Bestandsaufnahmen zu Inklusion

SCHRIFTEN ZU DISABILITY & DIVERSITY
VOL. 1 | 04/2017
Bestandsaufnahmen
zu Inklusion
IM RAHMEN DER LEHRVERANSTALTUNG
BILDUNG: TEILHABE UND INKLUSION
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3. Semester / Jahrgang 2015
LV-Leitung: Dr. Christine Pichler
Studiengang: Disability and Diversity Studies
Klagenfurt, im April 2017

VORWORT
Vorwort
Im Rahmen der Lehrveranstaltung mit dem Titel Bildung: Teilhabe und Inklusion, die im dritten
Semester des berufsbegleitenden Bacherlorstudiengangs Disability and Diversity Studies
(DDS) an der FH Kärnten (Studienbereich Gesundheit und Soziales) angesiedelt ist, ist die Idee
entstanden, Bestandsaufnahmen zu verschiedenen Bereichen passend zum Inhalt der Lehrveranstaltung
zu erstellen.
Inhalt der oben genannten Lehrveranstaltung ist es, den Bildungbegriff im Kontext des Erwachsenenlebens
unter Berücksichtigung einer inklusiven Theorie und professionellen Praxis der
DDS zu betrachten. Bildung – in einem umfassenden Verständnis – bedeutet die Entwicklung
der Persönlichkeit, die sich von der Geburt oder vor der Geburt bis hin zum Tode vollzieht.
Alles, was man im Laufe eines Lebens erfährt, lernt, sich an Können aneignet und fühlt beeinflusst
die Persönlichkeit. In diesem Zusammenhang spricht man auch in Bezug auf das Erwachsenenalter
von formaler, non-formaler und informeller Bildung für alle Mitglieder einer Gesellschaft
(siehe dazu auch das Curriculum der DDS).
Im Zuge der Lehrveranstaltung wurden daher auch unterschiedliche Zugänge zu Bildung besprochen
und in Bezug zu den Disability and Diversity Studies gesetzt. Was braucht es für eine
gelungene Inklusion und Teilhabe aller Menschen in der Gesellschaft, unabhängig von Geschlecht,
Religion oder weiteren Diversitätskategorien? Was gibt es bereits an Inklusion oder
Ähnlichem in den Bereichen Hochschule, Wohnen, Musik, Sport etc.?
Dieser Frage gingen die Studierenden in ihrer Semester-Abschlussarbeit in Form einer Gruppenarbeit
nach. Die Aufgabenstellung war, eine Bestandsaufnahme von Teilhabe und Inklusion
zu einem bestimmten Themenbereich, der selbst zu wählen war, zu erstellen und nach ersten
Überlegungen und Recherchen in Form eines Artikels zu Papier zu bringen. Viele unterschiedliche
Zugänge wurden von den Studierenden gefunden, die Freiheit diese auch selbst für das
jeweilige Thema zu wählen wurde geboten. Rahmenbedingungen wurden in Form von Vorgaben
zu Format und Umfang vorgegeben, inhaltliche Gestaltung und Aufbereitung der jeweiligen
Thematik wurden freigestellt. Nach einigen Feedbackschleifen sind schlussendlich fünf
Artikel entstanden:
Mehrgenerationen-Wohnhäuser
Bauer Ninja, Mandl Karin, Mauchler Sabine, Pabst Julia sowie Zechner Elisabeth gingen der
Frage nach, ob Mehrgenerationen-Wohnhäuser eine Trendwende oder eine Modeerscheinung
sind. In diesem Artikel wird der Bogen über die historische Perspektive des „Ganzen Hauses“
bis hin zu gegenwärtigen Beispielen des Generationenwohnens gespannt. Dabei werden auch
Entwicklungen in Bezug auf das Wohnen kritisch hinterfragt und alternative Zugänge zum Generationenaustausch
durch Wohnen dargestellt.
Soziale Architektur
Hartlieb Gertraud, Lüftenegger Barbara, Mauchler Karolin und Wartbichler Christina beschäftigten
sich mit der Frage, ob soziale Architektur ein Baustein auf dem Weg zu einer inklusiven
Gesellschaft ist. Zunächst wird geklärt, was überhaupt unter sozialer Architektur und
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2

