Auf dem Zettel steht
geschrieben, dass du eine Woche schul- und trainingsfrei hast. Was würdest du in dieser Woche alles machen?
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Ganz allgemein: Wenn du drei Wünsche (auf die Zukunft bezogen) frei hättest. Was würdest du wünschen?
1.
2.
3.
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9. ANHANG
Wenn du ein Problem hast oder wenn dich etwas belastet, was machst du?
□ ich behalte es meist für mich
□ mit spreche mit jemandem darüber
□ ich schreibe Tagebuch, ins Facebook, in Blogs
□ Anderes:
Inwiefern nahmen/nehmen deine Eltern/ein Elternteil an deiner Sportkarriere teil?
□ Motivation, überhaupt mit dem Sport anzufangen
□ An Wettkämpfe kommen
□ Mindestens ein Elternteil treibt selber Sport
□ Ins Training fahren/ abholen
□ Urkunden, Pokalen, Medaillen aufbewahren
□ Über meine sportliche Aktivität sprechen
□ Finanzielle Unterstützung
□ Anderes:
Über welche Themen sprichst du mit deinen Eltern? (mit mindestens einem Elternteil)
Themen Häufigkeit (ankreuzen)
Selten Manchmal Nie
Sportliche Aktivität
Schulleistungen
Berufswahl
Freundschaften
Freizeitaktivitäten
Andere:
Folgende Aussagen stammen von deutschen Leistungssportler und Leistungssportlerinnen in deinem Alter. Kreuze
diejenigen Aussagen an, die du nachempfinden kannst.
Ohne die Unterstützung
meiner Eltern könnte ich
mir gar nicht vorstellen
den Sport so intensiv zu
betreiben
Ich fühle mich
durch meine
Eltern verwöhnt
Fühlst du dich in deiner Schulklasse wohl?
□ sehr □ ziemlich □ weniger □ gar nicht
Fühlst du dich in deiner Trainingsgruppe wohl?
□ sehr □ ziemlich □ weniger □ gar nicht
Manchmal habe ich das Gefühl
meinen Eltern etwas schuldig
zu sein.
Meine Eltern unterstützen meine
Geschwister gleich wie mich,
obwohl die keinen Leistungssport
betreiben
Teilweise habe ich Angst,
dass mich meine Eltern
weniger lieb haben, wenn
ich im Sport keine Erfolge
erziele
Ich fühle mich
manchmal von meinen
Eltern alleingelassen.
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Hast du eine beste Freundin?
□ Ja □ Nein
Wenn ja, woher kennst du sie?
□ vom Sport
□ von meiner früheren Schule
□ vom Dorf/ von der Stadt, wo ich aufgewachsen bin
□ vom Internat
□ Anderes:
Hast du einen festen Freund?
□ Ja □ Nein
Wenn ja, woher kennst du ihn?
□ vom Sport
□ von meiner früheren Schule
□ vom Dorf/ von der Stadt, wo ich aufgewachsen bin
□ vom Internat
□ Anderes:
9. ANHANG
Wie oft vergleichst du dich mit deinen TrainingspartnerInnen?
□oft □ manchmal □ selten □ nie
Schätze deine Leistung innerhalb deiner Trainingsgruppe ein
□ sehr gut □ gut □ weniger gut □ schwach
Hast du ein Vorbild?
□ Ja: ........................................ □ Nein
Was ist dein sportliches Traumziel?
...................................................................................................................................................................................
Setzt du dir im Training oder in der Schule jeweils selber kleinere Ziele, die du mit niemandem besprichst?
□ Ja □ Nein
Gibt es etwas, was du an deinem Körper ändern würdest?
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
Wie schätzt du deine Leistung in der Schulklasse ein?
□ sehr gut □ gut □ weniger gut □ schwach
Hast du einen Traumberuf?
□ Ja.......................... □ Nein
Wie wichtig sind dir gute Noten?
□ sehr wichtig □ wichtig □ weniger wichtig □ nicht wichtig
Markier auf der folgenden Skala, wo du dich positionieren würdest:
Ich habe
das Gefühl,
dass ich
selber über
mein Leben
bestimme
Ich habe das
Gefühl, dass
andere über
mein Leben
bestimmen
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9.2. Leitfaden für das mündliche Interview
0. EINLEITUNG
Dank, Projekt und Kontext vorstellen, Vertrauens- und Datenschutz
1. LEBENSWELT
9. ANHANG
Nr. Frage Fragetypus Codierung Zusatzmaterial
1.1 Zuerst nimmt es mich einmal Wunder wie ein Tag bei
dir so aussieht. Heute zum Beispiel, erzähl doch mal.
2. WAHRNEHMUNG DER DOPPELBELASTUNG
2.1 Wie schaffst du das Schule und Training zu
vereinbaren?
2.2 Was machst du wenn dir die Schule mal schwer fällt?
Was machst du wenn dir das Training mal schwer
fällt?
2.3 Stell dir vor eine Mitschülerin/Trainingskollegin
vertraut dir Folgendes an: Wenn sie so in der Schule
weitermacht, muss sie die 3.Sek wiederholen. Wenn sie
aber mehr für die Schule macht und weniger trainiert,
verpasst sie ihre Chance dieses Jahr Schweizermeisterin
zu werden. Was würdest du ihr raten?
3. SOZIALE RESSOURCEN
Soziales Netzwerk
offen explorativ → transkribieren
offen explorativ-> Kategorien -
offen explorativ-> Kategorien
geschlossen □ Schule □ Training
3.1 Welche Personen sind dir wichtig im Leben? offen □ Eltern/ Familie
□ beste Freundin
□ fester Freund
□ Kollegen/Peers
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3.2 Mit wem sprichst du über Probleme oder Belastungen?
An wen wendest du dich?
3.3 Erinnere dich mal an dein letztes (Problem-)gespräch.
Hat es dir für die Lösung deines Problems geholfen?
Inwiefern?
Elternbeziehung/ Elternunterstützung
3.5 Was denken deine Eltern über dein sportliches
Engagement?
3.6 Was wünschen sie deine Eltern für dich? (schulisch
und sportlich, im Leben) Und du, wünschst du dir das
Gleiche?
3.7 Wenn du selbst mal Kinder hast, was würdest du gleich
machen wie deine Eltern? Was anders?
3.8 Wenn du mal eine schlechte Note hast, erzählst du es
deinen Eltern? Wie reagieren sie?
Unterstützung durch Peers im Klassen- und Trainingsverband
3.12 Deine Trainingsgruppe: Siehst du die eher als Freunde
oder als Konkurrenten? Falls „kommt drauf an“,
situations- oder personenspezifisch? Beispiel
Unterstützung durch gegen- und gleichgeschlechtliche Freunde
9. ANHANG
□ Trainer
□ Lehrer
□ Andere:
offen -
halboffen □ Ja □ Nein
□ Emotionale Hilfe (Unterstützung, Zuhören)
□ Materielle Hilfe
□ Ratschläge, Lösungsverfahren
□ Andere:
offen explorativ→ Kategorien -
offen □ gleiche Vorstellungen □ unterschiedliche Vorstellungen
offen explorativ→ Kategorien
halboffen explorativ→ Kategorien
halboffen □ Freunde □ Konkurrenten
Abhängig von
□ Person
□ Sequenz im Jahr
□ Wettkampfssituation
□ Trainingssituation
□ Anderes:
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9. ANHANG
3.16 Was ist dir wichtig in einer Freundschaft? offen explorativ→ Kategorien
3.17 (Falls beste Freundin) Was schätzt du besonders an
deiner besten Freundin?
offen explorativ→ Kategorien
3.18 (Falls festen Freund) Was schätzt du besonders an ihm? offen explorativ→ Kategorien
4. PERSONALE RESSOURCEN
Sportliches Selbstbild
4.1 In welcher (sportlichen) Situation warst du das letzte
Mal stolz auf dich? Wie oft kommt das vor?
4.2 Im Fragebogen hast du ausgefüllt, was du machen
würdest, wenn das Training eine Woche lang ausfallen
würdest. Kannst du dir vorstellen wie du dich fühlen
würdest? Oder falls dir das schon mal passiert ist, wie
war das für dich?
4.3 Hast du auch schon mal ans Aufhören gedacht? Wenn
ja, aus welchen Gründen?
Schulisches Selbstbild
4.4 In welcher (schulischer) Situation warst du das letzte
Mal stolz auf dich?
4.5 Wann freust du dich mehr, wenn du eine gute Note
hast oder ein Rennen gewinnst?
Motivation
Kohärenzgefühl
offen □ täglich (Trainingsalltag)
□ öfters bei Wettkämpfen
□ bei besonderen Wettkämpfen
□ selten
offen explorativ→ Kategorien
offen explorativ→ Kategorien
offen
geschlossen □ Note □ Rennen
4.6 An was glaubst du im Leben? offen explorativ→ Kategorien
5. SCHLUSS
Dank, Weiterer Verlauf, Geschenk
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9.3. Transkriptionen
R09_0002 t: 00:28:29
9. ANHANG
Name: M. M. Jahrgang: 1993 Schulstufe: 1. Gymnasium
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heute zum Beispiel, äh, gibt es das oft dass es so Änderungen gibt?
von den Trainings her?
mhm
ähm ja vor allem eben, wenn wir jetzt über das Wochenende hatten, so vier Tage oder
so, ähm dann gibt es schon, ja, einen Morgen wo wir dann halt keine Trainings haben
mhm
oder einfach für die Schule etwas machen können und so ja
aber sonst gibt es so einen typischen Tagesablauf, oder so etwas, +vorgeschrieben?
jaja doch doch, das gibt es schon+
und wie würde; wie hätte jetzt der jetzt heute ausgesehen, wenn jetzt alles normal
gewesen wäre, sagen wir mal?
ähm, ja dann hätten wir am ja, sieben Uhr Morgenessen, und dann meistens so etwa
um halb neun beginnt das Training und dann gehst du; meistens am Montag ist so
Kraftraum-Zeug mit eben, Oberarmen, Beinpresse und so, und äh, dann noch ein
wenig joggen, ja und äh, dann Mittagessen, und am Nachmittag einfach Schule
mhm
und da hat ja jeder selbst halt einen Stundenplan
ah ok, da habt ihr einen, also einen +individuellen
ja+
also einen individuellen Plan
ja. und meistens hast du, hast du halt bis zum Nachtessen Schule, das wär dann bis
halb sieben, oder hast du nur bis fünf oder bis um 3, ja.
das ist so ein bisschen unterschiedlich
mhm und du hast eigentlich dazwischen immer wieder so freie Lektionen, wo du
einfach Studium machen musst. ja
also selber dann Dinge machen +so
ja genau+
und ähm, und nachher? Also es ist teilweise hier [im schriftlichen Fragebogen] auch
schon vorgekommen, aber was machst du nachher noch so?
ja eben dann haben wir um halb sieben Nachtessen (hustet) bis um; ja du musst
zwanzig Minuten beim Nachtessen bleiben, sitzen bleiben, und dann hast du eigentlich
frei bis um halb acht und dann beginnt das Studium, also so Hausaufgaben und so
Zeug, bis um neun. und um zehn solltest du wieder im Zimmer sein
ok
da hast du einfach eine Stunde wo du noch ein bisschen, ja etwas machen kannst. Ja
mhm
aber weg oder so kannst du eigentlich nicht, nicht gross, oder ja, du magst dann halt
auch nicht mehr
mhm
ja
und wie lange; also das ist jetzt an dieser Schule so, wie lange bist du hier schon an
der Schule?
ähm das zweite Jahr
und - vorher
vorher
war das so ein bisschen ähnlich oder ist das jetzt speziell hier so?
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9. ANHANG
nein vorher war es eben anders weil ich noch nicht im Internat war
ja
also vor zwei Jahren war ich auch schon in einer Sportschule, aber ein wenig in einem
kleineren Rahmen
mhm
ging ich einfach am Abend nach Hause, und bin am nächsten Tag wieder gekommen.
und hier oben bist du einfach, ja, die ganze Woche da
hier oben
ja
und am Wochenende?
äh da geh geh ich nach Hause (leiser)
ok da kannst du nach Hause
mhm
und - ja, von aussen her - wenn man das selber nicht macht, also so wie ich zum
Beispiel, klingt das noch ziemlich ähm - streng, vielleicht
jaa
dass man; weil eben du hast jetzt gesagt um sieben beginnt es eigentlich und dann ist
eigentlich durch bis am +Abend
mhm+also es ist schon streng, ja und du musst dich schon daran gewöhnen, am
Anfang. Aber äh, ich meine wenn du dich wohlfühlst und so im Internat auch, ja dann
geht's schon
aber hast du jetzt das Gefühl, hier ist es strenger oder etwa gleich wie vorher?
nein, es ist schon strenger
hier ist es strenger
ja und auch vom Trainingsaufwand und so hast du schon; also es ist auch gut, dass du
so viel Training hast und so viele Möglichkeiten
mhm
ja
und würdest du; also wie schafft ihr denn das, das so zusammenzubringen irgendwie?
ähm – ja, es ist eben wirklich auch gut mit der Schule abgestimmt, das Training, und
auch der Trainer weiss von der Schule aus, ja wann haben wir etwa das und so, dann
kann er auch ein bisschen ja schauen, was wir noch nachholen müssen oder so und
dann gibt er auch manchmal, ja ein bisschen früher vom training, 'ja geht dann noch
lernen für den test' oder so, und das ist schon auch gut, weil die zeit eben zum lernen
musst du dir schon ziemlich einteilen
mhm
weil es; ja, so viel; du hast eben gar nicht so viel Zeit. und ja, die Freizeit ist halt
schon, ähm eben, wenn du jetzt weg kannst aus Engelberg oder so am Abend, das ist
schon nicht für jeden. ja aber ich meine, du gewöhnst dich daran und eben manchmal
magst du dann halt auch gar nicht mehr am Abend so viel zu machen, oder so
mhm
ja
und was machst du dann zum Beispiel in so einer Situation, also eben am Abend oder
sonst generell wenn du mal einfach nicht mehr magst? oder wenns dir mal schwer fällt
oder so?
da dann, ähm Film schaue ich meistens, oder ja einfach wenn gerade etwas [am
Fernsehen] kommt, oder dann wenn du halt noch mehr Hausaufgaben hast, musst du
halt dann noch Dinge machen. aber oder sonst telefonieren oder so, das tut manchmal
auch wieder gut, ein wenig mit jemandem eben der eben auswärts; also nicht da
oben ist, wieder ein bisschen zu telefonieren und so. und ja, du kannst schon von neun
bis zehn kannst du schon nach draussen oder so, aber, ja hier oben kannst du halt auch
nicht so viel machen und dann ja, gehst du halt, ja
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9. ANHANG
und jetzt generell, also wenn jetzt du jetzt allgemein; gibt es das, dass du einfach mal
findest, 'hey nein jetzt mag ich einfach nicht mehr'
ja das gibt es schon
also auch am Morgen vielleicht, wenn du aufstehst, nicht nur am Abend nach dem
Training, gibt es das?
ja, das gibt es schon (leiser). ja du hast einfach eben das Morgenessen, musst du halt
aufstehen. ja, und danach, wenn du, wenn wir am Morgen Training haben, gehst du
halt, ja noch eine halbe Stunde nochmals schlafen oder so, aber; oder wenn du einfach
gar keine Lust hast, dann; du weisst du, du musst, oder du machst es ja für dich und
wenn du nicht gehst, dann dann ist es einfach; ja eben es macht kein gutes Bild, und
der Trainer denkt ja auch, 'ja! was soll das', oder, und dann ja. dann denkst du schon
wieder, 'doch', du weisst ja dass du gehen solltest und dann gehst du halt. ja
also ich kenn auch von der Schule, das ist jetzt ein anderes Thema, aber wenn ich
Schule gebe, es gibt Schülerinnen und Schüler, die sich selber nicht so motivieren
können, sage ich mal, die, die es eher von aussen brauchen, dass man ihnen sagt;
relativ klar vorgibt was zu tun ist. würdest du sagen, solche [SchülerInnen] könnten
das gar nicht machen? also braucht es das?
also ja es braucht, ja: doch es braucht es schon dass du selber auch dich motivieren
kannst. aber auch bei mir sind die Eltern zum Beispiel, die eben; so am Sonntag
Abend musst du ja wieder nach Engelberg hoch oder, und da brauchst du auch wieder
Zeit bis du da oben bist. und das ist immer ein bisschen schwierig, 'ja jetzt muss ich
wieder nach Engelberg hoch' und so. und dann sind es halt die Eltern ja die dich ein
bisschen unterstützen und sagen, 'ja das kommt schon gut' und so. und ja, das geht
dann schon. ich denke es braucht schon so Leute die im Hintergrund auch sagen; ja
und dich unterstützen
mhm
jetzt gerade auf deine Eltern bezogen, also im Allgemeinen, was finden die so vom
Ganzen, von deiner Tätigkeit?
