GSa Heft 90 Mai 2005_komplett

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Praxis: Pädagogische Leistungskultur richt gewohnten unterscheiden. Im hier abgebildeten Beispiel hat N. in den ersten Schulwochen die Aufgabenreihe 1 + 1 = 2, 2 + 2 = 4 usw. für sich entdeckt. Dabei kommt sie bis zur 16, deren Verdoppelung ihr wahrscheinlich noch zu schwer ist, sodass sie auf bekannte analoge Aufgaben ausweicht. Hier gerät sie aber beim einfachen Fortsetzen der Reihe 100 + 100 = 200, 200 + 200 = 300 schnell mit ihrem schon vorhandenen Wissen in Kollision, denn 500 + 500 können nicht gleichzeitig 1000 und 600 ergeben. N. hat jetzt einen kognitiven Konflikt – und wenn sie den gelöst hat, hat sie wahrscheinlich für sich mehr an Mathematik verstanden, als ein Schulbuchlehrgang leisten könnte. Interessant ist, dass die üblichen Rechenfehler, die den Kindern unterlaufen, die an Stelle des Rechnens nur das »Ausrechnen«, das Anwenden von Techniken gelernt haben, beim Freien Rechnen nicht oder nur selten vorkommen, da die Kinder durch die Eigenproduktionen nichts haben einfach auswendig lernen können. Trotz der Überflüssigkeit einer expliziten Leistungsmessung in einem solchen Unterricht können entsprechende Rituale und Institutionen dann gewinnbringend sein, wenn sie nicht Mittel der Kontrolle sind, sondern zum einen zur Würdigung der Leistungen der Kinder dienen und zum anderen den Beteiligten (Kindern, Lehrern, Eltern) helfen, die erbrachten Leistungen richtig einzuordnen. Dabei ist klar, dass die üblichen Überprüfungsverfahren in einem solchen Unterricht noch weniger greifen als sie es im Lehrgangsunterricht so schon tun. Da die in den Schulbüchern vorzufindenden Lernzielkontrollen sich meist nur auf die Reproduktion des Lehrgangsstoffes der letzten Wochen beschränken, sollte man lieber ein eigenes Überprüfungsverfahren einsetzen. Dieses darf aber nicht nur einen kleinen Ausschnitt der mathematischen Kompetenz eines Kindes erfassen, sondern muss weit über den eigentlich vorgesehenen Unterrichtsstoff hinausgehen. »Überforderungstests« Ein entsprechender Test lässt sich mit dem Gedanken an die Kernideen der Arithmetik bzw. Mathematik leicht selbst anfertigen – man kann beispielsweise den Kindern vom ersten Schuljahr an einen Test mit Aufgaben aus der ersten, zweiten, dritten und vierten Klasse stellen und sie ohne Zeitbegrenzung so weit an den Aufgaben arbeiten lassen, wie sie wollen. Wie aus der Abbildung ersichtlich, wurde bei den von mir gewählten Aufgaben zur Repräsentation der Schuljahre der Zahlraum immer größer bzw. es kamen andere Operationen hinzu. Das abgebildete Beispiel aus dem ersten Schuljahr zeigt, dass schon dort Kinder problemlos Aufgaben aus allen Klassenstufen lösen konnten. Aber es gab natürlich auch einzelne Kinder, die sich noch mit dem Stoff des ersten Schuljahrs schwer taten. Im Test wurde diese ganze Bandbreite der Leistungen auf einfache Art und doch ziemlich repräsentativ offensichtlich – offensichtlicher zumindest, als es ein auf das momentane Klassenziel bezogener Leistungstest hätte zeigen können, denn vorher geübte Aufgaben (Plus- und Minusrechnen im Zehner- bzw. Zwanzigerraum) hätten die meisten Kinder problemlos beherrscht. Man hätte lediglich durch eine Zeitbegrenzung eine erzwungene Rangfolge in die Arbeitsergebnisse hineinbringen können. Aber gerade bei den Kindern, die in einem solchen Test in Zeitnot geraten wären, ist es wichtig zu wissen, ob sie die Aufgaben aus Zeitgründen (Prüfungsangst) oder Unverständnis nicht haben lösen können. Im Laufe ihrer Grundschulzeit drangen alle Kinder unserer Klasse im Test immer mehr zum Stoff der höheren Schuljahre vor, wobei teilweise erhebliche Lernsprünge, stellenweise aber auch Rückschritte vorzufinden waren. Immer war abzulesen, wo die Kinder sich im Hinblick