Ein Beitrag zur Pädagogischen Diagnostik

Ansatzpunkte zur Bewertung von individuellen, verschriftlichten
Lernprozessen in der Lehrkräfte(aus)bildung: Ein Beitrag zur
„Pädagogischen Diagnostik“
von Dr. Markus M. Böhner
1 Eine Zusammenstellung von Belegen zum Nachweis einer Professionalisierung: Ist
das bewertbar?
Ein Portfolio oder ein portfolioartiges Instrument ist der „typische Ort“, in dem eine
Sammlung von Belegen zum Nachweisen einer professionellen Entwicklung von
Lehrkräften abgelegt wird. „Das Portfolio an sich ist jedoch noch keine Methode der
Leistungsbewertung“ (Stangl 2009, ohne Seitenangabe, kursiv durch den Autor). Dennoch
wird „die Illusion, mittels multiple choice oder Wissens-Abfragemethoden
herauszubekommen, welche Schlüsselkompetenzen ein Lerner besitzt, ... gerade durch
alternative Beurteilungsformen, zu denen auch das Portfolio zählt, bekämpft“ (Reich 2009,
ohne Seitenangabe).
„Klassisch“ existieren vier Arbeitsschritte für schriftliche Belegsammlungen in
Portfoliokonzepten ( vgl. Danielson & Abrutyn 1997): (1) Collection (oder:
Belegzusammenstellung/Arbeitsprobensammlung bzw. -beschreibung), (2) Selection (oder:
Auswahl von aussagekräftigen Erfahrungen/Erlebnissen für den
Professionalisierungsprozess, um der Aufnahme-/Leseökonomie von Rezipienten gerecht
zu werden), (3) Reflection (oder: Nachdenken über die Bedeutung von
Erfahrungen/Erlebnissen für den Professionalisierungsprozess) und (4) Projection (oder:
Gesamtschau der Lehrkraft im Hinblick auf Professionalisierungziele). Ein „externaler“
Arbeitsschritt (5) Evaluation (oder: Bewertung durch Fremdschau bzw. Dritte, die Lehrkräfte
aus-/bilden) wäre den Arbeitsschritten hinzuzufügen, an den sich ein ergänzender
Arbeitsschritt, nämlich (6) Utilization (oder: Verwertung/Nutzung der Rückmeldung durch
die Portfolio führenden Lehrkräfte) anschließen müsste.
Die nähere Betrachtung dieser beiden letzten Arbeitsschritte tritt in den Vordergrund, da
der Portfoliogedanke Einzug in die methodisch-diagnostische Ausbildung von Lehrkräften
und den pädagogischen Alltag gehalten hat (Böhner 2008a, Brunner et al. 2006) - und mit
ihm das pädagogische Anliegen, mittels der selbstverantwortlichen Sammlung und
Auswahl von Belegen, Arbeitsnachweisen, -produkten/-proben und deren Reflexion die
eigene Kompetenzentwicklung zu begleiten, bewusst zu machen und für andere einsehbar
zu dokumentieren.
Die Literatur ist seit einer vor einem Jahr (!) erstellten Untersuchung zur Häufigkeit von
Veröffentlichungen (Böhner 2008a) noch um ein Vielfaches angewachsen. Das Netzwerk
Portfolio verweist seit dem Jahr 2009 in seinem Internetauftritt darauf hin, dass der
geneigte Interessent mangels Übersichtlichkeit eine relevante Literaturliste mit Hilfe einer
einschlägigen Datenbankrecherche selbst zusammen stellen müsse. 1
Die zu bejahende Antwort auf die berechtigte Frage, warum dieser Flut an Beiträgen zur
Portfolioarbeit noch ein weiterer hinzugefügt werden soll, liegt in der Erkenntnis, dass es
vielerlei Anregungen und Hinweise darauf gibt, (a) was der Ansatz bedeutet (Begriffsarbeit,
vgl. dazu Häcker 2008), (b) wie individuelles Lernen fördernd in Schule bzw. Lehreraus-
1 Vgl. http://www.portfolio-schule.de/go/Material/Literaturliste, Zugriff am 05.03.2009