VORWORT
partizipativem Bauen verstanden wird. Des Weiteren werden Kriterien und Planungsschritte in
sozialem Wohnbau identifiziert, die anhand von praktischen Beispielen veranschaulicht werden.
Warum soziale Architektur Menschen verbindet und zur Herstellung von Achtung und
Menschenwürde beiträgt, wird im Fazit besprochen.
Inklusion an der Hochschule
Mössler Jasmin, Stern Roswitha, Stathopoulos-Dohr Stefanie und Kienberger Stefan wählten
das Thema Inklusion an der Hochschule. Als Einstimmung werden zwei fiktive Situationen Studierender
als Szene dargestellt, die veranschaulichen sollen, dass dieses Thema allgegenwärtig
sein kann. Neben der Darstellung gesetzlicher Regelungen und Reformen wird in einem praktischen
Beispiel beschrieben, wie an der Fachhochschule Kärnten die Praxis in dieser Hinsicht
gelebt wird.
Musik verbindet
Jennifer Hammer, Michaela Hren, Alisa Mischitz und Pascale Leder-Schellander bearbeiteten
das Themenfeld Musik. Musik als ein Weg zur Inklusion wird nicht nur auf wissenschaftlicher
Ebene seit einigen Jahren begleitet, sondern auch in der Praxis an nationalen und internationalen
Beispielen, wie dem Eurovision Song Contest oder dem No Problem Orchester, sichtbar.
Therapie durch Musik und Musizieren ist ein Weg zu gelebter Inklusion. Die im Artikel beschriebenen
Beispiele zeigen, dass Musik keine Ausgrenzung kennt.
Projekt „Kick forward“
Anna Diethart, Bernhard Wieser, Christian Wakonig, Petra Gardener und Anna Gruber untersuchten
in ihrem Artikel den Zusammenhang von Straßenfußball und Inklusion. Ausgehend vom
oben genannten, von einem deutschen Soziologen in Kolumbien entwickelten Projekt, wird szenisch
dargestellt, wie Straßenfußball für Toleranz funktionieren kann. Durch Sport und Bewegung
ist es möglich Grenzen abzubauen und Inklusion zu leben. Herausgehoben werden hierbei
individuelle als auch gesellschaftliche Vorteile.
Die Gruppenarbeiten der Studierenden nehmen unterschiedliche Facetten in den Blickwinkel.
Anspruch auf Vollständigkeit und Repräsentativität ist dabei nicht gegeben, aber diese Bestandsaufnahmen
sollen dazu dienen, Teilhabe und Inklusion in unserer Gesellschaft zu thematisieren.
Es soll damit der Grundstein dafür gelegt sein, darüber nachzudenken, was man als
Einzelner, als Gruppe oder als Gesellschaft dazu beitragen kann, Teilhabe und Inklusion zu
leben. Insbesondere für die Disability and Diversity Studies gilt es diese Prozesse professionell
und wissenschaftlich anzuregen und zu begleiten.
Klagenfurt, im April 2017
Christine Pichler
(Lektorat: Christine Pichler)
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Mehrgenerationen-Wohnhäuser –Trendwende oder Modeerscheinung?
Bauer Ninja, Mandl Karin, Mauchler Sabine, Pabst Julia, Zechner Elisabeth
Zusammenfassung
„Mehrgenerationen-Wohnhäuser“ – ein Begriff bei dem folgende Assoziationen kommen:
Alt und Jung wohnen unter einem Dach, häufig verbunden mit Konflikten zwischen den
Generationen, oder wie beständig gesagt wird: „Alt und Jung unter einem Dach, das passt
nicht zusammen!“. In diesem Artikel wird versucht die Vorzüge des Systems „Generationenwohnen“
herauszuarbeiten, und es wird aufgezeigt, wie dies in der heutigen Zeit wertschätzend
gelingen kann. Ein populäres Modell ist das Mehrgenerationenhaus, welches
Großfamilien ermöglicht gemeinsam unter einem Dach zu wohnen, bei gleichzeitigem Genießen
der „eigenen vier Wände“. Mit einem offenen Treffpunkt versehen, wird es gleichzeitig
zu einem Ort der Begegnung.
Der Artikel beschreibt die Entwicklung der Familie in den vergangenen Jahrhunderten. Wie
es von Großfamilien zu Kleinfamilien kam und welche Rolle die Autonomie der Familie
spielt. Außerdem wird genau beleuchtet, was Generationenwohnen in der heutigen modernen
Zeit bedeutet und welche Faktoren für ein gelungenes Miteinander verantwortlich sind.
Darüber hinaus wird ein Praxisbeispiel zur besseren Veranschaulichung der Generationenbegegnungen
in Form des „Mehrgenerationenhauses“ vorgestellt.
1. Einleitung
Wohnen gehört zu den elementarsten Bedürfnissen
der Menschen und weckt Assoziationen
wie Sicherheit, Schutz, Geborgenheit,
Kontakt, Kommunikation und Selbstdarstellung.
Für die meisten Haushalte stellt
die Wohnung den Lebensmittelpunkt dar,
gleichzeitig ist das Wohnen an sich einem
ständigen Wandel unterworfen. In der heutigen
Zeit wohnen in den meisten Fällen
Menschen zusammen zwischen denen eine
Blutsverwandtschaft besteht, also Familienangehörige.
Wohnformen mit Großfamilien
in denen Seitenverwandte, Groß- und Urgroßeltern
oder Hausangestellte leben sind
in unserer Gesellschaft kaum noch zu finden.
Die Familie heute bestehend aus zwei
Generationen, bestimmt das vorherrschende
Wohnleitbild. Im 20. Jahrhundert waren der
soziale Wohnungsbau und die technischen
Normierungen kennzeichnend, während
sich das Wohnen heute durch die postmoderne
Transformation aller Lebensverhältnisse,
insbesondere durch Individualisierung
im Wandel befindet. Unter „Individualisierung“
ist ein Übergangsprozess des Individuums
von der Fremd- zur Selbstbestimmung
zu verstehen. Klassische Familienmuster,
wie die Kernfamilie, zerfallen.
Was für die gegenwärtige wohnliche Entwicklung
relevant ist, ist vor allem die Singularisierung
als freiwillige oder unfreiwillige
Form des Alleinwohnens und damit
verbunden, die Schrumpfung der Haushaltsgrößen.
Viele, vor allem hochbetagte
Menschen, wohnen alleine, die meisten von
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MEHRGENERATIONEN-WOHNHÄUSER
ihnen sind Frauen, resultierend aus ihrer
längeren Lebenserwartung im Vergleich zu
den Männern. Auch bleiben die „Alten“ länger
jung, aktiv und vital und sind bestrebt
ihre Selbstständigkeit so lange als möglich
zu erhalten. Ein Wohnen im Alten- oder
Pflegeheim kommt womöglich erst im Fall
der Pflegebedürftigkeit in Frage. In Bezug
auf das Thema Wohnen ist in den Lebensentwürfen
der älteren Personen daher ein
neuerlicher Variantenreichtum an die Stelle
von Pflege innerhalb der Familie oder Altenheim
getreten. (Hannemann, 2014)
Ein sehr populäres Modell ist das Mehrgenerationen-Wohnhäuser.
Diese sollen das
Miteinander der Generationen aktiv fördern
und Raum für gemeinsame Aktivitäten
schaffen. Durch das Zusammenspiel der
Generationen sollen das Erfahrungswissen
bewahrt und die Alltagskompetenz gestärkt
werden. Mittelpunkt in jedem dieser Häuser
ist ein „offener Treff“. Hier begegnen sich
Menschen, kommen miteinander ins Gespräch
und knüpfen erste Kontakte. In der
Regel sind Mehrgenerationen-Wohnhäuser
auch mit örtlichen Kultur- und Bildungseinrichtungen
sowie Freiwilligenverbänden
verknüpft. Ein Konzept, welches im süddeutschen
Raum entstand, ist das Konzept
der „Lebensräume für Jung und Alt“. Es
wurde von der deutschen Stiftung Liebenau
entwickelt, und reagiert auch auf demografische
Veränderungen. Im Mittelpunkt des
Konzeptes der Lebensräume steht die Nachbarschaftshilfe,
die auf Dienstleistungsverhinderung
abzielt. Fähigkeiten der Hausbewohner
sollen miteinander verknüpft werden
und somit zur Entstehung eines Selbsthilfesystems
beitragen. Alleinerziehende
können sich dadurch beispielsweise durch
regelmäßige Tätigkeiten etwas dazuverdienen.
(St. Anna, 2015)
In Zusammenhang mit dem Konzept des
Generationenwohnens ist interessant einen
Blick auf die historische Entwicklung der
Familienstruktur zu werfen.
2. Historischer Rückblick
Wer vom Idealbild einer harmonischen
Großfamilie spricht, in der mehrere Generationen,
Eltern, Kinder und Großeltern unter
einem Dach wohnen, verweist gerne auf die
Vergangenheit. In der Familienforschung
ist man sich bereits lange einig, dass diese
Form des Generationenwohnens eher die
Ausnahme als die Regel war. Vor 1900 lag
die mittlere Lebenserwartung bei unter 50
Jahren, was bedeutet, dass die Großeltern
schon meist vor der Geburt ihrer Enkel verstarben,
somit selten Drei-Generationenhaushalte
zustande kamen. (Planert, 2007)
Eine Form des Generationenwohnens hingegen
stellte das sogenannte „Ganze Haus“
dar, das sich in vorindustrieller Zeit häufig
als ideale Wohnform präsentierte. Hier bezog
sich das gemeinsame Wohnen jedoch
nicht auf die verwandtschaftliche Familie,
sondern das Haus, als Wohn- und zugleich
Arbeitsstätte zur Erwirtschaftung des Eigenbedarfs,
beherbergte sowohl Familie als
auch Dienstpersonal. Jeder war auf die Leistung
des anderen angewiesen, und man erhielt
auch gegenseitige Unterstützung.
Selbst in ländlich strukturierten Gegenden
lebte zwischen dem 17. und 19. Jahrhundert
nur jede neunte Familie mit den Großeltern
unter einem Dach. Aufgrund von Analysen
von Geburts- und Sterberegistern wurde
nachgewiesen, dass vom 16. bis ins 19.
Jahrhundert Familiengrößen von 4-5 Personen
die statistische „Regelfamilie“ bildeten.
Erst im 20. Jahrhundert, als die durchschnittliche
Lebenserwartung gestiegen
war, entstanden Drei- oder sogar Viergenerationenhaushalte
in bäuerlichen Familien.
Im bürgerlichen Bereich war jedoch der
Trend zur Kernfamilie spürbar, als Mutter,
Vater und Kinder. Diese Intimisierung der
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MEHRGENERATIONEN-WOHNHÄUSER
Familie ermöglichte gegenüber dem „Ganzen
Haus“, welches die Familienbeziehung
zu einem quasi-öffentlichen Raum machte,
der Familie ihre Autonomie in der Gestaltung
ihres privaten alltäglichen Raumes.
Darüber hinaus war der Trend der Großeltern
auf selbstbestimmtes Wohnen spürbar.
(Gerlach, 2004, S.41-50)
Mehrgenerationen-Wohnhäuser sind eine
Möglichkeit des Generationenwohnens und
des Kontakts zwischen den Generationen.
Eine weitere Möglichkeit stellt das Mehrgenerationenhaus
dar, das flexibel und offen
gestaltet ist und sich den individuellen Bedürfnissen
der Zielgruppen anpasst. In folgender
Szene soll ein Einblick in das Mehrgenerationenhaus
in Graz geboten werden.
3. Szene: Das Mehrgenerationenhaus in
Waltendorf, Graz
Das Mehrgenerationenhaus Waltendorf ist
eine Initiative des Schutzvereins Ruckerlberg,
einer Wohngegend im Grazer Bezirk
Waltendorf.
Die Einrichtung schafft, ohne selbst über
Wohnräumlichkeiten zu verfügen, durch
sein breites Angebot einen Ort der Begegnung
für Menschen, die nicht unter einem
gemeinsamen Dach mit anderen Generationen
wohnen. In einem Interview mit Frau
Steffen, die das Mehrgenerationenhaus in
Waltendorf gründete, konnten dazu nähere
Details gewonnen werden:
Frau Steffen, wann wurde das Mehrgenerationenhaus
Waltendorf gegründet und
wie kamen Sie überhaupt auf die Idee, ein
Mehrgenerationenhaus zu gründen?
Das Mehrgenerationenhaus Waltendorf
wurde im Mai 2012 eröffnet. Die Räumlichkeiten
dienten ursprünglich dem Bezirksamt
Waltendorf und standen damals unter
Denkmalschutz. Wir als Verein wollten unbedingt,
dass dieses Haus erhalten bleibt
und begaben uns daher auf die Suche nach
einem Projekt. Dabei entstand schnell die
Idee, etwas zu realisieren, das allen Bewohner_innen
unseres Bezirkes zu Gute kommen
soll. Wir wollten einen Ort der Begegnung
schaffen. Zum damaligen Zeitpunkt
gab es bislang nur in Deutschland Mehrgenerationenhäuser.
Wir klemmten uns hinter
diese Idee, ein solches auch bei uns umzusetzen
und entwarfen ein Ideenpapier, mit
welchem wir an die Stadt Graz herantraten
um das Nachfolgeprojekt initiieren zu können.
Wie wurde das Mehrgenerationenhaus
von Seiten der Bevölkerung angenommen?
Wie entwickelte sich der Übergang
vom Bezirksamt zum Mehrgenerationenhaus?
Aufgrund der angrenzenden Volksschule
sprach sich sehr bald herum, dass wir ein
offenes Haus sind, das unter anderem flexible
Betreuung für Kinder anbietet, wenn
einmal eine Lücke in der Familienzeitplanung
entsteht. Diese Zielgruppe von Frauen
mittleren Alters und deren Kinder fanden
überraschend schnell den Weg in unser
Haus. Was den älteren Teil der Bevölkerung
hingegen anbelangt, so dauerte es fast
zwei bis drei Jahre, diesen davon zu überzeugen,
dass es was die Nutzung des Mehrgenerationenhauses
angeht, keinerlei
Zwang oder Verpflichtung gäbe, man kommen
und gehen könne, wann auch immer
man wolle und jeder seine Ideen einbringen
könne.
Wie würden Sie das Mehrgenerationenhaus
beschreiben?
Als einen Ort für alle, die zum Beispiel etwas
können und das mit mehr Leuten teilen
möchten als es sich zuhause vielleicht anbietet.
Zielpublikum sind unter anderem –
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MEHRGENERATIONEN-WOHNHÄUSER
aber natürlich nicht nur – sozial Alleinstehende,
die sich zwar allein behaupten können
was das Wohnen anbelangt aber die soziale
Anbindung brauchen. Dazu dienen
zum Beispiel unsere offenen Nachmittage,
die von Montag bis Freitag jeden Tag stattfinden.
Wie läuft ein typischer Nachmittag im
Mehrgenerationenhaus Waltendorf ab?
Es gibt zwei Möglichkeiten: entweder man
nutzt unsere Angebote, die auch auf dem
Stundenplan im Schaukasten vor dem Haus
veranschlagt sind, oder man kommt einfach
herein zum Tratschen. Manche Personen
brauchen wirklich extrem lang, bis sie sich
trauen, hereinzukommen. Das sind vorwiegend
ältere Männer.
Wer kommt typischerweise ins Mehrgenerationenhaus?
Gibt es eine (Haupt-)Zielgruppe?
Es gibt keine Hauptzielgruppe. Zielgruppe
sind alle, die hier wohnen in naher oder
weiterer Umgebung. Es ist wirklich jeder
bei uns herzlich willkommen.
Sie bieten mehrere Kurse und Aktivitäten
für jeweils unterschiedliche Zielgruppen,
zum Beispiel Vorlesestunde für Kinder o-
der Internetcafé 50+, an. Gibt es auch welche,
mit denen Sie aktiv das Zusammentreffen
/ das Miteinander der Generationen
fördern?
Wir versuchen jeden Monat mindestens eine
Veranstaltung anzubieten, zu der alle Generationen
kommen können. Zur Weihnachtszeit
haben wir ein Keksebacken veranstaltet.
Zu diesem kamen zwei Männer, die noch
nie zuvor in ihrem Leben Kekse gebacken
haben. Als wir dann gegen 17 Uhr mit dem
Backen fast fertig waren, waren das diejenigen,
die plötzlich begonnen haben mit uns
Weihnachtslieder zu singen. Jeden dritten
Donnerstag im Monat findet bei uns der Generationenstammtisch
statt. Das ist eine fixe
Veranstaltung, an der wirklich ganz unterschiedliche
Personen teilnehmen. Vorwiegend
aber kommen die gleichen älteren
Personen, die sich gerne einmal länger unterhalten
möchten. Zusätzlich veranstalten
wir Leseabende, zu denen auch alle Generationen
kommen. Auch einen Hausmusikabend
haben wir bereits veranstaltet und er
war ein voller Erfolg. Die älteste Besucherin
des Hausmusikabends war 82 Jahre alt,
die jüngste gerade einmal 6 Jahre. Im Anschluss
an solche Veranstaltungen gibt es
immer noch genügend Zeit sich auszutauschen
und so unterhielten sich die erwachsenen
Besucher_innen noch weiter, während
die Kinder es sich dann in den Spielräumlichkeiten
gemütlich machten.
Welche Erkenntnisse konnten Sie aus Ihrer
viereinhalb jährigen Tätigkeit gewinnen?
Als anbietende Institution haben wir gelernt,
dass man nichts forcieren kann. Man
kann den Menschen nur etwas anbieten.
Man muss als Anbieter natürlich verlässlich
sein und gewisse fixe Zeiten zur Verfügung
stellen und bietet somit Gelegenheit für
Treffen, aber man kann nichts erzwingen.
Deshalb ist die Freude umso größer, wenn
unser Engagement Früchte trägt, also,
wenn Leute zueinander finden. So haben
wir zum Beispiel einer Familie hier bei uns
sozusagen eine Oma „verschafft“.
Welche Aktivitäten werden gut angenommen,
bei welchen gibt es noch „Aufholbedarf“?
Die Angebote, die wir für Jung und Alt ausschreiben,
würde ich schon gerne mehr besucht
sehen. Es erscheint mir, dass es da oft
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MEHRGENERATIONEN-WOHNHÄUSER
noch Hemmungen gibt, bei uns hereinzukommen
und zwar vorwiegend bei der älteren
Generation Diese Hemmschwelle ist oft
schwer zu überwinden. Beim Adventsingen
im Jahr 2015, dem Pendant zum diesjährigen
Kekse backen, traute sich nur eine ältere
Dame daran teilzunehmen, während
sonst überwiegend Kinder mitmachten.
Mehrgenerationen-Wohnhäuser zeichnen
sich durch die gegenseitige Unterstützung
in unmittelbarer Reichweite aus. Wie unterstützen
sich die Besucher_innen des
Mehrgenerationenhauses Waltendorf?
Der Grundstein ist das Sich-Kennenlernen
und wird oft hier bei uns gelegt. So gab es
schon etliche Leute, die fast nebeneinander
wohnten und sich hier bei einem Kindernachmittag
trafen. Bei uns nahmen sie sich
erstmals gegenseitig wahr, kamen ins Gespräch
und helfen nun einander etwa beim
Abholen der Kinder von der Schule. Als Beispiel
genannt werden kann aber auch die
Oma, die wir, wie ich schon erwähnt habe,
„vermittelt“ haben. Dieses Vernetzen und
die gegenseitige Hilfe, die früher am Land
selbstverständlich war, nehmen jetzt oft bei
uns ihren Anfang. Die Kontakte, die außerhalb
des Hauses bestehen, sind unsere
schönsten Erfolge.
(Interview mit Karin Steffen, Jänner 2017)
4. Was braucht ein gelungenes Generationenwohnen?
In allen Bereichen des Lebens geht es um
Selbstbestimmung. Möchten Sie nicht auch
selbst entscheiden, wo und wie Sie Wohnen
und Leben? Im Laufe des Lebens stehen wir
vor vielen Herausforderungen: Auszug der
Kinder, Familienplanung, pflegebedürftige
Personen, etc. Zur jeweiligen Lebensform
wird eine andere Wohnform gebraucht.
Stellen Sie sich vor, sie müssten nicht bei
jedem neuen Lebensabschnitt umziehen,
sondern könnten immer in Ihrem gewohnten
Umfeld bleiben. Das wäre ein Wunsch,
der mit „Generationenwohnen“ umgesetzt
werden könnte. Denn hierbei handelt es sich
um ein altersgemischtes Wohnen bei dem
Kinder, Jugendliche, Erwachsene und Senior_innen
zusammenleben. In diesem Abschnitt
des Artikels geht es darum, aus den
verschiedenen Perspektiven zu hinterfragen,
was jede/r einzelne Betroffene für ein
gelungenes Generationenwohnen braucht
und wie Generationenwohnen gelingen
kann.
Aus einem Artikel ist entnehmbar, was „sozial
engagierte Architektur“ ausmacht. Der
Architekt Christoph Schmidt erläutert: „Es
geht darum, durch die Gestaltung privater
und öffentlicher Räume vielfältige Formen
urbanen Zusammenlebens zu ermöglichen.“
(Schmidt, 2015) Es sollen Räume
des Austausches und der Kommunikation
geschaffen werden. Dies kann in Form von
Bibliotheken, Gärten oder gemeinsamen
Waschräumen geschehen. (Schmidt, 2015)
Im Land Salzburg gibt es zum Beispiel das
Pilotprojekt „Rosa Zukunft“. Hier finden
eine hauseigene Infrastruktur und ein eigenes
Netzwerk statt. Diverse Veranstaltungen,
wie das „Erzählcafé“ werden von Bewohner_innen
selbst veranstaltet und gerne
genutzt. Spielplätze, Einkaufsgeschäfte und
Treffpunkte, wie Parks oder Gemeinschaftsräume
finden hier ihren Platz. Kurse
und Veranstaltungen werden angeboten.
Vor allem Sicherheit ist ein wichtiger Faktor.
Sicherheit, dass jemand da ist, wenn
man ihn/sie braucht. Eine Hausverwaltung,
die alle Facetten und Faktoren überblickt
und begleitet rundet das Projekt ab. (Salzburger
Wohnbaugruppe, 2016, S. 10-12)
Holzinger (2009, S. 9) erläutert: „Nachbarschaftliche
Gemeinschaft mit gegenseitiger
Hilfe und gemeinsamer Freizeitgestaltung“
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sind nur ein paar Ziele des Generationenwohnens.
Weitere Ziele sind, dass durchmischte
Altersstrukturen entstehen und die
Kompetenzen eines jeden Einzelnen genutzt
werden. Zum Beispiel haben viele ältere
Menschen von der Technik kaum eine
Ahnung. Die Jungen, die damit aufgewachsen
sind, können mit ihrer Hilfe den Älteren
zur Seite stehen. Ein wesentlicher Teil ist
auch, dass jede/r einen eigenen Wohnbereich
hat, aber dennoch nicht alleine ist. Darum
wäre es von Vorteil, dass jede Person
eine eigene leistbare Wohnung innerhalb eines
großen Areals besitzt. Die Wohnung
und Umgebung sollen barrierefrei sein, damit
Personen jeden Alters darin leben können.
Durch das Zusammenleben von Jung
und Alt soll der Zusammenhalt der Generationen
wieder gestärkt werden und ein Miteinander
entstehen, das vor vielen Jahren
selbstverständlich war. Allerdings könnten
auch Konflikte aus den unterschiedlichen
Zeitrhythmen entstehen. „Kinder wollen
nachmittags „raus“, Ältere wollen Nachmittagsschläfchen,
Jugendliche sind
„nachtaktiv“ und Erwachsene bzw. Familien
brauchen Nachtruhe.“ (Holzinger,
2009, S. 12) Dennoch sollten die Chancen
nicht vergessen werden, die hierbei entstehen.
Die Älteren passen auf die Kinder auf.
Aufgaben in der Wohnanlage könnten übernommen
werden. Gegenseitiger Austausch
und Anerkennung können vollzogen werden
und Erledigungen für Andere können
gemacht werden. Jede/r kann jedem helfen.
(Holzinger, 2009, S. 9-16)
5. Fazit
Es bedarf ein gegenseitiges Geben und Nehmen,
welches auf Vertrauen und Wertschätzung
aufgebaut ist. Freiwilliges Engagement
und die Hilfe zur Selbsthilfe können
dem Projekt Generationenwohnen zu Erfolg
verhelfen. Durch den Austausch mit anderen
und den einhergehenden Erfahrungen
können Generationsprojekte dazu beitragen,
dass junge Menschen ihre Sicht auf die
alten Menschen verändern und umgekehrt.
Was vor vielen Jahren in den Familien als
selbstverständlich galt, wird heute neu gehandhabt.
Auch wenn keine Blutsverwandtschaft
besteht, können Freundschaften und
gegenseitige Unterstützungsangebote entstehen.
Zudem geht aus der Szene hervor,
dass Betreuung ein wichtiger Faktor ist und
von den Betroffenen sehr gut angenommen
wird. Auch die Partizipation darf und soll
nicht vergessen werden um das Generationenwohnen
für alle Bewohner_innen so angenehm
wie möglich zu gestalten. Zudem
wird jedem, der möchte, die Möglichkeit
geboten neue Leute kennenzulernen und
Kontakte zu knüpfen. Die Zeiten und die
Wohnsituationen haben sich geändert und
das Generationenwohnen ist ein gelungenes
Projekt um jedem Menschen die Chance zu
geben sich selbst zu verwirklichen. In diesem
Sinne sind die Mehrgenerationen-
Wohnhäuser und das Mehrgenerationenhaus
womöglich Trendwenden und keine
kurzlebigen Modeerscheinungen.
Quellen:
Gerlach, Irene (2004). Familienpolitik. Springer Fachmedien, Wiesbaden, 41-50. Zugriff am 09.12.2016
unter http://www.bpb.de/politik/grundfragen/deutsche-verhaeltnisse-eine-sozialkunde/138003/historischer-rueckblick?p=all
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Zugriff am 15.01.2017 unter http://www.bpb.de/apuz/183450/zum-wandel-des-wohnens
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MEHRGENERATIONEN-WOHNHÄUSER
Hofer, Kathrin & Moser-Siegmeth, Verena (2010). Soziale Isolation älterer Menschen. Ursachen, Folgen
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Holzinger, Hans (2009). Mehrgenerationen-Wohnen als Herausforderung und Chance – Internationale
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Interview (12.01.2017). Steffen, Karin. Obfrau des Schutzvereins Ruckerlberg. Mehrgenerationenhaus
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Planert, Ute (2007). V. Familie im Wandel. Mythos Familie. Spiegel Special, 4. Zugriff am 9.12.2016
unter http://www.spiegel.de/spiegel/spiegelspecial/d-52497373.html
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Journalistin in Berlin. https://www.goethe.de/de/kul/arc/20587271.html. 16.01.2017.
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(1,2015). Anna live. Liebenauer Altenhilfe-Magazin Deutschland. Zugriff am 15.01.2017 unter
https://www.st.anna-hilfe.de/fileadmin/st-anna/pdf/hausprospekte/periodika/annalive1_15.pdf
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Soziale Architektur Soziale Architektur – ein Baustein - ein auf Baustein dem Weg auf zu dem einer Weg inklusiven zu einer Gesellschaft
inklusiven Gesellschaft
Hartlieb Gertraud, Lüftenegger Barbara, Mauchler Karolin, Wartbichler Christina
Zusammenfassung
Im Zentrum des Beitrages steht die Frage, was soziale Architektur ist, was sie im Zusammenspiel
von Partizipation leisten kann und welche Kriterien erfüllt werden müssen um von inklusiven,
sozialen Bauprojekten sprechen zu können. Anhand bereits umgesetzter Projekte wird
dokumentiert, welchen Nutzen soziale Architektur und partizipatives Bauen für soziale Gemeinschaften
mit sich bringen kann. Der Beitrag richtet seinen Focus sowohl auf soziale Wohnbauprojekte
als auch auf die Umsetzung öffentlicher, sozialer Bauprojekte.
1. Soziale Architektur und partizipatives
Bauen: Was ist das?
Soziale Architektur ist Bauen unter partizipativer
Berücksichtigung aller Nutzergruppen
für Gemeinschaften und spiegelt im Begriff
die „innere Haltung“ wider, mit der an
den umfassenden Planungsprozess herangegangen
wird. Soziale Architektur versteht
sich daher als Prozess und Werdegang einer
Bauaufgabe und nicht als Architektur-Kategorie.
Das Ergebnis ist ganzheitlich: Konzept,
Gruppenidentität und Architektur gehören
zusammen. Solche Projekte entstehen
immer dann, wenn sich Gruppen und Gemeinschaften
auf eine partizipative Planung
einlassen. Die Steuerung solcher Prozesse
ist eine Herausforderung an die Kommunikation:
Experten und Laien sind gefordert,
eine gemeinsame Sprache zu finden. Teilhabe
erfordert daher Wissen und ganz nebenbei
wird der Architekt zum Moderator.
Er begleitet den Kommunikationsprozess
so, dass die Gruppe einen gemeinsamen
Nenner für die unterschiedlichen Wünsche
und Bedürfnisse der Einzelnen zu finden
vermag. Gemeinsam wird festgestellt, was
wirklich gebraucht wird und so finden neben
Aspekten aus dem Leben auch solche
aus der Arbeit Eingang in die Planung (Soziale
Architektur 2016).
In der Regel muss man wissen, wie die
Menschen leben, so das Credo von Elke
Maria Alberts, einer Überzeugungstäterin
der Sozialen Architektur, die sich mit ihrem
multidisziplinären Team auf Kindergärten,
Schulen, Sozialstationen, Jugendeinrichtungen
und barrierefreies Wohnen für Jung
und Alt spezialisiert hat. Schüler und Studierende
zu fragen, wie sie sich ihre ideale
Lernumgebung vorstellen und was sie zum
Lernen brauchen, ist zwar naheliegend, jedoch
nicht üblich, meint Alberts. Sie vergleicht
den Flur einer Schule mit der Hauptstraße
eines Dorfes und meint, dass der Flur
unterschiedliche Nischen bieten muss und
es vielen Bauherren noch immer zu teuer
ist, soviel Geld für diesen Raum auszugeben
(Soziale Architektur 2016).
Erst im Miteinander erfährt man, was beim
Um- und Neubau alles bedacht werden
muss: beispielsweise sehen offene Treppenhäuser
schön aus, sind aber für autistische
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SOZIALE ARCHITEKTUR
Kinder möglicherweise problematisch. Das
plötzlich auftauchende Licht in offenen
Treppenhäusern können autistische Kinder
nicht einordnen, was unter Umständen zu
Angstattacken führen kann. Da lernen auch
die Architekten dazu, denn oft wird zu Beginn
von Projekten in unterschiedlichen
(Fach-)Sprachen gesprochen, so Albers,
und fügt hinzu, dass es ihr ein Anliegen ist
einen diskutierbaren Vorschlag zu machen
(Soziale Architektur 2016).
2. Haben wir die Wände nur im Kopf?
„Wir meinen das Gebäude und sagen
Schule“, so der Architekt Marc Wübbenhorst
und meint damit, dass in der deutschen
Sprache mit dem Wort Schule die Institution
Schule, der Unterricht in der Schule
und das Schulgebäude selbst benannt werden
können. „Man geht in die Schule oder
man war in der Schule“, erklärt Wübbenhorst.
Eine Schule für Alle, eine inklusive
Schule wäre seiner Meinung nach unter
Miteinbezug größtmöglicher Flexibilität ein
Gebäude, das sich auf jeden Schüler einstellen
kann und vom Mobiliar bis zum Raum
eine vielfache Nutzungsmöglichkeit zulässt.
Es gibt keine Patentlösungen, und so
muss man sich wohl am ehesten von der
Idee verabschieden, dass es Standard-Lösungen
für heterogene Lerngruppen gibt
(Soziale Architektur 2016).
Ein erfolgversprechendes und innovatives
Wiener Schulbauprojekt – es befindet sich
noch in der Umsetzungsphase – ist der
Campus Plus. In diesem Projekt wird es
durch bauliche Maßnahmen ermöglicht
werden, den pädagogischen Betrieb von
Kindergarten und Schule gemeinsam zu gestalten.
Im Campus Plus sollen Kinder im
Alter von null bis zehn Jahren ihren Tag
miteinander unter einem Dach verbringen.
Geplant ist, dass jeweils vier Schulklassen
und zwei Kindergarten-gruppen, sowie eine
Sonderklasse (zum Beispiel: Vorschulgruppe,
eine heil-pädagogische Gruppe o-
der eine basale Klasse) zu Bildungsbereichen
– auch „Cluster“ genannt – mit multifunktionalen
Räumen zusammengefasst
werden. Das heißt, Kinder befinden sich in
der Unterrichtszeit und in den Pausen nicht
ausschließlich im eigenen Klassenraum,
sondern bekommen die Möglichkeit sich
freier zu bewegen, so können sie (selbstständig)
andere Gruppen besuchen. Ein
Campus Plus wird in der Regel bis zu vier
solcher Cluster haben, das heißt bis zu 21
Schulklassen und 12 Kinder-gartengruppen
für rund 700 Kinder beherbergen (Wiener
Schulen, Magistrat der Stadt Wien, 2016).
Jeder Campus plus vereint gemeinsame
zentrale pädagogische Sport-, Kreativ-,
Therapie- und Verwaltungsbereiche, sowie
die vier altersübergreifenden Bildungsbereiche,
welche möglichst transparent gestaltet
werden. Durch Verbindungen der
Räume sowie durch Sichtverbindungen soll
die Zusammenarbeit der verschiedenen
Gruppen untereinander gefördert werden.
Das Raumangebot muss verschiedenste Arten
des Lernens in kleinen und größeren
Gruppen, Rückzugsmöglichkeiten, sowie
Freizeitgestaltung ermöglichen. Darüber
hinaus sollen auch die Mahlzeiten gemeinsam
eingenommen werden können und
auch ein eigener Teamraum für Pädagog*innen
und Elterngespräche ist in Planung.
Eine zusätzliche Neuerung beim
Campus plus-Modell ist die sogenannte
Stadtteilfunktion. Zukünftig sollen externe
Bildungspartner*innen verstärkt in die Freizeitgestaltung
oder Nachmittagsbetreuung
eingebunden werden. Beispielsweise die
Musikschulen der Stadt Wien, Breitensportanbieter*innen
sowie Jugendzentren sollen
in die neuen Campus Standorte integriert
14

