Comparative Education Bulletin - Faculty of Education - The ...

並沒有提供相關的服務,比如說,為一線教師提供課程專家或教學策略
輔導與培訓。教師由於缺乏對州教育標準和評估要求領會及相關指導,
因而對州教育標準的認識是不清晰、不確定的,那在教學實施中就很難
制定出合適的教學計畫和教學策略來達到州的教育標準的要求。可見,
政策目標的不清晰、不確定也往往對政策執行物件的適用性構成障礙。
其次,教育政策制定主體與教育政策執行主體之間,他們所追求的
政策目標在一定程度上是不一致的。作為教育政策制定主體——州教育
管理決策者,他們制定教育標準化改革的一個基本目標,就是提高學
生的學習成績,達到州、聯邦的教育標準的要求,而衡量評價是否達
標——那就是能不能達到州的評估標準——是考試的結果分數,是具體
的。而教育政策執行主體——具體教學實施者——線教師,他們執行政
策的目標則是讓學生個體潛能獲得發展,也就是說教師的標準是寬泛
的、難於量化的。可見,政策制定主體與政策執行主體在其政策實施過
程中,兩者所追求的目標在一定程度上是相背離的。此外,美國中小學
校絕大多數教師面對所實施的這種績效責任制,他們感受到這種教育教
學改革所帶來的極大壓力,對州所制定的教育標準、評估標準和績效責
任標準感到無所適從,甚至有時會覺得這些標準所要求的與自己的教育
教學理念相距甚遠。因為過去美國中小學教師在教學中的自我“掌控
權”比較大,他們可以自主的進行調節,也無須為自己的教學工作結果
承擔太多的責任。但目前所實行的績效責任制管理,對學校、教師的教
育教學提出了具體的目標要求,而且目前很多州還將考試制度和績效責
任與教師等級評定、工作獎金、甚至飯碗捆綁在一起。現在很多教師感
覺他們的教學是“為考試而教”,因為在教學中,他們往往為適應、達
到教育標準的要求,他們可能就面臨著要放棄自己在課程和評估方面的
個人喜好。所以相當一部分教師認為州的標準化教育改革對教師專業化
本身就是一種侵犯,教師自主權正在弱化。而美國教師卻恰恰把教師自
主權一直奉為教師職業的一個最基本特徵之一。所以,當這種教師職業
特徵遭到削弱時,許多教師雖然聲稱支持實行教育標準,但在現實的教
學中,他們反對過分強調績效管理,反對在教學中過多注重考試成績的
做法,極端地甚至擔心一代學生可能會葬送在新教育標準之下。
再有,州的績效評估考試與州所制定的教育標準不相匹配。美國在
推行績效責任制管理中逐漸加強全州統一評估考試。按理說,各州的評
估考試應該以統一的教育標準為基礎,但實際上大多數州所舉行的全州
統考與州的教育標準是不相匹配的。長期以來,美國基礎教育都沒有
對學生進行統一評估考試,因而在這方面缺乏實踐經驗,也沒有建立
一套系統的評估體系。現在要進行全州統考,很多州只好通過向測驗公
司購買試卷,對學生進行全州統一的標準化考試。這種做法,很可能會
出現這樣的結果,那就是學生的考試結果並不能很好地、真實地反映出
學生的學業水準,以及是否真的達到了州的教育標準要求。因為作為那
些商業化運作的測驗公司,他們設計考試試卷時所關注的是試卷區分度
如何,試卷設計的著重點是對學生成績進行比較。因此他們的試卷設計
並沒有很好地、系統地與州教育標準或特定的課程內容相匹配。 [2] 試想
用這種與州的教育標準不相匹配的考試——標準化測驗來判斷學生是否
達到了教育標準要求顯然就不是合理的。但對教師來說,他們卻不得不
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