und -weiterbildung integriert werden kann (für pragmatische Ansätze vgl. Wiedenhorn &
Engel 2008 bzw. Leonhard 2007) und (c) wie er sich „geschmeidig“ in das diagnostische
Instrumentarium von Lehrkräften einfügt (Bewertungsauftrag von Lehrkräften, vgl.
Brettschneider 2008 bzw. Havnes & McDowell 2008). Die besonderen Problemlagen von
Aspekt (b) mit Blick auf die komplexen Beratungsleistungen jedoch (dafür sind auch
methodisch-diagnostische Fähigkeiten zum „Herauslesen“ von individuellem Förderbedarf
Voraussetzung) und diejenigen von Aspekt (c) mit Blick auf die benötigten diagnostischen
Fähigkeiten werden bislang nicht hinreichend auf umsetzungshinderliche Wirkungen
untersucht. Gänzlich absent sind bislang Beiträge zu einer speziellen pädagogischen
Diagnostik für Portfolios oder portfolioähnliche Instrumente in der Lehrkräfte(aus)bildung.
Es wird zwar auf Gefahren der Portfolioarbeit in diesem Kontext hingewiesen (vgl. im
Handbuch Portfolioarbeit, Brunner et al. 2006), hingegen wird nicht thematisiert, dass eine
spezielle pädagogische Diagnostik für Beratungsansätze und für die Bewertung im
Zusammenhang mit Portfolioarbeit noch gar nicht existiert (Ausnahme: Winter 2008). Dies
gilt, obwohl die Problematik der Diagnostik in den Augen der Lehrkräfte prohibitiv wirken
könnte; dies würde sich auch als Erklärungstatbestand dafür eignen, dass trotz aller
Popularität des Instruments die Bedeutung „meist mehr an der Peripherie des Unterrichts“
(ebd., S. 2) anzusiedeln ist.
Es wird deshalb die These formuliert, dass die umfangreichen und komplexen (sowie
zeitaufwändigen!) diagnostischen Tätigkeiten im Bereich von Beratung und Bewertung auf
Portfoliobasis die Gründe dafür sind, dass eine Untersuchung herausfand, dass nur knapp
3 % von 107 Lehrkräften bereits mit Portfolios in ihrem Unterricht gearbeitet haben (Böhner
2008a). Eine neuerliche Befragung von 62 teilnehmenden Lehramtsanwärtern 2 an den
Studienseminaren BBS in Mainz und Speyer ergab, dass, obwohl alle im Rahmen ihres
Vorbereitungsdienstes ein Entwicklungsportfolio führen, nur zwei eine Version des
Instruments im eigenen Unterricht einsetzen. Auf schriftliche Nachfrage, weshalb es keine
Verwendung findet, lassen sich nebulöse Einlassungen wie „zu komplex“, „schwierig in der
Umsetzung“, „kaum gerecht zu bewerten“, „zu zeitaufwändig“ und „nicht akzeptiert“ finden.
Zumindest die zweite und die dritte Anmerkung unterstützen direkt die oben geäußerte
These.
Im Folgenden sollen am Beispiel der Lehrkräfte(aus)bildung das Problemfeld Beratung
versus Bewertung im pädagogischen Wirken entfaltet, Ansätze für eine erweiterte
pädagogische Diagnostik aufgezeigt und Aussichten für eine „Versöhnung“ der Aspekte
dargelegt werden.
2 Beratung und Bewertung in der Lehr(kräfte)ausbildung: Zwei ungleiche Brüder
oder siamesische Zwillinge?
Auf Basis von Erfahrungen aus der Lehrkräfte(aus)bildung herrscht ein pragmatischer
Trend zum Präsentations- bzw. Bewertungsportfolio (Böhner 2009a, 2009b; vgl. auch
Häcker & Rentsch 2008) - dem originären Zustand eines Entwicklungsportfolios wäre
jedoch eine Prozessdokumentation mit einer „ehrlichen“ und authentischen Darstellung von
Unterrichts- und Schulerfahrungen zuträglicher. Insbesondere im letzten Fall kann von
Ausbilderseite auch ressourcenbezogen beraten und begleitet werden.
2 In der Folge ist bei allen geschlechtsspezifischen Ausdrücken aus Gründen der Lesbarkeit die weibliche Form
jeweils mitgedacht.

Eine Zusammenstellung von Exponaten, die den Maximalzustand der Leistungsfähigkeit
mit „Feiertagscharakter“ dokumentiert, unterstützt mitunter wenig im pädagogischen Alltag
und bereitet auch nicht für den schulischen Alltag vor. Auch Kompetenzprofilspitzen lassen
für Bewertungszwecke eine Aussage über Lehramtsanwärter zu. Wenn es aber um die
Anliegen des deutschen zweiphasigen Lehrkräfte(aus)bildungssystems und den weltweit
weitgehend einmaligen Vorbereitungsdienst geht, dann müssen, wenn die begriffliche
Bedeutung ernst genommen wird, auch der Beratungscharakter und die Vorbereitung auf
das volle Lehrkraftdeputat prominente Stellung in der Ausbildung einnehmen.
Diese dilemmahafte Situation ist keineswegs neu: Empirische Studien zur
Belastungssituation von Lehramtsanwärtern, die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und
international wahrgenommene Schwächen (vgl. die Zusammenstellung empirischer
Forschungsergebnisse für den Vorbereitungsdienst bei Böhner 2008b) belegen deutlich,
dass in vielen Fällen (bei einigen Studien mehr als 50 % der Probanden) eine ausgeprägte
psychische Drucksituation auf Grundlage der Bewertungsobliegenheit der
Lehrkräfteausbilder perzipiert wird. Auf Basis dieser Begebenheit ist es mehr als
unwahrscheinlich, dass Portfolio-Führende ihre selbst „wahrhaftig“ wahrgenommene
Kompetenzlage dokumentieren - der potenzielle Bewertungscharakter des Portfolios
schwingt implizit mit, selbst wenn dieser offiziell negiert wird. Die Bewertungsfunktion
entsteht auf der „psychischen“ Ebene, wird in den Köpfen konstruiert - die
„konstruktivistische“ und post-kognitive Wende in der pädagogisch-psychologischen
Forschung erkennt mittlerweile auch an, dass subjektive Wahrheiten Lernprozesse
determinieren (Krapp & Weidenmann 2006; sowie für den englischsprachigen Raum
Woolfolk 2008). Subjektiv wahrgenommene „Wahrheiten“, d.h. Umstände, Begebenheiten
und Wirkungsketten des pädagogischen Arbeitens verdichten sich zu subjektiven Theorien
(eine Anordnung von Annahmen, Kenntnissen, Vermutungen, Motiven und Vorstellungen,
die das Verhalten von Lehrkräften steuern; vgl. Groeben et al. 1988).
Gerade im Bereich der subjektiven Theorien von Lehrkräften gilt es, nach
Forschungserkenntnissen zu arbeiten, um professionalitätssteigernd zu wirken (vgl.
Drechsel 1999, Müller 2007, Neuweg 2005 und 2006; für empirische Hinweise vgl. z.B.
Hartinger et al. 2006). Just diese subjektiven Theorien - umgangssprachlicher auch
„Bauchkonzepte“ genannt - der Lehrkräfte sind ein fokaler Ansatzpunkt im Portfoliokonzept
(vgl. für die Lehrerbildung z.B. Meissner 2006). Subjektive Theorien sind bedeutsam und
nach aktuellem Forschungsstand hoch wirksam für das Alltagsgeschäft von Lehrkräften
(vgl. z.B. Müller 2004); sie offen zu legen und damit der Kritik von Lehrerkräftebildern
preiszugeben, ist jedoch durch die potenzielle Bewertungsfunktion von Portfolios
empfindlich eingeschränkt. Kraler erfasst den Zusammenhang zwischen der Beratungs-
und Bewertungsfunktion emphatisch und anschaulich in einer Art „Gleichung“ (2007, S.
77):
Zusammenhang: „Ausbilden = Coachen + Beurteilen“ (ebd.).
Unter Coachen subsumiert er „unterstützen, begleiten, fördern, betreuen ..., unter
Beurteilen ...prüfen, bewerten, benoten“ (ebd., kursiv durch den Autor). Kraler spricht
weiterhin von einem Spannungsfeld, das Lehrkräftebildner und Lehrkräfte im Allgemeinen
ständig als Rollenwechsel erleben; dabei verdeutlicht er die Dilemmasituation
metaphorisch als Gerichtsprozess mit der Verteidiger- und Richterrolle in Personalunion
(ebd.). Nichts könnte deutlicher den ständig mitschwingenden Bewertungsaspekt bei einer
portfoliobasierten Ausbildung signalisieren.