SOZIALE ARCHITEKTUR
werden. Diese Angebote werden auch Anrainer*innen
zur Verfügung stehen. Durch
diese Mehrfachnutzung erhält der Campus
auch eine verbindende Funktion innerhalb
eines Stadtteils (Wiener Schulen, Magistrat
der Stadt Wien, 2016).
Der erste Campus Plus wird im 22. Wiener
Gemeindebezirk in der Attemsgasse umgesetzt
und nach der Fertigstellung – voraussichtlich
Schuljahr 2017/18 – sollen rund
800 Kinder in 33 Klassen betreut werden.
Unter Vorsitz von Architekt Univ.-Prof.
Dietmar Eberle wurde im Februar 2014 aus
58 eingereichten Entwürfen, das Projekt
von „querkraft architekten ZT GmbH“ zur
Realisierung empfohlen. Geplant ist ein
rechteckiger, dreigeschossiger Baukörper,
mit großem, freizügigem Freiraum und
Sportbereich. Zusätzlich zu den vier Bildungsbereichen
zu je 175 Kindern, sind drei
Kleinkindgruppenräume, ein Therapiebereich
und zwei Förderklassen vorgesehen.
Die Anpassungsfähigkeit der Raumnutzung
an zukünftige Entwicklungen ist ein wesentlicher
Bestandteil des Projekts, so gibt
es in jedem einzelnen Bildungsbereich die
Möglichkeit mit geringem Aufwand die
Räume individuell zu gestalten. Fix vorgegeben
sind dabei die zentrale Erschließungshalle
mit Oberlicht, die Anordnung
der Lichthöfe und ein umlaufendes Gerüst.
In dieses können Balkonplatten und Pflanzenbehälter
eingehängt werden (Architektur
und Stadtgestaltung, Magistrat der Stadt
Wien, 2016).
Die nächsten bis 2023 geplanten Campus-
Standorte werden alle nach dem Campus
plus-Konzept umgesetzt. Insgesamt sind für
die weiteren neun Campus-Standorte Investitionen
von über 700 Millionen Euro vorgesehen.
(Wiener Schulen, Magistrat der
Stadt Wien, 2016).
3. Kriterien und Planungsschritte in sozialer
Architektur und sozialem Wohnbau
Entscheidend für den Erfolg eines solchen
Projekts ist die strategische Vorgehensweise
mit den Fragen, welche Einflussfaktoren
einwirken, welche davon fördernd,
hemmend oder gar gefährdend sind. So verschiedenartig
die planerischen Aufgaben
auch sind, das Ziel ist immer einheitlich:
minimierte Kosten bei maximiertem nachhaltigem
Nutzwert von Gebäude und Einrichtungen.
Festgehalten muss werden,
wann und wie welche Personen eingebunden
werden müssen, welchen Anforderungen
und Wünschen Rechnung zu tragen ist
und das exakte Ziel des Bauvorhabens sollte
auch allen Beteiligten klar sein. Das ist für
viele Architekten eine Herausforderung, daher
macht es Sinn, den Planungsprozess
durch Mediation zu begleiten. Das kostet
zwar zusätzlich, verbessert aber in jedem
Fall die Qualität des Ergebnisses und ist
aufgrund der von Beginn an funktionierenden
Kommunikation die Grundlage für
Kostensicherheit (Soziale Architektur
2016).
4. Was ist sozialer Wohnbau?
Unsere Gesellschaft entwickelt Wünsche zu
neuen Wohnformen. Die Ansprüche sind
hoch, das Einkommen oftmals klein.
Sozialbau beinhaltet nicht nur Wohnraumförderung,
die sozialen Bedürfnisse der Bewohner*innen
müssen auch berücksichtigt
werden. Eine attraktive Preisgestaltung
würde es einer gewissen Einkommensgruppe
ermöglichen auch an exponierten
Standorten einen bezahlbaren und hochwertigen
Wohnraum zu erlangen. Bezahlbarer
Wohnraum ist nicht gleichzusetzen mit kostengünstigem
Bauen. Klischees wie monotone
Genossenschaftswohnbauten sind
dadurch initiiert. Innovative Planungsprozesse,
neue Ideen des miteinander Wohnens
15 15

SOZIALE ARCHITEKTUR
sind die Zukunft der Wohnraumproduktion
(Boch, 2016).
Ein Forschungsprojekt „Best Practice“ der
TU in Darmstadt untersucht wie die Durchmischung
vieler sozialer Gruppen funktionieren
könnte. „Durchmischung funktioniert
eigentlich nur, wenn ein gewisser
Rückzug vorhanden ist“ (Sigmund 2015).
Auf diese Konfliktpotenziale
muss bereits bei der Planung
durch eine räumliche Trennung – und besonders
auch Schallentkopplung – geachtet
werden (Sigmund, 2015).
In diesem Kontext ist EUROGATE ein gelungenes
Projekt in Österreich. „Qualifizierte
Wohnmaschine“, nennen die Architekten
Dietmar Feichtinger das Wohnbauprojekt.
Dieses Konzept beinhaltet einen
modernen Massenwohnungsbau. Es entstehen
über 1600 Wohnungen. Vierzig Prozent
werden durch die öffentliche Hand gefördert,
so sind diese Wohnungen auch für
Niedrigverdiener leistbar. Eine sehr gute
Gebäudeorganisation ermöglicht eine soziale
Durchmischung der Bewohner, die Privatsphäre
jeder Wohneinheit ist jedoch gegeben.
Diese Anlage erfüllt den technischen
Standard eines Passivhauses und fügt sich
sehr gut in die städtische Struktur ein (Dömer
& Schultz-Granberg, 2016).
Die Forschungsarbeit von C. Angelmaier
(2009) beschäftigt sich mit der „Sozialen
Nachhaltigkeit im Wohnbau“. In dieser Arbeit
kristallisiert sich klar heraus, welche
Kriterien bei der Planung mitberücksichtigt
werden müssen. Im Planungsprozess müssen
nachhaltige Ziele vor der architektonischen
Planung festgelegt werden. Fehler,
die in dieser Phase entstehen, sind nur mit
großem, meist finanziellem Aufwand, revidierbar.
Um die Alltagstauglichkeit in die
Planung mit einfließen zu lassen, ist es sinnvoll,
die Abläufe des täglichen Lebens der
Bewohner*innen genau zu kennen. Die
Mitsprachemöglichkeit der bestehenden
bzw. zukünftigen Bewohner*innen ist somit
ein absolutes Muss. Um von vorne herein
Konflikte zu vermeiden, bedarf es genauer
Kompetenzstrukturen. Die Erwartungshaltung
an die zukünftigen Bewohner*innen
darf nicht zu hoch sein. Diplomatie
und Geduld sind gute Werkzeuge, die
man als Planer mitbringen sollte (Angelmaier,
2009).
Ein weiteres Beispiel soll die Möglichkeiten
von sozialer Architektur erweiternd darstellen:
SCHWARZER LAUBFROSCH ist ein Revitalisierungsprojekt
eines alten Rüsthauses
in Bad Waltersdorf. Die Architektengruppe
Splitterwerk versucht traditionelle Wohngewohnheiten
aufzulösen indem sie mittels
beweglicher Trennwände die Wohnfunktionen
beeinflussen. Raumcharakter und
Lichtsituation verändern sich je nach Nutzung.
Die ursprüngliche Struktur des Gebäudes
wurde nicht verändert, sodass die
Architekten mehr in den Innenausbau investieren
konnten. Das Konzept bietet einen
nutzungsneutralen Raum. Durch Falt- oder
Schiebetüren öffnet man eine Nische und
der bevorzugte Wohnraum, z.B. die Küche,
kann durch heraus rollen von Möbelstücken
in den neutralen Raum, für die gewünschte
Nutzung hergerichtet werden. Die Architekten
zeigen in diesem Projekt wie durch
gekonnte Raumkonzeptplanung kleinste
Flächen durch einfache Trennwände zu
„gefühlt“ großen Flächen anwachsen können
(Dömer & Schultz-Granberg, 2016).
16

