Musiktherapie innerhalb der Rehabilitation von Kindern mit ...

Radbruch, K. (2001) Musiktherapie innerhalb der Rehabilitation von Kindern
mit Cochlear Implant (CI). Music Therapy Today (online), November,
available at www.musictherapyworld.info
Musiktherapie innerhalb der Rehabilitation von
Kindern mit Cochlear Implant (CI)
Karen Radbruch
1985 werden in Australien die ersten Cochlear-Implantationen an gehörlosen
Kindern durchgeführt, ein Jahr später kommt es zu ersten Implantationen an
Kindern in Deutschland. Im Verlauf der vergangenen 15 Jahre steigt die Zahl
der CI-versorgten Kindern rapide an. Um bei den Kindern und Jugendlichen
eine optimale Hörentwicklung sicherzustellen ist neben der medizinisch und
technisch-apperativen Versorgung besonders die postoperative
hörpädagogische Förderung und Betreuung der Patienten von
entscheidender Bedeutung. Im Rahmen dieser Rehabilitationsmaßnahmen
scheint sich zunehmend auch die Musiktherapie zu etablieren.
Im folgenden sollen spezifische Inhalte und Ziele der musiktherapeutischen
Arbeit im Rahmen dieser postoperativen Phase kurz skizziert werden. Eine
Forschungsstudie zum Thema der kommunikativen Entwicklung innerhalb
der musiktherapeutischen Begegnung soll mögliche Entwicklungstendenzen
und Förderschwerpunkte in der Arbeit mit CI-versorgten Kindern näher
untersuchen und aufzeigen.
Zunächst eine kurze Darstellung der Rahmenbedingungen: nach einer
operativen Versorgung mit einem Cochlear Implant 1 (CI) sind die
Voraussetzungen zu einem eingeschränkten physiologischen Hören
gegeben und der eigentliche Hörlernprozeß beginnt. Für viele taubgeborene
Kinder kommt es zum ersten Mal zu einem Hörerlebnis. Rehabilitation von
CI-versorgten Kindern meint somit die Begleitung und Unterstützung des
langsamen Hineinwachsens der Kinder in die Welt der Geräusche und der
Stimmen. Hierbei durchlaufen sie die gleichen Entwicklungsschritte wie
Kinder ohne Hörschädigungen – lediglich zeitversetzt um einige Monate und
Jahre. Unsere Aufgabe innerhalb der Rehabilitationsphase ist es diese
natürlichen Entwicklungsschritte im Auge zu behalten und Voraussetzungen
dafür zu schaffen, daß diese Kinder auf ihrem Weg die notwendigen
Erfahrungen machen können.
1 Ein Cochlear Implantat ist eine elektronische Hörhilfe, die die ausgefallenen Funktionen der Cochlea
technisch zu ersetzten versucht, d.h. die erforderliche elektrische Reizung des Hörnervens wird durch
das CI übernommen. Die äußerst komplexe Arbeitsweise des Innenohrs kann jedoch durch die
Hörprothese nicht hundertprozentig ersetzt werden.
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Innerhalb dieses Rehabilitationsprozesses finden sich eine Reihe von
Arbeitsfeldern in denen Musik eine wichtige Rolle spielt:
musikalische Sprachtherapie, Hörtraining mit Musikinstrumenten,
musikalisch-rhythmische Erziehung und nicht zuletzt Musiktherapie.
Innerhalb der praktischen Arbeit ist es nicht immer möglich eine klare
Trennung zwischen diesen Arbeitsbereichen zu ziehen und es ist ebenfalls
unmöglich ein generalisiertes, standardisiertes Konzept für Musiktherapie
aufzustellen.