(lacht) doch, sie machen sehr gut mit, sagen wirs so. also sie haben auch, also mein
Vater ist früher auch Skirennen gefahren. und die Mama ist auch; also die ganze
Familie fährt eigentlich Ski. und mein Bruder ist auch mal Skirennen gefahren. und so
ja, ist es eigentlich wirklich gut. es ist wirklich unser Hobby, das wir einfach die ganze
Familie zusammen machen. ja
und was denkst du, was wünschen sie für dich? Wenn sie das selber auch so ein
bisschen das kennen, diese Welt. also was hätten sie am liebsten für dich jetzt auf das
bezogen mein ich jetzt
hm - ja das ist noch schwierig weil; eben einerseits wollen sie ja nicht, dass ich
irgendwie, jetzt zu viele, zu grosse Ziele habe oder so, die ich wirklich nicht erreichen
könnte. aber andererseits ja wär es sicher schön eben; wünschen sie mir sicher, dass
ich weit komme und etwas erreiche. aber was genau das kann ich, kann ich nicht
sagen
und jetzt auf das Ganze, sagen wir mal dein ganzes Leben bezogen? also nicht nur auf,
auf auf den Skisport. kannst du dir vorstellen, was sie wohl;
hm - - ja +nein weiss;
schwierig?+
ja oder was sie halt einem Kind wünschen (lacht) eigentlich +ja
mhm+aber dann würdest du jetzt im Allgemeinen sagen, du wünschst dir das Gleiche?
ja, mhm
also ihr seid euch so etwa einig
ja, schon ja
und wenn jetzt du, also ist jetzt vielleicht sehr weit vorausgedacht (lacht). wenn du
selbst einmal Kinder hast, vielleicht willst du, oder vielleicht willst du nicht
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9. ANHANG
(lacht) dochdoch
ähm was würdest du gleich machen oder was würdest du anders machen+als
ähm+gleich würde ich machen sicher, auch äh einen Sport wählen, den sie wirklich
betreiben könnten. und sie sicher eben auch unterstützen darin, und ja halt die
Erfahrung, die ich dann halt auch habe, mitbringen. und äh ja, was ich nicht machen
würde. ähm - eben sie zu früh so in etwas so hineinbringen.
mhm
also das das habe ich bei mir; das finde ich wirklich gut, weil also ich habe nicht früh
angefangen mit eben Internat oder solchen Sachen. das haben sie wirklich mir
überlassen
mhm
weil sie wollen mich ja nicht loswerden oder so. und da haben sie auch gesagt eben
wenn ich das wirklich will, dann kann ich das schon machen, aber ich muss ja nicht.
und ja, ich denke, das muss ich entscheiden, also das Kind
früh jetzt auf auf den Skisport bezogen, was heisst das so vom Alter her? oder eben
nicht früh?
ähm es wird eben immer früher, +das ist eben so schlimm
ja, das habe ich gehört+
also ich finde es schlimm. und äh ja, FIS-Jahre, also eigentlich das Internat, ja
Engelberg, das gehst du eigentlich erst so - ja eben jetzt sind es Sechs- , äh
Fünfundneunziger, die dieses Jahr also das erste Jahr sind. aber an die Schule könnten
jetzt auch schon Sechsundneunziger kommen. also das wär dann sehr früh. aber die
würden dann noch nicht die FIS-Rennen fahren, die würden dann eben immer noch
IO-Rennen fahren. das ist eigentlich gar nicht das Gleiche. ja und ja eben das wäre
schon mal früh dann. und ja halt so ja kleine Sportschulen
mhm
ich meine ja man kann man kann es auch ohne Sportschule, würde ich jetzt mal sagen.
so eben in den IO-Jahren also in den jüngeren Jahren, kannst du mit dem Skiclub ein
gutes Training haben, und dann musst du nicht, ja, gross in eine Sportschule
und so warst du vorher ja auch, in so einem Ski-Club?
ja genau
ist das ähnlich vom Training her? weil du vorher gesagt hast Trainingsgruppe, ist das
hier auch
ja:
so in der Gruppe organisiert?
also ja, hier oben sind vor allem Teams
ja
also die einzelnen Teams zusammen. mit ihrem eigenen Trainer. und ja im Ski-Club
gibt es halt einfach eine Trainingsgruppe
mhm
ja
und jetzt da in diesem Teams, mit den Leuten mit denen du da zusammen trainierst
mhm
sind die so etwa im gleichen Alter oder sind es nur Mädchen oder sind es so ein
bisschen;
ja es sind nur Mädchen. ja und äh im gleichen Alter, ja bei mir ist jetzt
dreiundneunzig, also ich hab ja den Jahrgang dreiundneunzig, ist jetzt die älteste, der
älteste Jahrgang und die Jüngste sind eben fünfundneunzig, ja
wie gross ist etwa diese Gruppe, also wie muss man sich das vorstellen
ähm
wieviele Leute ungefähr?
also vom Team sind nicht alle an der Schule hier oben
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9. ANHANG
ah ok +da kommen auch noch von ausserhalb
ja einfach+ ja genau und äh die die hier oben sind, ja das sind etwa sechs, sieben
ja. und sind das; würdest du jetzt bei denen sagen, das sind deine Freunde oder
würdest du sagen, das sind deine Konkurrenten?
(lacht) nein schon eher Freunde. also an einem Rennen sicher Konkurrenten. Aber
weil, weil man ja eigentlich; im Rennen fährt man ja nicht parallel gegen jemanden,
man fährt zuerst für sich alleine oder. und dann ja, ist es eigentlich schon eher
Freundschaft. also im Training pusht man sich schon so gegenseitig oder, und das ist
ja wirklich gut. aber nein sonst ist eigentlich wirklich Freundschaft
mhm
mhm
Und - vorher hast du noch gesagt ähm, dass das jeweils noch gut tut mit Leute von
ausserhalb zu +telefonieren.
mhm+
hast du in diesem Fall noch viel Kontakt, oder Kontakt mit Leuten die gar: nichts zu
tun haben mit dem Ganzen?
Ja: viel eben nicht mehr so. aber äh von früher sind, ist eine Kollegin die auch neben,
neben mir wohnt halt zu Hause. und ja, von früher von der Schule haben wir immer
alles zusammen gemacht, und ja, das das verlierst du halt nicht. Also das schaue ich
auch dass ich es nicht +verliere
ja+
und das finde ich schon noch wichtig, ja.
und was würdest du sagen, was ist wichtig, also in einer Freundschaft? was ist für
dich wichtig?
dass du auch mal etwas anderes machen kannst. eben auch so halt in den Ausgang mit
ihr, oder äh halt andere Dinge unternehmen als nur Skifahren. und auch über andere
Dinge sprechen und ja
mhm
ja
vorher hast du gesagt deine Eltern, ähm sonst Kontakt von aussen und ähm, über
Trainingspartner haben wir geredet. so im Allgemeinen, was würdest du sagen, welche
Personen sind dir wichtig im Leben?
ähm -
wenn du so aufzählen müsstest
(überlegt) meine Familie sicher, und ja eben die Freundin, und der Freund, und die
vom Skifahren halt
mhm
vom Skifahren ist halt noch schwierig, wenn du einmal aufhören würdest oder so,
dann verlierst du wahrscheinlich den Kontakt schon ziemlich schnell. weil du dann
nicht mehr in dem Konzept bist, in dem die sind. aber äh, ich denke man kann auch
dort wirklich gute Freundschaften schliessen, die länger dauern, also ja.
und mit "denen vom Skifahren" hast du jetzt gemeint, die vom Team?
ja
ja
mhm
(räuspert sich) wie sieht es aus mit so Trainer, Lehrer und so? weil vorher warst du ja
eben noch nicht in diesem Internat, da ist das wahrscheinlich ein wenig anders
gelaufen. würdest du sagen, die haben jezt auch noch eine grosse Wichtigkeit? oder
kommen die nachher? +oder nach den
nein also der Trainer+ ist schon auch noch wichtig, also wir, also ich habe ja
zwei Trainer, und einer ist hier oben an der Schule und - ja wie meinst du jetzt das mit
wichtig! ? ob der mir wichtig ist oder wie?
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9. ANHANG
ja ähm, ich habe mal mit jemandem gesprochen, die nicht mehr jetzt leistungssportlich
Ski fährt
mhm
und wir haben auch am Anfang über die Eltern gesprochen und über, über die Freunde
und so. und dann hat sie eben von sich aus gesagt, für sie sei eben der Trainer auch
extrem wichtig, so als Person in ihrem Leben
mhm
und deshalb habe ich jetzt gefragt. ob das vielleicht nun nur in ihrem Fall so war +oder
nein also+ so wichtig ist; also es wär jetzt nicht so, dass ich so richtige Probleme oder
so mit ihm besprechen würde
+mhm
so ist+ es nicht, nein. einfach im Training ist er wichtig, aber sonst nicht
und mit den anderen machst du das in diesem Fall? also eben +wenn du Probleme hast
ja+ mhm
mit allen?
ja
und ähm, wenn du jetzt an das letzte Mal zurückdenkst, wo du das letzte Mal das
gemacht hast mit irgend jemandem, ähm hat es dir irgend etwas geholfen für dein
Problem oder?
ja
in welcher Form, also
also doch, eben so, wenn wir uns halt lange nicht mehr sehen oder so, telefonieren wir
halt. Das ist ja schon nicht das Gleiche wie wenn wir uns sehen würden. Aber es, ja es
bringt, das bringt schon etwas. Also mir; ich bin halt vor allem ein Familienmensch
und dann brauch ich es schon noch, immer den Kontakt, ja
genau, deinen Freund hast du ja vorher noch angesprochen
mhm
mit dem ist ja auch eine Art von Freundschaft, kann man sagen
(lacht)
was schätzst du dort besonders? kann man das so sagen?
ja. also, zuerst vielleicht noch, er ist er ist bis jetzt auch Ski-Rennen gefahren, aber er
war ziemlich oft verletzt und dann hat er aufgehört.
mhm
und äh ja, ich schätze halt auch; man kann auch nicht nur über das Skifahren reden,
obwohl wir beide Skifahren. und was aber auch wieder gut ist, weil! wir beide
Skifahren, dass wir das Gleiche über diese Sache denken. weil manchmal ist es ja
noch schwierig mit einer Person von eben aussen über dieses Thema zu sprechen, weil
sie es nicht richtig verstehen, +meistens
ja+
ja und er versteht es eben auch! ziemlich gut, und ja
er kenn auch so ein bisschen diese Welt
ja genau
mhm
und dann verstehen, ist auch das Verständnis vielleicht manch-, Verständnis vielleicht
manchmal da, wenn etwas, eben wegen der Zeit oder so, vielleicht knapp ist oder so,
so Dinge
kennst du ihn denn von hier?
ähm nein.
von vorher
ja er fährt einfach Ski, aber er ist nicht an der Schule hier oben, ja
und seid ihr schon lange also +zusammen?
seit dem Dezember+ [ca. 5 Monate]
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9. ANHANG
ja
also noch nicht so lange (lacht)
hast du vorher auch schon mal, während also während du das leistungssportlich
machst, eine Beziehung gehabt?
mhm. das ist eben ja. aber da war ich noch nicht an der Sportschule. also immer noch
an der normalen Schule. aber eben, das war halt die Zeit, die nicht reingepasst hat.
weil ich war ziemlich viel weg oder, und ja, wenn wir dann nicht so die gleichen
Personen sind, oder ja, dann passt es nicht
ja. aber vor allem, würdest du sagen, wegen der Zeit hat es dann;
ja
ja dann noch ein anderes Thema. Vorher haben wir darüber geredet oder hast du
gesagt, dass eben, wenn es einmal nicht so läuft, dass man sich trotzdem motiviert.
ähm wenn du von jetzt aus dich zurückerinnerst, wann war das letzte Mal oder die
letzte Situation, wo du stolz auf dich warst?
- -
so eine Situation
hm - das war Ende Saison. da war, als es fertig war, also das letzte Rennen vorbei war,
hatte ich eigentlich wirklich noch ein gutes letztes Rennen. und das, das hat schon gut
getan. da hast du auch gewusst, ja ich hatte eine gute Saison. jetzt ist es vorbei und,
eben für das gearbeitet hast; dann konntest du einfach sagen, ja du hast das Beste
gegeben so
mhm
ja
kommt das denn oft vor so Situationen wo du das Gefühl hast; +oder du dir selber ein
bisschen auf die Schultern klopfen kannst?
ja es ist+; (lacht) ja es kommt halt einfach ein bisschen drauf an, bei welchen Dingen
halt
mhm. also was heisst bei welchen Dingen?
zum Beispiel Trainingssachen kommt bei mir ein bisschen drauf an, welche Themen
wir machen. zum Beispiel eben Intervall, das kennst du oder?
ja
äh wenn dort, wenn ich dort das Gefühl hatte, ja doch ich war bei den Besten, dann ja,
dann klopf ich mir auf die Schultern. aber wenn ich das Gefühl hatte, 'nein es hätte
viel besser gehen können', nein, dann bin ich nicht zufrieden. aber das ist auch nicht
immer so, ja. und ja, halt beim Skifahren, ja: da kommt es ein bisschen aufs
Trainerurteil, was sie sagen, und das Gefühl wieder ein bisschen anders ist. und wenn
wir noch Zeitläufe haben, wie gut die Zeit war. das +geht alles so ein bisschen
ineinander
ja mhm+ äh ja und so in der Schule. also das war jetzt mal vom Sport her oder
Training. sagen wir mal wann war das letzte Mal als du stolz auf dich warst, in einer
schulischen Situation?
hm das ist schon ein bisschen länger her (lacht). nein, in der Schule war, war es jetzt
im Winter halt ziemlich streng, weil eben die Zeit zum lernen und einteilen ist schon
schwierig. und äh - bei mir ist es ein bisschen unterschiedlich. in der Mathe bin ich
wirklich nicht gut, aber in den Sprachen! bin ich dafür gut.
mhm
und ja so, also ja, ich finde nicht dass wenn ich jetzt eine fünfzweifünf [5.25] in Franz
habe oder so, dass ich mir immer wieder auf die Schultern klopfen soll. das ist einfach,
einfach etwas, das ich erreicht habe. aber nicht etwas wo ich jetzt sagen müsste 'ja,
war super'
was würdest du denn sagen, wann freust du dich mehr, wenn du ein Rennen gewinnst
oder wenn du eine gute Note bekommst? in diesem Fall in Mathe eine sechs oder so
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9. ANHANG
(lacht) ja nein, es ist schon, schon im Sport, ja. weil eigentlich ist man ja wegen dem
Sport hier oben
mhm
also schon auch wegen der Schule, aber für mich kommt schon zuerst der Sport
mhm
ja
und wenn du jetzt so an später denkst, denkst du dann auch hauptsächlich an den
Sport? wenn du so ein bisschen an deine Zukunft denkst
nein dann nicht wirklich. also, sicher eben als Erstes der Sport, und ich, ich habe ja das
Ziel, dass ich weit komme und etwas erreichen kann, aber eben, wenn das nicht
klappen würde, dann will ich sicher irgend einen Beruf erlernen, ja. Aber ich wei-
wissen tu ich es noch nicht. also ich habe mir auch noch nichts vorgestellt, einfach ja
ähm, ist es denn auch schon passiert, dass du eine zeitlang keinen Sport machen
konntest? eben, das gibt es bei euch ja wahrscheinlich noch oft, Verletzungen +und so
Dinge
ja also+ grosse Verletzungen hatte ich noch nie
mhm
also mit Operieren und so. und da bin ich, bin ich auf froh. Aber jetzt, letzte, die
letzten zwei Wochen war ich krank. also einfach so erkältet und Ohrenweh, Kopfweh
und so Dinge. und dann, dann kannst du schon nicht richtig im Training, schon nicht
richtig dabei sein. und da hab ich auch jetzt zwei Wochen Pause gemacht. zum Glück
konnte ich jetzt letzte Woche auf die Skier. aber da ist halt auch, da spürst du es schon,
die Müdigkeit und alles. und das ist, das ärgert einen schon, wenn du dann nicht dabei;
nicht richtig mitmachen kannst
das ärgert dich dann
mhm ja
und wie meinst du, man spürt die Müdigkeit?