SOZIALE ARCHITEKTUR
5. Soziale Architektur verbindet Menschen
und trägt zur Herstellung von Achtung
und Menschenwürde bei
In Österreich bringt das Architektenduo
Alexander Hagner und Ulrike Schartner im
Hinblick auf die Umsetzung sozialer Architektur
sehr viel Erfahrung mit und darf mit
der Wiener VinziRast – mittendrin stolz auf
das Ergebnis sein. Das ist ein innovatives,
weltweit einmaliges soziales Wohnprojekt
und eine offene und unabhängige Gemeinschaft.
Der Leitsatz „Gemeinsam leben, arbeiten
und lernen“ wird im Konzept der
VinziRast, in welchem Obdachlose und
Studierende gemeinsam leben, großgeschrieben.
Menschen, die sozial, wirtschaftlich
oder psychisch schwach sind, erleben
immer häufiger die Isolation von der
gesamten Gesellschaft, so Cecily Corti,
1940 geboren in Krain im heutigen Slowenien
als Cecily Herberstein. Sie ist die
Gründerin des VinziRast – Projektes und
für Ihren Einsatz für Obdachlose in Wien
bekannt. Cecily Corti erhielt dafür 2013
den Bruno-Kreisky- Menschenrechtspreis
(VinziRast 2016).
„Die VinziRast – mittendrin ist getragen
von der Überzeugung, dass ein Leben in
Gemeinschaft und Respekt Menschen aufrichten
und psychische Verletzungen heilen
kann. Die Qualität der Beziehung und das
Zusammenspiel von Hirn und Herz sind die
Basis für eine besondere Begegnungskultur:
respektvoll und vorurteilsfrei aufeinander
zugehen, gemeinsam Erfahrungen sammeln,
miteinander Neues entwickeln“ (VinziRast
2016).
Die Individualität und die Achtung vor dem
Schicksal jedes einzelnen Menschen stehen
im Vordergrund, was zu Wärme, Geborgenheit,
Gemeinschaft – zu einem Zuhause –
führt (VinziRast 2016).
Entstanden ist dieses Projekt 2009, während
der Studentenproteste „Uni brennt“ im Audimax
der Uni Wien, in welchem sich auch
obdachlose Menschen befanden, dort nächtigten
und die Besetzung aktiv mitgestalteten.
Die Vinzenzgemeinschaft St. Stephan
konnte diese Idee weiterentwickeln. Die
Idee, dass Studierende und Obdachlose gemeinsam
leben und arbeiten können, wurde
von Student*innen bedacht und entwickelt.
Durch positive Rückmeldung entstand der
Wunsch ein „Miteinander“ zu fördern.
Durch zahlreiche Spender*innen sowie freiwillige
Helfer*innen fand ein Um- und
Ausbau der VinziRast statt, welcher von der
Stadt Wien mitfinanziert wurde (VinziRast
2016).
Zusätzlich steht allen Bewohner*innen ein
Dachgarten und das Lokal „mittendrin“,
welches zugleich Café, Bar und Restaurant
ist, zur Verfügung. Das Lokal „mittendrin“
wird von Bewohner*innen, ehrenamtlichen
Helfer*innen und angestelltem Fachpersonal
geführt (VinziRast 2016).
Die VinziRast Notschlafstelle bietet Menschen
ein Zuhause für eine Nacht. Im VinziRast
CortiHaus steht die Unterstützung
zur Findung der Eigen-verantwortung im
Vordergrund: Menschen, die Schulden haben,
auf Job- oder Wohnungssuche sind, die
Hilfestellungen in Form von Therapien benötigen.
Das VinziRast – Home Projekt bietet
ein Zuhause für Asylberechtigte. Corti
erklärt, dass ihr die Gruppe der übersehenen
und verachteten Menschen im Sinne bedingungsloser
Akzeptanz wichtig sind und
Trennungen zwischen den Menschen aufgehoben
werden müssen. Sie meint, wenn allen
Menschen klar wird, dass die täglich unbewusst
begangenen Ausgrenzungen und
Kränkungen uns allen nicht guttun, dann ist
wirklich etwas gelungen und wünscht sich,
dass jeder Mensch seine eigene tiefe Sehnsucht
nach Frieden in die Tat umsetzt (Der
Standard 2013).
17 17

SOZIALE ARCHITEKTUR
6. Fazit
Soziale Architektur hat viele Facetten. Einerseits
soll sie auf der Ebene des Raumes
ihren Beitrag zu einem inklusiven, gelungenen
Zusammenleben leisten und die dafür
erforderliche Raum- und Infrastruktur
schaffen. Soziale Architektur soll bezahlbares
und gutes Wohnen, Arbeiten und Leben
mitgestalten helfen. Sie versucht zur Selbstverständlichkeit
zu werden und ihren festen
Platz innerhalb der Gesellschaft einzunehmen.
Soziale Architektur hat auch den Anspruch,
ökologisch, nachhaltig und kosteneffizient
zu errichten. Sie arbeitet partizipativ,
unter Miteinbezug aller am jeweiligen
Projekt Beteiligten. Das erfordert von Architekt*innen
daher ein hohes Maß an kommunikativer
Kompetenz. Soziale Architektur
ist ein wesentlicher Baustein für eine
sich auf dem Weg zu einem inklusiven,
wertschätzenden Miteinander befindliche
Gesellschaft. Wie aufgezeigt werden
konnte, lassen sich in Österreich bereits umgesetzte
Projekte und solche, die in der Umsetzungsphase
sind, finden.
Quellen:
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http://www.soziale-architektur.de/artikel-details/gemeinsam-planen-und-bauen.html
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08.01.2017 unter http://www.wohnbauforschung.at/index.php?id=346
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– in Planung“. Zugriff am 09.01.2017 unter https://www.wien.gv.at/stadtentwicklung/architektur/oeffentliche-bauten/schulbauten/bildungscampus-attemsgasse.html
Boch Ralf (2016). Social Designs für Bezahlbaren Wohnraum. In: Dömer, Klaus, Drexler, Hans, &
Schultz-Granberg, Joachim (Hrsg.), Bezahlbar. Gut. Wohnen. Berlin: jovis Verlag GmbH, S. 6-7.
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Dömer, Klaus & Schultz-Granberg, Joachim (2016). Eurogate. In: Dömer, Klaus, Drexler, Hans, &
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Sigmund, Bettina (01.06.2015). Moderner Sozialbau, was ist das eigentlich. Detail. Zugriff am
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SOZIALE ARCHITEKTUR
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Stuiber Petra (08.06.2013). Ewiges Schlechtmachen der anderen. derStandard.at. Zugriff am 10.01.2017
unter http://derstandard.at/1369363062569/Vinzi-Rast-Gruenderin-Corti-Das-ewige-Schlechtmachender-anderen
Wübbenhorst, Marc 14.12.2016. Wände sind nur im Kopf. Soziale Architektur, Zugriff am 14.12.2016
unter http://www.soziale-architektur.de/artikel-details/kein-massstab.html
VinziRast (10.01.2017). Zugriff am 10.01.2017 unter http://vinzirast.at/
19 19

20

Inklusion an der Hochschule
Mössler Jasmin, Stern Roswitha, Stathopoulos-Dohr Stefanie, Kienberger Stefan
Zusammenfassung
Um allen Personen den Zugang zu einem Hochschulstudium und auch den Abschluss desselbigen
zu ermöglichen, bedarf es zahlreicher an den Diversitätskategorien orientierter, inhaltlicher
und strukturverändernder Maßnahmen. Positive Aspekte von Vielfalt an Hochschulen, der damit
verbundene Mehrwert, notwendige Schritte in einem Implementierungsprozess und gesetzliche
Grundlagen sollen in dem folgenden Artikel dargestellt werden. Einen Blick in die Gegenwart
erlaubt ein Interview mit der Beauftragten für Gleichbehandlung und Vielfalt der Fachhochschule
Kärnten, Frau Magª. Ratheiser-Pirker. Auch Probleme für Studierende, die berufstätig
sind und ein Studium beginnen, werden thematisiert.
1. Ausgangslage
Herr A. (40) aus Dubai lebt seit etwa 10
Jahren in Österreich und möchte sich beruflich
verändern. Da er aufgrund seiner arabischen
Muttersprache bei der Integrationsarbeit
von Menschen mit Fluchthintergrund
einsteigen möchte, überlegt er, das
Studium der Disability & Diversity Studies
(DDS) an der Fachhochschule Kärnten zu
wählen. Die erste Voraussetzung, die für
ihn persönlich wichtig ist, ist, dass das Studium
berufsbegleitend angelegt ist. Er ist
voll berufstätig, würde aber bei einem Studienbeginn
seine Arbeitszeiten verkürzen.
Die formalen Voraussetzungen (Zulassungskriterien
für ein Studium) kann er vorweisen.
Seine Deutschkenntnisse sind sehr
gut. Wenn es jedoch um das Lesen eines
Fachberichtes geht oder darum, eine
schriftliche Arbeit abzugeben, fehlen teilweise
die Schnelligkeit in der Verfügbarkeit
der Bedeutung von Wörtern oder die Sicherheit
bei der Verwendung von deutschen
Fachbegriffen. Zusätzlich benötigt er bei
der Ausformulierung von komplexen Satzbildungen
Hilfestellung, da ihm der Satzbau
von längeren Sätzen Schwierigkeiten bereitet.
Aus diesem Grund sollte er vor Studienbeginn
mit der Beauftragten für Gleichbehandlung
& Vielfalt der FH Kärnten Kontakt
aufnehmen, um im Vorfeld abzuklären,
wo genau er Hilfe braucht, ob ihm englische
Literatur entgegenkäme, ob er für Prüfungssituationen
mehr Zeit beanspruchen
kann, wie seine schriftlichen Arbeiten auszusehen
haben und ob es möglich wäre, im
Ramadan keine Prüfungen abzulegen. Er
selbst als Person wäre eine Bereicherung
für den Studiengang der DDS, da er seine
Sicht, als beruflich integrierte Person, auf
Menschen mit Migrationshintergrund aus
den arabischen Ländern und die typischen
Fehler der österreichischen Sozialarbeiterinnen
und Sozialarbeiter im Umgang mit
Personen mit Migrationshintergrund aufmerksam
machen könnte, sowie den Kulturkreis
verständlich machen könnte und dergleichen.
Frau C. (25) bekommt zeitgleich mit der Zusage,
DDS studieren zu dürfen, die Diag-
21 21

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
nose Multiple Sklerose. Sie ist felsenfest davon
überzeugt, dass sie es trotz der gesundheitlich
schwierigen Voraussetzungen
schaffen wird. Das familiäre Umfeld steht
hinter ihr und bietet ihr Unterstützung an.
Nach zwei Wochenendblöcken beendet sie
aufgrund ihrer unberechenbaren Erkrankung
das Studium – wegen der anspruchsvollen
Lehrveranstaltungen macht sich ihre
Erkrankung deutlich bemerkbar. Bei einem
Gespräch mit der Beauftragten für Gleichbehandlung
& Vielfalt, sofort nachdem sie
die Diagnose erhalten hat, konnten ihre
persönlichen Ziele, Hindernisse beim Erreichen
dieser und die Möglichkeiten, seitens
der FH, diese soweit es geht aus dem Weg
zu räumen, abgeklärt werden. Jedoch erscheinen
die persönlichen Hürden, sich
seine individuelle Krankheit einzugestehen
unüberwindbar – insbesondere wenn man
den Umgang mit seiner Krankheit erst selber
erlernen muss. Wie kann man in dieser
Ausnahmesituation einschätzen, ob und wie
man sein Studium angehen könnte?
In beiden Beispielen geht es um das Finden
von Lösungen anhand von konkreten Situationen
auf persönlicher Ebene. Hier geht es
darum, einen passenden Lösungsweg zu
finden, welcher in einem individuellen Lernarrangement
oder in einem speziell ausgearbeitetem
Prüfungsverfahren gefunden
werden kann (Knauf, 2013, S. 167).
„Inklusive Strukturen sollen die Studierbarkeit
für alle Studierenden verbessern“, was
„vor allem die Flexibilisierung des Studiums“
bedeutet, wenn man Studierende der
Sozialen Arbeit oder der DDS berücksichtigen
möchte, die das berufsbegleitende Studium
auf sich nehmen. Hierbei könnte eine
Verlängerung der Studienzeit angedacht
werden, damit es neben dem Studium nicht
zu Belastungen und persönlicher Überforderung
kommt (Werner et al., 2014).
Für ein berufsbegleitendes Studium der
DDS entscheiden sich zumeist Personen,
welche bereits erwerbstätig sind und auf
diese Weise ihr Wissen vertiefen, ihr Arbeitsumfeld
erweitern oder wechseln wollen.
Es kommt dabei häufig zu zeitlichen
Problemen. Bei beruflicher Tätigkeit, familiären
Verpflichtungen oder chronischen
gesundheitlichen Belastungen ist es nicht
immer möglich, alle gestellten Aufgaben
zeitgerecht zu erledigen. Kontakte mit Bekannten
oder Hobbies werden für eine
scheinbare „überschaubare“ Zeit hinten angestellt,
Übermüdungserscheinungen werden
ignoriert. Letztendlich befindet man
sich in einem Hamsterrad, aus welchem
man nicht hinaus findet.
Hier sollte von Seiten der Beauftragten für
Gleichbehandlung & Vielfalt gemeinsam
mit Studierenden, den Dozenten und der
Studiengangsleitung eine Lösung gesucht
werden - im Sinne der Studierbarkeit, um,
wie es Werner et al. (2014) formulieren,
„nicht nur die Studierbarkeit“ zu „gewährleisten,
sondern im Sinne einer Willkommenskultur
die Kluft zwischen familiärer
und hochschulischer Lebenswelt zu überbrücken.“
(Werner et al., 2014)
Beim Studium der DDS im Zeitraum von 6
Semestern wird genau so viel verlangt, wie
bei "Vollzeitstudierenden" ohne beruflicher
Verpflichtung. Aufgrund dessen wäre zu
überlegen, die Gesamtstudiendauer bei "berufsbegleitend"
zu erhöhen, die zu absolvierenden
Stunden auf beispielsweise 8 Semester
auszuweiten, damit man als Studierender
eines berufsbegleitenden Studiums
nicht im schlimmsten Fall aufgrund zusätzlicher
Belastungen in einem Burn-Out endet.
22

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
2. Gesetzliche Grundlagen und Reformen
Artikel 26 Abs. 1 der Allgemeinen Erklärung
der Menschenrechte beschreibt das
Recht jedes Menschen auf Bildung und auf
frei zugänglichem Schulbesuch, auch im
tertiären Bereich. Ein Hochschulstudium
muss demnach diskriminierungsfrei zugänglich
sein. Eine Auswahl ist allein aufgrund
von Fähigkeit und Leistung zulässig.
Dies schließt zum Beispiel aus, dass Studiengebühren
in einer Höhe erhoben werden,
die den Zugang für Kinder aus finanziell
schwächerem Elternhaus unmöglich
macht. Der Staat ist verpflichtet, Studienplätze
in gehöriger Anzahl zur Verfügung
zu stellen und eine aufgrund begrenzter Kapazitäten
notwendige Auswahl unter den
Personen, die sich für das Studium bewerben,
ausschließlich anhand der Kriterien
„Fähigkeiten und Leistung“ durchzuführen
(vgl. Menschenrechtserklärung).
Die spezielle Rechtslage für Studierende
mit Behinderung ist in zwei weiteren Gesetzen
geregelt – Universitätsgesetz (UG) und
im Bundesbehindertengleichstellungsgesetz.
Flankierend dazu gibt es die UN – Behindertenrechtskonvention,
die allerdings
noch nicht den Status eines Gesetzes erlangt
hat. Die Beachtung der Erfordernisse von
behinderten und chronisch kranken Studierenden
stellt laut § 2 Zif. 11 UG einen wichtigen
Bestandteil der leitenden Grundsätze
der Universitäten dar. Die leitenden
Grundsätze sind jene Richtlinien, die für die
Art der Umsetzung der Aufgaben, die die
Universitäten zu erfüllen haben, ausschlaggebend
sind (vgl. Universitätsgesetz).
§ 59 (1) Zif. 12 UG regelt die Prüfungsmodalitäten
für behinderte und chronisch
kranke Studierende: „Den Studierenden
steht nach Maßgabe der gesetzlichen Bestimmungen
Lernfreiheit zu. Sie umfasst insbesondere
das Recht auf eine abweichende
Prüfungsmethode, wenn die oder der Studierende
eine länger andauernde Behinderung
oder chronische Erkrankung nachweist,
die ihr oder ihm die Ablegung der
Prüfung in der vorgeschriebenen Methode
unmöglich macht, und der Inhalt und die
Anforderungen der Prüfung durch eine abweichende
Methode nicht beeinträchtigt
werden.“ (Universitätsgesetz § 59 (1) Zif.
12).
Behinderte und chronisch kranke Studierende
können demnach laut UG in Absprache
mit den Lehrenden Prüfungen in einem
abgeänderten Prüfungsmodus ablegen, der
ihren Bedürfnissen entspricht (vgl. Universitätsgesetz).
Die UN – Behindertenrechtskonvention regelt
in Artikel 24 das Recht von Menschen
mit Behinderung auf Bildung. Ausgehend
vom Prinzip der Gleichberechtigung gewährleistet
die UN - Behindertenrechtskonvention
damit ein einbeziehendes (inklusives)
Bildungssystem auf allen Ebenen und
lebenslanges Lernens. Ebenso soll das Erlernen
der Gebärdensprache und die Förderung
der sprachlichen Identität von gehörlosen
Menschen erleichtert werden. Dafür
sind auf allen Ebenen des Bildungswesens
geeignete Maßnahmen zu treffen. Beispielsweise
braucht es Lehrkräfte, die in
Gebärdensprache und Braille ausgebildet
sind. Ebenso sollen auf allen Ebenen des
Bildungssystems die Fachkräfte und Mitarbeiter
geschult werden (vgl. Behindertenrechtskonvention).
Die breit angelegte und zugleich viel diskutierte
europäische Studienreform, die sog.
Bologna Reform oder der Bologna Prozess,
hat für Studierende mit Behinderung und/oder
chronischer Krankheit viele neue Risiken
gebracht. So bleibt zum Beispiel durch
das modularisierte und verdichtete Studium
23 23

