GSa Heft 90 Mai 2005_komplett

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Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter hen« und »neu«.) bemängelt Bartnitzky, hier werde »nichts von dem (gezeigt), was für den Lernbereich Sprachbetrachtung […] wichtig ist. Dies nämlich sind die Denkleistungen der Kinder, die hinter den Entscheidungen für eine Wortart stehen.« (S. 12) – Zunächst: Nach wie vor ist jedenfalls auch wichtig, ob die Kinder zu richtigen oder falschen Ergebnissen kommen. Darüber hinaus ist gar nicht ausgemacht, ja eher unwahrscheinlich, dass Kinder im Rahmen eines Tests ihre Entscheidungen angemessen verbalisieren können. Sollen sie etwa einen kleinen Text schreiben? Das wäre zeitaufwändig und eine objektive Auswertung sehr schwierig. Wie seinem Anliegen im Rahmen eines Tests Rechnung getragen werden könnte, erörtert Bartnitzky leider mit keinem Wort. Vielmehr wendet er sich generell gegen das »rasch Angekreuzte« und »reines Abfragen« (S. 12), so dass erneut der Eindruck entsteht, es gehe nicht speziell um VERA, sondern um die Kritik an standardisierten Tests überhaupt. 2.4 Aufgaben zur Orthografie Bartnitzky mutmaßt, die Testkonstrukteure wären auf Satzdiktate gekommen, weil sie aus ihrer eigenen Schulzeit nichts anderes kennen würden. Für die Orthografie stand nur sehr wenig Zeit zur Verfügung. Statt irgendeiner Version von Diktat hätte man z. B. auf orthografische Aspekte von »freien« Texten setzen können. Diese Option verbietet sich aber aus nahe liegenden Gründen. Daraus, dass jemand einen orthografisch einfachen Text richtig schreibt, folgt ja nicht, dass er leistungsfähiger ist als jemand, der einen orthografisch anspruchsvollen Text mit vielen Fehlern schreibt. Und: Dass unter den restriktiven Bedingungen eines standardisierten Tests auf eine Diktatversion gesetzt wird, impliziert nicht, dass nun auch in »normalen« Lernsituationen Diktate als Königsweg der Überprüfung von Rechtschreibwissen zu verstehen wären. »Jeder Satz hat seine Tücken, deshalb wurde er so konstruiert.« – Was hier, Bartnitzkys Stil entsprechend, negativ formuliert ist, lässt sich auch anders fassen. Es geht darum, Fehlerschwerpunkte auszumachen, eine qualitative Diagnose als Voraussetzung für eine gezielte Förderung zu leisten. 2.5 Ein knappes Fazit Der außerordentlich scharfe Ton der Kritik Bartnitzkys an VERA erweist sich als völlig unangemessen. So blendet er Restriktionen, die mit einem standardisierten Test nun mal gegeben sind, systematisch aus und seine Lesart von Aufgaben sind zum Teil tendenziös, zum Teil auch (im Fall des Textes »Christian«) rational nicht mehr nachvollziehbar. Was Details angeht, so sind einige seiner Hinweise allerdings durchaus hilfreich. Wir finden es sehr bedauerlich, dass Bartnitzky auf die im Kontext von VERA formulierten Hypothesen über Fähigkeitsniveaus in den Kompetenzbereichen Lesen, Schreiben, Sprachbetrachtung und Orthografie nicht genauer eingegangen ist. Darüber hinaus erwähnt er mit keinem Wort, dass im Rahmen von VERA versucht wurde, Gesichtspunkten eines fairen Vergleichs Rechnung zu tragen. Es ist zu hoffen, dass seine Darstellung nicht das letzte Wort des Grundschulverbandes ist. 3 Zu Selters Kritik der VERA-Aufgaben im Fach Mathematik Auch Selter hat in seinem Artikel eine Reihe von Kritikpunkten genannt, die wir als konstruktive Hinweise zur Kenntnis nehmen. Dies heißt jedoch keineswegs, dass wir mit allen genannten Aspekten einverstanden sind. Erneut kann aus Platzgründen nur auf einige wenige Punkte eingegangen werden. Selter bemängelt in Bezug auf Aufgabe 2 (Arithmetik), dass »in manchen Bundesländern […] die Vorrangregel ›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹ erst Inhalt des 4. Schuljahres« sei und weiter, bezogen auf alle Arithmetikaufgaben: »Die Aufgabenanforderung entstammt zudem nicht dem Kernbereich des Arithmetikunterrichts der Klassen 1 bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne und die bundesweiten Bildungsstandards vorsehen.