Ein Beitrag zur Pädagogischen Diagnostik

Die Sprache bei einem Bericht ist sachlich, hat keine innere Handlungsstruktur,
enthält keine wörtlichen Reden und ist im Präteritum sowie konzise, aber sprachlich
genau verfasst.
In Abgrenzung vom Bericht zum bislang üblichen Portfolio unterscheiden sich
demnach insbesondere folgende Komponenten:
Beim bisherigen Portfolio sammelt der Führende Belege, die seinen „Marktwert“
steigern; der Drang zum Präsentationsportfolio wird erheblich und prononciert somit
die dekadenalte Kritik der Feiertagsdidaktik (z.B. Jank & Meyer 2005) in der
Lehrkräfte(aus)bildung aufs Neue.
Der beim Bericht gesteuerte Teil durch die Lehrkräfteausbilder und die „objektive“
Herangehensweise an Unterrichts- und Schulerlebnisse durch Darlegungen rein
deskriptiver Natur, mit anschließenden Bedeutungszuweisungen und klar markierten
Interpretationen der Berichtenden (Beobachtungen der „zweiten Ebene“) - erlauben
definite Begrenzungen von subjektiven Erlebnissen und intersubjektiven
Auslegungen. Diese Teile können dann fokussiert in Beratungs- und
Dokumentationsgesprächen thematisiert werden.
Damit „leidet“ bei Berichten der freie und weitgehend individualisierte
Dokumentationscharakter des Portfoliokonzepts (vgl. Häcker 2007 und 2008); dies
geschieht aber zugunsten einer klareren Struktur und Rezeption durch die
Lehrerbildner. Vor der Plattform einer durch die Lehramtsanwärter ohnehin
wahrgenommenen Erwartungshaltung beim Entwicklungsportfolio (vgl. Böhner
2009a) wird durch die Führung eines Berichts mehr Ehrlichkeit und mehr
diagnostische Transparenz in die Lehrkräfte(aus)bildung getragen, ohne den
Anspruch an eine reflexive - und durch Studien belegte (vgl. Böhner 2007) -
kompetenzsteigernde Lehrkräfte(aus)bildung aufzugeben.
5 Ein konziser Ausblick oder das Desiderat einer Weiterentwicklung
Der vorliegende Beitrag zeigt das Dilemma beim Portfolio bzw. bei portfolioähnlichen
Instrumenten auf, dass der ausbildungsförderliche individuelle und
ressourcenorientierte Charakter durch Bewertungsinterferenzen empfindlich gestört
wird.
Als Lösung wird vorgeschlagen, die Bewertungsaspekte einerseits offen zu
kommunizieren und anderseits eine Entscheidung für einen diagnostischen Ansatz
(oder mehrere kombinierte Ansätze) zu treffen und die Folgen für alle Involvierten
transparent zu machen. Dies impliziert für Lehrerbildner einen offenen Umgang mit
den Schwächen der bisherigen Bewertungspraxis; als Konsequenz sind diese
Schwächen „offensiv“ mit den Lehramtsanwärtern zu erörtern bzw. Wahrnehmungen
auch zu falsifizieren. In der Folge wäre es wünschenswert, wenn Lehrerbildner des
Vorbereitungsdienstes die Bewertungsansätze systematisch einsetzen und
evaluieren, ggf. die Bewertungsinstrumente elaborieren, von Erfahrungen berichten
bzw. diese aufzeichnen, um damit der Weiterentwicklung einer „Pädagogischen
Diagnostik“ von individuellen, verschriftlichten Lernprozessen Vorschub zu leisten.
Vor dem Hintergrund einer zunehmenden Bedeutung dieser Instrumentarien in der
Lehrer(aus)bildung wäre es nicht zuletzt auf der Grundlage des Qualitätskriteriums
„Fairness von Ausbildung“ ein dringendes Anliegen, die vorgeschlagenen
diagnostischen Ansätze mit Bewährungsuntersuchungen und
Vertiefungsforschungen zu erweitern.