Selbst das Vorgehen im Bundesland Hessen, Portfoliobegleiter und Bewerter personell zu
trennen, vermag nicht die grundsätzliche Verortung im Rahmen der Ausbildung zu
verändern, so dass zumindest die potenzielle Möglichkeit besteht, per Ausbildertreffen oder
anderweitiger Kommunikation, dass Botschaften transportiert und doch an Bewerter
herangetragen werden. Ehrlichkeit der Lehrkräftebildner bezüglich der Bewertungsfunktion
und die Entwicklung einer transparenten pädagogischen Diagnostik von Portfolios und/oder
portfoliokonzeptähnlichen Instrumenten sind in der vorgestellten Argumentationslinie
unabdingbar.
3 Ansatzpunkte zur Entwicklung einer pädagogischen Diagnostik für individuelle,
verschriftlichte Lernprozesse
3.1 Grundfragen des Ansatzes einer speziellen pädagogischen Diagnostik
Es bestehen drei grundlegende Spannungsverhältnisse, die bei der Bewertung von
Portfolios und portfolioähnlichen Instrumenten berücksichtigt werden müssen (vgl.
Ingenkamp & Lissmann 2008):
(a) Die Bewertung wird eher an beschriebenem Verhalten als Beleg für vorhandene oder
sich entwickelnde Kompetenzen denn an Eigenschaften ansetzen müssen. In der
Lehrkräfte(aus)bildung kann es nur sehr bedingt darum gehen, langfristige stabile
Merkmale der Personen noch zu verändern, die sich in einer bereits ausgeprägten
Biografie verfestigt haben. Es ist also nicht Anliegen, in Dokumenten beschriebene
Eigenschaften zu isolieren und zu bewerten, sondern Lehrerverhalten im Arbeitsfeld Schule
als bewusstes und reflektiertes Handeln wahrzunehmen und daraus Stärken und
Schwächen, z.B. unter Zuhilfenahme eines Kompetenzkatalogs, zu extrahieren
(Schwerpunkt: verhaltensdiagnostischer Ansatz - allerdings durch die gefilterte Brille des
„Sich-Verhaltenden“).
(b) Die Bewertung ist an einem prozeduralen Verlauf zu orientieren; dies bedeutet in praxi,
dass Lehrerbildner die „Selbst-Erhebungen“ von Kompetenzbelegen zu verschiedenen
Zeitpunkten der Ausbildung sichten, vergleichen und die Entwicklung bewerten - bereits
das Vorhandensein von Belegen zum gleichen Kompetenzaspekt zu unterschiedlichen
Terminen kann dabei Bewertungskriterium sein. In der Konsequenz ist es vordringlich,
nicht das vorgelegte schriftliche Gesamtprodukt zu bewerten, sondern die darin
dokumentierten und reflektierten Entwicklungen. Einzelaspekte isoliert zu bewerten, hieße
eine Ergebnisdiagnostik zu betreiben, die das Anliegen der Ausbildung insofern negieren
würde, dass zeitpunktbezogene Einzelerlebnisse eine so hohe Stabilität besitzen, dass sie
durch Beratung und Ausbildungsveranstaltungen nicht zugänglich bzw. veränderlich wären
(Ansatz einer Prozessdiagnostik - eine ergänzende Ergebnisdiagnostik wird beispielsweise
im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung stichbezogen durchgeführt).
(c) Die Bewertung ist förderdiagnostisch anzulegen, d.h. die Rückmeldung durch
Lehrerbildner sollte immer weitere Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen und Ansätze zur
wahrgenommenen Behebung von Schwachpunkten aufweisen. Der Gegenpol des
selektionsdiagnostischen Herangehens ist aber nicht aus der Welt, wenn die Bewertung als
Bestandteil eines Abschlussgutachtens in die Examensnote einfließt. Unter dieser
Perspektive sind förderdiagnostische Anteile im Gutachtenstil schriftlich zu verfassen bzw.
im Gespräch zu erörtern, wohl wissend, dass sich eine ziffern- oder punktartige Bewertung

anschließen kann (Schwerpunkt: Förderdiagnostik mit Übergängen zur
Selektionsdiagnostik).
3.2 Erste Ansätze aus diagnostischer Sicht
3.2.1 Kriterial-interpretierender Ansatz
Winter spricht im Kontext einer Bewertung von individuellen, verschriftlichten
Lernprozessen im Zuge des Portfoliokonzepts von einer Orientierung an hermeneutischem
Vorgehen anstatt empirisch-statistische Messmodelle zu bemühen (2008, S. 8). Ein
kriteriales Vorgehen verbessert die Auswertungsobjektivität auf der einen Seite, normiert
bzw. standardisiert hingegen wiederum die Kompilierung des Portfolios auf der anderen
Seite durch die Lerner - ein unerwünschter Nebeneffekt im Hinblick auf die
Individualisierung und Ressourcenorientiertheit des Instruments.
Ein Beispiel für einen Kriterienkatalog soll die Argumentation problemorientiert
veranschaulichen:
Abb. 1: Kriterien zur Beurteilung eines Portfolios für Quer-/Seiteneinsteiger in den
Vorbereitungsdienst am Studienseminar BBS/Mainz

