Ein Beitrag zur Pädagogischen Diagnostik

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und -weiterbildung integriert werden kann (für pragmatische Ansätze vgl. Wiedenhorn & Engel 2008 bzw. Leonhard 2007) und (c) wie er sich „geschmeidig“ in das diagnostische Instrumentarium von Lehrkräften einfügt (Bewertungsauftrag von Lehrkräften, vgl. Brettschneider 2008 bzw. Havnes & McDowell 2008). Die besonderen Problemlagen von Aspekt (b) mit Blick auf die komplexen Beratungsleistungen jedoch (dafür sind auch methodisch-diagnostische Fähigkeiten zum „Herauslesen“ von individuellem Förderbedarf Voraussetzung) und diejenigen von Aspekt (c) mit Blick auf die benötigten diagnostischen Fähigkeiten werden bislang nicht hinreichend auf umsetzungshinderliche Wirkungen untersucht. Gänzlich absent sind bislang Beiträge zu einer speziellen pädagogischen Diagnostik für Portfolios oder portfolioähnliche Instrumente in der Lehrkräfte(aus)bildung. Es wird zwar auf Gefahren der Portfolioarbeit in diesem Kontext hingewiesen (vgl. im Handbuch Portfolioarbeit, Brunner et al. 2006), hingegen wird nicht thematisiert, dass eine spezielle pädagogische Diagnostik für Beratungsansätze und für die Bewertung im Zusammenhang mit Portfolioarbeit noch gar nicht existiert (Ausnahme: Winter 2008). Dies gilt, obwohl die Problematik der Diagnostik in den Augen der Lehrkräfte prohibitiv wirken könnte; dies würde sich auch als Erklärungstatbestand dafür eignen, dass trotz aller Popularität des Instruments die Bedeutung „meist mehr an der Peripherie des Unterrichts“ (ebd., S. 2) anzusiedeln ist. Es wird deshalb die These formuliert, dass die umfangreichen und komplexen (sowie zeitaufwändigen!) diagnostischen Tätigkeiten im Bereich von Beratung und Bewertung auf Portfoliobasis die Gründe dafür sind, dass eine Untersuchung herausfand, dass nur knapp 3 % von 107 Lehrkräften bereits mit Portfolios in ihrem Unterricht gearbeitet haben (Böhner 2008a). Eine neuerliche Befragung von 62 teilnehmenden Lehramtsanwärtern 2 an den Studienseminaren BBS in Mainz und Speyer ergab, dass, obwohl alle im Rahmen ihres Vorbereitungsdienstes ein Entwicklungsportfolio führen, nur zwei eine Version des Instruments im eigenen Unterricht einsetzen. Auf schriftliche Nachfrage, weshalb es keine Verwendung findet, lassen sich nebulöse Einlassungen wie „zu komplex“, „schwierig in der Umsetzung“, „kaum gerecht zu bewerten“, „zu zeitaufwändig“ und „nicht akzeptiert“ finden. Zumindest die zweite und die dritte Anmerkung unterstützen direkt die oben geäußerte These. Im Folgenden sollen am Beispiel der Lehrkräfte(aus)bildung das Problemfeld Beratung versus Bewertung im pädagogischen Wirken entfaltet, Ansätze für eine erweiterte pädagogische Diagnostik aufgezeigt und Aussichten für eine „Versöhnung“ der Aspekte dargelegt werden. 2 Beratung und Bewertung in der Lehr(kräfte)ausbildung: Zwei ungleiche Brüder oder siamesische Zwillinge? Auf Basis von Erfahrungen aus der Lehrkräfte(aus)bildung herrscht ein pragmatischer Trend zum Präsentations- bzw. Bewertungsportfolio (Böhner 2009a, 2009b; vgl. auch Häcker & Rentsch 2008) - dem originären Zustand eines Entwicklungsportfolios wäre jedoch eine Prozessdokumentation mit einer „ehrlichen“ und authentischen Darstellung von Unterrichts- und Schulerfahrungen zuträglicher. Insbesondere im letzten Fall kann von Ausbilderseite auch ressourcenbezogen beraten und begleitet werden. 2 In der Folge ist bei allen geschlechtsspezifischen Ausdrücken aus Gründen der Lesbarkeit die weibliche Form jeweils mitgedacht.
