Ein Beitrag zur Pädagogischen Diagnostik

Eine Zusammenstellung von Exponaten, die den Maximalzustand der Leistungsfähigkeit
mit „Feiertagscharakter“ dokumentiert, unterstützt mitunter wenig im pädagogischen Alltag
und bereitet auch nicht für den schulischen Alltag vor. Auch Kompetenzprofilspitzen lassen
für Bewertungszwecke eine Aussage über Lehramtsanwärter zu. Wenn es aber um die
Anliegen des deutschen zweiphasigen Lehrkräfte(aus)bildungssystems und den weltweit
weitgehend einmaligen Vorbereitungsdienst geht, dann müssen, wenn die begriffliche
Bedeutung ernst genommen wird, auch der Beratungscharakter und die Vorbereitung auf
das volle Lehrkraftdeputat prominente Stellung in der Ausbildung einnehmen.
Diese dilemmahafte Situation ist keineswegs neu: Empirische Studien zur
Belastungssituation von Lehramtsanwärtern, die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und
international wahrgenommene Schwächen (vgl. die Zusammenstellung empirischer
Forschungsergebnisse für den Vorbereitungsdienst bei Böhner 2008b) belegen deutlich,
dass in vielen Fällen (bei einigen Studien mehr als 50 % der Probanden) eine ausgeprägte
psychische Drucksituation auf Grundlage der Bewertungsobliegenheit der
Lehrkräfteausbilder perzipiert wird. Auf Basis dieser Begebenheit ist es mehr als
unwahrscheinlich, dass Portfolio-Führende ihre selbst „wahrhaftig“ wahrgenommene
Kompetenzlage dokumentieren - der potenzielle Bewertungscharakter des Portfolios
schwingt implizit mit, selbst wenn dieser offiziell negiert wird. Die Bewertungsfunktion
entsteht auf der „psychischen“ Ebene, wird in den Köpfen konstruiert - die
„konstruktivistische“ und post-kognitive Wende in der pädagogisch-psychologischen
Forschung erkennt mittlerweile auch an, dass subjektive Wahrheiten Lernprozesse
determinieren (Krapp & Weidenmann 2006; sowie für den englischsprachigen Raum
Woolfolk 2008). Subjektiv wahrgenommene „Wahrheiten“, d.h. Umstände, Begebenheiten
und Wirkungsketten des pädagogischen Arbeitens verdichten sich zu subjektiven Theorien
(eine Anordnung von Annahmen, Kenntnissen, Vermutungen, Motiven und Vorstellungen,
die das Verhalten von Lehrkräften steuern; vgl. Groeben et al. 1988).
Gerade im Bereich der subjektiven Theorien von Lehrkräften gilt es, nach
Forschungserkenntnissen zu arbeiten, um professionalitätssteigernd zu wirken (vgl.
Drechsel 1999, Müller 2007, Neuweg 2005 und 2006; für empirische Hinweise vgl. z.B.
Hartinger et al. 2006). Just diese subjektiven Theorien - umgangssprachlicher auch
„Bauchkonzepte“ genannt - der Lehrkräfte sind ein fokaler Ansatzpunkt im Portfoliokonzept
(vgl. für die Lehrerbildung z.B. Meissner 2006). Subjektive Theorien sind bedeutsam und
nach aktuellem Forschungsstand hoch wirksam für das Alltagsgeschäft von Lehrkräften
(vgl. z.B. Müller 2004); sie offen zu legen und damit der Kritik von Lehrerkräftebildern
preiszugeben, ist jedoch durch die potenzielle Bewertungsfunktion von Portfolios
empfindlich eingeschränkt. Kraler erfasst den Zusammenhang zwischen der Beratungs-
und Bewertungsfunktion emphatisch und anschaulich in einer Art „Gleichung“ (2007, S.
77):
Zusammenhang: „Ausbilden = Coachen + Beurteilen“ (ebd.).
Unter Coachen subsumiert er „unterstützen, begleiten, fördern, betreuen ..., unter
Beurteilen ...prüfen, bewerten, benoten“ (ebd., kursiv durch den Autor). Kraler spricht
weiterhin von einem Spannungsfeld, das Lehrkräftebildner und Lehrkräfte im Allgemeinen
ständig als Rollenwechsel erleben; dabei verdeutlicht er die Dilemmasituation
metaphorisch als Gerichtsprozess mit der Verteidiger- und Richterrolle in Personalunion
(ebd.). Nichts könnte deutlicher den ständig mitschwingenden Bewertungsaspekt bei einer
portfoliobasierten Ausbildung signalisieren.