Der Nachteil der selektiven und strukturierenden Funktion der Kriterien wird im Beispiel „in
Kauf genommen“, um in punkto Vergleichbarkeit und Orientierung den Teilnehmern der
Module im Rahmen einer pädagogischen Grundbildung Bezugspunkte zu geben.
Gleichwohl bleibt der Abstraktionsgrad der Kriterien hoch, so dass eine direkte
Überführung in eine Bewertungsskala auf kriterialer Basis im Beispielsfall undurchführbar
ist. Dennoch sind die Kriterien als orientierende Bezüge bedeutsam, da das Portfolio zum
Ausgangspunkt eines Kolloquiums wird, welches bestanden werden muss, um die
Ausbildung fortsetzen zu können. Hierbei tritt der Bewertungscharakter des Instruments
ausdrücklich in den Vordergrund; als Gegengewicht zu den Nachteilen einer
wahrgenommen Bewertung tritt eine individualisierte Prüfungssituation in den Vordergrund,
die der persönlichen Kompetenzentwicklung von Lehramtsanwärtern gerecht wird.
Die Art der Kriterien erlaubt in diesem Beispiel kein messtheoretisches Vorgehen, sondern
eher eine Art hermeneutisches Auslegen der Gesamtheit der Belegstücke, um holistisch
den „Sinn“ - in diesem Fall die Kompetenzentwicklung - herauszulesen bzw. „zu
verstehen“. Allerdings existiert ein Anlehnen an die Testtheorie, indem eine Entscheidung
zur Bewertung anhand von Kriterien vorgenommen wird (kriteriumsorientiertes Bewerten),
die sich idealerweise aus einem Katalog von Kompetenzen ableiten, die von
professionellen Lehrkräften erwartet werden (vgl. z.B. KMK 2004 oder Arbeitsgruppe 2002)
- dabei ist es von Relevanz, dass konterkarierende Erwägungen zur Bezugsgruppe
(Vergleich mit anderen eingereichten verschriftlichten Prozessdokumentationen) außen vor
bleiben. Das heißt en detail, dass keine Rangplätze innerhalb der Ausbildungskohorte
(Gruppe der Lehramtsanwärter mit gleichem Ausbildungsbeginn) vergeben werden dürfen -
auch nicht im Kopf der Bewerten als mentale Konstruktion. 3
Reich geht sogar davon aus, dass eine portfoliobasierte Bewertung aufgrund der
individuellen Beurteilung von Fähigkeiten im Gegensatz zur traditionellen Rangfolge bei
einer Bewertung inhärent kriteriumsorientiert sei (Reich 2009). Eine wissenschaftlich
überprüfte Sammlung potenzieller Kriterien liegt jedoch bislang nicht vor.
3.2.2 Ansatz auf der Grundlage eines „Verstehensprozesses“
Demnach müsste also eine spezielle Hermeneutik für die Auslegung von Belegstücken in
Portfolios entwickelt werden. Dafür sind von Seiten der Bewerter Voraussetzungen und
Methoden der Interpretation festzulegen.
Dazu sollen im Folgenden einige Vorschläge dargestellt werden:
(A) Voraussetzungen:
• Im Rahmen einer Vorbereitungsveranstaltung wurden mit den Portfolio-Führenden
die Erwartungen im Hinblick auf Dokumentationen und Zeiteinsatz, die
Unterstützungsmechanismen und die Intentionen besprochen/erarbeitet.
• Die Kriterien und die Methoden der Bewertung wurden offen gelegt und ex-ante zur
Verfügung gestellt.
• Verschiedene Bewerter sollten im Vorhinein gemeinsam die Methoden
ausgearbeitet bzw. eine auswertungsmethodische Schulung durchlaufen haben.
3 Für eine intensivere Beschäftigung mit dem Gegenstand der norm- versus kriteriumsorientierten Bewertung
vgl. bei Ingenkamp & Lissmann (2008, S. 158ff.).

(B) Methoden:
Das Problem einer Objektivität sichernden Methodik liegt darin, dass Verstehen nach
zeitgemäßen psychologischen Erkenntnissen ein als stark individuell eingefärbter,
konstruierender Prozess aufgefasst wird, der abhängig von bestehenden kognitiven
Strukturen, d. h. gemachten und verarbeiteten individuellen Erfahrungen, ist und damit
intersubjektiv nach divergenten Schemata (ganz im Piaget’schen Sinne) abläuft. Der
deutsche Philosoph Hans-Georg Gadamer hat darauf hingewiesen, dass alles, was
verstanden, interpretiert, gedeutet werden soll, zunächst distanziert und fremdartig ist, und
erst im Verstehensakt individuell angeeignet wird (1972). Dies wird auch als
„hermeneutische Differenz“ bezeichnet.
(B1) Eine hermeneutisch geprägte Portfolio-Verstehensschleife
In Anlehnung an die Dilthey’schen Versuche, die so genannte hermeneutische Differenz zu
überwinden und eine Technik des Verstehens zu entwickeln, wäre die folgende
methodische Herangehensweise eine Schleife, um „Verstehensprozesse“ zu befördern:
Abb. 2: Die hermeneutisch geprägte Portfolio-Verstehensschleife
Unter Bezugnahme auf den hermeneutischen Zirkel (Bontekoe 1996) geht ein Portfolio
rezipierender Lehrkräftebildner mit einem subjektiven Vorverständnis an die Texte der
Dokumentation und Reflexion heran (1. Verstehen in der Abb. 2), um zu einem ersten
Portfolio-Verständnis zu gelangen (1. Textverstehen in der Abb. 2). Dabei spielen eigene
Beobachtungen und „vorverstandene“ Interpretationen (z.B. aus Begegnungen in
Ausbildungsveranstaltungen, Unterrichtsbesuchen/Lehrproben usw.) eine gewichtige Rolle.
Im Prozess der Bewusstmachung dieser „Prä-Kognitionen“ und „Prä-Emotionen“ erfolgt ein
zweiter Verstehensvorgang, eine Erweiterung (2. Verstehen).
Zudem gilt es in einer weiteren Schleife die Umgebungsbedingungen bewusst zu gestalten
(3. Verstehen) - z.B. andere Portfolios bzw. Vergleichbarkeit, Ort und Zeitpunkt der
Rezeption bzw. des Einreichens des Portfolios, optische Gestaltungsmerkmale des