also zum Beispiel auf den Skiern, da hatte ich wirklich in den Beinen; das hast du
extrem gemerkt +wie die Kraft
aha weil du krank warst+
ja +genau
so mhm+
wie die Kraft einfach nicht da war, aber ja. - - und eben es ärgert einen halt, weil die
anderen diese Zeit nutzen können und du nicht, und dann ist ja
also ist es in diesem Fall nicht so, dass du jetzt sagen würdest, 'oh da bin ich froh, da
hab ich endlich mal eine Woche Ferien'
(lacht) nein, das nicht. weil wir haben es eben eigentlich davor schon zwei Wochen
wirklich nicht streng gehabt, Regeneration. und dann willst du schon wieder ein
bisschen was machen. weil dann; du freust dich eigentlich wieder darauf. und dann
bist du noch krank!
ja versteh ich. und ans Aufhören hast du auch schon gedacht?
seitdem ich FIS fahre nie, nein. weil das gefällt! mir wirklich und ja. nein
mhm
also es gibt schon Momente da denkst du, ja eben 'wieso mach ich es eigentlich?'. und
'ich könnte ja sowieso, ich könnte ja etwas anders machen'. aber dann denkst du
wieder, 'ja, wie wenig können das machen, was ich mache', das ist eigentlich wirklich
schön
also das gibt es, so Momente wo du denkst 'warum mach ich das?'
mhm
wo du vielleicht selber auch nicht beantworten kannst?
ja
Gut, ich glaube das ist noch; also ich habe das jetzt noch viel gehört, dass man das
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9. ANHANG
irgendwie nicht so in Worte fassen kann, oder es einem nicht so klar ist
Ja also, du musst einfach ziemlich auf viel, ja verzichten halt
zum Beispiel?
ja eben so halt die Freizeit vor allem. du musst es dir einteilen, dann gehts dann schon.
und du brachst auch nicht mehr so viel
Ist dir das bewusst auf was du verzichtest? Also, hast du konkret Dinge im Kopf 'das
und das würde ich gerne machen' oder ist es gar nicht so da?
Doch ich würde eben - halt ja in dem Alter geht man halt gerne in den Ausgang oder
einfach weg. einfach mal etwas, eben in die Ferien oder so, einfach mal weit weg oder
so. und das geht halt nicht. das kannst du wirklich nicht. weil du musst dir immer im
Klaren sein, wenn du am nächsten Tag halt Schule hast oder Training, da kannst, da
gehst du nicht in den Ausgang, weil dann magst du im Training nicht. und dann bringt
dir das Training nichts. und dann musst du schon wieder ein bisschen so denken oder.
oder dann bist du müde um noch etwas zu machen und ja. dann musst du halt
manchmal sagen 'nein, es geht nicht'
mhm. jetzt noch eine ganz offene Frage zum Schluss, vielleicht auch ein bisschen
philosophisch. äh an was glaubst du?
beim Skifahren?
allgemein
also wie an was glaubst du?
gibt es etwas wo du sagen kannst 'Im Leben glaub ich an'. also ich weiss, es ist eine
schwierige Frage
Ja:!
Das ist auch ganz klar, du kannst auch kurz überlegen vielleicht
- - Hm - also ich glaube daran, dass ich etwas erreichen kann. also egal, ob es jetzt im
Sport ist oder dann halt eben im Beruf, oder sonst irgend etwas. aber mein Ziel ist es,
etwas zu erreichen, also dass ich sagen kann, 'das habe ich geschafft' und äh ja
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R09_0003 t: 00:26:35
9. ANHANG
Name: J.W. Jahrgang: 1993 Schulstufe: 1. Gymnasium
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du hast gesagt, du kommst gerade vom Krafttraining
mhm
was steht sonst noch so auf dem Programm heute?
ähm, jetzt haben wir dann als nächstes Mittagessen
mhm
am Nachmittag Schule, und nach der Schule haben wir eigentlich noch frei bis zum
Nachtessen.
mhm
und nach dem Nachtessen haben wir einfach noch ein Studium um Hausaufgaben zu
machen. Ja, und sonst eigentlich nichts mehr
ist das noch oft; sind viele Tage jetzt so ähnlich wie dieser?
ja +also
oder+ kann man das nicht so sagen?
doch eigentlich schon, wir haben einfach; bei mir ist es jetzt einfach so, dass ich
Montag Dienstag Mittwoch am Morgen Training habe, am Nachmittag Schule, und
Donnerstag Freitag am Morgen Schule und am Nachmittag Training. ja
ok also es gibt in dem Sinne doch ein bisschen einen einen typischen Tag
ja also - es geht eigentlich also, wenn man am Morgen Schule hat ist es irgendwie
noch gut, dann kann man nachher; ja muss man nachher nicht mehr so viel überlegen,
sozusagen, hat mans eigentlich schon durch, und das Training, ja das mach ich jetzt
eigentlich lieber als die Schule (lacht)
ah +ok
jetzt+ grob gesagt (lacht)
mhm
ja aber auch nicht immer. Es kommt, ja [drauf an] ja
aber im Allgemeinen würdest du sagen, äh Training geht vor Schule in diesem Fall
ja eigentlich schon (lacht). aber es ist auch wichtig, dass ich in der Schule äh gut bin,
weil ja wenn du halt jetzt; das Trai- ja also jetzt das Skifahren nie etwas wird, habe ich
ja nebenbei noch etwas, deshalb mach ich das eigentlich auch
mhm. was würdest du sagen, freust du dich mehr wenn du irgendein Rennen
gewonnen hast oder einen wichtigen Wettkampf oder wenn du eine gute Note hast in
der Schule?
also im Moment freue ich mich sicher mehr wenn ich ein Rennen gewonnen habe
mhm
ja
hm, ihr steht; um sieben habt ihr Morgenessen oder?
mhm
und dann eigentlich bis abends durch bis - also mit Mittagspause natürlich
ja bis eigentlich nach dem Studium, das wär um neun ja
also für; von aussen, für Leute die jetzt das nicht machen, ähm klingt das teilweise
noch ziemlich streng, denke ich jetzt mal so
ja, also es ist schon noch streng, aber man gewöhnt sich daran, und es ist halt einfach;
man hat nicht so viel Freizeit
mhm
und sonst halt einfach irgend zwischendrin vielleicht eine Stunde und so, da kannst du
aber auch nicht so viel machen
mhm
aber äh ja, eigentlich bis du ja hier [an der Sportmittelschule] um etwas zu erreichen.
und darum gewöhnst du dich daran
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9. ANHANG
wie lange bist denn du jetzt zum Beispiel schon da?
äh, jetzt das zweite Jahr
ja
ja
und vorher warst du auch in so einer Sportschule? oder
ähm nein eigentlich in einer normalen Schule, aber es gab so eine Sportklasse, wo wir
einfach ja, einfach ein bisschen fehlen konnten mehr, ja aber eigentlich nicht gerade
richtig in einer Sportschule
und würdest du jetzt sagen, hier ist es strenger oder damals war es strenger?
also ich denke hier ist es sicher strenger, weil ja am anderen Ort hast du vielleicht in
der Schule nicht so gut; warst du in der Schule nicht so gut informiert wie jetzt hier,
aber ja, wir hatten auch irgend- also ja nicht so viel Training wie jetzt auch hier
+ja
also+ hier ist es sicher auch viel professioneller
ja
ja
und jetzt für dich selber eben mit dieser Schule und dem Training ähm - vorher war es
ein bisschen anders als jetzt, aber im Allgemeinen wie schaffst du das, das wie unter
einen Hut zu bringen? die beiden Dinge?
ja eigentlich geht das recht gut, wenn man hier an einer Sportschule ist. es wird auch
einem geholfen bei der Schule wenn du Probleme hast - und ja. man macht einfach
das, was man machen muss, eigentlich ja
gibt es das denn auch, also dass dass mal eins von beiden schwer fällt?
ja also, denke schon, dass es einem durch den Winter hindurch, wenn man jetzt eine
Woche lang irgendwie unterwegs ist auf den Skiern, und halt länger nicht mehr in der
Schule ist, dann hat man vielleicht schon ein bisschen Probleme grad ein bisschen,
alles wieder äh unter einen Hut zu bringen, aber äh, ja also - im Winter hat man auch
weniger Lektionen als jetzt, darum geht es eigentlich recht gut
mhm
und wenn es halt einem halt im Sport auch nicht so läuft, hat man vielleicht da auch
ein Tief
mhm
ja aber ähm, im Grossen und Ganzen gehts eigentlich gut
was machst du denn zum Beispiel wenn du das [so ein Tief] hast? für dich selber so?
ja also, ich bin dann ins Mentaltraining gegangen
ah das habt ihr auch
also einfach von mir aus jetzt
ah: ok
aber ja, und ähm, doch es hat mir eigentlich schon etwas gebracht. und auch einfach,
einfach weniger darüber nachzudenken jetzt im Sport, halt ja - einfach denken 'ja das
nächste Mal wieder' und
mhm
ja es ist besser gegangen nachher
das ist noch spannend mit diesem Mentaltraining. äh was macht; was was übt man
oder macht man da so?
ähm ja wir haben jetzt zuerst einmal geschaut, äh was ich so für eine Person bin. und
mit so Kärtchen. und danach haben wir einfach so Übungen gemacht, mental
vorgestellt, und halt einfach; ja ich bin halt eine, die ein bisschen viel überlegt, oder
darüber nachdenkt. und einfach halt, mal ja das vergessen, einfach machen was man
will und nicht noch denken 'ich sollte'
ja das ist spannend. und das, eben, das machst du alleine, hast du gesagt. das ist nicht
irgendwie hier, dass das alle machen
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9. ANHANG
nein das mach ich alleine
und eben, das würdest du sagen, das bringt wirklich etwas
also ja, ich finde schon ja. auf jeden Fall jetzt für mich, die jetzt während des Winters
doch ein Tief hatte, also ja. hat es mich; hat es mir doch etwas gebracht
also im Winter das heisst Wettkampfsaison
ja, eigentlich mitten drin, ja
und äh, an was ist das gelegen? hast du; warst du irgendwie verletzt oder
ähm nein. es hat eigentlich hauptsächlich daran gelegen, dass ich einfach unbedingt
wollte etwas. ja einfach weiterkommen. und halt mich selber zu fest unter Druck
gesetzt habe. und dann ist einfach gar nichts mehr gegangen
mhm
und ja irgendwo Mitte Saison ist ja; ich war auch immer wieder krank, erkältet
gewesen und nicht richtig fit. dann bin ich halt ins Mentaltraining gegangen. und ja es
ist dann auch einfach besser gegangen gegen den Schluss. hab mir selber weniger
Druck gemacht und ja
und damals hast du auch mal; da könnte man ja auch auf die Idee kommen zu denken,
'nein ich höre auf mit dem Ganzen'
nein nein! also
das nie
nein
mhm
weil ich könnte mir irgendwie das Leben ohne Skifahren gar nicht vorstellen
ok
ja
also in diesem Fall ist dir dieser Gedanke auch sonst noch nie durch den Kopf
gegangen, so konkret
ja also ich denke jetzt, wenn du wirklich gerade so ziemlich am Boden bist, denkst du
vielleicht schon 'für was mach ich das alles' und so. aber irgendwie nie so richtig
darüber, dass du jetzt wirklich damit aufhören willst. hab ich jetzt eigentlich noch nie
darüber nachgedacht
und du machst das in diesem Fall auch schon lange, Skifahren
ja. ja angefangen mit Skifahren habe ich mit zwei drei Jahren. und dann ja, meine
Eltern waren auch oft mir mir Skifahren. und immer so an Skirennen gegangen und
dann ist das halt immer weiter gegangen, so
deine Eltern fahren selber auch Ski in diesem Fall
ja also, nicht richtig so Skirennen. aber auch einfach so Plausch eigentlich. ja, aber
doch es ist eigentlich, sie sind einfach immer mit mir mitgegangen. und so ja, bin ich
dann auch hineingerutscht. und hab das kennen gelernt
und so im Allgemeinen, was denken sie denn so über deine Tätigkeit? also den
Skisport meine ich jetzt
ja also sie unterstützen mich voll und ja. klar heisst es etwa manchmal, wenn es nicht
so läuft 'ja jetzt solltest du schon langsam' aber äh ja, im Nachhinein heisst es dann
auch wieder 'ja es muss dir gefallen, wir wollen dir jetzt nicht auch noch Druck
machen oder so' aber äh, sie unterstützen mich voll in dem was ich mache
mhm. was denkst du, was wünschen sie sich für dich?
ja ich denke, also ich denke, sie wünschen sich sicher Erfolg für mich. ja aber äh, auch
wenn es jetzt nicht gelingen sollte, würden sie auch sagen 'ja machst du halt etwas
anderes'
das heisst im Gesamten gesehen, jetzt nicht nur auf Ski bezogen, was denkst du da,
was wünschen sie sich?
ja also, es ist ja; wenn es ja im Skifahren nicht laufen sollte, hätte ich ja immer noch
eine schulische Ausbildung, mit der ich die Matura machen könnte und dort noch ein
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9. ANHANG
Ziel habe. und ja es ist; ja sie sagen eigentlich gar nicht gross, was ich jetzt machen
muss. einfach dass ich das jetzt mache und dann mal schauen was dabei rauskommt
und denkst du, wenn du es jetzt nicht mehr machen würdest, wenn du jetzt aufhören
würdest oder so. eben dann, hast du vorher gesagt, wäre das auch ok
ja also sie würden mich auch in dem unterstützen, dass sie; also ja in der Schule
müsste ich halt dann einfach dort Gas geben, sozusagen, damit ich einen guten
Abschluss habe.
bist denn du die einzige in der Familie, die das so richtig
+ja
macht+
ja
vielleicht grad an dem anschliessend, das ist jetzt ein bisschen weit vorausgedacht.
aber falls du mal selber Kinder hast, falls du das mal haben willst oder dir vorstellen
kannst. was würdest du jetzt anders machen als deine Eltern und was würdest du
gleich machen?