Mein Anliegen ist es, den Kindern mit und über die Musik zu begegnen und
zu kommunizieren. Dies geschieht in einer sehr spielerischen Weise: es gibt
zunächst keine Vorgaben, keine Regeln und keine Übungen. Die Kinder
können explorieren und ausprobieren was ihnen gefällt. Sie können innerhalb
dieses musikalischen Geschehens zu Entdeckern und Erfindern werden und
an ihre eigenen kreativen Möglichkeiten herangeführt werden. In dieser
Phase versuche ich ihre Angebote aufzunehmen, sie zu erwidern oder zu
erweitern und somit einen ersten Kontakt aufzubauen. Von großer
Bedeutung ist das Verständnis von musikalischer Aktivität als einer
gemeinsamen Aktivität. Ich stehe ihnen als gleichberechtigter Spielpartner
gegenüber ohne im Voraus zu wissen, wie sich das Spiel weiterentwickelt.
Dieser Kontext läßt sich vielleicht als eine Art „musikalischer Spielplatz“
charakterisieren. Hörgeschädigte Kinder sind vielfach in Trainingsprogramme
eingebunden um in speziellen Übungen ihre Hör- und Sprechfähigkeiten zu
verbessern und erweitern. Somit kann der spielerische Charakter der
Musiktherapie ein sinnvollen Gegenpol darstellen. Lernen und Entdecken
aus dem Spiel heraus ist der natürliche Weg des Lernens bei Kindern und wir
müssen darauf achten, daß diese Kinder das Spielen nicht verlernen.
Zu Beginn meiner praktischen Arbeit mit Kindern mit CI habe ich häufig mit
Begrüßungsliedern mit Klavierbegleitung begonnen oder auch erste
Spielaktivitäten der Kinder mit harmonischen Begleitakkorden ergänzt. Viele
dieser Kinder reagierten eher ängstlich oder auch gelangweilt. Dies alles
stellt schon hohe Anforderungen an die Hörfähigkeiten der Kinder, die erst
am Anfang eines Hörlernprozesses stehen. Gesang mit harmonischer
Klavierbegleitung könnte in diesem Kontext auch als „Sprache mit Störschall“
charakterisiert werden. Besonders im Erstkontakt ist es deshalb wichtig, das
musikalische Angebot so klar und einfach wie möglich zu gestalten, um den
Kindern die Angst vor der neuen Situation und dem neuen Angebot zu
nehmen - von diesem Ausgangspunkt läßt sich das musikalische Angebot
jederzeit gemeinsam mit den Kindern verändern und erweitern.
Wir müssen den Kindern in der musiktherapeutischen Arbeit ausreichend
Zeit geben, die Instrumente und deren Klänge zu entdecken (– auch wenn es
manchmal nicht einfach ist für uns als Musiktherapeuten sich musikalisch
„herauszuhalten“!). Erst wenn sich die Kinder als Urheber einer Klanges
bewußt sind, den Kindern dieser Klang vertraut ist, kann aufbauend darauf
eine musikalische Interaktion oder ein musikalischer Dialog entstehen.
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Ziele innerhalb der Arbeit mit Kindern mit Cochlear Implant
• Auf dem Weg in die Welt der Geräusche und Stimmen kann es für die
Kinder nach eine CI-Operation eine erstes wichtiges Ziel sein das
Interesse für die Instrumente und das Spielen auf den Instrumenten zu
wecken und die Instrumente als Klanginstrumente zu entdecken.
In der praktischen Arbeit bin ich vielfach Kindern in der ersten Monaten
nach der CI-Versorgung begegnet. Sie zeigten häufig ein großes
Interesse für die Instrumente – aber ihre Aufmerksamkeit war vielmehr
auf die Schrauben der Trommeln gerichtet, sie haben die Buchstaben auf
dem Xylophon entdeckt und sortiert oder sie haben ihre Gesichter in dem
Metall der Trompeten gespiegelt. Ein Interesse für eine Spielaktivität im
herkömmlichen Sinne war zunächst nicht immer zu beobachten...
• Wenn es gelingt bei den Kindern ein Interesse für den Klang der
Instrumente zu wecken können sie innerhalb der musiktherapeutischen
Arbeit ein breites Spektrum an Klängen und Tönen entdecken und
kennenlernen.
