أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

جامعة عين شمسآلية التربيةقسم الصحة النفسيةفاعلية برنامج إرشادي في تنمية بعض المهاراتالاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حركيارسالة مقدمة من الباحثةدينا حسين إمام ظاهر الظاهرللحصول على درجة دآتوراه الفلسفة في التربيةتخصص ‏(صحة نفسية)‏إشرافالأستاذ الدكتور عبد العزيز السيد الشخصأستاذ الصحة النفسية والتربية الخاصةعميد آلية التربية جامعة عين شمسالأستاذة الدكتورة فيوليت فؤاد إبراهيمأستاذ الصحة النفسية آلية التربية جامعة عين شمسالمكتبة الالكترونيةأطفال الخليج ذوي الاحتياجات الخاصةwww.gulfkids.com

شكر وتقديرتتوجه الباحثة بخالص الشكر والعرفان إلى العالم الجليل الأستاذ الدآتور/‏ عبد العزيز السيدالشخص-‏ أستاذ الصحة النفسية والتربية الخاصة,‏ عميد آلية التربية – جامعة عين شمس،‏ الذيآان بمثابة المعلم الفاضل والموجه والمربي خلال إعداد هذا البحث،‏ فله الأثر الكبير في إنهائهاعلى هذا النحو،‏ فقد علمني الصبر والتحمل على المواقف,‏ بجانب العلم الكريم والخلق الرفيعالذي اآتسبته من سيادته ، فله منى آل الاحترام والتقدير والشكر على ما بذله من جهد والذييعجز لساني عن التعبير في إعطائه حقه من تقدير وامتنان,‏ جزاه االله عنى آل الخيرآما أتوجه بالشكر إلى الأستاذة الدآتورة/‏ فيوليت فؤاد أستاذ الصحة النفسية ، والتي آانتمثال للأم الحنونة التي غمرتني بحبها وغذتني بالعلم والمعرفة ، فقد آانت نعم الموجه والمرشدةفي مواجهة الصعاب،‏ فلها منى آل التقدير على سعة صدرها في مساعدتي لإنجاز هذا البحثالمتواضع.‏آما أتوجه بالشكر ‏,لكل من الأستاذ الدآتور/‏ محمد عبد الظاهر الطيب أستاذ الصحة النفسيةبكلية التربية-‏ جامعة طنطا والأستاذ الدآتور ‏/حسام الدين محمود عزب أستاذ الصحة النفسيةبكلية التربية – جامعة عين شمس وذلك لتفضلهما بقبول مناقشة الباحثة.‏آما أتوجه بالشكر للسادة أعضاء هيئة التدريس بقسم الصحة النفسية – بكلية التربيةعين شمسآما أتوجه بالشكر والتقدير إلى رئيس المجلس العربي للطفولة والتنمية،‏ صاحب السمو الملكيالأمير طلال بن عبد العزيز،‏ وإدارة المجلس على ما قدموه لي من عون وتذليل للصعاب طوالفترة إجراء هذا البحث.‏آما أخص بالشكر والتقدير الذين وقفوا معي في مشوار إنجازي لهذا البحثإلى روح والدتي رحمة االله عليها،‏ ووالدي الذي لولا دعائهما لي لما أتممت هذا البحث،‏ فلهماالمنة والفضل على إتمام مشواري ، فهذا توفيق من االله عز وجل.‏آذلك الهيئات التالية:‏جامعة عين شمسالمكتبة المرآزيةمكتبة آلية التربية جامعة عين شمسالملحقية الثقافية لسفارة المملكة العربية السعودية بالقاهرة.‏سفارة المملكة العربية السعودية بالقاهرة.‏جمعية التأهيل المهني بالإسكندرية.‏– جامعة..,:,.-1-2-3-4-5

مستخلص الرسالة:‏ Abstractاسم الطالبة:‏ دينا حسين إمام ظاهر.‏عنوان الرسالة:‏ فاعلية برنامج إرشادي في تنمية بعض المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدىالمعاقات حرآيا.‏رسالة دآتوراه:‏ آلية التربية – جامعة عين شمسالهدف من الدراسة:‏ هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من فاعلية برنامج إرشادي فى تنمية بعضالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيا.‏عينة الدراسة:‏تكونت عينة الدراسة من عينة استطلاعية قوامها من المراهقات المعاقات حرآياوهن من الملتحقات بمرآز التأهيل المهني للمعاقين بمحرم بك – الفرع الرئيسي بالإسكندريةممن تتراوح أعمارهن الزمنية من 18-15 سنة ، وهن من ذوات مستوى ذآاء ومستوىاجتماعي اقتصادي متوسط.‏ تم اختيار مراهقة ممن حصلن على أدنى الدرجات في مقياسالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات ، تم تقسيمهن بالتساوي إلى مجموعتين إحداهما تجريبيةوالأخرى ضابطة.‏وقد أجرت الباحثة على أفراد العينة الأدوات التالية:‏مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة المصرية إعداد/أ.‏ د.‏ عبد العزيزالشخص‎2006‎‏)‏مقياس المهارات الاجتماعية للمعاقين حرآيا إعداد/‏ الباحثة)‏إعداد/‏ الباحثة)‏مقياس تقدير الذات للمعاقين حرآياإعداد/‏ الباحثة)‏- البرنامج الإرشادي.:)(110 ).)))(40).-----وقد عالجت الباحثة نتائجها إحصائيا باستخدام الأساليب الإحصائية التاليةاختبار ت للمجموعات المستقلة/‏ المرتبطةمربع إيتا لقياس حجم تأثير البرنامجوقد أوضحت نتائج الدراسة حدوث تحسن فى مستوى المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدىالمراهقات المعاقات حرآيا ، وهذا يوضح تأثير البرنامج الإرشادي وفنياته وخبراته وممارساتهعلى أفراد المجموعة التجريبية دون الضابطة.‏T- testCounseling ProgramSocial SkillsSelf-EsteemPhysically Handicap Femalesالكلمات المفتاحية :البرنامج الإرشاديالمهارات الاجتماعيةتقدير الذاتالمعاقات حرآيا.‏-1-2-3-4