(seufzt) ja das ist noch schwer zu sagen
jaja das ist keine einfache Frage. es ist auch, wie man sich es vorstellen könnte, ist ja
noch ziemlich weit weg.
ja also eigentlich denke ich, würde ich, ja es gleich wie meine Eltern machen. also ja
es ist; klar denkt man manchmal 'wieso macht sie jetzt das, wieso darf ich jetzt das
nicht' oder so. aber später wird einem irgendwie auch immer mehr klar, oder man
versteht es erst dann wieso es jetzt so war
also was zum Beispiel? +dass was wie war
also wenn man jetzt+ plötzlich nicht weg darf oder in den Ausgang
ach so meinst du
ja oder halt, ich weiss auch nicht
mhm
ja. halt so Dinge
mhm - - und wenn wir jetzt nochmals die Schule anschauen. wenn jetzt dort
irgendwie; sagen wir mal du hast zum Beispiel eine schlechte Note gemacht. erzählst
du das deinen Eltern, redest du mit ihnen über so Dinge?
ja also ich rede schon mit ihnen über das
und wie reagieren sie?
ja also wenn ich jetzt wirklich eine schlechte Note habe, haben sie zuerst vielleicht
schon gerade gesagt 'oh nicht so toll'. aber jetzt da im Gymi und auch, dass ich
nebenbei noch so viel Sport mache, ja haben sie, haben sie auch mehr Verständnis jetzt
für ein paar schlechtere Noten als noch vor ein paar Jahren. aber ähm, ja so im
Grossen und Ganzen bin ich eigentlich ja, also gut dabei. gut, halt Durchschnitt, aber
für das, dass man so viel verpasst ja
mhm. aber sie; in diesem Fall ist es ihnen schon auch noch wichtig, dass du in der
Schule gut dabei bist.
ja, also ich denke, es ist schon wichtig, dass ich die Matura bestehe. für sie denke ich
auch. weil sonst ja, ist es schon nicht so gut (lacht)
und jetzt mal abgesehen noch von deiner Familie, von der du gesprochen hast. was
würdest du sagen sind noch andere wichtige Personen in deinem Leben?
ja sicher also die ganze Familie, Grosseltern und Tanten und so. sicher auch Kollegen,
ob jetzt vom Sport oder sonst, ja
ähm also ich stell mir das eben noch schwierig vor. wenn man ja da ziemlich fest
eingebunden ist, sagen wir mal. noch Kollegen zu haben, die jetzt gar! nichts zu tun
haben mit dem Sport. oder wie +sieht das bei dir aus?
ja es ist schon noch schwer+ also ja, weil man kann ja nicht immer gerade, also ja,
etwas mit ihnen machen. weil oft ist man einfach gar nicht da. und wenn man da ist
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9. ANHANG
und von einem Rennen nach Hause kommt, dann hat man vielleicht auch nicht gerade
Lust, irgendwie wieder weg zu gehen, sondern halt einmal zu Hause zu bleiben. und
ja, es ist sicher schwer, so noch Kontakt aufzunehmen, so mit den Kollegen. aber ähm
ja, es geht eigentlich schon irgendwie
also du hast noch Kontakt in diesem Fall mit Leuten, Kollegen die nichts zu tun haben
+mit [dem Sport]
ja schon+ also bei einem Teil ist sicher der Kontakt weniger geworden, ja aber
mhm - hier [im schriftlichen Fragebogen] hast du auch noch geschrieben, du hast eine
beste Freundin. gehört denn die jetzt; also kennst du die von hier?
also vom Sport einfach
vom Sport
ja. ja und sie ist auch hier im Internat ja. von dem her ist es sicher einfacher so, eine
beste Freundin zu haben, wenn man ein bisschen oft zusammen ist, als jemand, den
man fast nie sieht
das kann ich mir gut vorstellen
ja
in einer Freundschaft, was ist dir denn da wichtig?
ja dass man einander versteht und es halt eben lustig haben kann. ja dass äh, man mit
den Kollegen über alles sprechen kann
über alles sprechen kann
mhm
ja. und mit wem von diesen Leuten, die du jetzt aufgezählt hast, sprichst du denn über
alles? wenn du jetzt konkret überlegst, du hast irgend etwas, das dich belastet, zu wem
gehst du dann?
also ich denke zuerst ginge ich; wenns jetzt ein Problem wäre oder so, ginge ich zu
den Eltern. würde mit ihnen sprechen. oder sonst halt, ja, die beste Kollegin, oder ja
vielleicht hat es ja gerade einmal so eine Situation gegeben, wo du dich daran erinnern
kannst, so ein Gespräch über ein Problem sagen wir mal. äh kannst du dich gerade an
so etwas; also du musst nicht ausführen um was es genau ging
ja also so ähnlich, es war es war so ähnlich
wenn du dich dort zurückerinnerst, hat dir das geholfen - +das Gespräch?
ja also+ doch eigentlich schon, doch. ja, sie konnten mir dann auch helfen
und, und in welcher Form helfen?
ja sagen was jetzt vielleicht das Beste ist, oder ja
mhm, also so ein Ratschlag +in diesem Sinne.
genau ja+
und jetzt an deiner Freundin von hier, was schätzst du besonders an ihr?
ähm ja, dass ich ihr zu 100 Prozent vertrauen kann. also ja, wir können wirklich über
alles sprechen und wir verstehen uns auch gut ja
das Mädchen vorher äh, hat erzählt, eben, dass ihr so in Teams trainiert. also wie so
Trainingsgruppen
genau ja
äh, die Leute dort, würdest du jetzt bei denen sagen, das sind auch Kollegen oder
würdest du dort sagen 'nein das sind eigentlich eher meine Konkurrenten'
nein also sie sind sicher auch Kollegen. also als Konkurrenten schau ich sie eigentlich
erst an wenn ich dann wirklich am Start stehe. und dann, dann ist es, ist es mir
eigentlich egal, was sie sind, sozusagen (lacht). weil dann fährt man ja für sich. aber
ähm sonst, ja sind wir sicher Kollegen. man, ja man muss sich ja auch verstehen, wenn
man in einem Team ist
mhm
sonst wenn sich dann zwei irgendwie bekriegen, ist ja dann auch nicht so lustig
gibt es das? dass sich zwei so bekriegen?
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9. ANHANG
ja: das hat es auch schon gegeben, dass da irgendwie; aber ähm eigentlich nicht so oft
+ja
also+ die meisten sind auch vom Skifahren ein bisschen spontan und ja. sind sich
eigentlich an das gewohnt. dass man; dass ja dass es jetzt +so ist
mhm+ das heisst, du kannst auch gut, ein bisschen, wie das trennen? eben so, dass du
sagst 'wenn ich am Start bin, hin oder her was jetzt da ist, dann fahr ich für mich'
Ja ja genau
welches war das letzte Mal, also die letzte Situation, als du richtig stolz warst auf
dich?
jetzt im Sport?
jetzt zuerst mal im Sport ja
ähm - - ja das ist eigentlich noch schwer zu sagen. also jetzt äh, da gegen Ende der
Saison ist es eigentlich teilweise schon besser geworden. als ich sagen konnte 'doch,
das war jetzt eigentlich wieder gut'
mhm
aber vielfach hatte ich auch einfach ein bisschen Pech. als ich, ja sicher zwölfmal
einundreissigste geworden bin. wenn du dreissigste wärst könntest du als Erste starten
im zweiten Lauf
ah ok
und einundreissigste halt +wieder hinten
ok ja+
kommt halt auch ein bisschen auf die Piste drauf an. aber ja, jetzt gegen den Schluss
denke ich sicher auch, dass ich stolz auf mich sein kann. dass ich so im Kopf
eigentlich mehr ja, auch an mich glaube und ja
Mhm
ja und ich denke, das kann ich sicher auch sonst anwenden. zum Beispiel eben in der
Schule
hast du da auch gleich so eine Situation im Kopf?
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also vielleicht auch nicht
ja also ich wüsste jetzt eigentlich grad nichts so
eben, du hast ja vorher auch schon angesprochen, dass du dich im Moment mehr
freust, wenn du ein Rennen gewinnst, als wenn du eine gute Note bekommst. Ist das
jetzt im Moment oder ist das eigentlich allgemein?
also es ist; wenn ich jetzt also ja halt im Skifahren aufhören müsste, würde sich das
sicher ändern. aber eigentlich so lange ich Ski fahre, habe ich; ist, bleibt das eigentlich
so, ja
wegen dem was du vorher noch erzählt hast, mit dem Mentaltraining, ich find das
eben wirklich noch spannend. vielleicht hat das auch damit zu tun, ist jetzt ein
bisschen eine schwierige Frage. aber an was glaubst du?
ja also ich denke sicher auch, dass ich jetzt sicher auch mehr an mich glaube. also ja,
dass ich eigentlich auch weiss, dass ich es kann, wenn es dann einmal aufgeht. und
einfach an das glaube, ja. dass ich es auch kann!
mhm. ist denn da jetzt etwas Zentrales, das dir dort so bewusst geworden ist?
Ja, ja auch. Ja also ich denke so, als ich, also ja Mitte Saison nicht so; also ein Tief
hatte, da habe ich sicher auch an mir gezeifelt. und habe gedacht 'weshalb jetzt nicht'
und so. durch das Mentaltraining habe ich einfach auch gedacht oder gelernt zu sagen
'ja, du kannst es ja'. einfach nicht an die zweifeln, weil ja, irgendwann geht es dann
schon auf
sagen wir jemand, der jetzt vielleicht in der gleichen Situation ist und dich jetzt fragt
'wie hast denn du das jetzt damals geschafft?. könntest du dem einen Tipp geben?
ja also ich denke, wenns nicht läuft und du denkst immer daran 'aber es sollte doch
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9. ANHANG
[laufen]'. ja dann wirds nicht besser. weil schlussendlich musst du ja Freude haben an
dem, was du machst. ja und dann gehst du einfach mal und den Start und denkst jetzt
mal nicht 'du solltest und musst und wer da alles zuschaut' oder so. sondern du fährst
einfach, weil du Freude hast. und ja das, das hat bei mir jetzt eigentlich viel
ausgemacht
ja
auch wenns nicht immer einfach ist. so zu denken
das umzusetzen +dann
ja genau+
jetzt noch so abschliessend, also das war jetzt auf den Sport bezogen. hast du jetzt in
dieser Situation, wo das eigentlich ziemlich im Vordergrund war, hast du da überhaupt
mal noch an die Schule gedacht?
ja also man denkt, man denkt nebenbei sicher auch an die Schule. also ja, man sollte
es ja nicht vergessen. aber irgendwie beim Sport selber, ja denkt man irgendwie nicht
so daran. erst wenn man dann irgendwie wieder so, wieder im Zimmer ist, oder so und
denkt 'ja jetzt muss ich doch noch ein bisschen Hausaufgaben machen' (lacht), ja. und
ja das ist halt; auch wenns halt vielleicht dort [in der Schule] mal nicht so gut läuft, ja
musst du halt einfach mal sagen 'so jetzt lernst du'. du musst dort vielleicht ein
bisschen aufholen. dann, dann manchmal weisst du 'das hast du jetzt gelernt'. dann
gehts dir auch wieder ein bisschen besser. ja dann musst du auch wieder nicht an das
noch denken. kannst du dich dann wieder richtig auf den Sport konzentrieren
mhm, mhm. zum Schluss noch, hast du irgendwie einen Traumberuf?
nein, eigentlich gar nicht. ich, ich habe gar keine Ahnung, was ich nachher machen
möchte, ja
mhm, eben du bist jetzt im ersten
ersten Gymi, genau. ja also ich denke, ich muss mir jetzt dann schon ein bisschen
überlegen in welche Richtung ich gehen möchte. aber äh im Moment ja, habe ich
eigentlich keine Ahnung
bleibst du denn auch hier im Internat bis auf weiteres?
ja. jaja
gut, dann falls du noch eine Ergänzung hast. etwas was du findest, sollte man wissen.
für die anderen, die jetzt keine Ahnung haben von dieser [leistungssportlichen] Welt
(lacht)
ja also ich denke, viele denken 'ja ist ja eh nicht so streng, wenn du immer wieder
weggehen kannst, Skifahren und so'. aber es ist schon ziemlich hart. und ja man, man
trainiert auch hart. und manchmal ist es sicher schwer, das alles irgendwie
organisieren zu können mit Skifahren und Schule. aber ähm, ja wenn man daran glaubt
und das auch erreichen möchte, fällt es einem leichter
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R09_0004 t: 00:28:33
9. ANHANG
Name: J.T. Jahrgang: 1994 Schulstufe: 3.Sekundarschule
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du hast heute morgen auch äh +Kraft
Schule+
Schule?
ja, wir haben am Montag immer den ganzen Tag Schule
ah ok, weil die andern haben vorher erzählt sie hätten noch Krafttraining gehabt. ist
das in diesem Fall ein bisschen unterschiedlich?
ja also es ist einfach, am Montag ist es ein bisschen aufgeteilt, dass nicht alle
miteinander
+ah ok
Kraftraum haben+ also wir hätten erst um vier
ah ok
Krafttraining
das heisst, du hattest jetzt einfach am Morgen Schule, +den ganzen Morgen
ja genau+
hm, und wie ist es sonst so? ist es jeweils ähnlich an den anderen Tagen?
nein, also am Dienstag und am Mittwoch hat immer das ganze Team am Morgen
Training. und am Donnerstag am Nachmittag. und am Freitag auch am Nachmittag
ok
und am Montag ist es einfach klassenweise aufgeteilt
und jetzt bei dir, wie sieht so ein klassischer Tagesablauf aus?
hm ja
wenn man das so sagen kann?
einfach zuerst Schule, und nachher Training
also wann stehst du, sagen wir mal so
aha, um sieben etwa
um sieben stehst du auf
ja und nachher Morgenessen. und nachher haben wir drei Lektionen einfach lernen
muss man da. und danach Schule, nachher Training, also Mittagessen und dann
Training
ok, bis etwa um
um vier etwa. mhm. und dann ist Nachtessen. also nein, dann haben wir ein bisschen
Freizeit, und dann ist Nachtessen und dann eben Studium, bis etwa um neun +etwa
ok+ und dann
dann haben wir wieder Freizeit. und um zehn müssen wir ins Bett
also nochmals eine Stunde +so
mhm+
also ich kann mir vorstellen, dass es für Leute, die da jetzt gar! nicht drin sind; das
klingt je nachdem noch ziemlich streng
ja es geht eigentlich noch. also die Schule ist nicht so streng. also ja dritte Oberstufe
einfach halt, ist eh Wiederholung und das Training, das Training ist schon streng, aber
es geht eigentlich noch ring also ja. es ist einfach, es ist einfach streng wenn man halt
dran ist aber +nachher
mhm+
ist man froh wenn man fertig ist
wie lange bist denn du jetzt schon hier?
das ist das erste Jahr
also in diesem Fall seit dem letzten Sommer?
ja genau
vorher warst du
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9. ANHANG
in der Talentklasse in Schwiiz
ok
das war einfach eine normale Sek-Schule, aber nur Sportler einfach
in dieser Klasse?
ja mhm dann hatten wir einfach weniger Schule
mhm
und Training hatten wir einfach nicht mit der Schule, hatten wir einfach ausserhalb
ok, also in der eigenen Trainingsgruppe sozusagen. und dort, würdest du sagen, dort
war es etwa ähnlich, ähnlich streng oder
ja also es war fast strenger, weil du hattest immer noch einen weiten Schulweg
ah ja
mit Bus und so, das Zeug auch immer mittragen müssen, so die Skis und alles
ah ok, ja
aber die Schule war auch gleich etwa
mhm, aber so das Gesamte
+war strenger
ja mhm+ hast du denn noch ein bisschen ausserhalb gewohnt?
ja also es war in Schwiiz und ich habe, ich habe in Algau gewohnt. dann ist man alles
aussen rum (gefahren), also etwa eine Stunde
ah noch eine Stunde Weg
ja
und jetzt zum Beispiel gerade da, hat es es da auch gegeben, dass es dir, dass es dir
schwer gefallen ist, wirklich?
ja, es ist einfach in der Schule bin ich nicht mehr so nachgekommen richtig. weil eben,
wir hatten ziemlich viel Training während der Freizeit halt noch. da hatte ich halt nicht
mehr so Zeit für die Schule. dabei bin ich dann nicht mehr so nachgekommen. aber
sonst, ist, war das Training schon cool. aber hier geht es einfach einfacher, weil sie
schauen mehr, mehr für, dass man mitkommt in der Schule. wenn du halt nicht, nicht
in der Schule mitkommst, hast du halt kein Training und so. musst du halt lernen
also ein bisschen mehr abgestimmt, so
mhm.
aber gibt es das, so Situationen wo du das Gefühl hast 'nein, ich kann nicht mehr'
ja, schon
schon
wenn du einfach, wenn so ganz viel aufeinander ist. und dann hast du noch schlechte
Resultate und so. dann denkst du jeweils schon 'ja was bringt es eigentlich?', aber dann
kommt auch wieder das andere. es ist einfach ein bisschen abwechslungsweise halt
aber gibt es das denn noch oft?
nein, schon nicht. einfach so einmal in der Saison gibt es das sicher. dann weisst du
nicht einmal an was es liegt so. weshalb du so schlecht fährst und in der Schule geht es
auch nicht manchmal und so
mhm, was machst du in solchen Situationen?