Ihr großer Frequenzumfang und ihre hohe Intensität macht Musik häufig
zugänglicher für hörgeschädigte Menschen als Sprache. (vgl.
PETURSSON, NEPPERT, 1996, S. 120, Abb. 41: Die Hörfläche des
menschlichen Ohres)
• Als weitere Konsequenz kann die musiktherapeutische Arbeit den Prozeß
des Hörenlernens über den Aspekt des Entdeckens von Tönen und
Klängen hinaus unterstützen: Unterscheiden, Identifizieren und
Verstehen als weitere Stufen innerhalb des Hörlernprozesses können in
der gemeinsamen musikalischen Aktivität erlebt und erfahren werden.
• Wichtig ist in diesem Zusammenhang, daß die auditive Wahrnehmung
beim Instrumentalspiel eng mit dem eigenen Handeln verknüpft ist. Die
Kinder können aktiv suchen – sie sind nicht passive Empfänger von
Höreindrücken.
• Ein weiteres Ziel ist, daß die Kinder ihre Stimme neu erleben können und
ohne die Anforderung von Lautbildung und sprachlicher Anforderung frei
mit ihr experimentieren können.
„Er (Anm.: ein Säugling mit Hörminderung) hört seine eigene Stimme
nicht. Er spielt nicht mit seiner Stimme wie mit Händen und Füßen – er
verstummt in der 2. Hälfte des ersten Lebensjahres (HILDMANN, 1999.
S. 30). Nach einer CI-Operation müssen diese Kinder das Spielen mit
eigenen Stimme nachholen: schreien, quietschen, flüstern etc.. Und
innerhalb der musiktherapeutischen Arbeit können wir diesem Angebot
auf musikalischer Ebene begegnen: jede Stimme hat ihre Tonhöhe, ihre
Dynamik, vielleicht einen Rhythmus etc.. Wir nehmen es somit als ein
musikalisches Angebot wahr.
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• Daneben kann es gelingen, den Kinder einen neuen Weg anzubieten ihre
Gefühle und Gedanken auszudrücken; Kinder, die in der Mehrzahl nur
über reduzierte sprachliche Möglichkeiten verfügen. Musiktherapie kann
zu einem Ventil der eigenen emotionalen Empfindlichkeit werden.
• Darüber hinaus können die Kinder in der Musiktherapie die Erfahrung
machen, daß Musik auch mit CI bereichernd und lustvoll erlebt werden
kann. Selbstvertrauen für die eigene musikalische Aktivität kann
aufgebaut werden und Hemmschwellen überwunden.
• Das breite Spektrum an kommunikativen Erfahrungsmöglichkeiten
innerhalb der musikalischen Aktivität ist meiner Meinung nach das
vielleicht wichtigste Ziel. Kommunikation die unabhängig ist von
lautsprachlichen Komponenten und sich an dem Hörbedürfnissen und
Hörfähigkeiten der Kinder orientieren kann.
Da dieser letzte Punkt der zentraler Aspekte meiner Forschungsstudie ist,
möchte ich an dieser Stelle ein wenig ausholen:
Kommunikative Entwicklung
Kommunikative Entwicklung beginnt sowohl bei hörenden als auch bei
hörgeschädigten Kindern sehr früh; schon im präverbalen Stadium macht
das Kleinkind in der Interaktion zu seinen Bezugspersonen wichtige
kommunikative Erfahrungen. Eltern strukturieren alltägliche Situationen und
ihre Interaktions- und Kommunikationsangebote auf eine Weise, die zur
Spracherwerbssituation werden.
Die Hörschädigung schafft Bedingungen, die diese Interaktion gefährden und
erschweren. Es ist nicht der hörgeschädigte Mensch selbst der im Kontakt zu
seiner Umwelt behindert ist, es ist ein Merkmal der Interaktion des
Hörgeschädigten mit der Welt in der er lebt, mit der „hörenden Welt“.
Sprachliche und zum Teil auch nichtsprachliche Austauschprozesse
zwischen dem hörgeschädigten Kind und seiner hörenden Umwelt gelingen
mühsamer und unvollständiger.