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
kaum Raum für Flexibilität. Dies aber brauchen
Studierende mit Behinderung oder
chronischer Krankheit unbedingt, um Studium,
Ruhe und Therapiebedarf gut unter
einen Hut zu bekommen (vgl. Maas, 2010).
3. Gelebte Praxis an der Fachhochschule
Kärnten
Im Interview mit Frau Magª. Kirsten
Ratheiser-Pirker, Beauftragte für Gleichbehandlung
und Vielfalt an der Fachhochschule
Kärnten, wurden Fragen rund um das
Thema Inklusion und Vielfalt an den Kärntner
Standorten besprochen. Frau Magª.
Ratheiser-Pirker hat seit 1. März 2016 ein
Wochenkontingent von acht Stunden für
Beratung, Information, Unterstützung und
Bewusstseinsbildung von MitarbeiterInnen
und Studierenden in Sachen Gleichbehandlung.
(vgl. Interview 2016)
Zuvor gab es bereits den Gleichbehandlungsausschuss,
der als Beratungsgremium
für die Leitung eingesetzt wurde. Neben ca.
zehn Vertreterinnen und Vertretern der
Lehre aus allen Studienbereichen, einem
Studierendenvertreter und Mitarbeitenden
der Personalabteilung und dem Rechnungswesen
leitet aktuell der Geschäftsführer DI
Siegfried Spanz den Ausschuss. „Gleichbehandlungsfragen
sind somit auch Chefsache“,
das spricht für ernst gemeinten Willen
beim Umsetzen von Maßnahmen. Dieses
Gremium besteht nach wie vor und arbeitet
nach folgenden Leitsätzen:
„Wir streben nach der Gleichbehandlung
und Chancengleichheit von Mitarbeitenden
aller Organisationsebenen sowie Studierenden
an der FHTK, unabhängig von Alter,
Geschlecht, körperlicher Beeinträchti-
gung, ethnischer und/oder nationaler Zugehörigkeit,
Religion und sexueller Orientierung.“
„Wir setzen Akzeptanz, Wertschätzung und
gegenseitigen Respekt zwischen allen Mitarbeitenden
und Studierenden, unter Anerkennung
von Vielfalt, voraus.“
„Wir stehen ein für eine kritische Auseinandersetzung
mit gesellschaftlichen Entwicklungen
unter Berücksichtigung der Vielfalt
der Kulturen und für eine gerechte und demokratische
Gestaltung von Lebens- und
Arbeitswelten.“
(Fachhochschule Kärnten)
Die Beauftragte für Gleichbehandlung und
Vielfalt arbeitet weisungsfrei und ist gefordert
ihren Auftrag selbst zu entwickeln. Sowohl
das top-down als auch das bottom-up
Prinzip leiten ihre Tätigkeiten in dieser
Funktion, wobei erst wenige Studierende
sich mit ihren Anliegen an sie gewandt haben.
Der Schwerpunkt liegt momentan bei
der Diversity Dimension Menschen mit Behinderung.
Drei Studierende mit Behinderung
haben sich bis dato bei der Beauftragten
gemeldet (Stand 25.11.2016). Sie weiß,
dass es wesentlich mehr an den Standorten
in Kärnten gibt, diese jedoch keinerlei Meldepflicht
ihrer Behinderung haben. Studierende,
die sich melden haben die Möglichkeit
eines Nachteilsausgleichs 1 . Neben der
Beratung und Unterstützung von betroffenen
Studierenden steht Frau Magª. Ratheiser-Pirker
gegebenenfalls auch Lehrenden
zur Seite bzw. vermittelt zwischen den beiden
Parteien. In Fragen von barrierefreier
Didaktik können sich Lehrende auch an das
Didaktikzentrum der FH Kärnten wenden.
1 Unter Nachteilsausgleich versteht man, die aus einer Behinderung
resultierenden Nachteile gezielt auszugleichen. Dadurch
wird versucht Chancengleichheit zwischen Menschen mit und
ohne Behinderung herzustellen (vgl. Hindernisfreie Hochschule).
24

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
Des Weiteren können Fortbildungen zu diesem
Themenbereich besucht werden. (vgl.
Interview, 2016)
Die Fachhochschule Kärnten bekennt sich
in ihrem Leitbild freiwillig zur Charta der
Vielfalt, einer europäischen Unternehmensinitiative
zur Förderung von Vielfalt in Unternehmen
und Organisationen. (vgl. FH
Kärnten und Charta der Vielfalt)
4. Fazit: Implementierung von Inklusion
an Hochschulen
Aufgrund des demographischen Wandels,
steigender Mobilität und Globalisierung
wird unsere Gesellschaft zwangsläufig immer
vielfältiger. Damit verbunden sind auch
notwendige Veränderungen in den Strukturen
der einzelnen Bildungseinrichtungen.
Schindler (2016) führt dazu vorweg aus:
„Grundsätzlich sind die Voraussetzungen
für eine inklusive Bildung im Hochschulbereich
wesentlich günstiger als im Schulbereich.
Hier gab und gibt es keine separierenden
Einrichtungen.“ (Schindler, 2016)
Auch Hochschulen werden zunehmend divers
und sollten um die Realisierung offener
Bildungswege für alle und um eine Bewusstseinsänderung
in Richtung, dass Vielfalt
eine Chance darstellt, bemüht sein. Dabei
hat Diversität in der Lehre zahlreiche
Facetten. Sie reichen von den Lernstrategien
oder Vorkenntnissen bis hin zu individuellen
Bildungshintergründen (vgl. Hochschule
Ludwigshafen, S.12).
Ein wertschätzender und inklusiver Umgang
mit dieser Vielfalt, die damit einhergehende
Nutzung von Potentialen der unterschiedlichen
Studierenden und Mitarbeitenden
verlangen stets nach einem gezielten
Management (Allmayer, S.2).
Gemeinsamkeiten und Unterschiede müssen
in diesem breit angelegten, die individuelle,
institutionelle bzw. strukturelle und
kulturelle bzw. gesellschaftliche Ebene berücksichtigenden
Managementprozess – im
Sinne eines Stakeholderansatzes – inklusiv
begriffen und daraus entstehende Ressourcen
der einzelnen Gruppen wahrgenommen
und gefördert werden. Die Verknüpfung der
verschiedenen Ebenen trägt dem Umstand
Rechnung, dass sich der Mensch als Subjekt
niemals vollständig von Sozialisierungsund
Kulturierungsprozessen lösen kann
(Czollek 2008, S. 45).
Inklusion an der Hochschule als disziplinenübergreifendes
Forschungsthema muss
als Gestaltungsprinzip verstanden werden,
welches losgelöst von Differenzierungsmerkmalen
gleichwertige Lehr-, Forschungs-
und Arbeitsbedingungen für alle
Mitglieder schafft, damit Ressourcen anerkannt
werden und klar Position gegen jede
Art von Diskriminierung bezogen wird (vgl.
Aktionsplan der Universität Bremen, S. 3).
Im Zuge des Prozesses werden Rahmenbedingungen
geschaffen, die auf Chancengleichheit
und der Vermeidung von mittelbarer
und unmittelbarer Diskriminierung
auf allen Ebenen abzielen und somit die
Leistungsfähigkeit aller Beteiligten steigert.
Der Studienerfolg darf nicht negativ von
Diversität beeinflusst werden. Zu Beginn
dieses Prozesses ist eine Diversity – Ist –
Analyse zu empfehlen, welche primär die
dahinterstehende Motivation und externe,
sowie interne Ziele klärt. Darauf aufbauend
wird vorhandenes Diversity – Wissen und
bestehende Vielfalt an der Hochschule aufgezeigt
und der zukünftiger Bedarf bzw.
notwendige Maßnahmen zur Zielerreichung
formuliert (vgl. Allmayer, S.3).
Es braucht ein ganzheitliches, mehrdimensionales,
ein für sich als eigenständiges Projekt
definiertes Diversity – Konzept. In diesem
Konzept werden Differenzlinien und
gesellschaftliche Regulativa, über die der
25 25

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
Status von Menschen bestimmt wird, reflektiert
und mit einem intersektionalen Zugang
berücksichtigt (Czollek 2008, S. 25).
Als Kernstück des Qualitätsmanagements
der Hochschule und Produkt eines Implementierungsprozesses
führt der neue Umgang
mit Diversität zu sozialer Gerechtigkeit
im Sinne von Social Justice. Werte, wie
Respekt, Wertschätzung, Gleichberechtigung,
gelebte Vielfalt und Chancengleichheit
müssen im Zuge des Prozesses zwangsläufig
Teil der Hochschulkultur und des
verschriftlichten Leitbildes werden. Die
Hochschule muss sich weiters vom Ideal
der Normstudierenden abwenden und Stereotypen
sollen weitestgehend abgebaut werden
(vgl. Werner et al. 2014, S. 1).
Der Gesetzgeber ist hierbei gefordert, Rahmenbedingungen
herzustellen, damit die
sozialrechtliche Ausfinanzierung des hochschulrechtlich
Möglichen und gesellschaftspolitisch
Erwünschtem sichergestellt
wird. Die Schaffung einer Community, besetzt
durch betroffene Personen, garantiert
die fortlaufende Beteiligung der entsprechenden
Interessengruppen und trägt dem
Umstand Rechnung, dass Inklusion ohne
aktive partizipative Mitgestaltung der Betroffenen
nicht gelingen kann. Barrierefreie
Didaktik, spezielle Arbeitsplätze für sehbehinderte
Personen, Ruheräume und das Angebot
von Service- und Beratungsstellen für
Studierende und Lehrende mit Diversitätsmerkmalen
ergänzen das Konzept. Bereits
gesetzte inklusionsfördernde Maßnahmen
bedürfen einer regelmäßigen und professionellen
Evaluation, um zukünftige Schritte
bestens anpassen zu können. Diversitäten
bleiben prozessübergreifend bestehen, sie
werden lediglich zugunsten von gleichen
Lern- und Beteiligungsmöglichkeiten enthierarchisiert
(Czollek 2008, S. 27).
Eine inklusive Hochschule eröffnet somit
für eine größere Anzahl von Personen die
reale Möglichkeit auf die erfolgreiche Absolvierung
eines Hochschulstudiums und
damit einhergehend größere berufliche
Teilhabemöglichkeiten.
Diese Inklusion, welche von oben nach unten
getragen werden muss, gibt es nicht zum
„Nulltarif“ – das muss allen Entscheidungsträgern
bewusst sein. Allen Überlegungen
vorangestellt steht analog zum Index für
Schulen die Notwendigkeit der Entwicklung
eines Index für Inklusion an Hochschulen
und damit verbundenen, einheitlichen
Standards (vgl. Inklusion gestalten.
Nationale Konferenz zur inklusiven Bildung
S.3).
Quellen:
Aktionsplan der Universität Bremen zur Umsetzung der UN – Behindertenrechtskonvention. Zugriff am
11.12.2016 unter http://www.uni-bremen.de/studieren-mit-beeintraechtigung/downloads.html?eID=hbu_download_push&docID=49360.
Allmayer, Sandra. Managing Diversity an Hochschulen: Eine Diversity – Ist – Analyse. Zugriff am
11.12.2016 unter http://ffhoarep.fh-ooe.at/bitstream/123456789/635/1/114_297_Allmayer_FullPaper_dt_Final.pdf
26

INKLUSION AN DER HOCHSCHULE
Auf dem Weg zur inklusiven Hochschule. Das Konzept der Universität Duisburg – Essen für Barrierefreiheit
und Teilhabe bei Behinderung und längerfristigen Beeinträchtigungen. Zugriff am 11.12.2016
unter https://www.uni-due.de/imperia/md/content/diversity/inklusionskonzept_final_cd.pdf
Behindertenrechtskonvention: https://www.behindertenrechtskonvention.info/bildung-3907/ Zugriff
am 11.12.2016
Charta der Vielfalt, Über die Charta. Zugriff am 10.12.2016 unter http://www.charta-der-vielfalt.de/charta-der-vielfalt/ueber-die-charta.html
Czollek, Leah Carola; Perko, Gudrun (2008). Eine Formel bleibt eine Formel…Gender- und diversitygerechte
Didaktik an Hochschulen: ein intersektionaler Ansatz. In: Alker, Ulrike; Weilenmann Ursula
(Hrsg.). Gender Mainstreaming und Diversity Management. Wien
Fachhochschule Kärnten, Leitsätze für Gleichbehandlung. Zugriff am 10.12.2016 unter:
https://www.fh-kaernten.at/ueber-die-fh/organisation/gleichbehandlung/
Hochschule Ludwigshafen: Diversity Management Konzept der Hochschule Ludwigshafen am Rhein.
Zugriff am 11.12.2016 unter https://www.hs-lu.de/fileadmin/user_upload/service/studium-undlehre/diversity/DiM_Konzept_HS_Ludwigshafen_am_Rhein_barrierearm.pdf
Interview mit Ratheiser-Pirker, Kirsten (2016): Persönliches Interview mit Stathopoulos-Dohr Stefanie
am 25.11.2016
Inklusion gestalten. Nationale Konferenz zur inklusiven Bildung. 17./18. Juni 2013. Berlin. Zugriff am
11.12.2016 unter http://idis.uni-koeln.de/wp-content/uploads/konferenz_inklusion-gestalten_programm_barrierefrei.pdf
Knauf, Helen (2013). Inklusion und Hochschule. Perspektiven des Konzepts der Inklusion als Strategie
für den Umgang mit Heterogenität an Hochschulen in: Das Hochschulwesen, 61(5), 164-168. Zugriff
am 03.12.2016 unter https://www.researchgate.net/profile/Helen_Knauf/publication/271214470_Inklusion_und_Hochschule_-_Perspektiven_des_Konzepts_Inklusion_als_Strategie_fur_den_Umgang_mit_Heterogenitat_an_Hochschulen/links/54c29d210cf256ed5a8ef97b.pdf
Maas, Marie-Charlotte (14.12.2010). Mit Handicap an der Uni. Zeit Online. Zugriff am 19.02.2017 unter
http://www.zeit.de/studium/hochschule/2010-12/studium-behinderung
Menschenrechtserklärung: https://www.menschenrechtserklaerung.de/bildung-3681/ Zugriff am
11.12.2016
Schindler, Christiane. Auf dem Weg zu einer inklusiven Hochschule. Zugriff am 11.12.2016 unter
http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/219/220
Universitätsgesetz (2002): Gesamte Rechtsvorschrift für Universitätsgesetz 2002, Fassung vom
06.03.2017. Zugriff am 06.03.2017 unter https://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20002128
Werner, Melanie; Vogt, Stefanie; Platte, Andrea (2014). Auf dem Weg zu einer inklusiven Fakultät.
Zeitschrift für Inklusion, [S.l.], Juni 2014. ISSN 1862-5088. Zugriff am 8.12.2016 unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/217
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28