auf den beherrschten Zahlraum und die ausführbaren Operationen befanden – eine Information, die dann in Relation zu den Lehrplanvorgaben bzw. dem, was die Kinder (nur) hätten können müssen, zu setzen war (ein ausführlicher Vorschlag für eine Normierung bzw. Skalierung ist zu finden in Peschel 2003, 637ff.). Beruhigend war, dass die Testergebnisse des selbst entwickelten Überforderungstests stark mit den auf die jeweilige Klassenstufe bezogenen standardisierten Tests korrelierten, wobei die Überforderungstests letztendlich doch differenzierter erschienen. Verbessert werden müssten sie nur noch (wie allerdings alle mir bekannten Tests zur Mathematik) im Hinblick auf das Erfassen von Kompetenzen wie Mathematisieren, Entdecken, Darstellen, Argumentieren usw. – Fähigkeiten, die sich eben nicht so einfach durch vorgegebene Aufgaben abtesten lassen. Falko Peschel Anmerkungen Das vorgestellte Unterrichtskonzept wird ausführlich beschrieben in: Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept zur Diskussion. Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen. Teil II: Fach didaktische Überlegungen. Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2002 Zur empirischen Untersuchung siehe: Peschel, Falko: Offener Unterricht – Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Baltmannsweiler (Schneider Verlag Hohengehren) 2003 26 GSV aktuell 90 • Mai 2005
aktuell … aus den Landesgruppen Baden-Württemberg Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen; www.gsv-bw.de Berlin Kontakt: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; ikornmesser@yahoo.de Lehrerbildung Das Kultusministerium hat (zunächst probeweise für die Dauer von 3 Jahren) eine neue Verwaltungsvorschrift »Arbeitszeit für das Leitungs- und Lehrpersonal an den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung« in Kraft gesetzt. Dabei wird die Möglichkeit erheblich eingeschränkt, Inhalte des Anfangsunterrichts zu vermitteln. Nachdem im Zuge der Studienreform 1998/2000 der Anfangsunterricht als eigenes Studienfach an den Pädagogischen Hochschulen abgeschafft wurde, konnte er bislang immerhin im Umfang einer halben Fachdidaktik an den Seminaren für die schulpraktische Ausbildung von GrundschullehrerInnen angeboten werden. Künftig kommt der Anfangsunterricht und mit ihm ein bewährtes Studienfeld, das zentrale stufendidaktische und grundschulpädagogische Fragen betrifft, faktisch in der Ausbildung von ReferendarInnen nicht mehr vor. Unverkennbar steht dahinter der Wille, die Bedeutung der wissenschaftlichen Fachausbildung zu Lasten einer allgemeinen grundschulpädagogischen und stufendidaktischen Orientierung zu stärken. Im Rahmen eines ausführlichen Gesprächs mit hochrangigen Vertretern des Kultusministeriums hat die Landesgruppe Ihre Kritik an der Verwaltungsvorschrift artikuliert. Bildungsmesse in Stuttgart In der Woche vom 28. 2. bis 4. 3. 2004 fand in Stuttgart die diesjährige Bildungsmesse statt, auf der auch der Grundschulverband durch einen Stand vertreten war. Gemeinsam mit Silvia Reinisch und Rolf Kielblock führten die Mitglieder der Landesgruppe Gespräche mit den Besuchern zu den Themen »Fächerverbund Mensch, Natur und Kultur«, Diagnosearbeiten, neurologische Befunde und ihre Bedeutung für die Didaktik der Grundschule, LehrerInnenbildung im Schuleingangsbereich, Vorschulerziehung und frühe Bildung, Schulanfang auf neuen Wegen – flexible Einschulung, PISA, IGLU und die Folgen, offene Unterrichtsformen, Übergang Kindergarten – Grundschule und aktuelle Fragen aus dem Schulalltag. »Schulstruktur – sind traditionelle Schularten überholt?