ja einfach, einmal ein bisschen überlegen und dann wieder frisch beginnen. oder auch
schon Mentaltraining oder so. oder auch mit dem Trainer darüber sprechen. und dann
schauen sie halt
ah Mentaltraining, das finde ich jetzt noch spannend
ja das ist einfach eine, die wir kennen von; die war bei uns eben in der Talentklasse
vorher. da haben wir sie gefragt. dann hat sie einfach mit mir ein bisschen gesprochen
und so und Tipps gegeben, was man machen kann. um auch die Dinge umzusetzen,
zum Beispiel vom Training ins Rennen. oder auch von den anderen, dass man nicht so
auf die anderen hören muss und so. so Dinge halt
und was heisst, du hast gesagt 'wir' haben sie gefragt
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9. ANHANG
also ich und meine Eltern
du und deine Eltern
ja
was denken denn deine Eltern so ganz generell
über das Skifahren?
mhm, also über dein Skifahren
aha. ja es ist eigentlich schon von ihnen aus gegangen, also mein Vater ist halt auch
Skirennen gefahren und so. uund dann hat es eigentlich so angefangen. er hat es mir
einfach beigebracht
ah ok
und sie stehen auch hinter mir und so. unterstützen mich und so
dein Vater fährt in diesem Fall selber Ski
mhm
was denkst du, jetzt deine beiden Eltern, was wünschen sie sich für dich?
ja einfach, dass es mir gefällt und so. also wenn es mir nicht gefallen würde, müsste
ich nicht hier oben sein und so. einfach, dass ich Spass daran habe und alles. und dass
es auch gut ist, also ich auch ein bisschen Erfolg habe und so
und generell, jetzt nicht nur aufs Skifahren bezogen?
ja dass ich einfach noch eine gute Ausbildung habe, die mir gefällt einfach. also es
muss mir einfach alles gefallen sagen sie, sonst nützt es nicht viel
und wenn du jetzt mal, gerade auf Ausbildung bezogen, mal nicht so gute Noten nach
Hause bringst und mit ihnen darüber sprichst, wie reagieren sie?
ja sie schauen es einfach mit mir an, warum ich es nicht kann und so. und schauen,
wollen mir einfach helfen und so. aber sie sind dann nicht irgendwie wütend oder so
mhm
sie versuchen eher zu schauen, dass ich es nachher kann und so. also sie waren nicht
gerade so die Intelligentesten auch in der Schule. ja dann finden sie es nicht so
schlimm. einfach immer dranbleiben und so
wenn du jetzt, das ist jetzt nur eine Vorstellung, heute beschliessen würdest 'nein, ich
höre jetzt auf'. und dann gehst du nach Hause und erzählst ihnen das
mhm
was denkst du, wie würden sie reagieren?
ja, zuerst würden sie wahrscheinlich wieder probieren mich zu überreden, dass ich
weitermache und so. oder auch den Grund rausfinden, weshalb ich aufhöre. aber sie
würden es schon verstehen
mhm
wenn ich keinen Spass daran mehr habe und so. oder einfach nicht mehr kann
und jetzt mal angenommen, nochmals so eine Vorstellungsaufgabe, wenn du jetzt mal
selber Kinder hast. was würdest du dann gleich machen und was würdest du anders
machen als deine Eltern?
- - ja, ich würde einfach so erziehen, dass sie halt immer anständig sind sicher und so.
und ja, dass sie auch einfach Freude haben am Leben. und einfach anders, ich wüsste
jetzt nicht, was ich anders machen würde - - - - ja doch, einfach dass sie selbstständig
sind halt. mhm
und jetzt nebst deinen, deinen Eltern, was sind wichtige Personen noch in deinem
Leben?
meine Schwester, und die Grosseltern und Kollegen einfach auch von hier oben. die
sind auch, sind mir auch ziemlich wichtig, weil ja, wenn es im Team nicht so gut ist ja;
und du hast auch immer jemanden zum Reden hier oben. das finde ich auch wichtig.
also Kollegen, das heisst, die aus dem Team?
ja die eigentlich mit denen man immer zusammen ist hier und so. aber jetzt von zu
Hause, ja jetzt bin ich, war ich eigentlich schon lange nicht mehr zu Hause und so. und
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9. ANHANG
dann sieht man; will man einfach auch bei der Familie sein, nicht nur bei den Kollegen
sonst. und die sind auch ein bisschen anders geworden und so, wenn man sie nicht
mehr sieht
also - ich stell mir das auch noch schwierig vor, weil hier, hier ist man ja ziemlich
eingebunden
mhm
hast du denn noch Kontakt mit Leuten, die jetzt gar! nichts mit dem Skisport zu tun
haben, oder auch sonst, ist das noch möglich?
ja im Winter hat man, hat man ja am Wochenende eigentlich keine Rennen bei uns.
und dann wenn man auf den Skis ist, sieht man die. geht man halt doch wieder
Skifahren, dann sieht man die jeweils. und dann ist es eher mal. aber so im Sommer
sind die meistens weg und so, hat man fast; ist man halt auch zu Hause und mag auch
nicht mehr so jetzt irgendwie in den Ausgang und so. dann bin ich auch froh, wenn ich
zu Hause bin und so
ja, das kann ich mir gut vorstellen. und mit denen, die du gesagt hast von da oben,
vom Team, sind das nicht auch Konkurrenten?
ja: an den Rennen schon, aber sonst, im Training und so, gibt man sich auch
zusammen Tipps und so und schaut wie die andern fahren. also man pusht sich auch
ein bisschen so, denkt 'wenn dieser so kann, dann kann ich auch'
mhm
ja und auch sonst in der Freizeit, dann redet man halt auch oft über das und jenes und
so und über die andern und so. aber eigentlich am Rennen sind sie schon Konkurrenz
aber sonst sind sie eher so eine Art Freunde, +Kollegen
ja+
gibt es denn auch, in der Gruppe gibt es sicher auch Leute, mit denen du besser
auskommst und solche, mit denen du weniger gut auskommst
ja schon. aber ja, man versucht schon mit allen auszukommen. aber man ist dann halt
mit den einen ein bisschen mehr zusammen. und die anderen sind halt zusammen. gibt
manchmal so Grüppchen und so. aber manchmal ist man ja auch wieder als Team
unterwegs und so
mhm
oder dann lästert man halt einmal wieder über den und dann ist wieder gut
ja das kommt glaub immer wieder vor im Internatsleben
(lacht)
jetzt hast du ja die paar Leute angesprochen, die wichtig sind für dich. wenn du jetzt
etwas hast, das dich belastet oder, oder ein Problem. ähm mit wem sprichst du dann
darüber?
einfach vor allem mit den Eltern manchmal. so am Telefon und so. oder eben auch mit
denen da oben. also wir reden eigentlich noch recht viel so über Dinge und alles
mhm
und ja
und hast du vielleicht gerade, wenn du dich an das letzte Gespräch erinnerst, das so in
diese Richtung ging. kannst du dich da gerade an eine Situation erinnern?
ja, das ist einfach wenn es, ja hier oben ist es auch schon, hatten wir auch ein bisschen
Streit miteinander, im Team und so. also es ist eigentlich eher so, jetzt ist ja
Saisonende und dann kommen wieder neue Fahrerinnen und so, die Jüngeren. und die
Älteren gehen und so. und dann ist eigentlich die, mit der ich immer zusammen war,
die ist jetzt weitergekommen. und nachher, ja, hab ich so ein bisschen niemand, eine
beste Kollegin gehabt, sozusagen. die ist ja jetzt in einem höheren Team, und dann
habe ich auch mit meinen Eltern halt darüber geredet und so. es sind schon andere
gekommen, die ich gut kenne. aber es ist halt immer ein bisschen anders, weil die
musst du auch immer wieder neu kennen lernen und so (lacht). da habe ich auch mit
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9. ANHANG
meinen Eltern vor allem darüber gesprochen.
was würdest du denn sagen, jetzt gerade in diesem Beispiel mit deiner besten
Kollegin, in einer Freundschaft, was ist dir da wichtig?
ja, man hat einfach; man war immer zusammen. mit ihr bin ich am besten
ausgekommen. und sie, auch beim Skifahren und so, wir waren einfach immer so die,
die immer wollten!. und die anderen sind schon auch nett, aber es sind immer die, die
es dann ein bisschen angurkt und so. und deshalb, darum war ich auch oft mit ihr
zusammen. weil sie auch immer voll Skifahren wollte. und eine ist noch verletzt, mit
der ich auch oft zusammen bin, und darum auch, war ich auch ein bisschen alleine,
aber ja, schon gehabt, da waren halt immer nur die Negativen und drum. aber wenn
die andere dann wieder ganz, also kann sie dann auch wieder auf die Skis kommen. ist
auch eher ein bisschen positiv eingestellt und so, und das ist mir auch noch wichtig,
dass man nicht immer das Negative sieht und so
würdest du sagen, das ist allgemein wichtig, wenn man so etwas [Leistungssport]
macht?
ja, ich finde schon. also wir hatten ja jetzt auch eine im Team, die war immer verletzt
und so. und wenn sie mal dabei war, hat es sie, hat es sie angegurkt und so. und das
haben dann die Trainer auch gemerkt und so. und eigentlich ist sie gar kein Rennen
gefahren und sie ist jetzt trotzdem aus dem Team rausgeflogen
ja
nur weil sie im Sommer zu wenig mitgemacht hat
mhm
und es war halt auch die, die das Team ein bisschen gebremst hat, weil sie immer ein
bisschen rumgejammert hat und so
als du jetzt vorher erzählt hast, als deine Freundin verletzt war, ist es dann schwieriger
dein Alltag? macht das viel aus?
nein es macht schon nicht viel aus, aber es fehlt dann halt einfach jemand
was, was fehlt?
ja, es ist einfach; sie ist immer so ein bisschen die, die immer geschaut hat, dass alles
funktioniert. dann musste ich halt selber ein bisschen schauen. es geht schon, es fehlt
einfach jemand
gerade zum Thema fehlen. gibt es etwas, was dir fehlt, jetzt da?
ja man ist einfach immer unter jemandem, also man ist halt nicht so oft alleine, hier
oben. vor allem, ich bin auch noch in einem Doppelzimmer. und dann hat man halt
einfach nicht so; für sich alleine ist man halt einfach nicht so oft
das ist jetzt zum Beispiel etwas, was vorher anders war, als du noch nicht da warst,
oder?
ja einfach in meinem Zimmer, also einzeln.
hat es das auch schon mal gegeben, jetzt nicht nur hier oben, generell, dass du auch
mal verletzt warst?
mhmh, nein
oder dass du sonst das Training ausfallen lassen musstest?
oh doch, einmal hatte ich das Steissbein angeprellt
und dann konntest du nicht trainieren
dann konnte ich, glaube ich, zwei Wochen nicht fahren gehen
weisst du noch, wie es dir da ergangen ist?
ja es hat mich schon ein bisschen angegurkt. dann musste ich einfach immer liegen.
die anderen konnten auf die Skis, ich nicht
auf die Skis bezogen, in welcher Situation warst du das letzte Mal richtig stolz auf
dich?
hm. also in dem Winter oder schon lange?
einfach die letzte Situation, die letzte vergangene Situation
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9. ANHANG
ja: an der SM im Hochybrig. ja dort ist es mir ziemlich gut gelaufen. vor allem, dort
war ein Slalomrennen, und beim Slalom ging plötzlich nichts mehr plötzlich Mitte der
Saison. also ich konnte nicht mehr fahren, dann ist; also war ich Zweitbeste im
Jahrgang oder so. da war ich schon ziemlich; also auch, dass ich es wieder einmal
konnte vor allem, war ich zufrieden sicher
gibt es das eher im Wettkampf, dass man richtig stolz ist auf seine Leistung, oder gibt
es das auch im Training?
ja wenn auch Trainer sagen, dass ich gut fahre und so, dann bin ich auch stolz auf
mich. im Training ist manchmal also eher so; also ich bin eher so ein bisschen der
Renntyp, dass es im Training nicht so klappt und dann im Rennen schon. und dann,
wenn die Trainer sagen, jetzt bist du wieder einmal gut gefahren, bin ich auch
zufrieden sicher. oder auch wenn die Zeitläufe in den Trainings gut sind, einfach ja
und so in der Schule? die letzte Situation, in der du stolz auf dich warst?
wenn es gute Noten gibt, halt. oder auch, wenn ich es verstehe manchmal. ist
manchmal noch schwierig in der Schule, wenn so viele Dinge aufeinander kommen
und so und du kommst nicht mehr draus
also viel Stoff, so in diesem Sinne?
ja viele Themen. und wenn du trotzdem gut; also du denkst dann jeweils bei der
Prüfung hast du nichts gekonnt und dann kommt trotzdem eine gute Note. dann bin
ich auch zufrieden mit mir
über was freust du dich dann mehr, wenn du jetzt eine gute Note bekommst oder wenn
du ein Rennen gewinnst?
ja schon wenn ich ein Rennen gewinne (lacht)
also ist das schon, sagen wir wichtiger für dich?
ja schon. vor allem auch, wenn du das Rennen gewinnst, weisst du auch, dass du halt
doch gut bist im Skifahren. weil irgendwann ist im Skifahren vielleicht ein Punkt, an
dem du nicht mehr weiterkommst
mhm
und in der Schule kann man irgendwie immer noch ein bisschen lernen und so, dass
man weiterkommt und so. darum ist mir das Skifahren auch wichtiger irgendwie
denkst du denn, dass zum Beispiel in der Schule, wenn du jetzt viel mehr Zeit hättest,
dass du dann noch viel mehr lernen könntest und dass du dann dort besser wärst so?
ja wenn man in der Schule, könnte ich es mir manchmal sicher besser einteilen und so.
weil einfach, wenn du jeweils so nach dem Skifahren kommst und so 'ja jetzt sollte ich
noch lernen' und so und dann legst du dich zuerst einmal hin. nachher ja, hättest du
wahrscheinlich schon mehr Zeit um zu lernen. und du machst es dann halt einfach
nicht, wenn du einmal Zeit hast, weil du nicht mehr kannst und so
mhm. hast du schon einmal daran gedacht aufzuhören?
nein, eigentlich nicht so. also vielleicht schon gedacht 'warum'; also weisst du wenn es
nicht klappt, habe ich mir schon überlegt 'was ist wenn es jetzt immer nicht klappt?'
und so. aber aufhören eigentlich schon nicht. man macht sich einfach manchmal auch
Gedanken darüber, was man sonst noch machen könnte und so. aber nein, aufhören
eigentlich nicht
hast du da eine Idee, was du sonst noch machen könntest?
ja ich werde wahrscheinlich etwas im Beruf machen, also Sprachen lernen gehen oder
so. und vielleicht andere Sportarten halt. oder sicher mehr Dinge, verschiedene Dinge,
halt
und so für den Beruf, hast du da auch schon Vorstellungen?
nein eigentlich nicht so richtig
das was du vorher noch gesagt hast, eben wenn es mal nicht läuft, so in diesem Sinne.
hast du das auch schon mal gehabt in deiner ganzen Zeit, so Krisen, Tiefs vielleicht?
ja in diesem Winter war schon einmal; also bei mir ist allgemein so, anfangs der
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9. ANHANG
Saison läuft es gut, dann so Mitte Saison nicht mehr so. das ist jeweils so ziemlich ein
Tief, da weiss ich jeweils einfach nicht was ich falsch mache und so. dann Ende
Saison hab ichs jeweils wieder ein bisschen drin und dann ist dann auch wieder ein
bisschen besser. aber bei mir ist vor allem anfangs der Saison gut und in der Mitte
jeweils nicht so gut
was heisst nicht so gut, für dich?
ja einfach, man bleibt wie stehen, man kommt nicht mehr weiter mit der Technik und
so. also man weiss einfach nicht, was falsch machen. man hat eigentlich immer ein
ziemlich gutes Gefühl beim Fahren und dann, die Zeit ist einfach langsam. ich war
einfach immer weit unten in der Rangliste
mhm also das heisst auch auf die Skis bezogen das Tief, also auf den Sport
ja
also wenn ich das im Allgemeinen jetzt so höre äh - spielt so die Schule gar nicht so
eine grosse Rolle im Kopf. stimmt das so oder kommt mir das nur so vor?
ja es ist einfach hier, wenn man; also das Skifahren muss irgendwie schon das
Wichtigste sein, also habe ich das Gefühl. wenn du; sonst musst du eigentlich nicht
Skifahren, sonst kommst du wahrscheinlich nicht so weit, wenn du immer denkst 'ah
du machst es jetzt nur so halb' und so. aber die Schule ist halt einfach immer so immer
im Hintergrund. die hat man schon immer im Kopf, aber nicht so ernst halt
ok, ja das ist spannend. zum Schluss noch äh - eine ganz allgemeine Frage, gibt es
etwas woran du glaubst?