Eine Vielzahl psychologischer Forschungsstudien haben sich mit der
kommunikativen Entwicklung und Verhalten von Kindern mit Hörschädigung
beschäftigt (z.B. NCHOLAS, GEERS und KOZAK,1994; LEDERBERG et al.,
1998).
Diese Untersuchungen kommen mehrheitlich zu dem Ergebnis, daß die
kommunikative Entwicklung hörgeschädigter Kinder quantitativ wie qualitativ
verzögert stattfindet.
Zudem erscheint mir in diesem Zusammenhang die Tatsache wichtig, daß
verbale Kommunikation immer auf nonverbale Kommunikation aufbaut. Auch
dies wird in den genannten Untersuchungen deutlich.
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In der Arbeit mit hörgeschädigten Kindern, in der Nachsorge und Rehaphase
von CI-versorgten Kindern steht das Erlernen der Lautsprache im Mittelpunkt
– es darf jedoch nicht vergessen werden, daß die nonverbale kommunikative
Entwicklung erst die Basis hierfür schaffen muß. Wir dürfen diese sich
aufeinander aufbauende Entwicklungsstufen nicht vergessen.
„Several contemporary theories of language acquisition hold that the
functional aspect of communication is the driving force in the acquisition of a
formal language“ (NICHOLAS, GEERS, KOZAK, 1994. S. 133)
Die Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten wird zum einen als treibende
Kraft für den Spracherwerb gesehen, darüber hinaus auch als Grundlage für
soziale Entwicklung, als Schlüssel zur sozialen Integration und Individuation.
Wichtig ist in diesem Zusammenhang: es geht hierbei um die kommunikative
Entwicklung, nicht die sprachliche Entwicklung!
Um die kommunikative Entwicklung zu begleiten und zu fördern ist die
Schaffung spielerischer, kindgerechter Kommunikations- und
Dialogsituationen dringend notwendig, die den besonderen Bedürfnissen
hörgeschädigter Kinder Rechnung tragen. Wir müssen uns hierbei dem
Entwicklungsstand der Kinder anpassen, ihren Hörfertigkeiten und ihrem
Höralter 2 .
Es gilt durch positive Kommunikationserlebnisse, durch entspannte und
sichere Kommunikation den Kindern wichtige Erfahrungsmöglichkeiten zu
bieten und bei den Kindern Neugierde und Spaß an der Interaktion zu
entwickeln.
Die Musiktherapie kann meines Erachtens genau diese
Rahmenbedingungen schaffen: Musik als nonverbales Kommunikationsmittel
hält ein breites Spektrum an kommunikativen Erfahrungen bereit, losgelöst
von der sprachlichen Komponente (s.a. ALDRIDGE, 1996, S.51ff).
Seit 1999 habe ich die Möglichkeit im Rahmen eines Forschungsstipendiums
diese Komponente der kommunikativen Entwicklung innerhalb der
musiktherapeutischen Arbeit näher zu untersuchen. Ich möchte mich an
dieser Stelle bei der Andreas-Tobias-Kind Stiftung/Hamburg bedanken,
die diese Studie finanziell ermöglicht hat.
Musiktherapie mit hörgeschädigten Kindern unter dem besonderen
Aspekt der kommunikativen Veränderung – eine Forschungsstudie
Das Ziel dieser Studie ist es zu untersuchen, ob sich das kommunikative
Verhalten von Kinder mit Hörschädigungen innerhalb des festgelegten
Zeitraums von 10 Musiktherapiesitzungen signifikant verändert. Konkret gehe
ich hierbei die folgenden Fragestellungen nach:
• Verändert sich die Länge der interaktiven Phasen?
2 Höralter = das Alter gerechnet ab dem Zeitpunkt der CI-Anpassung.
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• In welchem quantitativen Verhältnis werden die Kommunikationsmodi
Alternation und Ko-Aktivität verwendet?