Portfolios, u.v.m. -, um zu einem tieferen Verständnis der Kompetenzentwicklung zu
gelangen (3. Textverstehen). Dies kann als Spirale (Bolten 1985) oder eben auch als
Verstehensschleife verstanden werden, die auch zunehmend im Prozess alle Portfolio-
Bestandteile als Ganzes begreift und in den Gesamtzusammenhang der
Ausbildungssituation einbettet.
Die intersubjektive Überprüfbarkeit des Verstehens kann in einer vierten Schleife mit
Ausbilderkollegen und in einer fünften mit den Lehramtsanwärtern selbst getestet werden.
(B2) Die Erkenntnis meiner „Selbst“ als Erkenntissubjekt
Die selbstreflexive Bewusstmachung der eigenen Vorverständnisse und der eigenen
Beschränkungen konterkariert schematisch angelegte Bewertungsfehler nach folgendem
methodischen Vorgehen: 4
• Habe ich Erwartungen (Vorurteile) in Bezug auf die portfolioführende Person?
• Habe ich mit Personen kommuniziert, die eine Wahrnehmungs- bzw.
Bewertungsrichtung bereit indiziert haben?
• Habe ich eigene Anschlüsse/Erfahrungen an Produkte/Belege im Portfolio, die ein
vorgefasstes Urteil ermöglichen?
• Habe ich bereits andere Portfolios gelesen/bewertet, die eine nicht repräsentative
Vergleichsbasis ermöglichen?
• Habe ich im Moment der Einblicknahme starke persönliche emotionale
Einspurungen, die mein Urteil beeinflussen könnten?
• Beeinflussen externale Bedingungen die Wahrnehmung/Bewertung (z.B.
Notwendigkeit des Bestehens, Voraussetzung zur Fortführung der schulischen,
studentischen oder lehramtsmäßigen Laufbahn)?
Wird mindestens eine dieser Fragen mit „Ja“ beantwortet, gilt es die Hintergründe bewusst
zu machen und die Einflüsse auf die Bewertung durch kognitive Verarbeitung und
Einbezug weiterer Bewerter (durch Herbeiführung intersubjektiver Übereinstimmung)
einzudämmen.
(B3) Analytisch-hermeneutische Herangehensweise
Dieser Ansatz dient dazu, aus der Methode (2a) Wert- und Geschmacksurteile
herauszubekommen. In Anlehnung an Oevermann sind die soziale Einbettung der
dargestellten Erfahrungen im Schulkontext und die grammatikalischen sowie syntaktischen
Strukturen der Schriftstücke im Portfolio, an die „objektiv“ angeknüpft werden kann,
4 Vgl. auch die wohl bekannten Wahrnehmungs- bzw. Beurteilungsfehler, die Richtschnur für die Ableitung
dieser Leitfragen waren, z.B. Halo-, Pygmalioneffekt u.v.m. (vgl. den „Klassiker“ für die Bedeutung in der
Schule, Dreikurs 2003).

universal bzw. allgemeingültig; damit können sie als ein außerhalb des subjektiven
Wahrnehmens stehender Maßstab zu Bewertungszwecken herangezogen werden. Zudem
sind die „objektiven“ Erscheinungsformen von Belegstücken im Portfolio zu untersuchen,
ohne ihnen normativ etwas beizumessen (2001). Dabei sollen Belegstücke erfahrungs-
bzw. falsifikationsorientiert auf ihren „Sinn“ untersucht werden. Dies kann durch folgende,
schrittweise zu durchlaufende Methode gelingen:
1. Der Portfolio-Rezipient bemüht sich nicht, sich in den Kopf des Portfolio-Führenden
hineinzuversetzen.
2. Der Rezipient fokussiert den Text, so wie er gegeben ist.
3. Der Rezipient unterstellt den Kompetenzbezug im Hinblick auf
Lehrerbildungsstandards (den „Sinn“) und sammelt potenzielle
Verständnismöglichkeiten (auch unwahrscheinliche).
4. Der Rezipient erstellt Aufzeichnungen über die verschiedenen „Les-
/Interpretationsarten“ oder Hypothesen.
5. Die Hypothesen werden anhand von Beobachtungen/Aufzeichnungen falsifiziert.
6. Der Rezipient verifiziert bzw. falsifiziert die Hypothesen/Interpretationen in
Kommunikation mit dem Portfolio-Führenden.
Diese Vorgehensweise ist aufwändig, richtet sich aber eher an einer pädagogischen
Diagnostik aus, die im Anschluss an internationale Schulleistungsstudien („empirische
Wende“) im wissenschaftlichen Zeitgeist vorherrscht.
In der Auseinandersetzung mit der empirischen Wende, in der Pädagogik verstärkt durch
erwähnte Schulleistungsstudien der letzten Jahre, wurde hermeneutisches Vorgehen als
wissenschaftliches Verfahren in Frage gestellt. Vor diesem Hintergrund werden zwei
weitere Möglichkeiten im Rahmen einer pädagogischen Diagnostik von individuellen
verschriftlichten Lernprozessen vorgestellt:
3.2.3 Ansatz via skaliertem, standardisiertem Diagnoseblatt
Auf einem Diagnoseblatt ist ein Konsens aller bewertenden Lehrerbildner an einem
Ausbildungsinstitut zu repräsentieren; dabei existiert eine Erwartungssammlung an ein
Instrument zur Dokumentation von Lernprozessen in der Lehrkräfteausbildung.
Unproblematisch und „basisdemokratisch“ wäre ein Mitwirken von Lehramtsanwärtern bei
der Auswahl und Formulierung der beobachtbaren und bewertbaren Merkmale.
Ein solches Vorgehen ist der Auswertungsobjektivität zuträglich und schafft Transparenz
auf Seiten der Portfolio-Führenden. Weiterhin fördert das strukturierte und standardisierte
Vorgehen die Zuverlässigkeit der Bewertung; die Gültigkeit steht und fällt mit der Auswahl
der bewertungsrelevanten Merkmale mit Blick auf die Funktion des Ausbildungssystems,
nachhaltig professionelle Lehrkräfte ins System zu bringen.