ja also so wie Gott oder so?
irgend etwas
ja so an Gott und so glaub ich schon. ja also wenn ich jetzt jeweils auch denke, wenns
mir nicht so gut geht und so, dann rede ich schon auch so wie in Gedanken mit ihm.
oder erzähle einfach so und hoffe einfach; oder auch ja, wenn es, wenn ich die Eltern
und so nie sehe, hoffe ich einfach, dass es ihnen gut geht. und bete so, dass es ihnen
gut geht so. oder auch den Glücksbringer so. ja, ein bisschen abergläubisch, aber nicht
so eng gesehen.
was hast du denn für einen Glücksbringer?
diese Kette, das Kreuzchen (zeigt)
und vor einem Rennen sieht das auch ähnlich aus? oder bist du da nur noch auf die
Piste konzentriert oder die Abläufe?
nein, am Rennen eigentlich schon nicht. also es ist manchmal schon ein bisschen
Glück im Spiel und so, wenn es der richtige Tag ist und alles so stimmt. aber
eigentlich konzentriere ich mich schon auf die Dinge, die dort sind und so. es ist eher
so ein bisschen das andere, einfach, dass ich hoffe, dass es mir gut geht und so. immer
so ein bisschen an Gott glauben und so
ganz zum Schluss. gibt es noch etwas, eine Ergänzung, wo du findest, das sollte man
wissen oder das ist interessant oder wichtig zu wissen über euer Leben?
ja im Skifahren, es ist einfach; man muss einfach immer dran sein. man darf nicht
denken 'ja, ich kann jetzt nur so ein bisschen halb machen und so'. man sollte einfach
immer; ja, dass man das will und so. sonst klappt es nicht, wenn man nur immer denkt,
'ja ich mag jetzt halt nicht und so', dann sollte man einfach immer halt ein bisschen
mehr machen als die anderen
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R09_0005 t: 00:30:44
9. ANHANG
Name: K.M. Jahrgang: 1994 Schulstufe: 3.Sekundarschule
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du kommst jetzt gerade von, von immer noch der Mittagspause oder hattest du jetzt
schon wieder Schule?
mhm, ich hatte jetzt Freistunde
ah ok. ist das immer so am Mittag?
nein, nicht immer, aber wir haben es jetzt in der vierten, also in der vierten Periode,
den Stundenplan
ok
und immer am Montag Freistunde
ok und äh, heute Morgen hattest du Training oder Schule? +sind ja so zwei Gruppen
Schule+
genau
am Montag haben wir bis um vier Schule
den ganzen Tag?
ja und dann von vier bis sechs haben wir Training
ok und so an den anderen Tagen? +ist das
haben wir einfach+ einen halben Tag Training oder und einen halben Tag Schule
und gibt es; ist also ist das ziemlich durchgehend, gibt es so typische Tage in diesem
Fall
ja also immer Dienstag Mittwoch ist am Morgen Training und Donnerstag Freitag am
Nachmittag
ok
das ist eigentlich durch das ganze Jahr hindurch
ah ok das ist ziemlich
mhm ausser im Winter oder so, da fehlt man halt manchmal die ganze Woche. ist man
halt die ganze Woche weg
also Winter das heisst dann wenn Wettkämpfe sind oder?
ja oder auch in der Vorbereitung manchmal. man geht ja dann ins Lager oder so
mhm. und dann sagen wir mal, vom Morgen wenn du aufstehst bis am Abend wenn du
ins Bett gehst. also wann stehst du ungefähr auf jeden Tag?
also in der Schule?
generell. oder kommt das drauf an ob du Schule hast oder Training?
ja es ist immer, ist immer ein bisschen anders. also wir haben auch hier in der Schule,
also entweder ist um sieben oder um halb acht Morgenessen. und am Wochenende ist
sowieso wieder anders. es folgt nie das Gleiche. man weiss nie was jetzt kommt. es ist
immer anders.
und am Abend kannst du das auch nicht sagen, wann du ungefähr ins Bett gehst?
zehn
weisst du ich frage deshalb, weil so für äh Leute, die die jetzt das nicht machen,
könnte das äh je nach dem noch ziemlich streng wirken oder
ja, also meistens so etwa sieben oder so. oder manchmal vielleicht noch früher. und
am Wochenende halt wenn man kein Training hat, halt später
mhm. aber findest du; ist das jetzt für dich; findest du das jetzt auch streng oder
+würdest du
ich steh schon+ nicht so gerne früh auf, aber man gewöhnt sich halt daran. man muss,
man muss ja fast früh aufstehen, also ja, ja
wie lange bist denn du jetzt eigentlich schon hier im Internat?
jetzt das erste Jahr
ja, und vorher war das etwa; vorher warst du auch in einer Sportschule?
ja vorher war ich, also ja vorher ging ich nach Y. also ich wohne in X [ein Ort, der ca.
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9. ANHANG
13km vom Internatsort entfernt ist], da ging ich immer nach Y, und da musste ich
meistens um halb sechs schon aufstehen
mhm
ja
und wenn du jetzt vergleichst, von damals zu jetzt, würdest du sagen dein Leben ist
ein bisschen lockerer geworden? +oder kann man
ja ich, ich bin+ einfach jetzt da im Internat, da kann ich immer wieder ins Zimmer und
so. damals ging ich einfach am Morgen und kam am Abend wieder nach Hause.
und dort hattest du, ja, hattest du; musstest du; da hast du auch mehr Freizeit und
musst nicht immer hin und her fahren. und da hast du auch ein Zimmer und alles.
darum ja, kannst du immer wieder ins Zimmer ja
wenn man jetzt dich fragen würde, ähm - wie schaffst du das diese beiden Dinge
zusammen zu bringen
Sport und Schule
ja, was würdest du da
ja da ist einfach gut kombiniert, also man kann im Internet immer nachschauen gehen,
was man als Hausaufgaben hat. und es ist auch, dass alle so [LeistungssportlerInnen]
sind. also in meiner vorherigen Schule war ich die einzige. also es war schon eine
Sportschule und ich hatte frei. ich musste einfach nicht in die Handarbeit und so, und
ich hatte auch ein paar Fächer; ich war die einzige fast, die Sportlerin ist. und hier ist;
haben alle fast das gleiche Programm. und dann ist man auch nie so, also so im
Rückstand oder so, wenn man; weil alle ja da trainieren eigentlich. ausser bei diesen
Wettkämpfen und so, aber dann kann man mit den Lehrern anschauen
mhm
ja
dann haben auch alle ein bisschen die gleichen Voraussetzungen so. gibt es das dann
auch, trotzdem, dass dir das Training mal schwer fällt?
ins Training zu gehen?
mhm
es kommt; manchmal gurkt es einen schon an, aber das muss man halt vermeiden
können
mhm. und denkst du gar nicht darüber nach, denkst du
ja
+'ich muss jetzt einfach gehen'
ja, ja!+
oder wie machst du das?
ja ich denke, 'man muss ja trotzdem gehen', man kann ja nicht einfach sagen 'es gurkt
mich an'. ich denke, dass gibt es etwa manchmal, jeden gurkt es einmal an. ja, immer
so; aber im Grossen und Ganzen macht man es ja auch für etwas
mhm. und in der Schule gibt es das auch, dass es dich da mal angurkt?
ja (lacht) immer (lacht)
immer und wie überwindest du dich da?
ich habe; ich muss einfach gehen.
aber sagen wir mal, wenn jetzt jemand zu dir kommen würde, eine Trainingskollegin
oder so, oder eine, die mit dir in die Schule geht. und würde sagen, wenn sie so
weitermacht in der Schule müsse sie die dritte Sek wiederholen. und wenn sie aber
mehr mache für die Schule, verpasse sie ihre Chance um Schweizermeisterin zu
werden
was, eine Kollegin sagt das zu mir?
ja, die fragt dich und sagt 'was soll ich jetzt machen?'
aha
was würdest du ihr raten?
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9. ANHANG
- - schwierig zu sagen - ich würde sagen, also wenn sie die Schule würde, wenn sie
nicht in die Schule würde hätte sie eine Chance verpasst oder müsste wiederholen.
dann würde ich ihr sagen, Schweizermeisterin kann man wieder, also ein Jahr später
werden. aber das Jahr hat man doch verloren in der Schule. also ich würde in die
Schule gehen
mhm
in diesem Falle jetzt
in diesem Falle jetzt. aber jetzt für dich, gehen wir nochmals zu dir zurück, was
würdest jetzt du sagen, ist wichtiger für dich?
ja also ich denke, es ist beides wichtig. und ich mach schon; also ich bin ja schon auch
für den Sport da und alles. aber ich denke, Sport hat man schnell einmal; also es kann
schnell passieren, dass man verletzt ist, oder so. darum finde ich es auch wichtig, dass
man gut ist in der Schule und etwas anderes auch dort noch hat. dass man wie auch
zwei Bahnen fahren kann
mhm
nicht nur etwas hat, wo man; ja
denkst du denn schon an das, quasi an die andere Bahn? hast du schon irgendwie,
beruflich oder schulisch irgendwie etwas vor?
es geht, also ja. ich gehe nächstes Jahr ins Gymi
und nachher hast du, schon einen Traumberuf oder so?
(lacht) nein das geht, geht ja noch 4 Jahre oder so, darum ja
dann machen wir noch einen Vergleich. äh - freust du dich mehr wenn du eine gute
Note bekommst oder wenn du ein Rennen gewinnst?
- - ja bei beidem, aber wahrscheinlich beim Skifahren mehr. wenn man da erfolgreich
ist. weil beim Skifahren ist es meistens so, dass einem das Glück; man muss auch
immer Glück haben und alles. in der Schule muss man einfach lernen und dann hat
man eine gute [Note]. also es ist schneller möglich eine gute Note zu haben, als sehr
ein gutes Rennen zu haben
mhm
weil beim Skifahren muss mehr passen um erfolgreich zu sein als in der Schule
also in der Schule denkst du, kann man mehr auch noch erreichen mit lernen und
büffeln und so, und im anderen hat es irgendwann hat es ja +eine Grenze
nein+
da kann man noch so viel +trainieren
nein das+ schon nicht, aber es braucht halt immer bei jedem Rennen auch das nötige
Glück. dass man jetzt das richtig umsetzen kann oder das noch gut geht oder das. dass
alles zusammenstimmt einfach. darum ist es eigentlich fast schwieriger im Skifahren
Erfolg zu haben
mhm. und wenn es dann mal so ist, eine solche Situation.kannst du dich gerade an
eine solche Situation erinnern? im Skifahren jetzt, wo du stolz auf dich warst
ja (lacht)
und ist das schon lange zurück oder
ja also ich bin eigentlich nie so zufrieden mit mir. aber es gibt immer manchmal so
Situationen wo ich denke 'das war jetzt nicht schlecht'. jetzt mit all, mit den anderen.
aber dass ich eigentlich so gefahren bin, dass ich wirklich sagen konnte 'jetzt habe
ich;' jetzt an einem Rennen und 'das war jetzt gut' das habe ich nicht so oft. es ist
meistens; es ist immer nur, 'ja das wär jetzt sicher noch besser gegangen'. aber so von
den Resultaten, manchmal vielleicht schon 'ja das war jetzt noch gut'
im Training, jetzt mal nicht auf die Rennen bezogen, gibt es da auch so Situationen?
also wo jetzt; also auch wenn du jetzt ein bisschen sagst du hast es eigentlich seltener,
dass es kleine Situationen gibt, wo du denkst 'ja gut, super'
ja es gibt sicher; aber das ist ja eigentlich das Ziel im Training, dass man immer
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9. ANHANG
Fortschritte macht. manchmal geht es halt lange bis man etwas, bis etwas klick macht,
dann manchmal geht es halt schneller. aber ja, das ist ja eigentlich das Ziel im
Training. man kann nie sagen 'das war jetzt gut', es gibt, es gibt immer mehr und mehr
und mehr, also das man verbessern kann. es ist nie 'ja jetzt kann ich alles, das ist jetzt
das Beste, was ich konnte'. es gibt, es gibt immer noch, es gibt nie, dass man nichts
mehr +machen kann
ja+ und jetzt auf die Schule bezogen? ähm, da etwas, wo du stolz bist auf dich warst?
ja gute Noten
ja
einfach auch so mit der Klasse verglichen so. wer eine bessere Note hat in der Klasse
oder die beste Note
mhm. und im Training machst du das auch eigentlich, also so ein bisschen vergleichen
mit den anderen?
ja manchmal schon ein bisschen. aber eigentlich ist es also mir wichtiger, selber für
mich zu schauen. weil meistens; ja man kann ja nicht immer auf die anderen schauen.
muss man ja auch selber; aber manchmal, wenn man grad so Vergleiche hat, ist sicher
gut
mhm
kann man auch selber einschätzen, wo man stehst oder so
siehts du denn die Leute, die mit dir im Team sind eher als, als Konkurrenten oder als
Freunde?
nicht als Konkurrenten
nicht
nein
obwohl in gewissen Rennen sie wahrscheinlich gegen dich fahren
ja immer (lacht). aber ich denke es, man kann; man muss nicht Konkurrenten sein nur
weil man gegeneinander fährt. man muss dann einfach auf der Piste das also zeigen,
was man kann. aber deswegen muss man ja nicht vorher und nachher also immer so
gegen, kann ja immer normal auskommen mit allen. man muss einfach fahren und der,
der schneller ist, ist dann einfach schneller
du schaust da auch so ein bisschen, also du fährst eigentlich für dich
ja
mhm. und äh, wenn es nicht Konkurrenten sind, sind es dann Freunde? oder sind sie
zum Teil halt mehr zum Teil weniger. zum Teil kommt man einfach gut aus mit denen,
ja
gibt es; hast zu zum Beispiel jemanden, mit dem du besonders gut auskommst? eine
beste Kollegin oder so?
Ja es gibt, es gibt halt schon solche. also eine beste [nicht]. es gibt schon solche, die
man mehr mag, die man weniger mag. aber grundsätzlich viele gute, aber nicht so ja
[eine beste]
was würdest du sagen sind wichtige Personen in deinem Leben?
die Familie - und einfach Leute, die für mich da sind, wenn ich nicht erfolgreich bin
und wenn ich; wenn es mir nicht gut geht
würdest du sagen das ist wichtig für dich, so das, auch in einer Freundschaft?
ja
also nochmals, deine Familie hast du gesagt, also das ist deine ganze Familie oder vor
allem deine Eltern, Geschwister
alle!
alle, ok. wenn man jetzt aufzählen würde, die Familie, wen würdest du sonst noch
nennen, der wichtig ist?