Die Aufteilung dieser 2 Kommunikationsmodi basiert auf den Theorien
von Daniel STERN. innerhalb der nonverbalen Kommunikation zwischen
Mutter und Kind entdeckte er zwei parallele Kommunikationsformen:
♦ die Ko-Aktivität, bei welcher Mutter und Kind gleichzeitig vokalisieren.
Diese Kommunikationsform bedeutet eine stärkere emotionale
Beteiligung und betont die gemeinsame Erfahrung.
♦ die Alternation, bei welcher Mutter und Kind in einer dialogischen
Struktur agieren und welche wichtig ist für den Austausch von
symbolischen Informationen (z.B. Lautsprache).
Innerhalb der improvisierten Musik finden sich beide
Kommunikationsmodi.
• Ein weiteres Beobachtungskriterium sind die „Initiativen zur
Kommunikation“, d.h. die unterschiedlichen Angebote beider Spielpartner
innerhalb der interaktiven Phasen, die von dem anderen Spielpartner
weitergeführt werden. Verändert sich Anzahl und Verhältnis der Initiativen
zwischen Kind und Therapeutin?
Es würde den Rahmen der Studie sprengen alle Sitzungen unter diesen
genannten Punkten auszuwerten, deshalb habe ich mich bei der Auswertung
auf je 2 Episoden aus der 1., 5. und 10. Sitzung beschränkt. Die Länge der
Episoden ist 2 Minuten und sie beinhalten die 2 Phasen größtmöglicher
Interaktion zwischen Kind und Therapeutin in der jeweiligen Sitzung.
In Zusammenarbeit mit der Frühförderstelle für hörgeschädigte Kinder
Bochum und der Schwerhörigenkindergarten Bochum habe ich im Rahmen
dieser Studie mit 24 Kindern im Alter zwischen 3 und 6 Jahren gearbeitet. 11
von ihnen waren mit einem CI versorgt, die anderen Kinder mit HdO-
Geräten. Alle Kinder waren eingebunden in ein Förderkonzept der
hörgerichteten Frühförderung und hatten keine musiktherapeutischen
Vorerfahrung. Zudem habe ich Kinder mit Mehrfachbehinderungen von der
Studie ausgeschlossen.
Im Folgenden möchte ich zwei Kinder aus der Studie vorstellen und anhand
konkreter Beispiele aus den Therapien die Vorgehensweise und die
Ergebnisse näher erläutern:
Marvin ist vier Jahre alt, ein freundlicher, ruhiger Junge. Er spielt am liebsten
für sich, ist aber sehr ausdauernd in seinen Aktivitäten, wenn man ihn alleine
läßt.
Bei Marvin wurde mit 1 Jahr eine beidseitige Taubheit diagnostiziert, mit
dreieinhalb Jahren bekommt Marvin ein CI. 3 Monate später lerne ich Marvin
in der Musiktherapie kennen.
Bei Marvin erfahre ich aus der Akte: „Er zeigt ein passives
Kommunikationsverhalten auf verbaler Ebene, ...sporadischer Einsatz von
Gebärden“
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In der ersten Sitzung ist Marvin sehr interessiert an den Musikinstrumenten:
er berührt und untersucht sie - besonders die Schrauben der Trommel - und
spielt mit den Schlegeln herum. Mich scheint er kaum wahrzunehmen. Ein
Interesse für den Klang der Instrumente ist zunächst nicht zu beobachten.
Das erste Instrument, daß Marvin etwas länger spielt ist die Triangel.
Beispiel aus der 1. Sitzung:
Marvin hat sich die Triangel ausgesucht. Er spielt auf der Triangel und
untersucht und beobachtet die Drehbewegung des Instrumentes. Er wirkt
sehr konzentriert und versunken.
Ich spiele Klavier – ebenfalls in der hohen Lage. Ich bemühe mich sein Spiel
aufzugreifen und in seinen Pausen zu imitieren.