Die Verortung bei empirisch zugänglich Ansätzen liegt in der Funktion des Diagnoseblatts,
eine ziffernartige Bewertung einzuleiten und damit statische Maße und
Vergleichsrechnungen zu ermöglichen. Dies soll an folgendem Exempel konkretisiert
werden:
Name des Lehramtsanwärters:
Zeitpuntk der Bewertung in der Ausbildung:
Die/der Portfolio-Führende...
Diagnoseblatt
… hat Belege zu spezifischen Kompetenzen
(ausgeführt im Kompetenzraster) zu
unterschiedlichen Zeitpunkten der Ausbildung
beigefügt
... differenziert bloße Beschreibungen primärer
Unterrichts-/Schulerfahrungen von
Interpretationen/Grundzuweisungen
... reflektiert die Bedeutung von schulischen
Erfahrungen/Erlebnissen für die eigene
Entwicklung als professionelle Lehrkraft
... schätzt zu verschiedenen Zeitpunkten auf Basis
des Kompetenzrasters die eigene Kompetenzentwicklung
anhand von Belegen ein
... legt vielfältige und aussagekräftige Belege bei
(z.B. Leistungserfassungen, Unterrichtsfremdbeobachtungen,
Schülerevaluationen,
Schülerprodukte, didaktische Planungen und
Umsetzungsbeweise etc.)
...
Durchschnittspunktzahl der Merkmalsbewertung: _______
(Zahl auf eine Stelle hinter dem Komma kaufmännisch runden)
Bewertungsstufen
1 2 3 4 5
Abb. 3: Diagnoseblatt zur Bewertung
Eine Gewichtung der Merkmale ist vorstellbar, muss aber gut begründet und konsensfähig
sein; auch eine Gleichgewichtung ist vor dem Hintergrund der Auswahl der Merkmale zu
prüfen. Die Anzahl der Merkmale muss für den Bewerter überschaubar und damit auf einer
Seite platzierbar sein. Die Anzahl der Bewertungsstufen ist ebenfalls variierbar, sollte aber
zugleich differenzierbar sein (d.h. beispielsweise: Lässt sich das „Beifügen von Belegen“ zu
Kompetenzen auf fünf Stufen different einordnen?). Dabei sind statistische Effekte wie die
Tendenz zur Mitte und die Vermeidung von Extrempositionen zu berücksichtigen. Eine

direkte Anbindung an die Bewertungsskala im Vorbereitungsdienst (z.B. 15-Punkte-Skala)
bietet sich deshalb nicht an, damit für das Abschlussgutachten das Instrument nicht
Ankerpunkt der Notengebung wird.Auch ein direkter Transfer via formelhafter
Transformation verbietet sich somit; damit hingegen der Beliebigkeit nicht Tor geöffnet
wird, sind die Kriterien der Überführung in ein Abschlussgutachten bzw. eine
Abschlussnote anzugeben (z.B.: Die Durchschnittspunktzahl fließt zu 20 % ein, eine
Durchschnittsbewertung mit „3“ bedeutet auf der 15-Punkte-Skala einen Spielraum von 7
bis 9 Punkten, anzugeben mit einem Gewichtungsschwerpunkt bei den Merkmalen im
Diagnoseblatt). Eine Kopplung eines Diagnoseblatts an einen hermeneutisch geprägten
Ansatz ist über die Formulierung der Merkmale und des Interpretationsverfahren bzw. des
Überführens in Ziffern durchaus vorstellbar.
3.2.4 Ansatz einer standard- und indikatorenbasierten Bewertung
Es erfolgt eine Zusammenstellung von stufenmäßig operationalisierten Kompetenzen, die
es gemäß Übereinkunft von Experten (evtl. unter Einbezug von Eltern, Unternehmen,
Sozialpartnern, Schülern) wert sind zu entwickeln, um die Exponate im Portfolio per Selbst-
und Fremdeinschätzung an diesen Erwartungen „zu messen“. Ein zeitgemäßes Beispiel
wären Kompetenzraster, die z.B. auf Grundlage des Europäischen Referenzrahmens für
Fremdsprachen (Europarat 2001) ausformuliert wurden. Auch der Referenzrahmen enthält
bereits Indikatoren, auf Basis derer eine Bewertung erfolgen könnte.
In der Lehrkräfteausbildung bestehen ebenfalls schon solche Kompetenzraster, die
Kompetenzformulierungen (z.B. der KMK 2004 oder Oser 2002) kriterial konkretisieren und
dann auf Niveaustufen beobachtbar präzisieren (vgl. beispielsweise das interne
Kompetenzraster des Studienseminars BBS/Mainz 2005, Exzerpt):