Musik verbindet – Ein Weg zur Inklusion
Jennifer Hammer, Michaela Hren, Alisa Mischitz, Pascale Leder-Schellander
Zusammenfassung
Musik hat im Leben von Menschen eine hohe persönliche und gesellschaftliche Bedeutung. Es
geht dabei nicht nur um das gemeinsame Musizieren, sondern um Akzeptanz, Aufmerksamkeit
und Anerkennung. Dies betrifft sowohl Menschen ohne Behinderung, als auch Menschen mit
Behinderung. Musik bietet die Möglichkeit Gemeinsamkeit zu erleben und kann die Basis für
zwischenmenschliche Beziehungen sein. Im Folgenden werden nationale, internationale und
aktuelle Beispiele vorgestellt, die den Weg für eine inklusive Beteiligung von Menschen mit
Behinderung im musikalischen Setting ebnen können. Jeder Mensch ist zum Erleben von Musik
auf individuelle Weise fähig, Menschen mit und Menschen ohne Behinderung. Musik ist eine
soziale Aktivität, die Kontakt und Begegnung ermöglicht, sowie ein Gefühl der Zusammengehörigkeit
vermittelt.
1. Einführung
Das IMP, Institut für musikpädagogische
Forschung, Musikdidaktik und Elementares
Musizieren der Universität für Musik und
Kunst in Wien, beschäftigt sich mit Musik
in einem breiten Blickwinkel. Wissenschaft
und Forschung stehen im Zentrum innerhalb
des IMPs. Die Praxis der Lehre und die
Vermittlung von Musik wird untersucht, sowie
Ideen und Konzepte für die Praxisfelder
entworfen.
Die Studierenden wollen später in Schulen,
aber auch anderen Berufsfeldern die Prozesse
des Musiklernens attraktiv machen.
Die Arbeit der MitarbeiterInnen ist in zwei
Bereiche geteilt. Den Bereich der Forschung
und dem Bereich der Lehre. (IMP,
2017)
Das IMP setzt sich aus 40 MitarbeiterInnen
aus vier verschiedenen Fachbereichen zusammen:
• Allgemeine Musikpädagogik
• Instrumental(Gesangs)Pädagogik
• Elementare Musikpädagogik
• Mentoring
Eines der Arbeitsfelder umfasst die inklusive
Musikpädagogik, auf die hier näher
eingegangen wird. (IMP, 2017)
Musik-Inklusiv ist ein Angebot für eine
Gruppe von MusikerInnen mit und ohne
Behinderung gemeinsam zu musizieren.
Außerdem können die TeilnehmerInnen Inputs
und Feedbacks zu Konzerten, inklusivem
Musizieren und Probemitschnitten geben
als auch bekommen. (IMP, 2017)
Das Ziel dieses Angebots ist es auch, einen
Austausch zwischen den verschiedenen
Gruppen zu ermöglichen und den Menschen
mit Behinderung die Möglichkeit zu
geben ihre Wünsche und Bedürfnisse in einer
Band preis zu geben. Darüber hinaus
sollte das Interesse bei MusikerInnen geweckt
werden, gemeinsam mit Menschen
mit Behinderung zu musizieren. (IMP,
2017)
29 29

MUSIK VERBINDET
Ein Beispiel hierzu ist die Band „Echt
stoak“, die aus Mitgliedern mit unterschiedlichen
Behinderungen, sowie professionellen
MusikerInnen besteht und 1998 gegründet
wurde. Die Musiktitel sind Eigenkompositionen.
Hier geht es der musikalischen
Leitung Kurt Franz nicht nur um Integration,
sondern vor allem um Akzeptanz, Aufmerksamkeit
und Anerkennung der Mitglieder.
(IMP 2017)
Neben dieser wissenschaftlichen Perspektive
soll in einem weiteren Schritt auf die
Bedeutung des Orff-Schulwerkes für die
musikalische Sozial- und Integrationspädagogik
und die Musiktherapie eingegangen
werden.
2. Bedeutung des Orff-Schulwerkes
Wenn aufgrund einer Behinderung eine
Ausdrucksmöglichkeit bei einem Menschen
ausfällt, kommen zusätzliche Möglichkeiten
der Ansprechbarkeit hinzu und finden
eine große Bedeutung. Der Heilpädagoge
Karl Hofmarksrichter machte ORFF schon
in den 60ern auf seine Arbeit mit Gehörlosen
und Hörgeschädigten aufmerksam.
Diese Menschen haben ein ausgeprägtes
Vibrationsempfinden und konnten durch
die ORFF-Instrumente miteinander spielen
und tanzen. Durch dieses ausgeprägte Vibrationsempfinden
schulte man die Gehörlosen
bzw. Hörgeschädigten darauf Tonhöhen
zu unterscheiden und dadurch ihre Sprechweise
zu verbessern. (Orff-Schulwerk-Informationen,
1999)
Durch die ORFF-Musiktherapie konnten
sinnesbehinderte und autistische Kinder
von Musik, die alle Sinne beansprucht, einen
Vorteil für ihre persönliche Entwicklung
ziehen. Diese Therapie wird von Gertrud
ORFF selbst als eine multisensorische
Therapie bezeichnet. Hier werden durch
freien gebundenen Rhythmus, durch Bewegung,
sowie Melos in Sprache und Singen,
alle Sinne beansprucht. Durch diese multisensorischen
Impulse ist es möglich dort anzusetzen,
wo Sinne geschädigt sind. (Orff-
Schulwerk-Informationen, 1999)
ORFF berichtet, dass für Kinder mit Autismus
oder Entwicklungs- und Kontaktstörungen
das Verbinden von Reizen, wie es
zum Beilspiel durch Musik und Tanz möglich
ist, die Beziehungsfähigkeit zu sich
selbst und der Umwelt erleichtert wird.
(Orff-Schulwerk-Informationen, 1999)
Die Idee Orffs, Musik als ein multisensorisches
Phänomen zu betrachten, ist für die
therapeutische Arbeit nicht nur sinnvoll,
sondern notwendig. Besonders beziehungsfördernd
ist die zwischenmenschliche Erfahrung,
daß Gefühle, Empfindungen, Affekte
geteilt werden können. Miteinander
singen, spielen und tanzen stellen eine besondere
Möglichkeit dar, dieses Empfinden
»Gemeinsamkeit« zu erleben, zu erfahren.
(Schumacher 1999)
3. Internationale Entwicklung
International gesehen erfährt das Thema
„Menschen mit Behinderung in der Musik“
einen Aufschwung. Beispielsweise stand
der Eurovision Songcontest stand im Jahr
2015 unter genau diesem Schwerpunkt.
3.1 Song Contest 2015
Die Intention des Eurovision Song Contests
war, vom Beginn im Jahr 1956 bis heute,
die Vielfalt Europas zu feiern. Nur 10 Jahre
nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs
sangen die Länder Europas zusammen. In
den vielen Jahren, in denen die Show zur
beliebtesten TV-Show Europas wurde, kamen
viele Aspekte der Vielfalt zum Vorschein.
Themen wie Migration, die Friedensbewegung
und die Emanzipation von
Homosexuellen und Transgendern wurden
in Liedern aufgearbeitet. Gesungen wurde
von Juden, Farbigen und 1996 das erste Mal
30

MUSIK VERBINDET
von einem blinden Sänger aus Österreich,
George Nussbaum. Es folgten weitere
blinde SängerInnen, doch das Jahr 2015 war
in zweierlei Hinsicht außergewöhnlich: Für
Finnland trat die Punkband „Pertti Kurikan
Nimipäivät“, die ausschließlich aus Menschen
mit geistiger Behinderung besteht,
und für Polen die Sängerin Monika Kuszyńska,
die im Rollstuhl sitzt, an. In einem
Interview mit der Zeitung „der Standard“,
äußert sich Martin Ladstätter, Gründungsmitglied
des ersten österreichischen Zentrums
für selbstbestimmtes Leben in Österreich
(Bizeps) zu dieser Thematik. Ladstätter
beleuchtet die Gratwanderung einer solchen
öffentlichen Darstellung von Behinderung,
denn es wäre möglich, dass diese einerseits
eine Art „Freak-Faktor“ mit sich
bringen könnte. Andererseits sagt er:
„Diese Chance gilt es jetzt zu nützen, denn
Teilhabe ist der Schlüssel. Das gilt für Menschen
mit Behinderung gleichermaßen wie
für Lesben, Schwule und Transgender oder
im Kampf gegen Rassismus. Das sind allesamt
verwandte Themen." (Der Standard,
2016)
2015 wird der Song Contest auch erstmals
für gehörlose Menschen in „international
Sign“ dargestellt. Hierbei wird nicht nur der
Text übersetzt, es geht vielmehr um die Erzählung
einer Geschichte mit vielen Emotionen,
um die Musik an sich besser fassen zu
können. (Der Standard, 2016)
3.2 Pertti Kurikan Nimipäivät (PKN)
Die Band wurde 2009 innerhalb eines
Workshops, der non-profit Organisation
„Lythy“ gegründet. Die vier Mitglieder sind
Pertti Kurikka, Kari Aalto, Sami Helle und
Toni Välitalo. Zwei der Musiker haben das
Down-Syndrom, einer hat eine Autismus
Spektrum Störung und einer hat das Williams-Beuren-Syndrom,
eine genetisch bedingten
Erscheinung. „The members of our
band are four middle-aged, mentally handicapped
men. The music is, of course, Finnish
punk.“ (PKN, 2016)
Schon vor dem Song Contest 2015 erlangte
die Band internationale Aufmerksamkeit
durch die Dokumentation „The Punk Syndrome“,
in der ihr Leben beleuchtet wurde.
Die Band schreibt ihre Lieder selbst, meistens
wird der Lead-Sänger aktiv, der in einer
Wohngemeinschaft in Kallio lebt:
“In Kallio I see drunks, drug addicts, rock
musicians and police officers every day.
The song ‘Kallioon’ is my view on life in
Kallio. It takes a couple of minutes to write
lyrics for a song, and I find the subjects in
society and the way I look at the world.”
(PKN, 2016)
Die Band geht auch auf Tour, auch außerhalb
Finnlands. Sami Helle spielt die Bass
Gitarre und wuchs in New York auf. Er
spricht Englisch, was für die Band wichtig
ist:
“We bring a different kind of perspective
into punk music; it’s our perspective. We’re
different; we’re four mentally disabled
guys, so our perspective on the world of
punk is a little different.” (PKN, 2016)
In ihren Songs thematisieren sie ihr Leben
und sagen dazu: „We play punk and have a
F*cking good time.“ (PKN, 2016)
Neben der finnischen Band PKN soll in weiterer
Folge auch eines aus Österreich vorgestellt
werden.
3.3 „No-Problem-Orchester“ Erfolgsgeschichte
einer unglaublichen Band
Mag. Dr. Joseph Schörkmayr, Initiator und
Leiter des „No Problem Orchesters“ veröffentlichte
2002 zum 20 Jahr-Jubiläum sein
Buch über die Erfolgsgeschichte dieser außergewöhnlichen
Band. Seit 1983 ist er in
der Arbeit als Musiktherapeut für geistig
und körperlich schwerstbehinderte Men-
31 31

MUSIK VERBINDET
schen tätig. Im Buch beschreibt Schörkmayr
nicht nur das erfolgsversprechende
Musik-Konzept, sondern berichtet auch
über die weltweiten Auftritte des Orchesters
in der Öffentlichkeit. (Schörkmayr, 2009)
Schörkmayr befasste sich bereits 1982 mit
der Idee, Menschen mit Behinderungen das
Musizieren näher zu bringen. Er stellte in
der Behinderten-Therapiearbeit fest, dass
jeder Einzelne einen eigenen Rhythmus in
sich trägt. Dieser Eigenrhythmus wurde
verstärkt, indem das Therapieteam Gruppen
von behinderten Menschen geformt und zu
einem Gruppenrhythmus zusammengeführt
hat. Der Sinn ist, die Gruppe so zusammenzustellen,
dass nur Menschen mit gleicher
oder ähnlicher Eigenschwingung zusammenspielen.
In diesem Sinne kommt es zu
einer rhythmischen Geschlossenheit, besser
gesagt, die Band groovt. „Groove“, ein Begriff
aus der Welt des Jazz, ist eine Stimmung,
ein elektrisierendes Gefühl. Das Orchester
hatte zunächst nur ein Stück von den
Beatles, „Norwegian wood“, eingeübt. Genau
dieses Musikstück wurde zum Erfolg
des Orchesters, da ein reales Stück präsentiert
wurde und nicht bloß eine Abfolge von
Geräuschen aller Art. Das war der erste
Meilenstein auf dem Weg zum 20 Jahr-Jubiläum.
Das neu geformte Orchester produzierte
keine chaotischen Geräusche, sondern
professionelle Musik. Für das Publikum
war der Auftritt des Orchesters natürlich
etwas ungewöhnlich, da erstmals Menschen
mit Behinderung auf der Bühne standen,
die etwas besser konnten als die meisten
Zuhörer. Die MusikerInnen präsentierten
sich selbstbewusst, verhielten sich frei
und ungehemmt. (Schörkmayr, 2009, S.14)
Für Schörkmayr war dies der ganz persönliche
Anfangserfolg. Mit der stetig wachsenden
Berühmtheit eines mehr als außergewöhnlichen
Orchesters stellte sich auch
wachsender Neid und Vorurteile vieler
nicht behinderter Menschen, egal ob aus
Politik oder Pädagogik, ein. Jeder auch nur
kleine Erfolg des Orchesters zog negative
Reaktionen nach sich. Beispielsweise
wurde das Orchester bei Konzertveranstaltungen
schlecht gemacht oder es wurde davon
abgeraten das Orchester zu engagieren.
Dies ließ sich nur aus Angst vor dem Neuen,
und Unbekannten erklären. Dass Menschen
mit Behinderung dermaßen denunziert wurden,
ist unverständlich. (Schörkmayr, 2009,
S.15)
Aller Widerstände zum Trotz trat das Orchester
weiterhin auf und der Einsatz lohnte
sich. Der Europäischen Kommission fiel im
Jahr 1995 der Paradigmenwechsel in der
Musikpädagogik positiv auf: Für die Mitglieder
der Europäischen Kommission war
es erstaunlich, dass Menschen mit Behinderung
bei öffentlichen Veranstaltungen auftraten
und nicht ausschließlich bei Benefiz-
Veranstaltungen. Das Orchester wurde für
Kongresseröffnungen oder in Hollywood
von US-Kinostars gebucht. (Schörkmayr,
2009, S. 17).
1995 wurde Schörkmayr der EU-Preis für
funktionelle Rehabilitation in Brüssel verliehen.
Sogar im Europäischen Leitfaden
für empfehlenswerte Praktiken 2 wird das
„No Problem Orchester“ als hervorragendes
Modell zur Förderung und Eingliederung
von Menschen mit Behinderung in der Alltagsgesellschaft
bezeichnet. (Schörkmayr,
2009, S. 80).
2 HELIOS II ist das einzige Programm der Europäischen Gemeinschaft, das ausschließlich
Menschen mit Behinderung gewidmet ist. Ziel ist die Chancengleichheit
und Eingliederung von Menschen mit Behinderung zu fördern. Das Programm
versucht dazu innovative und effektive Praktiken zu ermitteln und die
Kooperation zwischen den Regierungen der Mitgliedstaaten, den Organen der
Europäischen Gemeinschaft, internationalen Organisationen usw. zu verbessern.
(Europäische Kommission 1996)
32

MUSIK VERBINDET
Seit 1985 inszenierte das „No Problem Orchester“
über 5000 Auftritte weltweit, dazu
zählt u.a. das Jazzfestival in Montreux, das
Jazzfestival San Antonio, Rochester und
Frankfurt. 2001 wurde den Bandmitgliedern
sogar die Ehrenbürgerschaft von Key
West in Florida verliehen. (Schörkmayr,
2009, S. 142).
Bis zum Jahr 2011 trat das „No Problem Orchester“
öffentlich auf, danach wurde es
still um die Band.
3.4 Therapie durch Musik und Musizieren
Während der Zeit der großen Erfolge wurden
die Therapiezentren für die Mitglieder
des „No-Problem-Orchesters“ in Klagenfurt
und Graz ausgebaut und waren ca.
mit 75 KlientInnen gut besucht. Davon waren
ca. 45 KlientInnen in der Lage auch öffentlich
aufzutreten. (Schörkmayr, 2009, S.
16). Schörkmayrs Anliegen war immer,
dass auch Menschen mit schwer zerebraler
Behinderung, behindertengerecht gestellte
Aufgaben lösen können und vor dem Publikum
eine beachtenswerte Leistung erbringen
können. Erfolg und Anerkennung stimulieren
Menschen mit und ohne Behinderung.
(Schörkmayr, 2009, S. 18).
Musik ist als Botschaft von Mensch zu
Mensch zu sehen, unabhängig von allen Dimensionen
von Diversität. (Schörkmayr,
2009, S. 21).
Musik als Therapie; Diese neue Therapieform
wurde von den damals etablierten
TherapeutInnen weder akzeptiert noch verstanden.
Durch das gemeinsame Musizieren
sollen Leiden und Krankheiten von Menschen
mit Behinderung gemindert werden.
Ein wesentliches und aufbauendes Element
der Musiktherapie ist es jedoch, dass die
MusikerInnen gemeinsam mit HelferInnen
und LeidensgefährtInnen zusammen an einem
Musikstück arbeiten. Die Entwicklung
der Musikinstrumente für diese Therapieform
verlangt ein Eingehen auf die tatsächlichen
Fähigkeiten der Menschen mit Behinderung.
So gesehen muss der/die TherapeutIn
sich also der Natur des Kranken unterordnen.
Der Mensch wird nicht „umgemodelt“,
muss sich auch nicht neu erfinden,
sondern es werden in ihm ungeahnte Heiltendenzen
geweckt. Zu erwähnen ist, dass
das Verhältnis von TherapeutIn und
Mensch mit Behinderung nicht als Arzt-Patient-Verhältnis
zu sehen ist, sondern vielmehr
als Verhältnis zwischen BandleaderIn
und MusikerIn zu verstehen ist. Zu guter
Letzt hat auch der erfolgreiche Auftritt der
Musiker, der lobende Zuspruch und die Anerkennung
ihrer Leistung eine heilende
Wirkung. (Schörkmayr, 2009, S. 26-27).
Das Therapiekonzept verläuft in drei Schritten:
Zu Beginn der Therapie wird der
Mensch mit Behinderung darauf getestet
welches Tempo (Rhythmus) zu seiner persönlichen
Eigenschwingung passt und sucht
sich durch Probieren ein Instrument aus, das
ihm liegt. Als zweiten Schritt wird das Erlernen
des Instrumentes gesehen sowie das
Proben in der Gruppe. Der dritte und sehr
wesentliche Schritt ist das Auftreten des
Musikers in der Öffentlichkeit. Die No-
Problem-Music-Therapie grenzt sich eindeutig
von anderen gebräuchlichen Musiktherapien
ab, die auf die Einzelperson angelegt
sind. In einer Band zu musizieren ist ein
dynamischer Gruppenprozess, indem jeder
auf den anderen angewiesen ist. (Schörkmayr,
2009, S. 29-30).
Dass Musik keine Ausgrenzung kennt, zeigt
auch folgendes Beispiel.
33 33