ähm ja, Kollegen, Kolleginnen. und halt Verwandte sonst noch. und einfach Leute so,
also das sind verschiedene, die einfach einen unterstützen halt
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9. ANHANG
und sind denn viele von denen jetzt da oben? oder gibt es auch solche, die jetzt
überhaupt! nichts zu tun haben mit dem
ja das gibt es auch
ist das nicht teilweise noch schwierig?
ja manchmal ist es schon ein bisschen [schwierig]. also ich hab jetzt die meisten
Kollegen hab ich jetzt durch die Schule in Y, dort kennen gelernt. die sind ja alles
eigentlich nicht, also nicht so Sportler. das ist schon ja; also sie denken; also sie haben
vielleicht manchmal am Anfang ein bisschen eine falsche, wie eine falsche Einsicht,
wenn ich nicht in die Schule komme. ja so Schule schwänzen (lacht) oder so, aber sie
sind, also sie waren sich eigentlich gar nicht so im Klaren, was man ja alles können
muss, also machen. dass man manchmal lieber in der Schule hocken würde als so
strenges Training oder so
+ah das gibt es dann
aber ja, es ist+ manchmal schon ein bisschen so, sie müssen sich halt auch viel
anpassen, wenn ich da bin oder nicht und so. ich bin halt dann nicht immer da, wenn
sie etwas machen wollen. dann kann ich dann halt einmal am Abend nicht kommen
oder gehe ich am [nächsten] Morgen ins Training oder so. und einfach so, aber sonst
ist eigentlich nicht so [schwierig], ich bin ganz; also ich bin eigentlich auch immer
die, ich fahre einfach Ski. und ich bin halt sonst nicht so +unterschiedlich
speziell+
ja
mir haben auch schon ein paar gesagt, dass es je nachdem noch schwierig ist, diesen
Kontakt aufrecht zu erhalten, wenn man jetzt da oben ist. ist das bei dir vielleicht auch
noch ein bisschen einfacher, weil die relativ nahe wohnen?
ja oder äh, durch das Telefon oder so. und vielleicht hört man jeweils nichts. also bei
mir ist es so, auch wenn ich eine Woche nichts von denen höre, wenn ich sie sehe,
dann ist es eigentlich wieder so, wie es aufgehört hat das letzte Mal. also nicht dass
man jetzt so +fremd ist
auseinander ist+
ja es ist eigentlich wieder gleich wie vorher. nicht dass man jetzt das gemerkt hätte,
dass man sich eine Woche nicht gesehen hat, nichts gehört hat
und in deiner Familie - oder sagen wir mal deine Eltern, was denken die so über dein
Sporttreiben hier?
sie finden es gut und sie unterstützen mich auch. und sie sagen auch, eben, die Schule
sei ebenso wichtig
mhm
ja und auch, also ihnen ist es lieber, dass ich so etwas mache als irgendetwas anderes,
Blödes oder so (lacht)
fahren sie selber auch Ski?
ja also nicht so dass sie; früher auch so Rennen, aber sie fahren einfach
und vorher hast du noch gesagt, eben es sei noch wichtig, dass jemand auch quasi da
ist für dich, wenn du keinen Erfolg hast. wenn wir mal diese Situation anschauen,
wenn du jetzt heimkommen würdest, und sagen würdest 'ich hör jetzt auf mit dem, ich
habe heute beschlossen, ich hör auf'
ja
was denkst du, wie würden deine Eltern reagieren?
die würden mit mir reden oder vielleicht sagen, fragen 'wieso jetzt'. also das kann ja
nicht einfach, so schnell entscheiden und so. also sie würden sicher mit mir sprechen
und das klären und wieso. und dann halt schauen, was für Gründe da sind
denkst du nicht, sie würden dich überzeugen wollen zum Weitermachen
nein, ja also schlussendlich würden sie sagen, ich muss entscheiden. sie würden mir
vielleicht schon sagen 'nein das ist jetzt besser' oder so. aber schlussendlich lassen sie
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9. ANHANG
mich entscheiden lassen und sie wissen, würden auch wissen, dass ich, wenn ich etwas
so will, dann ja. sie geben mir einfach Tipps wie es besser wäre, aber schlussendlich
lassen sie mich eigentlich mich entscheiden
mhm
dann entscheide ich eigentlich
wenn du jetzt später einmal Kinder hast, vielleicht. ist noch ein bisschen weit weg
wahrscheinlich (lacht) würdest du das auch so machen? mit deinen Kindern? oder
würdest du; gibt es etwas, was du ganz anders machen würdest?
ja sicher jetzt schulisch, das würden meine Eltern vielleicht auch; wenn jetzt meine
Kinder sagen würden 'nein es gurkt mich jetzt an etwas zu machen' würde ich sagen,
'nein das ist ja fast, das ist ja fast eine Pflicht, dass man in der Schule;'. also jetzt von
mir ausgesehen, würde meinen Kindern sagen 'also so Hausaufgaben, schulisch gut
sein'. aber sonst, ich will nicht meine Kinder zu etwas zwingen oder so. dass sie jetzt
das müssen oder so. ich würde, ja schon einfach; aber schlussendlich muss es ja am
Kind gefallen, das ist ja das wichtigste. dann kann man ja nicht viel; nützt es ja nichts
wenn Eltern etwas zwingen
wenn du jetzt mal, wenn es nicht so läuft, wie es sollte, wenn dich etwas belastet oder
so. mit wem besprichst du das?
mit den Eltern rede ich sehr oft. oder auch hier oben habe ich; also ich spreche halt mit
vielen darüber. halt hier oben bin ich mit jemandem im Zimmer. oder sonst gibt es ja,
gibt es sicher; und dann halt einfach telefonieren mit den Kollegen von früher. aber
sicher mit den Eltern. das meiste schon mit den Eltern. dann gibt es halt Dinge mehr
mit denen, mehr mit denen. aber ich, ich rede eigentlich immer über alles. das mir
nicht passt, das mich beschäftigt
mhm. würdest du sagen, das ist vielleicht auch fast ein bisschen, ein bisschen nötig,
dass man so ein Engagement durchziehen kann? also weisst du, dass man über die
Dinge spricht?
also ich habe das Gefühl, mich selber; also mir geht es nachher besser wenn ich
darüber reden kann. wenn mich etwas stört oder so. und dann kann ich darüber
sprechen und jemand hört mir zu und sagt, sagt auch etwas. und dann gehts mir
nachher besser, als wenn ich alles in mich hinein nehmen würde und nie etwas sagen
würde oder so
was würdest du sonst noch sagen, denen die, sagen wir mal, neu hierhin kommen. so
Tipps, was würdest du denen für Tipps geben für ihr Leben hier oben?
selber Erfahrungen sammeln
so ganz allgemein - gibt es etwas woran du glaubst?
also wie jetzt an was ich glaube
zum Beispiel, sagen wir; nein beginnen wir anders. vielleicht hat es auch schon so
Zeiten gegeben wie so Tiefs
mhm
längerfristig mein ich jetzt. hat es das schon gegeben bei dir? in der ganzen Karriere?
bei mir ist es immer ein bisschen aufwärts abwärts. manchmal, letztes Jahr hatte ich
nicht so einen guten Winter, dieses Jahr wieder besser ja
oder gibt es dann irgendwie in solchen Phasen, wo es jetzt nicht so läuft, etwas woran
du glaubst oder du dich motivieren kannst? oder auch vor einem Rennen
ich denke halt; ich glaube an Gott. und wenn es mir jetzt schlecht geht, dann denke ich
auch viel über die Welt nach. so, also es ist eigentlich gar kein Grund weshalb es mir
nicht gut geht
mhm
weil es gibt so viele, die viel! weniger haben. die froh wären, wenn es ihnen nur so
gehen würde, wie wenn es von mir ausgesehen schlecht ist, das wäre für die vielleicht
sehr gut. und ja, ich denke auch viel darüber nach, wenn es, ja wenn ich unzufrieden
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9. ANHANG
bin, wenn; denke ich einfach immer an andere, die zum Beispiel nichts! haben oder so.
denke ich, ich kann ja mal zufrieden sein mit dem das ich habe
mhm spannend. denkst du vielleicht so
die haben nicht mal; es gibt ja gar keinen Grund [unzufrieden zu sein]. manchmal,
wenn ich zu fest immer mit diesen Besseren vergleiche, es ist eigentlich schon besser,
aber manchmal mache ich das glaube ich ein bisschen zuviel. so bei den Besten sein
wollen. und dann denke ich manchmal, auch wenn ich es jetzt mal nicht bin oder so,
eben ich kann ja zufrieden sein, mit dem was ich schon habe. Familie und alles
hast du schon immer so ein bisschen so gedacht oder hast du das mal angefangen?
ich habe das glaube ich dieses Jahr jetzt immer mehr so, dass ich einfach aus dieser
Situation das Beste mache, was kommt. und nicht immer 'jetzt das nein und das wäre'
und so. letztes Jahr habe ich einfach immer gedacht 'nein du musst jetzt so, wenn jetzt
das nicht ist dann denken die' und jetzt, es wird mir immer egaler eigentlich, was die
andern von mir denken. es ist ja eigentlich das Wi- ja das Wichtigste, dass man halt
selber glücklich ist. dann kommt es ja nicht drauf an was; ja nicht immer, manchmal
schon. aber man muss ja nicht immer denken 'jetzt darf ich das nicht, sonst denken
die, jetzt muss ich so, sonst denken die wie schlecht ich bin' ja. einfach das ist dieses
Jahr ein bisschen anders geworden. und jetzt denke ich auch mehr an so Dinge, wenn
es mir schlecht geht, wo andere noch weniger haben
und mit was hat das zu tun? also gibt es irgend einen speziellen Grund warum du so
ein bisschen so zu denken begonnen hast oder ist es vielleicht einfach weil du älter
geworden bist?
ich habe mich letztes Jahr vielleicht ein bisschen zu fest, letztes Jahr war das letzte IO-
Jahr, vielleicht ein bisschen zu fest unter Druck gesetzt. dieses Jahr ist ja im FIS, war
ich der jüngste Jahrgang. habe ich mir; habe ich gar nicht so viel erwartet, war einfach
locker, wenn mal etwas nicht war, dann halt, ja
mhm. und noch abschliessend, gibt es irgendetwas wo du jetzt noch findest, sollte man
oder willst du mitteilen für solche Leute, die jetzt keine Ahnung haben von dem
Ganzen. wie eine Message oder etwas was du gesagt haben möchtest?
ja es ist sicher nicht immer leicht so Spitzensport zu betreiben. und es gibt viele
Dinge, die man nicht gleich hat wie andere Jugendliche, also halt gewisse Freiheiten,
die man nicht hat. aber es gibt auch viele positive Dinge dann. und jetzt alle Kosten
und so; ich würde es ni-, wenn ich jetzt mal nicht Skifahren würde, ich würde es nicht
bereuen, dass ich diesen Weg gegangen bin. weil es ist auch, ich denke, es ist auch, für
später so eine Lebensschule. und alles, was man durch diesen Weg erfahren konnte, ist
eigentlich; also ich würde keinen anderen Weg gehen. es ist einfach ja alles, also man
lernt zu kämpfen, man lernt jetzt auch mal etwas; also es ist auch jetzt zum Teil wie
Erziehung, man muss jetzt einfach. andere wenn sie etwas angurkt; oder ich, wenn ich
einen Tag nur zu Hause rumsitze, ich fühl mich dann nicht mehr wohl. so wie, so ja
mhm
die Lebenseinstellung und alles dünkt mich, ist anders durch das. ich kann es jetzt wie
mit meiner Schwester vergleichen, weil sie das nicht macht oder so. und dann so, oder
auch mit anderen Kollegen, die eine Woche nur im Haus rumhängen können in den
Ferien. das kann ich, das kann ich einfach nicht. vielleicht noch den Tag geht es auch,
aber danach. ja, das ja
ist vielleicht auch noch speziell auf das Skifahren bezogen oder auf andere Sportarten,
ich weiss es nicht
bei mir ist, ich weiss auch nicht ob es bei allen so ist, die Ski fahren, aber bei mir ist es
jetzt einfach. Skifahren finde ich einfach ist; du musst alles kö-, also dann gibt es
wieder Kondi-Tests, dann musst du Rumpf, Kraft, Ausdauer. und durch den Sommer,
wir machen eigentlich fast mehr Kondition als Skifahren. darum musst du eigentlich
nicht nur in etwas gut sein. es gibt nichts, was du nicht, es ist eigentlich alles, was du
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9. ANHANG
kannst. das ist eigentlich dann gut, ja darum ja
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R09_0006 t: 00:29:19
Name: L.M Jahrgang: 1995 Schulstufe: 3. Sekundarschule
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du kommst jetzt gerade von, von der Schule?
ja
du gehörst du denen, die am Morgen Training hatten und am Nachmittag Schule?
nein, also die dritte Sek hat den ganzen Tag Schule
den ganzen Tag Schule. ähm, wie sieht so ein klassischer Tag bei dir aus, so ein
typischer?
also immer entweder so vier Lektionen Schule und nachher einen halben Tag dann
noch Sport, so biken gehen oder im Winter halt Skifahren. und ja im Winter ist halt
einfach; haben wir sehr viel Stress unter der Woche auch
mhm
möglichst lange Skifahren gehen und dann schnell essen, eben schon mit den Ski-
Kleidern und dann gleich nach vorne gehen und so
ok
das ist manchmal schon ziemlich streng. und dann noch am Wochenende einfach
vielleicht kurz nach Hause, die anderen Kleider holen und dann gehen wir gleich
wieder mit dem Kader wo man ist an die Rennen und so.und dann direkt wieder in die
Schule
ok
ja, im Winter habe ich; ja sieht man die Eltern eigentlich nicht so oft
ah ja. also im Winter, das heisst Rennsaison oder
mhm, auch also Januar Februar vor allem so. wo dann auch die meisten Rennen sind
ja
und sonst siehst du; also gehst du jeweils nach Hause am Wochenende?
mhm, immer am Freitag Abend und am Sonntag müssen wir wieder anreisen
und äh eben, dann wenn du gesagt hast, wo es stressig ist, vor allem auf den Sport
bezogen sozusagen?
hm, ja in der Schule werden es dann meistens ein bisschen weniger Lektionen. und
dann geht es dann auch. aber jetzt ist wieder Examen haben wir jetzt
ok
und das ist auch wieder strenger
ja aber sonst, so eben im Winter zum Beispiel, denkst du da überhaupt noch an die
Schule?
hm, ja also eigentlich die, die hier in der Schule sind, sind eigentlich meistens
ziemlich also noch gut in der Schule und so. und dann; also ich habe nicht so oft an
die Schule gedacht, auch nicht so viel gemacht. dann am Abend rasch aber ich habe
eigentlich nie Hausaufgaben mitgenommen oder so
mhm. wie lange bist denn du schon hier im Internat?
das erste Jahr
das erste Jahr ok. und vorher warst du
in der normalen Sek
ok. also wo es keine anderen Sportler hatte?
nein. ganz eine normale Schule
ok, warst du die einzige
ja (lacht)
und war es dort jeweils; wie hast du es dort jeweils gemacht um die Schule und das
Training zu vereinbaren?
also ich habe, also da oben habe ich sehr oft Kondi. und dort musste ich immer selber
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9. ANHANG
etwas machen und hatte den ganzen Tag Schule bis um fünf und einen Tag ging ich
Skifahren. konnte einen Tag frei nehmen dann. und sonst machte ich einfach selber
immer Sport, aber das war auch nicht, auch nicht so gut (lacht)
wie, nicht gut meinst du?
ja einfach Konditionstraining und so. zu Hause ist halt, hast du nicht so dieses
Material, das du eigentlich brauchst und. einfach joggen gehen konnte ich und ja,
Hügel haben wir auch nicht so viele wie hier oben (lacht)
ja klar
mussten wir immer erstmal geradeaus fahren bis es bergauf ging
würdest du sagen jetzt, seit du hier bist, ist, ist es strenger oder weniger streng?
weniger vom Training her gesehen, sondern vom ganzen Tagesablauf
ja also vom aufstehen und so, ist es schon viel besser. also wenn wir um halb acht
manchmal Morgenessen haben und dann aufstehen können. und früher bin ich immer,
bin ich um sechs aufgestanden. und das ist eigentlich schon besser. aber am Abend
haben wir auch bis um neun Studium, das finde ich ein bisschen zu lange (lacht). und
dann geht man halt nicht gleich schlafen, einfach noch ein wenig mit den anderen
etwas machen oder so. wird es halt manchmal schon später als wie ich jeweils zu
Hause zu Bett gegangen bin
mhm
und vom Sport her ist halt, ist schon auch strenger. in der Schule fand ichs eigentlich
am Anfang cool, so weniger Lektionen und so, aber es ist trotzdem ziemlich streng
mhm
vor allem, wenn du es nicht mehr so gewohnt bist. morgen haben wir jetzt drei
Lektionen oder so
mhm
und heute haben wir acht oder irgend so etwas. das ist schon ziemlich; also nach
diesem Tag sind meistens alle ein wenig k.o. und so (lacht)
gibt es das denn auch, dass dir eins von beiden mal, also mal schwer fällt?
hm - - ja manchmal, manchmal Sport wenn du weisst, heute machen wir etwas wo ich
nicht, also nicht so gut bin. oder wenn ich grad keine Lust habe auf das, dann gurkt es
dich manchmal schon ein bisschen an
mhm. und dann, was machst du?
ja einfach ein bisschen mit der Kollegin; also die sind ja auch dann in meiner Gruppe,
sag ich es denen halt, dass es mich angurkt, dann pushen sie mich immer ein wenig
und so. dass, dass wir es dann vorbei haben. und dann ja
mhm
und unsere Trainerin ist auch gut, dass die immer; bei ihr machen wir nach dem
Strengen auch noch etwas, das Spass macht. das tut noch gut (lacht)
mhm. und gerade jetzt so mit den Leuten, mit denen du in der Trainingsgruppe bist,
eben du hast vorher gesagt, sie motivieren dich dann jeweils
mhm
würdest du eher sagen, das sind deine Freunde oder sind das Konkurrenten?
hm also schon meine Freunde, weil es ist auch; es sind alle älter als ich. ich muss gar
nicht gegen die fahren und so
ah ok
einfach im Training, sind eher Vorbilder für mich dann. dass, dass ich mich nach
denen richten kann und sagen kann 'ich möchte so gut sein wie die' oder so ja
dann gibt es ja gar nicht die Situation, wo du sie als Konkurrenten
nein
gibt es das denn, dass; nein ich nehme an das gibt es, dass du mit den einen weniger
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9. ANHANG
gut auskommst und mit den anderen besser und so. hast du eine beste Freundin?
ja wir haben natürlich das Doppel-, also im ersten Jahr, die von der Sek haben immer
ein Doppelzimmer zusammen. und mit der, mit der ich im Zimmer bin, ist eigentlich
schon; habe ich am meisten zu tun, erzähl ich am meisten. ja ist eigentlich schon
meine beste Freundin
und sie kennst du in diesem Fall von hier
ja und vorher einfach sind wir in verschiedenen Kategorien gefahren, aber immer am
gleichen Ort war das Rennen. und dann haben wir uns auch kennen gelernt und so ja
was würdest du sagen, was ist für dich wichtig in einer Freundschaft?
hm, Vertrauen und der Spass, gemeinsame Dinge zu machen ja (lacht)
und äh, so generell welche Personen sind dir wichtig im Leben?
auch ausserschulisch
ja alles +einfach in deinem Leben
also meine+ Familie, meine Kollegen und auch halt die, die mich unterstützen beim
Skifahren oder auch sonst in der Schule. dann noch Trainer, ja
also was heisst, die die dich unterstützen?
ja so im Ski Club so von anderen Kindern die Eltern, die finden 'super'
und was ist für dich unterstützend?