Abb. 4: Exzerpt aus dem Kompetenzraster des Studienseminars BBS/Mainz für
Lehramtsanwärter
Mit Blick auf das Kriterium „Lerngruppenanalysen erstellen“ müssten Portfolio-Dokumente
eine Selbsteinschätzung enthalten, welche Niveaustufe erreicht wurde, und dies mit einem
Beleg - d.h. einer ausformulierten Analyse (z.B. aus einem Unterrichtsentwurf) -, welcher
z.B. die Leistungsbereitschaft und das Leistungsvermögen einer Lerngruppe auf Basis von
Recherchen und Unterrichtserlebnissen thematisiert und daraus methodische bzw.
inhaltliche Folgerungen anknüpft (Niveaustufe B), untermauern. Der Portfolio-Rezipient
kann dann die Belegstücke auf die beobachtbaren Komponenten der
Niveaustufenbeschreibung hin überprüfen und begründet Rückmeldung geben.
Ein solches Verfahren ist ebenfalls arbeitsintensiv und bedingt das Vorhandensein eines
differenzierten Kompetenzrasters. Was die Ökonomie angeht, wäre die Entwicklung einer
„Belegstück-Scantechnik“ wünschenswert. In punkto Gütekriterien einer Bewertung dürften
die Auswertungsobjektivität und Zuverlässigkeit (Reliabilität) hoch sein - dies wäre jedoch
erst noch durch eine empirische Untersuchung zu stützen; im Bereich der Validität
verspricht man sich vom Portfolio ohnehin „gute“ Werte (die prognostische Validität in
Bezug auf das „spätere Lehrkraft-sein“ wäre ebenfalls noch ein Forschungsdesiderat).
3.4 Ein Fazit aus pädagogisch-diagnostischer Perspektive
Ohne eine stringente diagnostische Herangehensweise, ohne Kriterien bzw. Indikatoren
handelt es sich bei der Rückmeldung zu Portfolios um „Stochern im Nebel“,
wahrgenommen von Lernerseite als hoch subjektives und wenig faires Beurteilen (vgl.
Kraler 2007). Ein Zitat eines Lehramtsanwärters in einem von acht durchgeführten
Interviews lautet (Böhner 2009a): „Das Einfließen in mein Abschlussgutachten empfinde
ich als hochgradig ungerecht und völlig beliebig, wenn mir nicht Kriterien mitgeteilt werden,
nach denen die Beurteilung erfolgt“. Ganz abgesehen davon, dass dies den erwähnten
klassischen Gütekriterien von Leistungserfassungen (Objektivität, Zuverlässigkeit,
Gültigkeit) zuwider laufen würde, so werden auch moderne Gütekriterien wie Fairness oder
Ökonomie der Bewertung verletzt. An denen sollte sich auch eine Diagnostik mit dem
Anspruch der Individualisierung messen lassen, solange dem Bildungssystem auch eine
gewisse Selektionsfunktion zukommt.
Der Forderung nach Abschaffung von Noten bzw. einer ziffernartigen Bewertung (Struck
2009) kann nur bedingt gefolgt werden; Struck selbst sieht nach Ergebnissen der
Neurowissenschaften etwa ab dem 14. Lebensjahr durchaus motivierende Effekte der
Bewertung, wo sie vorher leistungshemmend wirkten (ebd.). Des Weiteren steht der
berechtigte Anspruch des Bildungssystems nach Differenzierung von Leistungen und einer
Selektion, wo finanziell oder stellenpolitisch geboten. Ein Ansatz zur Lösung könnte im
Instrument des „Entwicklungsberichts“ liegen, einer speziellen Ausprägung des
Portfolioansatzes.
4 Ein Vermittlungsvorschlag zur Behebung des Beratungs-Bewertungs-Dilemmas:
Das Instrument des Entwicklungsberichts
Ein Entwicklungsportfolio kann wie folgt charakterisiert werden (vgl. Böhner 2008a): (1) Der
Portfolioinhaber sammelt ... Dokumente bzw. Werke, die selbst erstellt bzw. ausgewählt