MUSIK VERBINDET
3.5 Musik kennt keine Ausgrenzung –
Der Firefly Club
Ein weiteres Beispiel für Musik als ein Weg
zur Inklusion ist der Firefly Club aus Wien.
Der Firefly Club ist ein gemeinnütziger
Verein zur Integration von musisch kreativen
Menschen mit Behinderung. Der Verein
bildet Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung
zu DJs aus und vermittelt
diese zu Veranstaltungen und organisiert
selbst integrative Veranstaltungen. Die
wörtliche Übersetzung von Firefly bedeutet
„Glühwürmchen“. Dieses Wort dient dem
Club als Leitbild, indem die dunklen Schatten
der Aus- und Abgrenzung mit Musik beleuchtet
werden. Der Verein ist überzeugt
davon, dass Musik alle Menschen verbinden
kann. Außerdem wird die Devise vertreten,
dass Behinderung kein Hindernis ist,
wenn man sie zu keinem Macht. Jeder der
DJs hat seinen ganz eigenen Stil und sein
eigenes Musikrepertoire, das er auf den verschiedensten
Veranstaltungen einbringen
kann. (Firefly Club, 2016)
Der Firefly Club wird hauptsächlich über
Spenden, Buchungen und Förderungen finanziert.
Mit dem zur Verfügung stehenden
Budget werden unter anderem die Miete für
Workshops und Partys aufgebracht, es wird
das Honorar für die DJs davon bezahlt, die
Trainer der DJs werden entschädigt, es werden
Flyer gedruckt und auch das Equipment
für die DJ-Tätigkeit wird mit diesen Geldmitteln
angeschafft und bereitgestellt. (Firefly
Club, 2016)
Das Paar Johanna und Markus hat ihre
Ausbildung bereits abgeschlossen. Markus
spricht begeistert von der Ausbildung und
seiner Tätigkeit als DJ: „Die Ausbildung
war sehr toll und sie hat uns beiden sehr viel
gebracht. Für mich bedeutet Musik Spaß
und Energie, viele Leute, sie macht viel
Freude und dass man einfach gute Laune
verbreiten kann. Auch, dass man seine Gefühle
ausdrücken kann. Mein Wunsch wäre
es, dass die Leute sich trauen uns zu buchen.
Musik auflegen macht einfach Spaß
und wir lieben es auf der Bühne zu stehen.
Wir lieben es die Leute zu unterhalten.“
Auch Johanna erklärt, was Musik für sie bedeutet:
„Musik bedeutet mir sehr viel. Sie
bedeutet Liebe, Vertrauen und Spaß.“
(Firefly Club, 2016)
Bevor die DJs ihre ersten Aufträge bekommen,
durchlaufen sie ein zehnmonatiges
Ausbildungsprogramm.
Christoph Sackl ist einer der beiden Gründer
des Firefly Clubs, ist selbst leidenschaftlicher
DJ und möchte sein Wissen
weitergeben. Er spricht über die Ziele des
Firefly Clubs: „Es gibt nur sehr wenige
Künstler mit Behinderung in der Öffentlichkeit.
Wir wollen aktiv zu einer inklusiven
Gesellschaft beitragen, Vorurteile abbauen
und es stellt auch eine Art Sensibilisierungsmaßnahme
dar. Wir kümmern uns um
das Organisatorische, während ein Trainer,
der selbst ausgebildeter DJ ist, die Gruppe
der Auszubildenden leitet. (Firefly Club,
2016)
Die Vision der beiden Gründer Christoph
und Sebastian ist ganz klar: Durch die Ausbildung
soll das Selbstvertrauen der DJs gestärkt
werden und ihnen zu einem unabhängigeren
Leben verholfen werden. Darüber
hinaus soll es helfen Vorurteile abzubauen.
(Firefly Club, 2016)
4. Musik & Diversity
Die verschiedenen nationalen und internationalen
Beispiele von Musik als Weg zur Inklusion
haben gezeigt, dass Behinderung
34

MUSIK VERBINDET
eine Herausforderung ist und mit vielen persönlichen
und beruflichen Fragen konfrontiert
ist:
• Der Mensch mit Behinderung ist durch
seine Behinderung herausgefordert.
• Durch Menschen mit Behinderung wird
die Gesellschaft herausgefordert.
• Die Herausforderung für PädagogInnen
besteht darin, neue, passende und humane
Inhalte und Methoden zu finden,
zu entwickeln und zu verwirklichen.
(Salmon, 1999)
In einer Gesellschaft, in der Nutzbarkeit,
Produktivität und finanzielle Verdienstmöglichkeiten
einen so hohen Stellenwert
haben, führt jede Beeinträchtigung zu realen
Problemen. Intellektuelle und logische
Leistungen nehmen in unserer Gesellschaft
einen viel höheren Stellenwert ein als andere
Talente wie z.B. linguistische oder musikalische
Talente. Durch diese Gewichtung
bekommen Menschen mit Behinderung oft
nur wenig Platz innerhalb der Gesellschaft.
(Salmon, Behinderung als Herausforderung,
1999)
Menschen mit Behinderung stellen für uns
alle eine Herausforderung dar, da ihr Sein
uns auffordert unsere Wahrnehmungen anderen
Menschen gegenüber, unsere Gefühle
und Gedanken über das Mensch-Sein zu
hinterfragen. Die vorgeprägten Meinungen
über Rechte, Wertvorstellungen, über Pädagogik
und Erziehung scheinen sich in diesem
Kontext nicht mehr ganz so klar darzustellen.
Die Gesellschaft muss mit solchen
Erkenntnissen umgehen lernen und es jedem
Individuum ermöglichen, musikalische
oder tänzerische Bildung zukommen zu lassen.
(Salmon, 1999)
Bedürfnisse und daraus folgende Rechte
sollen für jeden Menschen gültig sein und
umgesetzt werden. Darunter fällt die Nichtaussonderung
und die Wahrnehmung als Individuum,
das Recht darauf, so zu lernen,
dass individuelle Beeinträchtigungen und
Begabungen respektiert und berücksichtigt
werden. Das Bedürfnis bzw. Recht auf musische
Erlebnisse und den eigenen kreativen
Ausdruck zu finden soll umgesetzt werden.
(Salmon, 1999)
Musik ist vor allem eine soziale Aktivität.
Sie ermöglicht Kontakt, Begegnung und ein
Gefühl der Zusammengehörigkeit.
Durch den Zugang von Menschen mit Behinderung
zu den Künsten, zu künstlerischen
Aktivitäten oder Bildung, können
Teile ihrer Persönlichkeit weiterentwickelt
und der Isolation, der sie oft durch die Gesellschaft
ausgesetzt sind, entgegengewirkt
werden. (Salmon 1999)
Quellen:
Europäische Kommission GD V (1996): Helios II Europäische Leitfaden für empfehlenswerte Praktiken.
Auf dem Weg zur Chancengleichheit für behinderte Menschen. Luxemburg: Europäische Kommission
GD V/E.3
Eurovision Song Contest (2016): History. http://www.eurovision.tv/page/history. Zugriff am 8.12.2016.
Firefly Club (2016): http://www.fireflyclub.at/site/. Zugriff am: 6.12.2016.
Perrti Kurikan Nimipäivät (2016): Home, Biographie, Musik. http://www.pkn.rocks/. Zugriff am
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MUSIK VERBINDET
Salmon, Shirley (1999): Behinderung als Herausforderung. Orff-Schulwerk Informationen. Nr.62. entnommen
aus: http://bidok.uibk.ac.at/library/salmon-herausforderung.html. Zugriff am: 1.12.2016.
Schörkmayr, Joseph B. (2009): No Problem Orchester. Erfolgsgeschichte einer unglaublichen Band.
Steyr: Ennsthaler Gesellschaf m.b.H & Co.KG.
Song Contest: 2015 ist das Jahr der Menschen mit Behinderungen (2016): http://derstandard.at/2000015650257/Inklusion-beim-Song-Contest2015-das-Jahr-der-Menschen-mit-Behinderungen.
Zugriff am: 7.12.2016.
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Projekt „Kick forward“ – Straßenfußball und Inklusion
Anna Diethart, Bernhard Wieser, Christian Wakonig, Petra Gardener und Anna Gruber
Zusammenfassung
Das pädagogische Konzept, das den Titel „Kick forward“ beziehungsweise „Straßenfußball für
Toleranz“ trägt, eröffnet jungen Menschen durch Sport neue Lern- und Erfahrungsräume für
ein gelingendes Miteinander. In internationalen Projekten, die von der (außer)schulischen Jugendarbeit
umgesetzt werden, wird eine Bandbreite an Jugendlichen erreicht. Die Verbindung
von Sport und pädagogischen Inhalten schafft hierbei einen Raum, in dem Integration spielerisch
erfahrbar wird (vgl. Jäger, 2006, 2). Somit ist dieses Projekt neben anderen Schwerpunkten
ein Schritt in Richtung des Ziels der Teilhabe aller Menschen in der Gesellschaft.
1. Einleitung
Dass Bildung Spaß machen kann, zeigt sich
beim Projekt „Kick forward“, oder auf
Deutsch: „Straßenfußball für Toleranz“, in
dem der Inklusionsgedanke mit Bewegung
und Vergnügen verbunden wird. Sowohl
Schulen als auch Gruppen aus der offenen
Jugendarbeit werden damit angesprochen.
Ziel ist es Erfahrungs- und Lernräume für
ein gelingendes Miteinander zu schaffen. In
das Regelwerk des Straßenfußballs fließen
neben dem Sport Erkenntnisse aus wissenschaftlichen
Disziplinen ein. Darin beinhaltet
sind Themen wie Gewaltprävention,
Friedenspädagogik, globales Lernen, nachhaltige
Entwicklung und Demokratieerziehung.
(vgl. Jäger, 2006, 2).
Voraussetzung für die Durchführung von
„Straßenfußball für Toleranz“ sind weder
Tore noch sonstiges teures Material, nur
eine Teamer*innen-Ausbildung ist wünschenswert.
Teamer*innen werden anstelle
der Schiedsrichter*innen eingesetzt und
sind Vermittler*innen zwischen den Spieler*innen.
Sie sollen dabei unterstützen präventiv
zu arbeiten und aktives Konfliktmanagement
umzusetzen (vgl. Jäger, 2016, 8).
Worin unterscheiden sich Integration und
Inklusion? Integration bedeutet, Menschen
aus Randgruppen und Minderheiten in die
Gesamtgesellschaft einzugliedern, wobei
die Normen der Mehrheitsgesellschaft und
die Rahmenbedingungen in den meisten
Fällen als starres System erlebt werden. Innerhalb
der Inklusion wird nicht mehr zwischen
„Normalen“ und „A-Normalen“ unterschieden,
sondern alle werden von vornherein
als Teil des Ganzen gesehen. Anstelle
von Normierung und Anpassung tritt
die Wertschätzung der Pluralität in den Mittelpunkt.
Inklusion stößt jedoch dann an
ihre Grenzen, wenn die Menschenrechte
missachtet werden und wenn das gelingende
Miteinander nicht als gemeinsames
Ziel angestrebt wird (vgl. Jäger, 2016, 8ff.).
Besonders relevant aus Sicht der Disability
& Diversity Studies ist es, dass bei „Kick
forward“ Rahmenbedingungen, in denen
Pluralität und Gleichberechtigung bejaht
werden, geschaffen werden. Die teilnehmenden
Jugendlichen an diesen Projekten
haben vielfältige Backgrounds und es erfolgt
die Förderung von Toleranz gegen-
39 37

PROJEKT „KICK FORWARD“
über verschiedenen Meinungen, Nationalitäten
und Kulturzugehörigkeiten. Ein weiterer
Aspekt ist, dass die Gleichberechtigung
zwischen Mädchen und Jungen insofern
thematisiert wird, als dass nur gemischte
Teams aus Mädchen und Jungen bei den
Turnieren antreten können. Weil die Tore
der Jungen jedoch nur dann gewertet werden,
wenn ein Tor durch die Mädchen geschossen
worden ist, bleibt eine gewisse
Ungleichheit zwischen den Geschlechtern
bestehen. Hier stellt sich die Frage, ob es
notwendig ist, die Regel zu ändern oder ob
auf Grund der Unterschiede zwischen den
Geschlechtern eine differenzierte Behandlung
gerechtfertigt werden kann. Es gibt außerdem
eine Dialogzone, in der einerseits
vor dem Spiel Fairplay-Regeln ausgemacht
werden und in der andererseits nach dem
Spiel die Umsetzung dieser Regeln reflektiert
wird (vgl. Jäger, 2006, 4-7).
Es liegt demnach ein durchdachtes Konzept
vor, das - ursprünglich aus Kolumbien
stammend – international umgesetzt wird.
Wobei hier anzumerken ist, dass die
Schwerpunktsetzung dieses Artikels die
Projektumsetzung in Deutschland betrifft
und dazu noch keine wissenschaftlichen
Auswertungen über die Effektivität des Projekts
vorliegen. Trotzdem ist die Intention
von „Kick forward“ eine, die neugierig
macht, weitere Betrachtungen vorzunehmen
und tiefer einzutauchen (vgl. Jäger,
2006, 2).
Aus diesem Grund wird in diesem Artikel
zunächst auf den geschichtlichen „Ursprung“
des Projekts und dessen Weiterentwicklung
eingegangen. Danach folgt eine
szenische Darstellung des Ablaufs eines
Spieles und schlussendlich wird der Frage
nachgegangen, welche Parallelen sich zwischen
„Straßenfußball für Toleranz“ und Inklusion
in Bezug auf Rahmenbedingungen
und bestehen.
2. Geschichte und aktuelle Situation
Inmitten der verfeindeten Viertel von Kolumbien,
wo es rau zugeht, wo jemand, der
nicht still hält, einfach getötet wird, wird
zwischen Baracken und kaputten Autos auf
roter Erde und mithilfe geflickter Tornetze
Fußball gespielt. Aber nicht irgendein Fußball,
sondern Fußball für den Frieden. Dem
39-jährigen Soziologen und Sportwissenschaftler
Jürgen G. gelang es, genau dort ein
Fußballspiel nach Regeln der Toleranz zu
etablieren. Nicht nur das Töten, sondern
auch Beschimpfungen, Drohungen und
Fouls hat er damit abgefangen. Er plädiert
für Trost, gegenseitige Unterstützung und
faires Verhalten. Wie gelang ihm das (vgl.
Jäger, 2006, 6)?
Jürgen G. aus Deutschland reist 1993 für ein
Sportforschungsprojekt nach Kolumbien.
Dort wird er zum Beobachter von starken
Emotionen, die durch ein Fußballspiel ausgelöst
werden können: Ein Spieler schießt
ein Eigentor, er wird auf offener Straße erschossen;
Eine Frau erschießt sich nach einer
Niederlage der Mannschaft selbst. Um
das aufzuhalten und die heftigen Emotionen
in positive Bahnen zu lenken, entwickelt er
Regeln für ein friedlicheres Miteinander der
verfeindeten Viertel. Er bindet verstärkt die
Mädchen und Frauen in das Spiel ein. Die
Anschauung, dass für einen Sieg neben
möglichst vielen Toren auch Fairness notwendig
ist, versucht er umzusetzen und lebbar
zu machen. Beim ersten Versuchsspiel
gab es Drohungen und Steinwürfe, aber völlig
überraschend endete der Versuch dann
doch positiv, da sich der Bandenchef spontan
auf die Seite von Jürgen G. stellte (vgl.
Jäger, 2006, 6).
Jürgen G. rekrutierte zu Beginn siebzig
Sportler und konnte einen sprunghaften Anstieg
innerhalb der nächsten Monate ver-
40 38