Ein gerichtetes Hören auf seine eigene Spielaktivität entwickelt sich – ein
gerichtetes Hören auf mein musikalisches Angebot scheint noch einen Schritt
zu früh. Somit ist noch kein Platz für eine musikalische Interaktion.
Beispiel aus der 10. Sitzung:
Wir sitzen uns an 2 Kongas gegenüber; ein Wechselspiel entwickelt sich und
es entsteht eine lange Phase gerichteter Aufmerksamkeit für das
gemeinsame Tun. Marvin nimmt musikalische Angebote seines Gegenübers
wahr und reagiert entsprechend. Darüber hinaus bringt er eigene Ideen in die
gemeinsame Spielaktivität ein. Eine derartige Phase an konzentrierter und
gerichteter Aufmerksamkeit ist für Marvin zu diesem Zeitpunkt
außergewöhnlich.
Marvin ist ein Junge innerhalb der Studie, bei dem sich die Phasen von
Interaktion deutlich verlängert haben und dieses Ergebnis stellt sich in
meinen Auswertungen wie folgt dar:
Grafik I
Sekunden
200
150
100
50
0
Marvin: "Interaktion"
Interaktion findet statt Interaktion findet nicht statt
11
172
55
7
166
1 2 3
79 54
Episoden: 1 aus1.Sitzung, 2 aus 5.S., 3 aus 10.S.

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Dieses Ergebnis belegt eindeutig, daß Marvin innerhalb der musikalischen
Aktivität Möglichkeiten der Interaktion entdeckt und erweitert hat und
grundlegende Erfahrungen bezüglich seiner kommunikativen Entwicklung
sammeln konnte: die Fähigkeit auf Klänge zu hören und adäquat darauf zu
reagieren als ein unerläßlicher Aspekt von Kommunikation überhaupt.
Bis heute sind die Auswertungen der Videos von 10 der 11 Kinder mit CI
abgeschlossen und bezogen auf diese Gruppe findet sich bei 7 weiteren
Kindern die gleichen Tendenzen bezüglich der Länge der interaktiven
Phasen. Mit allen diesen Kindern habe ich innerhalb der ersten 18 Monate
nach ihrer CI-Anpassung gearbeitet.
Ein zweites wichtiges Ergebnis ist die Auswertung der Spielstruktur innerhalb
der interaktiven Phasen:
Grafik II
Sekunden
150
100
Marvin: "Interaktion/Spielstruktur"
Co-Aktivität Alternation
50
0
5 6
8
25 14
24
1 2 3
Episoden: 1aus 1.Sitzung, 2 aus 5.S., 3 aus 10.S.
134
Es wird deutlich, daß sich Interaktion häufig zunächst in der Struktur der
Alternation aufbaut und dies ist mehr als verständlich betrachtet man das
Höralter von Marvin.
Bei den weiteren 7 Kindern, bei denen eine Verlängerung der interaktiven
Phasen zu beobachten ist, findet sich ebenfalls eine Dominanz des
Kommunikationsmodus Alternation.
„...das Erstellen einer Dialogstruktur, die die Übermittlung von
Bedeutungsinhalten erst ermöglicht, ist der erste wichtige Schritt zur
Kommunikation“ (ALDRIDGE, 1999. S. 59).

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Ganz anders stellen sich die Ergebnisse von Niklas dar:
Niklas ist ein großer, temperamentvoller 6-jähriger Junge. Innerhalb der 10
Sitzungen hat er beim Trommelspielen 3 Schlegel zerbrochen...
Bei Niklas wird die Hörschädigung mit 4 Monaten diagnostiziert. Im Alter von
3 Jahren bekommt Niklas ein CI. Er akzeptiert es zunächst nicht, erst etwa
ein halbes Jahr später. Als ich Niklas kennenlerne liegt die Erstanpassung
schon zweieinhalb Jahre zurück.
Aus seiner Akte erfahre ich: „Er weiß um den kommunikativen Charakter der
Lautsprache, bemüht sich zunehmend sie einzusetzen“.