Worte oder einfach; ich weiss auch nicht genau (lacht). wenn sie mal mit mir fahren
kommen oder reden oder so ja
und mit welchen von diesen Leuten sprichst du denn über Dinge, die, die Probleme;
oder etwas was dich belastet oder lässt du das bleiben?
hm, also hier oben schon mit mit der, mit der ich im Zimmer bin. die versteht mich
auch und ich verstehe sie
ja mhm
und sonst mit meinen Eltern halt auch. und dort von der alten Schule mit meinen
Kollegen mache ich noch viel. und dort hat es auch zwei, die ich sehr lieb habe. und
dort auch tele- telefonier ich einfach oft und am Wochenende sehe ich sie
also dort, dort hast du noch regelmässig eigentlich Kontakt?
mhm, ja
weisst du es gibt eben auch so die einen, die sagen es sei eigentlich noch schwierig
wenn man denn da so drin ist, Kontakt zu haben mit; aber bei dir scheint das nicht der
Fall zu sein
ja es gibt schon; wenn du es mit vielen gut hattest, merkst du dann auch zwei drei, die
sich immer wieder melden +und so
ja+
und die anderen, mit denen hast du halt dann nicht mehr so Kontakt. die siehst du
vielleicht manchmal noch und so, aber ja
mhm. und die Familie hast du vorhin auch noch angesprochen, mit Familie meinst du
die ganze Familie so oder spezielle Leute von der Familie?
meine Eltern, meine Geschwister und vielleicht noch meine Grosseltern. ein Teil
wohnt fast in der, also wohnt in der Nähe von uns. und die kommen auch immer
vorbei und so, ja
was denken sie so, sagen wir jetzt mal deine Eltern, so über dein, über dein
Sporttreiben?
also mein Vat-, also sie finden es schon gut. und meine, meine Mutter vermisst mich
halt, also schreibt immer und so, dass sie mich vermisst und so. und ich bin nicht so
jemand, die Heimweh hat oder so. und dann sage ich halt, 'ja, es kommt ja bald wieder
das Wochenende' und so. und sie ist halt einfach, findet es schade, dass sie mich nicht
mehr oft sieht. und ja mein Vater unterstützt mich einfach in dem, was ich mache
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9. ANHANG
möchte
mhm und was denkst du, was wünschen sie für dich?
hm, dass ich selber entscheide oder so, dass nicht Trainer sagen was ich jetzt machen
soll oder so. und auch in der Schule, dass ich gut lernen kann und so für das, was sie
zahlen
ja, das ist natürlich auch noch ein Faktor oder die ganze Finanzierung und so. ähm,
wenn du jetzt das alles nicht machen würdest, wenn du beschliessen würdest
aufzuhören vom einen Tag auf den anderen. meinst du, du hättest dann noch die
gleiche Beziehung zu deinen Eltern oder würde sich etwas verändern?
also ich denke mal, sie wären schon enttäuscht, aber sie würden sicher auch mich
unterstützen in dem was ich machen möchte und ja
deine Mutter würde sich vielleicht freuen (lacht)
ja (lacht)
hast du vielleicht manchmal das Gefühl, dass du ihnen auch ein bisschen etwas
zurückgeben möchtest?
ja manchmal an den Rennen oder so denke ich schon 'so jetzt fahr ich, jetzt möchte ich
gut fahren für das was sie alles machen, zeige ich einmal Dankbarkeit' äh es ist
manchmal schon; und dann bist du auch enttäuscht, wenn du rausfliegst oder so.
denkst du 'jetzt habe ich so gut Ski gemacht und jetzt bin ich trotzdem rausgeflogen'
und in solchen Situationen; also hat es das bei dir zum Beispiel auch schon länger
gegeben, wo es mal länger nicht geklappt hat, so ein Tief?
hm ja. das gibt es immer wieder zwischendurch und dann gehts immer wieder
geht es immer wieder ok. und wie holst du dich da wieder raus?
ja einfach also wir haben, also ich habe Mentaltraining gemacht
ja ok
und auch einfach im, im Training, wenn du weisst du kannst im Training gut fahren,
dann kommt es an den Rennen auch wieder und so
mhm
ja (lacht)
und so in diesem Mentaltraining, gibt es etwas was du da rausgefunden hast für dich?
wie so vielleicht ein kleines Rezept oder eine Erkenntnis oder so?
hm ja, vor dem Start immer ein bisschen; also einfach das Mentaltraining irgendwie
einbauen und so. dass ich ruhiger werde und nicht so nervös. weil wenn du weisst
jetzt, jetzt hast du schon ein paar, also ein paar Wochen immer schlecht gefahren, und
dann verkrampfst du dich so und dann geht es eh nicht und ja
was heisst sonst noch Mentaltraining einbauen, also was macht ihr denn so in diesem
Mentaltraining?
du fährst deinen Puls runter und konzentrierst dich nur noch auf dich, dass du nicht
mehr auf die anderen hörst. und die Dinge, die du machen möchtest, dir vorstellen im
Kopf, dass ich das so machen möchte und dann, ja
mhm. denkst du, jemand der das nicht macht so etwas hat es schwieriger?
hm das kommt auf den Mensch an. bei mir hat es jetzt genützt, aber andere die
hingegangen sind haben gesagt es hätte ihnen nichts gebracht. es kommt immer drauf
an, wie du dich auch; ob du es möchtest oder einfach ob du mal gehst
so ein bisschen reinschauen mhm. wann war das letzte Mal, als du nicht ein Tief,
sondern das Gegenteil quasi, ein Hoch hattest? eine Situation in der du richtig stolz
auf dich warst?
hm - also Ende Februar da hatten wir Schweizer Meisterschaften und dort war ich
sechste ja
ah Gratulation
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9. ANHANG
danke (lacht), ja das ist eigentlich; vorher lief es nicht mehr so und so. und dort wusste
ich, niemand erwartet etwas von mir und so. und dann konnte ich einfach locker
fahren und so ja (lacht)
und äh, die Situationen wo du stolz auf dich bist, ist das eher auf Rennen bezogen oder
gibt es das auch im Training?
hm, also in der Schule ist es nicht unbedingt so. ein paar machen so gegenseitig so
Wettkämpfe, wer jetzt besser ist 'ah ich war besser als du' und so
also so in Tests oder so?
ja einfach so notenmässig und ja. ich weiss auch nicht, ich mach das nicht so. bei mir
ist eigentlich nicht schlimm, wenn ich mal eine schlechte Note habe und so, dann
weiss ich einfach, ich muss lernen wieder. und im Sport ist halt mehr, schon 'jetzt
möchte ich gut sein' und so. aber wenn halt jemand besser ist, versuchst du
anzuhängen +an dem
mhm+
oder sonst machst du das, was du für richtig hältst
mhm. wann würdest du dich denn mehr freuen, wenn du im Sport jetzt ein Rennen
gewinnst oder wenn du jetzt in der Schule eine gute Note zurückbekommst?
schon im Sport
vorher hat auch jemand gesagt, in der Schule könnte man eigentlich immer noch ein
bisschen mehr lernen, je nach Ziel das du hast natürlich. im Sport sei es teilweise fast
nicht möglich noch mehr zu machen. also es braucht dann eigentlich das Glück dazu.
würdest du das jetzt unterstreichen diese Aussage, also unterschreiben?
ich denke, das ist schon so, weil im Sport hast du Trainer, die dir sagen 'noch mehr,
noch mehr, an die Grenze gehen' und dort gibst du wirklich alles. in der Schule, für
einen Test, lerne ich erst am letzten Abend, schaue ich es an. nach dem Test weiss ich
es auch nicht mehr, was ich; so nach einer Woche. und ich denke, dort könnte man
schon mehr lernen und so, wenn man wollte. nach einer halben Stunde lernen weiss
man es vielleicht für kurze Zeit aber danach. das denke ich schon, dass das so ist
hast du denn da auch konkrete Ziele, die du dir steckst, in der Schule jetzt?
ja also einfach das Gymnasium
nach der Sek quasi
mhm. und die einen halt die möchten; also es gibt ja Hotelhandel und Gymnasium
genau
dann musst du einen Notenschnitt haben. und die einen sagen 'ja ich möchte in den
Hotelhandel' und dann machen sie einfach gar nichts in der Schule und so. das finde
ich jeweils auch ein bisschen schade. wenn es 'ja jetzt habe ich halt eine Zwei, ich
möchte eh nur in den Hotelhandel' oder so. und das finde ich jeweils schade
also du hast jetzt für dich trotzdem gewisse Ansprüche
ja einfach Gymnasium schaffen und dann
hast du da auch, weiter danach, hast du da schon Vorstellungen oder so? oder denkst
du noch nicht an das?
nein, ich weiss es auch noch nicht
ähm. hast du auch schon mal daran gedacht aufzuhören?
hm, ich habe aufgehört (lacht)
was heisst das?
also ich habe dieses Jahr aufgehört
aha ok. und äh - aus welchen Gründen?
ja es ist einfach mit dem regionalen Kader, dort der Trainer hat einfach nicht mehr so
Motivation. also hat mich beschimpft, ich gebe mir keine Mühe oder ich versuche es
nicht, obwohl ich es versuche und so. hier oben ist eigentlich gut, also im Training lief
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9. ANHANG
es schon, aber an den Rennen bist du halt immer rausgeflogen. ja und da hats mir dann
nicht mehr so Spass gemacht, wenn dir immer jemand sagt, dass du schlecht bist
das hatte in diesem Fall mit dem zu tun, das als Hauptgrund
ja in diesem Sport, ich finde es sehr wichtig, dass dich jemand motiviert. dass die
Leute motivieren, sie können, sie können ja schon etwas Schlechtes sagen, aber sie
müssen auch einmal etwas Gutes sagen. ja sonst macht es nicht mehr so viel Spass
und dann machst du halt nicht mehr so gut mit und so
vielleicht ist das ja für einen selber auch so, wenn man sich selber immer kritisiert.
oder sich selber motiviert, ist vielleicht dort ähnlich
mhm, doch
ich finde das jetzt doch noch interessant, dass das doch einen grossen Einfluss hat.
man könnte ja jetzt zum Beispiel auch denken, das sind einen oder zwei Tage und fünf
Tage bist du hier
ja
also ich formuliere jetzt ein wenig provokativ
ja also es ist einfach, das ganze Jahr hindurch war er eben schon auch da. und das
hatte dann auch Auswirkungen auf die Schule, dann hat es dich angegurkt und so,
auch im Konditionstraining und so und ja
also hat es in diesem Fall an dieser Person gelegen? wenn eine andere Person dort
gewesen wäre
hm ich, also ich hatte es sonst mit dieser Person schon gut. vielleicht lag es auch an
mir oder; und dann dieses Jahr war eigentlich nur das mit den
Schweizermeisterschaften war gut. und sonst und sonst hatte ich eben nicht so viel,
war immer schlechter, also immer tiefer
gibt es so Dinge, wo du das Gefühl hast 'habe ich jetzt eine zeitlang mal verzichtet
darauf' oder 'die ich vermisst habe oder verzichten musste, die ich danach wieder
machen kann wenn ich nicht mehr Ski fahre'?
nein, ich denke eher, wenn ich dann weg bin, vermisse ich dann einfach die Bewegung
und so. dass ich mich nicht mehr so oft bewegen kann und wieder normal in die
Schule gehe und so
wenn du dann nicht mehr da bist, so sportlich hast du schon eine Idee? wie du dich
weiter bewegen wirst?
ja also ich denke, siche ich mache noch Sport und so und auch im Winter Ski-Lehrerin
und in meinem Ski-Club Trainerin oder so. dass ich nicht ganz aufhöre
jetzt noch eine anspruchsvolle Frage, gibt es etwas, woran du glaubst?
hm - - also Glückszahl habe ich und so und einfach diese Kette habe ich immer um.
und also das hat mir mal jemand geschenkt als ich vier war und seitdem habe ich sie
immer um und auch beim Skifahren hat sie mir zwei Jahre lang Glück gebracht, also
vor vier Jahren war es zwei Jahre sehr gut. dann immer das als Glücksbringer vor dem
Start und so. und ja, solche Dinge einfach
mhm, ganz allgemein, hast du noch etwas, was du loswerden willst, mitteilen für
jemand, der jetzt keine Ahnung hat von dem Ganzen?
ich denke, wenn sie im Fernsehen so schauen denken sie 'whoah so ein cooler Sport,
so ein wenig im Schnee sein, in den Bergen, ein bisschen Törchen fahren'. aber es ist,
es ist schon ziemlich viel Arbeit. und auch Konditionstraining hast du drei Stunden am
Tag und einfach so Dinge. es ist ziemlich anstrengend. letzte Woche waren so, waren
so A-Kader-Fahrer, die die auch am Fernsehen kommen waren hier oben beim
Training. und wenn du denen so zuschaust denkst du 'ja die arbeiten auch dafür, dass
sie dort fahren können' und so. also Leute denken manchmal einfach, es sei viel
einfacher als es wirklich ist, dorthin zu kommen
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10. DANK
Mit herzlichem Dank an
Barbara Nafzger und Frank Brückel
10. DANK
Verantwortliche und Befragte der Sportmittelschule Engelberg
Bernard Matthieu
Andrea Brusch
Lea Hess
Alexandra Meyer
Ines Baumann
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11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG
11. URHEBERSCHAFTSBESTÄTIGUNG
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass die vorliegende Arbeit von mir eigenständig verfasst wurde und
keine anderen als die von mir angegebenen Hilfsmittel verwendet wurden. Alle Stellen der
Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen wurden, sind mit
Angaben der Quellen als solche gekennzeichnet.
Ich nehme zur Kenntnis, dass Arbeiten, die unter Beizug unerlaubter Hilfsmittel und
insbesondere fremde Textteile ohne entsprechenden Herkunftsnachweis enthalten, verfolgt
und geahndet werden.
Matthieu, Dominique
Name, Vorname
Zürich, 3. Dezember 2010
Ort, Datum, Unterschrift
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