« Anlässlich des Elterntages der Landtagsfraktion der SPD am 9. April 2005 wird eine Podiumsdiskussion zum Thema durchgeführt, an der auch die Landesgruppe des Grundschulverbands beteiligt ist. (für die Landesgruppe: Hans-Joachim Fischer) »Offene Ganztagsgrundschulen« sind keine Ganztagsschulen Ca. 10 % der Berliner Grundschulen werden künftig kostenfreie (bis auf das Mittagessen) »gebundene Ganztagsgrundschulen« sein; die übrigen 90 % sogenannte »offene Ganztagsgrundschulen«, d. h. Halbtagsschulen mit kostenpflichtigen außerunterrichtlichen Nachmittagsangeboten nur für die Kinder, denen das jeweilige Bezirksamt einen entsprechenden »Betreuungsbedarf« bescheinigt. Die Berliner Landesgruppe des Grundschulverbandes kritisiert diese Entwicklung: ■ Der Begriff »Offene Ganztagsgrundschule« ist irreführend. Schulen, deren außerunterrichtliche Angebote nur von einem Teil der Kinder wahrgenommen werden dürfen, sollten nicht als Ganztagsschulen bezeichnet werden. Wie kann in diesen Schulen der geforderte konzeptionelle Zusammenhang zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten hergestellt und die gewollte Rhythmisierung von Unterricht und Schulleben verwirklicht werden? Diese Schulen sollten auch weiterhin schlicht als das bezeichnet werden, was sie sind: Halb- tagsgrundschulen mit ergänzenden Angeboten für Kinder, die einen vom Bezirksamt attestierten Betreuungsbedarf haben. ■ Das Nebeneinander von einigen wenigen kostenfreien Ganztagsgrundschulen und vielen Halbtagsgrundschulen mit kostenpflichtigen außerunterrichtlichen Angeboten ist für die Berliner Schulentwicklung bildungspolitisch hoch problematisch. Es bedeutet praktisch die »gegliederte Grundschule« von Anfang an. ■ Darüber hinaus kritisiert die Berliner Landesgruppe, dass in neueren Verlautbarungen der Senatsbildungsverwaltung, z. B. in einem Referentenentwurf zur Veränderung des neuen Berliner Schulgesetzes, von den außerunterrichtlichen Angeboten einer Schule nur noch als von »ergänzenden Betreuungsangeboten« gesprochen wird. Damit wird die pädagogische Funktion der Ganztagsgrundschule, die doch der Bildungsförderung von Kindern dienen soll, der Unterstützung ihrer Gesamtentwicklung, auf die Betreuungsfunktion reduziert. (für die Landesgruppe: Peter Heyer) Bayern Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg Gemeinsames Lernen altersheterogener Gruppen und die Bewertung von Leistung Heterogene Lerngruppen stellen an die Praxis des Unterrichtens und Bewertens besondere Herausforderungen. Gerade angesichts der Neuregelung der Leistungsbeurteilung in Bayern lohnt es sich, den Zusammenhang zwischen Beobachten, Bewerten und Beurteilen noch einmal gründlich in den Blick zu nehmen. Heterogenität und Leistungsfeststellung hat sich daher die Landesgruppe Bayern zum Jahresthema gewählt. Die öffentliche Landesgruppensitzung am 1. Juli, zu der alle Interessierten herzlich eingeladen sind, soll dieser Frage gewidmet sein. Unter dem Thema »Der Heterogenität in der Eingangsstufe durch die jahrgangsgemischte Eingangsklasse begegnen – Berichte aus Forschung und Praxis« werden Erfahrungen aus dem Raum Augsburg und aus dem Raum Nürnberg während der letzten Jahre diskutiert. (für die Landesgruppe: Christina Mahrhofer) Öffentliche Landesgruppensitzung zum Thema »Heterogenität und Leistungsfeststellung« 1. Juli 2005, 15 – 17 Uhr, Lernwerkstatt des Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik (Friedrich Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Regensburger Str. 160, 90478 Nürnberg) GSV aktuell 90 • Mai 2005 27
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Seite 4 und 5: Tagebuch Über Orientierungsarbeite
Seite 6 und 7: Thema: VERA - Die Diskussion geht w
Seite 18 und 19: Praxis: Pädagogische Leistungskult
Seite 30 und 31: aktuell … aus den Landesgruppen B
Seite 32 und 33: aktuell … aus den Landesgruppen N
Seite 34 und 35: Bundesweite Fortbildung des Grundsc
Seite 36: Praxispreis des Grundschulverbandes

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