Betrachten wir die Grafik bezüglich der Länge der interaktiven Phasen bei
Niklas:
Grafik III
Sekunden
200
150
100
50
0
Niklas: "Interaktion"
Interaktion findet statt Interaktion findet nicht statt
180
51
9
182
56
168
1 2 3
65
Episoden: 1 aus 1. Sitzung, 2 aus 5. S., 3 aus 10.S.
Eine Verlängerung der interaktiven Phasen läßt sich nicht beobachten – die
Tendenz ist eher gegensätzlich. Innerhalb der Studie finden sich bei 3
Kindern mit CI keine deutlichen Veränderungen bezüglich der Länge der
interaktiven Phasen. Alle diese Kinder tragen das CI seit mehr als 1 _
Jahren. Bei einem Kind ist eine deutliche Verkürzung der interaktiven Phasen
zu beobachten.
Dennoch läßt sich auch bei Niklas eine deutliche Veränderung seines
kommunikativen Verhaltens feststellen. Dies möchte ich wiederum mit einem
Beispiel aus der 1. und 10. Sitzung verdeutlichen:

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Beispiel aus der 1. Sitzung:
Niklas spielt kräftig und temperamentvoll mit einem Schlegel auf der großen
Trommel, ich sitze am Klavier. Niklas unterbricht sein Spiel immer wieder und
wartet auf meine Einsätze. Er macht die Vorgaben, ich imitiere sein Spiel. An
2 Stellen gebe ich neue Impulse und Veränderungen, Niklas scheint meine
Angebote nicht wahrzunehmen. Gegen Ende spiele ich in einem klaren,
prägnanten Metrum durch – ohne Pause. Niklas schaut erstaunt, fast empört
und wartet bis ich letztenendes doch eine Pause mache...
Beispiel aus der 10. Sitzung:
Ich spiele 2 Kongas in einem gleichmäßigen, gehendem Tempo. Niklas sitzt
am Klavier und steigt in mein Tempo ein – zusammen spielen wir eine kurze
Phase. Als ich etwas leiser werde paßt Niklas sich dem an. Es entwickelt
sich ein dialogisches Spiel, Niklas findet sehr freie und experimentelle
Spielmöglichkeiten auf dem Klavier. Gegen Ende wechselt der
Kommunikationsmodus erneut und wir spielen gemeinsam kräftig
durchlaufende Phrasen, unterbrochen von gemeinsamen Pausen, die Niklas
durch ein deutliches Heben der Arme bestimmt.
An diesen zwei Beispielen wird deutlich, daß sich die Qualität der Interaktion
innerhalb der 10 Sitzungen verändert hat. In der ersten Sitzung ist es Niklas,
der nahezu ausschließlich die Interaktion bestimmt und führt; der
Kommunikationsmodus ist ausnahmslos die Alternation.
In der 10. Sitzung finden sich beide Kommunikationsmodi, Alternation und
Ko-Aktivität. Die Qualität der Beziehung verändert sich.
Interaktion bedeutet nicht die Imitation einer bestimmten Anzahl von
Trommelschlägen, einer speziellen Dynamik oder Lautstärke. Die Interaktion
hat sich aus dem eher statischen Beginn heraus gelöst und ist zunehmend
freier und variabler geworden.
Darüber hinaus stellt die gemeinsame Aktivität i.S. der Ko-Aktivität höhere
Anforderungen an das Hören selbst.
In der Studie finden sich bei 8 der 10 Kinder mit CI Veränderungen bezüglich
der Verwendung der Kommunikationsmodi.
In der 10. Sitzung läßt sich zudem beobachten, daß beide Spieler Initiativen
einbringen die von dem anderen Spielpartner aufgegriffen werden; das
Verhältnis der beiden Spielpartner zueinander wird zunehmend
gleichberechtigt.
In der Grafik zeigt sich diese Veränderung wie folgt:
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Grafik IV
Grafik V
Anzahl der Initiativen
20
15
10
5
0
Sekunden
Niklas: "Interaktion/Spielstruktur"
200
150
100
50
0
Co-Aktivität Alternation
0
180
11
63
119
1 2 3
Episoden: 1 aus 1.Sitzung, 2 aus 5.S., 3 aus 10.S.