« Dies ist so nicht korrekt: Im Lehrplan Schleswig-Holsteins ist bereits für Klasse 3 die Behandlung des Stoffes vorgesehen (S. 84). Für alle übrigen Bundesländer sind die Inhalte des Mathematik-Unterrichts der Klassen 3/4 im Lehrplan/Rahmenplan zusammengefasst, z. B. in der Lehrplanversion für Brandenburg (S. 36). Selbstverständlich werden nicht alle Kinder zu Beginn der vierten Klasse den gesamten Stoff kennen gelernt haben. Dass daraus nicht gefolgert werden kann, dass nur Inhalte der Klassenstufen 1/2 in einem solchen Test abgefragt werden dürfen, war oben schon dargelegt worden. Bezüglich der zentralen Aufgabe 9 (Geometrie) kritisiert Selter: »… dass vernünftige Leistungen von Kindern nicht immer angemessen berücksichtigt werden. Die Figur beispielsweise durch das Anzeichnen eines zweiten Rechtecks zu erweitern und eine Symmetrieachse einzuzeichnen, ist eine produktive Leistung. […] Nirgendwo steht aber explizit, dass man die vorgegebenen Figuren nicht verändern darf.« Die Aufgabenstellung ist jedoch eindeutig: Alle Spiegelachsen sollen (in die abgebildete Figur) eingetragen werden. Dem Arbeitsauftrag entsprechend wird es nur als vollständig richtige Lösung gewertet, wenn alle Spiegelachsen eingetragen wurden. Anders ist eine objektive Auswertung nicht zu realisieren. Wenn man erlaubt, dass die Figur verändert werden darf: Was ist dann eine richtige Lösung? Die Einzeichnung aller (also unendlich vieler) Spiegelachsen außerhalb der Figur? Der geneigte Leser ist eingeladen, selbst eine Korrekturanweisung hierzu zu entwerfen, die alle möglichen Antworten der Kinder umfasst und kategorisiert. Selter schreibt zur zentralen Aufgabe 10 (Sachrechnen/Größen): »Die Antwort C anzukreuzen, würde der (häufig in der Schule vermittelten) Alltagserfahrung entsprechen, dass große Mengen relativ gesehen günstiger sind.« Dies ist korrekt. Allerdings soll in der Schule auch über Alltagserfahrungen Hinausgehendes erlernt werden, z. B. die situationsangemessene Überprüfung solcher Erfahrungen unter Nutzung mathematischer Hilfsmittel. Abschließend ist noch anzumerken, dass die Aufgaben unter Mitarbeit von Lehrkräften und Fachdidaktikern entwickelt und auf Konformität mit den Lehrplänen und Standards überprüft wurden. Albert Bremerich-Vos, Jana Groß Ophoff, Andreas Helmke, Ingmar Hosenfeld, Sonja Wagner 6 GSV aktuell 90 • Mai 2005
Thema: VERA – Die Diskussion geht weiter »SMS-Mathematik«? Zur Stellungnahme der VERA-Gruppe zur Kritik an VERA Auf die Replik der VERA-Gruppe möchte ich mit drei grundsätzlichen Bemerkungen eingehen, die meine Anmerkungen zu den VERA-Mathematikaufgaben (H. 89) in einen größeren Rahmen stellen. Steigerung der Aufgabenqualität Mir scheint, dass die Notwendigkeit der Steigerung der Aufgabenqualität durchaus gesehen wird. Hierzu nur ein Punkt: Ich bin mir aber nicht sicher, ob bei VERA systematisch angelegte Interviewstudien mit Kindern durchgeführt wurden, denen man die Aufgaben vorlegte, die man bei der Bearbeitung der Aufgaben beobachtete und die man dazu befragte. Aus solchen Studien kann man häufig mindestens ebenso viel über Verbesserungsnotwendigkeiten und -möglichkeiten lernen als durch Vorab-Einschätzungen von Lehrerinnen und Fachdidaktikern. Fachdidaktisch ausgerichtete Testentwicklungsforschung testet in diesem Sinn zunächst die Aufgaben mit Hilfe der Kinder, erst dann die Kinder mit Hilfe der Aufgaben. Ich sehe in einem gleichberechtigten Prozess der Annäherung der Standards der Testpsychologie einerseits und der Fachdidaktik andererseits eine schwierige, aber auch lohnenswerte Aufgabe, die beispielsweise für ein regelmäßiges und auch für die Praxis aussagekräftiges, hilfreiches