Eine Zusammenstellung von Exponaten, die den Maximalzustand der Leistungsfähigkeit mit „Feiertagscharakter“ dokumentiert, unterstützt mitunter wenig im pädagogischen Alltag und bereitet auch nicht für den schulischen Alltag vor. Auch Kompetenzprofilspitzen lassen für Bewertungszwecke eine Aussage über Lehramtsanwärter zu. Wenn es aber um die Anliegen des deutschen zweiphasigen Lehrkräfte(aus)bildungssystems und den weltweit weitgehend einmaligen Vorbereitungsdienst geht, dann müssen, wenn die begriffliche Bedeutung ernst genommen wird, auch der Beratungscharakter und die Vorbereitung auf das volle Lehrkraftdeputat prominente Stellung in der Ausbildung einnehmen. Diese dilemmahafte Situation ist keineswegs neu: Empirische Studien zur Belastungssituation von Lehramtsanwärtern, die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und international wahrgenommene Schwächen (vgl. die Zusammenstellung empirischer Forschungsergebnisse für den Vorbereitungsdienst bei Böhner 2008b) belegen deutlich, dass in vielen Fällen (bei einigen Studien mehr als 50 % der Probanden) eine ausgeprägte psychische Drucksituation auf Grundlage der Bewertungsobliegenheit der Lehrkräfteausbilder perzipiert wird. Auf Basis dieser Begebenheit ist es mehr als unwahrscheinlich, dass Portfolio-Führende ihre selbst „wahrhaftig“ wahrgenommene Kompetenzlage dokumentieren - der potenzielle Bewertungscharakter des Portfolios schwingt implizit mit, selbst wenn dieser offiziell negiert wird. Die Bewertungsfunktion entsteht auf der „psychischen“ Ebene, wird in den Köpfen konstruiert - die „konstruktivistische“ und post-kognitive Wende in der pädagogisch-psychologischen Forschung erkennt mittlerweile auch an, dass subjektive Wahrheiten Lernprozesse determinieren (Krapp & Weidenmann 2006; sowie für den englischsprachigen Raum Woolfolk 2008). Subjektiv wahrgenommene „Wahrheiten“, d.h. Umstände, Begebenheiten und Wirkungsketten des pädagogischen Arbeitens verdichten sich zu subjektiven Theorien (eine Anordnung von Annahmen, Kenntnissen, Vermutungen, Motiven und Vorstellungen, die das Verhalten von Lehrkräften steuern; vgl. Groeben et al. 1988). Gerade im Bereich der subjektiven Theorien von Lehrkräften gilt es, nach Forschungserkenntnissen zu arbeiten, um professionalitätssteigernd zu wirken (vgl. Drechsel 1999, Müller 2007, Neuweg 2005 und 2006; für empirische Hinweise vgl. z.B. Hartinger et al. 2006). Just diese subjektiven Theorien - umgangssprachlicher auch „Bauchkonzepte“ genannt - der Lehrkräfte sind ein fokaler Ansatzpunkt im Portfoliokonzept (vgl. für die Lehrerbildung z.B. Meissner 2006). Subjektive Theorien sind bedeutsam und nach aktuellem Forschungsstand hoch wirksam für das Alltagsgeschäft von Lehrkräften (vgl. z.B. Müller 2004); sie offen zu legen und damit der Kritik von Lehrerkräftebildern preiszugeben, ist jedoch durch die potenzielle Bewertungsfunktion von Portfolios empfindlich eingeschränkt. Kraler erfasst den Zusammenhang zwischen der Beratungs- und Bewertungsfunktion emphatisch und anschaulich in einer Art „Gleichung“ (2007, S. 77): Zusammenhang: „Ausbilden = Coachen + Beurteilen“ (ebd.). Unter Coachen subsumiert er „unterstützen, begleiten, fördern, betreuen ..., unter Beurteilen ...prüfen, bewerten, benoten“ (ebd., kursiv durch den Autor). Kraler spricht weiterhin von einem Spannungsfeld, das Lehrkräftebildner und Lehrkräfte im Allgemeinen ständig als Rollenwechsel erleben; dabei verdeutlicht er die Dilemmasituation metaphorisch als Gerichtsprozess mit der Verteidiger- und Richterrolle in Personalunion (ebd.). Nichts könnte deutlicher den ständig mitschwingenden Bewertungsaspekt bei einer portfoliobasierten Ausbildung signalisieren.
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