Niklas: "Initiativen"
Niklas Therapeutin
81 86
1 2 3 4 5 6
Episoden:1+2 aus 1.Sitzung; 3+4 aus 5.Sitzung; 5+6 aus 10.Sitzung
In der Arbeit mit Kindern mit Cochlear Implant beobachte ich häufig ein
Ungleichgewicht zwischen den beiden Spielpartnern. Zum einen begegne ich
immer wieder Kindern, die das gemeinsame Spiel zunächst stark bestimmen,
daneben finden sich jedoch auch eine Reihe Kinder, die fast ausschließlich

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reagieren und zu Beginn kaum eigenständigen Impulse in das Spiel
einbringen.
Innerhalb der Studie findet sich bei 8 der 10 Kinder mit CI eine Veränderung
des Verhältnisses der Kontaktangebote zwischen Kind und Therapeutin. Bei
3 Kindern hebt sich die anfängliche Dominanz der Therapeutin etwas auf, bei
5 Kindern zeigt sich eine Reduktion der anfänglichen Dominanz der Kinder.
Interaktionen bedeutet eine Wechselbeziehung zwischen aufeinander
reagierender Partner; sie vollzieht sich in einem Regelkreissystem von
Aktionen und Reaktionen aller am kommunikativen Geschehen beteiligten.
Auf sprachlicher Ebene ist dies für Kinder in der Anfangsphase nach einer
CI-Versorgung nur schwer möglich – im musikalischen Kontakt gelingt es
leichter sich auf das Kommunikationsniveau der Kinder einzustellen und
ihnen hierdurch die Möglichkeit zu gegeben die Interaktion sowohl zu führen
und zu lenken als auch zu reagieren und sich führen zu lassen.
Kommunikation ist niemals statisch. Übungssituationen mit gleichbleibenden
Spielregeln können die Unvorhersehbarkeit, das ständige „Sichverändern“
nicht simulieren. Dies ist ein Grund dafür, daß ich mich innerhalb der
musiktherapeutischen Arbeit darum bemühe, Hörübungen und Hörspiele
weitestgehend zu vermeiden. Sicherlich müssen wir genau beobachten, ob
die Kinder mit dem sehr freien Angebot überfordert sind und gegebenenfalls
auf Strukturhilfen i.S. von Regeln und Vorgaben zurückgreifen. Ziel ist und
bleibt jedoch die freie improvisatorische Form.
Interaktion droht zu Entgleisen, wenn es zu einer Über- oder Unterstimulation
kommt. Auf dieser Gradwanderung bewegen wir uns natürlich auch in der
musiktherapeutischen Arbeit Und vielleicht ist diese Weg in der Arbeit mit CIversorgten
Kindern besonders schmal und für den Therapeuten häufig wenig
vorhersehbar. Wir arbeiten mit dem Medium „Musik“, einer der diffizilsten
Tonsprache, über ein Hilfsmittel, das systematisch für die viel primitivere
Lautsprache optimiert ist. Nur eine genaue Beobachtung der Kinder und ihrer
Reaktionen kann uns helfen daß diese Gradwanderung gelingt.
Die Ergebnisse der Studie einerseits, die persönlichen Erfahrungen in der
praktischen Arbeit andererseits führen mich zu der Überzeugung, daß
Musiktherapie das Rehabilitations-angebotes für Kindern mit CI sinnvoll
ergänzen kann. Weder die Sprachtherapie noch sonst irgendeine Teilaspekt
innerhalb des Rehaprogrammes kann durch die musikalische Arbeit ersetzt
werden, jedoch kann die musiktherapeutische Begegnung den Kindern
wichtige und sinnvolle Erfahrungsmöglichkeiten bieten auf ihrem Weg in die
Welt der Geräusche und Stimmen und auf dem Weg zu verbaler
Kommunikation und Interaktion.
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