wurden und absichtsvoll etwas über die Fähig-, Fertigkeiten und situationsgebunden auch
über die Kompetenzen des Portfolio-Führenden aussagen, und (2) er stellt eine Sammlung
von Nachweisen zusammen, die für den Inhaber eine persönliche Bedeutsamkeit haben
und seinen „Marktwert“ (ebd., S. 13) möglichst umfassend und in Gänze darstellen.
Mit Anleihen aus der Ökonomie bemühen sich „Marktteilnehmer“ - hier:
Ausbildungsmarktteilnehmer - ihren von der Ausbilderseite wahrgenommenen „Wert“, d.h.
ihr Kompetenzprofil, möglichst in die Höhe zu treiben. Diesem irreführenden „Trend nach
oben“ kann nur entgegengewirkt werden, indem in den Vorgaben zur Führung eines
Portfolios expressis verbis ausgeführt wird, dass die Sprache sachlich-darstellend in Bezug
auf die Schulerfahrungen zu sein habe und die Gründe für beobachtete Lernergebnisse,
Schülerhandlungen, Stundenabläufe o. Ä. per Kausalketten und Theoriebezug zu
beleuchten seien. Dafür bietet sich eine Spezialform eines Portfolios an: ein Bericht zur
Entwicklung von Lernenden bzw. Auszubildenden.
Der (Entwicklungs-)Bericht ist ein bereits bekanntes pädagogisches Instrument. Mit
Blick auf das Verständnis in der Germanistik handelt es sich bei einem Bericht um
einen Text, der einen Sachverhalt oder eine vorgenommene und/oder
wahrgenommene Handlung objektiv schildert, ohne normative Orientierungen bzw.
Wertungen des Verfassers bzw. Berichterstatters zu enthalten (Brunner 2006).
Berichte kommen dort insbesondere in den Formen (a) Live-Bericht, (b) Reportage
und (c) Hintergrundbericht vor; vor allem letzterer dürfte im pädagogischen Kontext
geeignet sein, da er Vorkenntnisse, Zusammenhänge, Beschreibungen und
Bedeutungszuweisungen sowie Interpretationen von Erlebnissen/Erfahrungen
zusammenführt und i.d.R. nicht verbal bzw. durch schlüssiges (konkludentes)
Handeln eingereicht wird. Der Bericht kommt vorwiegend aus dem journalistischen
Genre. Im schulischen Umfeld wird er wie folgt verstanden und „gelernt“ (vgl. Hicke
2009):
In seiner Grundstruktur ist der Bericht eine rein sachliche Mitteilung, wird im
Präteritum geschrieben („Ich kam von der Schule ...“) und gibt Antwort auf die so
bezeichneten und in Tabelle 1 ausgeführten „W-Fragen“. Diese Angaben benötigt
man z.B. bei einem Unfallbericht auf einer Klassenfahrt, einer Zeugenaussage vor
der Schulleitung oder bei einem Bericht über ein Praktikum.
Die beispielhaft aufgeführten „W-Fragen“ bilden einen wichtigen Bestandteil:
Berichtsbeginn Berichtsausführungen Berichtsresümee
• Wo? (Örtlichkeit)
• Wann? (Uhrzeit)
• Wer? (Beteiligte)
• Was? (Art des
Geschehens, z.B.
Begegnungen,
Sportfest...)
• Was?
• Wie?
• Warum?
Einzelheiten des Erlebnisses
in exakter chronologischer
Reihenfolge
• Welche
Konsequenzen?
Folgen des Erlebnisses
und
(potenzielle/anvisierte)
Ergebnisse
Abb. 5: Die Bedeutung von „W-Fragen“ als Bestandteile von Berichten

Die Sprache bei einem Bericht ist sachlich, hat keine innere Handlungsstruktur,
enthält keine wörtlichen Reden und ist im Präteritum sowie konzise, aber sprachlich
genau verfasst.
In Abgrenzung vom Bericht zum bislang üblichen Portfolio unterscheiden sich
demnach insbesondere folgende Komponenten:
Beim bisherigen Portfolio sammelt der Führende Belege, die seinen „Marktwert“
steigern; der Drang zum Präsentationsportfolio wird erheblich und prononciert somit
die dekadenalte Kritik der Feiertagsdidaktik (z.B. Jank & Meyer 2005) in der
Lehrkräfte(aus)bildung aufs Neue.
Der beim Bericht gesteuerte Teil durch die Lehrkräfteausbilder und die „objektive“
Herangehensweise an Unterrichts- und Schulerlebnisse durch Darlegungen rein
deskriptiver Natur, mit anschließenden Bedeutungszuweisungen und klar markierten
Interpretationen der Berichtenden (Beobachtungen der „zweiten Ebene“) - erlauben
definite Begrenzungen von subjektiven Erlebnissen und intersubjektiven
Auslegungen. Diese Teile können dann fokussiert in Beratungs- und
Dokumentationsgesprächen thematisiert werden.
Damit „leidet“ bei Berichten der freie und weitgehend individualisierte
Dokumentationscharakter des Portfoliokonzepts (vgl. Häcker 2007 und 2008); dies
geschieht aber zugunsten einer klareren Struktur und Rezeption durch die
Lehrerbildner. Vor der Plattform einer durch die Lehramtsanwärter ohnehin
wahrgenommenen Erwartungshaltung beim Entwicklungsportfolio (vgl. Böhner
2009a) wird durch die Führung eines Berichts mehr Ehrlichkeit und mehr
diagnostische Transparenz in die Lehrkräfte(aus)bildung getragen, ohne den
Anspruch an eine reflexive - und durch Studien belegte (vgl. Böhner 2007) -
kompetenzsteigernde Lehrkräfte(aus)bildung aufzugeben.
5 Ein konziser Ausblick oder das Desiderat einer Weiterentwicklung
Der vorliegende Beitrag zeigt das Dilemma beim Portfolio bzw. bei portfolioähnlichen
Instrumenten auf, dass der ausbildungsförderliche individuelle und
ressourcenorientierte Charakter durch Bewertungsinterferenzen empfindlich gestört
wird.
Als Lösung wird vorgeschlagen, die Bewertungsaspekte einerseits offen zu
kommunizieren und anderseits eine Entscheidung für einen diagnostischen Ansatz
(oder mehrere kombinierte Ansätze) zu treffen und die Folgen für alle Involvierten
transparent zu machen. Dies impliziert für Lehrerbildner einen offenen Umgang mit
den Schwächen der bisherigen Bewertungspraxis; als Konsequenz sind diese
Schwächen „offensiv“ mit den Lehramtsanwärtern zu erörtern bzw. Wahrnehmungen
auch zu falsifizieren. In der Folge wäre es wünschenswert, wenn Lehrerbildner des
Vorbereitungsdienstes die Bewertungsansätze systematisch einsetzen und
evaluieren, ggf. die Bewertungsinstrumente elaborieren, von Erfahrungen berichten
bzw. diese aufzeichnen, um damit der Weiterentwicklung einer „Pädagogischen
Diagnostik“ von individuellen, verschriftlichten Lernprozessen Vorschub zu leisten.
Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Bedeutung dieser Instrumentarien in der
Lehrer(aus)bildung wäre es nicht zuletzt auf der Grundlage des Qualitätskriteriums
„Fairness von Ausbildung“ ein dringendes Anliegen, die vorgeschlagenen
diagnostischen Ansätze mit Bewährungsuntersuchungen und
Vertiefungsforschungen zu erweitern.

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