System-Monitoring absolut erforderlich ist. Nur: Die Verbesserung der Aufgabenqualität ist notwendig, aber m. E. nicht hinreichend. Erweiterung des Repertoires Denn es ist offenkundig, dass zentrale schriftliche Tests in ihrer Aussagekraft durchaus beschränkt sind (vgl. Brügelmann in H. 89). Mit einer individuellen Diagnose der Kompetenzen der einzelnen Kinder sind sie – zumindest in der gegenwärtigen Form – überfordert. Zudem werden durch die knappe für die Bearbeitung zur Verfügung stehende Zeit und das Streben nach Vergleichbarkeit zahlreiche Kompetenzen nicht erhoben, die für zeitgemäßen Mathematikunterricht und auch die späteren Erfordernisse der Arbeitswelt von zentraler Bedeutung sind. Wittmann spricht hier von »SMS- Mathematik«. Um die Aussagekraft und den Nutzen für die Lehrerin und ihre Schüler zu erhöhen, wäre es daher wünschenswert und hilfreich, dass zentrale Lernstandserhebungen vermehrt auch Elemente enthielten, die nicht primär auf unmittelbare Vergleichbarkeit ausgerichtet sind, also etwa offenere Aufgaben, Aufgaben, die in Kooperation bearbeitet werden, oder solche, die die Selbsteinschätzungen der Schüler anregen (vgl. die zentralen Abschlussprüfungen in Schweden, www. grundschulverband.de). Dazu brauchen wir m. E. auch in Deutschland eine wissenschaftlich fundierte Entwicklung und Erforschung von solchen ›alternativen‹ Formen der fachbezogenen Leistungsfeststellung und -beurteilung. Der Grundschulverband leistet hier mit seinem Projekt »Pädagogische Leistungskultur« wichtige Beiträge. Auch in den verschiedenen Fachdidaktiken gibt es hierzu viel versprechende Ansätze. Das ist umso wichtiger, als es nach meinem Dafürhalten eine sehr offene Frage ist, ob durch die angestrebte Operationalisierung der Bildungsstandards und die damit einhergehende Entwicklung von passgenauen Testaufgaben, wie es Aufgabe des neu gegründeten Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen ist, nicht auch viele der positiven Entwicklungen in unseren Grundschulen gefährdet werden. Stärkung der fachdidaktischen Entwicklungsforschung In diesem Zusammenhang ist offenkundig, dass die u. a. Wagenschein zugeschriebene Feststellung, man wachse nicht durch Messen, keineswegs nur auf Einzelindividuen zutrifft, sondern auch auf das System Schule. So hilfreich eine qualitätvolle Outputorientierung sein mag; bedeutsamer scheinen mir die von der wissenschaftlichen Fachdidaktik begleiteten bzw. angeregten Prozesse der Qualitätsentwicklung vor Ort. Brauchen wir dafür neben dem Max- Planck-Institut für Bildungsforschung nicht auch ein gut ausgestattetes, konstruktiv ausgerichtetes Max-Planck-Institut für Fachdidaktik, dessen Forschungsund Entwicklungstätigkeit die konkrete, die tägliche Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer unterstützt? Ein Institut, das nicht nur Unterricht analysiert und bewertet, sondern adressaten- und berufsbezogen vorrangig Unterrichtskonzeptionen und Lernumgebungen für die Schule, aber auch für die Lehreraus- und Lehrerweiterbildung mit den Möglichkeiten der Wissenschaft entwickelt und erforscht. Und wenn das zu groß dimensioniert sein sollte: außer dem IPN in Kiel wenigstens weitere, an Universitäten angebundene nationale Expertisezentren für fachdidaktische Unterrichtsentwicklung? Christoph Selter Professor für Mathematik und ihre Didaktik an der Päd. Hochschule Heidelberg GSV aktuell 90 • Mai 2005 7
Seite 1: Heft Nr. 90 • II. Quartal • Mai
Seite 4 und 5: Tagebuch Über Orientierungsarbeite
Seite 6 und 7: Thema: VERA - Die Diskussion geht w
Seite 18 und 19: Praxis: Pädagogische Leistungskult
Seite 30 und 31: aktuell … aus den Landesgruppen B
Seite 32 und 33: aktuell … aus den Landesgruppen N
Seite 34 und 35: Bundesweite Fortbildung des Grundsc
Seite 36: Praxispreis des Grundschulverbandes

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