PROJEKT „KICK FORWARD“
zeichnen. Es entstand "Fußball für den Frieden"
und dieser zog vor allem jugendliche
Spieler*innen an, welche die vorgegebenen
Regeln akzeptierten. Jeder, der die Regeln
annahm, durfte mitspielen, unabhängig von
Status oder Vergangenheit. Dies ist vor allem
in einer Gegend, wo Alkohol, Drogenkonsum
und Diebstahl an der Tagesordnung
stehen, ein enorm wichtiger Aspekt (vgl. Jäger,
2006, 6).
Auch in Deutschland konnte diese Initiative
zuerst in Brandenburg, dann landesweit unter
dem Motto "fair play for fair life" in den
Schulen umgesetzt werden. Neben der Vermittlung
von sozialen Kompetenzen galt als
Ziel, schulisches und außerschulisches Lernen
miteinander zu verbinden. Nach und
nach wurden landesweit faire Turniere ausgetragen,
vor allem zugunsten der Förderung
von Jugendlichen, welche sozial benachteiligt
sind. 2006 konnte sogar eine
Weltmeisterschaft in Baden- Württemberg
veranstaltet werden, an welcher 2000 Kinder
und Jugendliche teilnahmen (vgl. Jäger,
2006, 3).
In Deutschland konnte das Modell erfolgreich
implementiert werden; auch in Österreich
können inner- und außerschulische
Modelle des "fair play" Einzug finden. Das
Fußballspiel als "kick forward Variante"
könnte Schüler*innen verschiedenster Herkunft
in simpler Art zusammenbringen und
das Kennenlernen untereinander fördern.
Kinder und Jugendliche würden lernen, wie
sie gemeinsame Regeln vereinbaren, Konflikte
und Krisen lösen und Spannungen
überwinden können. Außerdem würde
sportliche Betätigung die körperliche Gesundheit
fördern und das Selbstvertrauen
erhöhen. Darüber hinaus ist dies ein Weg
zur Förderung des Teambewusstseins.
Durch die Initiative Fairplay für Vielfalt
und Antidiskriminierung mit ihrem Sitz in
Wien wurden bereits erste Schritte in diese
Richtung gesetzt. Die Initiative wurde 2012
durch Unterstützung des Sportministeriums
ins Leben gerufen und bietet Beratung für
Flüchtlingsinitiativen im Bereich des Sports
an. Jede Gruppe, welche Camps oder Trainings
für Flüchtlinge öffnen oder initiieren
möchte, bekommt Hilfestellung in organisatorischen,
rechtlichen oder infrastrukturellen
Fragestellungen. Mit "Kicken ohne
Grenzen" konnten offene Trainingseinheiten
für Jugendliche geschaffen werden und
darüber hinaus werden auch Mädchen- und
Frauenfußballinitiativen verstärkt gefördert.
In dieser Form kann Fußball die soziale
Entwicklung nachhaltig positiv beeinflussen
(vgl. Fairplay).
3. Szene
Wir befinden uns auf dem Fußballfeld in Tübingen.
Hier findet heute kein gewöhnliches
Fußballspiel statt, es wird nämlich nach
„Fairplay Regeln“ gespielt. Was dieses
Spiel so bedeutend macht? Jeder kann mitmachen,
solange die Regeln eingehalten
werden.
Lena ist 13 Jahre alt und spielt seit rund einem
Jahr bei „Straßenfußball für Toleranz“
mit. Vorher hat sie nur das „normale“
Fußballspiel gekannt und wurde deshalb
vor eine ungewohnte Situation gestellt.
Der Sprung von einem Mädchenfußball-
Team in ein gleichberechtigtes und auch inklusives
Team, das durch Regeln die
Gleichstellung sichert und die Vielfalt der
Kinder und Jugendlichen als etwas Gutes
sieht; von einem teilweise aggressivem
Spielverhalten, zu einem gewaltfreiem
Spielverhalten; und vom Leistungsdruck
zum Spaß am Spiel erlebte sie sehr positiv.
Diese Art von Spiel war vielen Kindern
nicht bekannt, erzählt Lena. Anfangs war
sie das einzige Mädchen im Team, aber das
hat sich bald geändert. Inzwischen sind einige
Mädchen mit dabei. Dabei steigen die
Chancen, dass ein Mädchen ein Tor schießt,
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PROJEKT „KICK FORWARD“
was wiederum dem Team einen Vorteil
bringt. Die 13-jährige verbessert sich ständig
und hat den Ball unter Kontrolle. Das
hat ihr Jeremy, der dies selbst in seinem
Heimatland Uganda gelernt hat, beigebracht.
Heute will sie diese Tricks anwenden,
um Tore mit ihrem Team zu schießen,
vorher erzählt sie aber noch von ihrem ersten
Spiel:
Lenas erstes Fair Play Spiel lief anders als
erwartet. Sie hatte viel trainiert und war
noch mit dem ihr zuvor bekannten Spielverhalten
verwachsen. Sie spielte sehr gut
schoss zwei Tore, machte jedoch auch einige
Fouls. Ihr war nicht bewusst, dass sie
ein eher aggressives Spielverhalten an den
Tag legte. Erst als die beiden Teams mit
dem Teamer das Spiel reflektierten, wurde
ihr durch die Vergabe der Fair-Play-
Punkte klar, dass sie nicht fair gespielt
hatte. Das andere Team hatte trotz weniger
Tore das Spiel durch faires Verhalten für
sich entscheiden können.
Lena hat im Laufe des Jahres nicht nur gelernt
was faires Miteinander ist, sondern
hat durch das inklusive Team, Kolleg*innen
aus unterschiedlichsten Nationalitäten und
Kulturkreisen kennengelernt. Die Veränderung
ihrer Einstellung gegenüber der Vielfalt
der Teammitglieder hat sie erst nach einiger
Zeit wahrgenommen. Für die 13-Jährige
ist das Erleben anderer Kulturen und
Einstellungen sehr spannend und sie
möchte noch viel mehr davon erfahren.
Deshalb macht Lena auch bei der nächsten
Teamer*innen-Ausbildung mit und möchte
so dazu beitragen, dass „Straßenfußball für
Toleranz“ weiter gespielt und die Grundeinstellung
des Spiels aktiv gelebt und umgesetzt
wird.
Lena muss sich noch schnell umziehen,
denn es geht bald los. Der Teamer klärt mit
allen Mitspielern nochmal die Regeln; Spaß
und Freude stehen bei diesem Spiel im Vordergrund.
Die Grundregeln sind festgelegt
und die Aufbauregeln handeln beide Teams
miteinander aus. Der Startpfiff erklingt und
das faire Spiel kann starten.
4. „Straßenfußball für Toleranz“ und Inklusion
„Der Sport wird gerne als die große Integrationsmaschine
gesehen.“ (Lützenkirchen,
2012, 32) Menschen unterschiedlicher Herkunft,
mit vielfältigen sozialen und kulturellen
Umfeldern und differenzierten Bildungsvoraussetzungen
kommen zusammen
und messen sich im sportlichen Wettbewerb,
indem ein eigenes Regelwerk das
sportliche Miteinander verbindet (vgl. Lützenkirchen,
2012, 32).
„Der Sport ist Teil der Gesellschaft und
steht mit ihr in einem dauernden Wechselverhältnis.“
(Lützenkirchen, 2012, 32) Im
Netzwerk „Straßenfußball für Toleranz“
werden Schwerpunkte an der Schnittstelle
Fußball und Gesellschaft erarbeitet, um die
Partizipations- und Integrationspotentiale
von Kindern und Jugendlichen zu nutzen.
Der Fußball führt sie als Team zusammen
und mit erfahrbaren sozialen Kompetenzen
baut das Projekt Brücken, über die ein Weg
in die Gesellschaft führt (vgl. Lützenkirchen,
2012, 32).
„Straßenfußball für Toleranz“ beruht auf einer
Reihe von ethischen Grundprämissen,
die Vorrausetzung für das Regelwerk und
ebenso Lernarrangements der Beteiligten
sind. Die zentralen Aspekte beinhalten Integration,
Gewaltfreiheit, Gleichberechtigung
sowie Spaß und Lebensfreude am
Spiel. Durch die Übernahme von Verantwortung,
die Kinder und Jugendliche für
sich und andere im Spiel lernen, werden die
Vorzüge von fairem, weltoffenem und tolerantem
Verhalten spielerisch sichtbar und
erfahrbar (vgl. Jäger, 2006, 4).
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PROJEKT „KICK FORWARD“
Grundlage bilden engagierte Menschen in
Schule, Verein und Gemeinde, die den Willen
besitzen sich zu treffen und die Bereitschaft
haben, sich auf einen gemeinsamen,
langfristigen aber lohnenden Lernprozess
einzulassen (vgl. Jäger, 2006, 5).
Ein anderer Teilbereich ist die Teamer*innen-Ausbildung,
bei der in hohem Maße
Verantwortung und Organisationsgeschick
in der Vorbereitung, Durchführung und
Nachbereitung der Spiele erforderlich sind.
Die Rolle der Teamer*innen geht über die
traditionelle Rolle der Schiedsrichter*innen
hinaus. Wie mit welcher Zusammensetzung
der Teams und Teamer*innen gespielt wird,
richtet sich nach den Spielregeln und kann
während dem Spiel verändert werden. In der
Dialogzone kommen die Teams vor dem
Spiel zusammen und definieren für sich zusätzliche
Regeln im Sinne des Fair-Plays,
die nach dem Spiel zusammen diskutiert
und mittels beobachteten Spielsituationen
der Teamer*innen anhand eines Punktesystems
analysiert werden. In dem Projekt
„Straßenfußball für Toleranz“ sollten die
Teams geschlechtlich gemischt sein. Im
Sinne der Gerechtigkeit zwischen den körperlichen
Unterschiedlichkeiten, ist zumindest
ein Tor eines Mädchens im Regelwerk
eingebunden. Die gemischte Mannschaft
die am meisten Tore erzielt, erhält drei
Punkte und bei einem Unentschieden erhalten
beide Teams jeweils zwei Punkte. Verlierer
erhalten immerhin noch einen Punkt.
Das Besondere an diesem Spiel liegt in der
erweiterten Punkteverteilung. Beide Teams
können zusätzlich noch bis zu drei Fair-Play
Punkte bekommen, wenn besondere positive
Verhaltensweisen in die Gruppendynamik
mit einfließen (vgl. Jäger, 2006, 7).
„Straßenfußball für Toleranz“ bietet einen
Ansatz, bei dem allgemeingültige Regeln
hinterfragt und verändert werden. Ein wichtiges
Lernziel für Kinder und Jugendliche
ist ihre individuelle Weiterbildung zu einem
selbstbestimmten Leben, das Menschen mit
unterschiedlichen Meinungen, Charakterzügen
oder Lebenseinstellungen auf respektvoller
und wertschätzender Weise die
Teilhabe in der Gesellschaft ermöglicht.
Schüler*innen erleben im Fußballspiel einen
Mehrwert für ihre Persönlichkeitsentwicklung,
indem sie aktive und partizipierende
Rollen einnehmen und den Fair-Play-
Gedanken verinnerlichen. Grundgedanke
dieser Methode ist, dass die Teilnehmenden
die Regeln, nach denen sie spielen, selbst
verabreden und Settings gemeinsam mit
den Teamer*innen definieren. Im Spiel gibt
es wie bereits erwähnt keine Schiedsrichter*innen.
Stattdessen fungieren Teamer*innen
als Vorbilder, mit Kommunikationskompetenzen,
einer reflektierten Spielbeobachtung
und Aufgaben der Streitschlichtung
(vgl. Jäger, 2006, 8).
Insgesamt zielt das Teamer*innen-Programm
darauf ab, Lernerfahrungen in den
Bereichen Toleranz, Respekt, interkulturelles
Verständnis, Dialogfähigkeit, Konfliktfähigkeit,
Teilhabe und die Übernahme von
Verantwortung zu ermöglichen. Um die
Rolle der Teamer*innen in die Gesellschaft
zu übertragen und ein Umdenken in den
Köpfen der vielfältigen Bevölkerungsgruppen
zu bewirken, benötigt es zu allererst die
Berücksichtigung und das Bewusstmachen
der Rechte von Menschen, wertschätzende
Ressourcenpflege und einen aufrichtigen,
sozialen Rückhalt (vgl. Jäger, 2006, 4).
5. Fazit
Im Kontext des Fair Play Gedankens werden
entscheidende Diversity & Disability
Elemente auf die täglichen persönlichen
und situationsbedingten Interaktionen be-
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PROJEKT „KICK FORWARD“
ziehungsorientiert erweitert. Inklusion benötigt
Empathie und Nächstenliebe, sowie
das Wohlwollen der Gesellschaft sich auf
verantwortungsvolle und nachhaltige Weise
im Leben zu begegnen. Erlebbar vermittelte
spürbare Wahrnehmungen wie etwa Gesten,
Berührungen oder die Begegnung der
Blicke von Menschen, bringen eine tiefe,
reichhaltige Innerlichkeit zum Ausdruck,
die im Gegensatz etwa zur Sprache, höchstwahrscheinlich
von jedem Menschen auf
seine Weise wahrgenommen wird (vgl.
Wolf, 2015, 4).
„Die tragende Beziehung ist nicht leistungsorientiert
und verlangt dem Einzelnen
nicht Unmenschliches ab, sondern ist ganz
im Gegenteil begründet im ureigensten
Menschsein und dem Bedürfnis nach Bindung.“
(Wolf, 2015, 4)
Die Parallelen zwischen dem sozialen Projekt
„Straßenfußball für Toleranz“ und der
Disability & Diversity Studies zeigen sich
in der Zielsetzungen des Projektes und der
Ausrichtung des Faches selbst. Ziel ist die
Inklusion und die Teilhabe aller Menschen
in der Gesellschaft, unabhängig von Geschlecht,
Herkunft oder anderen Dimensionen
von Diversität. Ein erster Schritt in
diese Richtung wird – neben anderen Projekten
– durch „Straßenfußball für Toleranz“
gesetzt
Quellen:
Fairplay – Initiative für Vielfalt und Antidiskriminierung. Zugriff am 9.12.2016 unter http://www.fairplay.or.at/.
Jäger, Uli (2006). KICK FORWARD. Straßenfußball für Toleranz. Handreichung für Jugendarbeit,
Schule und Verein. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.
Lützenkirchen, Hans Georg (2012). Teilhabe und Partizipation. Spielen und Verantwortung: Fußball für
Toleranz. Vom Spiel zur Teilhabe: Der Generationendialog. Zwei Modelle. Köln: Rheinflanke gGmbH.
Wolf, Janine (2015). „Inklusion braucht tragende Beziehungen“ Die Bedeutung von Inklusion für die
Kirchliche Arbeit. Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung „Behinderung ohne Behinderte?! Perspektiven
der Disability Studies“. Universität Hamburg. http://www.zedis-ev-hochschule-hh.de/files/wolf19012015.pdf.
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