أولا:‏ فهرست الموضوعاتالصفحة18-1291112131671-192033-202122232648-34433539344663-48485254575971-636364676769123-72الموضوعالفصل الأول:‏ مدخل إلى الدراسةمقدمة• مشكلة الدراسة:.................................‏• هدف الدراسةأهمية الدراسة:‏ ...............................• مصطلحات الدراسة• حدود الدراسةالفصل الثاني:‏ الإطار النظري للدراسةتمهيد:..............................................‏أولا:‏ الإرشاد النفسي1- تعريف الإرشاد النفسي لدى العلماء والباحثين‎2‎‏-أهداف الإرشاد النفسي3- أسس الإرشاد النفسي4- فنيات الإرشاد السلوآىثانيا:‏ المهارات الاجتماعية:............................‏....................................... :................................:............................:..................................:..............................:..................... :.......................:..........................:•‎1‎‏-مفهوم المهارة.................................. :‎2‎‏-تعريف المهارات الاجتماعية لدى العلماء والباحثين:..‏3- تصنيف العلماء والباحثين لأنواع المهارات الاجتماعية4- المهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآيًا:................‏5- طرق وإستراتيجيات اآتساب المهارات الاجتماعيةثالثا:‏ تقدير الذات:.............‏‎1‎‏-تعريف تقدير الذات لدى العلماء والباحثين :.........‎2‎‏-أهمية تقدير الذات3- مستويات تقدير الذات... :..................:...................................:‎4‎‏-نمو مفهوم تقدير الذا ت:.............................‏5- العوامل المؤثرة في تقدير الذاترابعا:الإعاقة الحرآية:..................................‏‎1‎‏-مفهوم الإعاقة:‏ .......................................‎2‎‏-مفهوم الإعاقة الحرآية:...............................‏3- تصنيف الإعاقة الحرآية:...........................‏الخصائص العامة للإعاقة:‏................. :-4.............................................‎5‎‏-شلل الأطفال : ....................................الفصل الثالث ‏:دراسات سابقة

73* تمهيد:.................................................‏ .‏*أولا ‏:دراسات تناولت بعض الجوانب الخاصة بالمعاقين حرذات الارتباط الوثيق بالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات‏*ثانيا75:دراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية المهارات الاجتملدى المراهقين المعاقين حرآيا من الجنسيين...........‏: ‏*ثالثا*دراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية تقدير الذاتالمراهقين المعاقين حرآيا من الجنسيين.........................‏رابعا : خلاصة وتعقيب على الدراسات السابقة* خامسا:‏ فروض الدراسة:..............................‏الفصل الرابع:‏ إجراءات الدراسة8794107................:122166-124125125126127127127128129130130132132132147163163164165166167168..................................................:-1تمهيدأولا : منهج الدراسة:....................................‏ثانيا:‏ عينة الدراسة:.....................................‏ثالثا:‏ شروط اختيار العينة:..............................‏1- من حيث العمر الزمني:..............................‏2- من حيث المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة:....‏3- من حيث مستوى المهارات الاجتماعية:...............‏4- من حيث مستوى تقدير الذات:.......................‏رابعا:‏ أدوات الدراسة:..................................‏أدوات ضبط العينة:وتشملأ-‏ مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة المصريةأدوات قياس المتغيرات التجريبية:وتشمل:.......‏أ-‏ مقياس المهارات الاجتماعية للمعاقين حرآيا:‏ب-‏ مقياس تقدير الذات للمعاقين حرآياج-‏ البرنامج الإرشادي لتحسين المهارات الاجتماعية وزيادةتقدير الذات لدى المعاقات حرآيا:....‏تعريف البرنامج الإرشادي:............‏مصادر إعداد البرنامج:‏ ...........- أهداف البرنامج:.....................‏- أهمية البرنامجالأسلوب الإرشادي المتبع في تطبيق البرنامج:...‏الوسائل والأدوات المستخدمة في البرنامج....................... :.................:...................... :-----2

168169170174174201-177178-الإرشاديفنيات البرنامج الإرشادي:.................‏- أسس تصميم البرنامج:......................‏- عدد وزمن جلسات البرنامجخامسا:‏ الأساليب الإحصائية:......................‏سادسا:‏ خطوات الدراسة:.........................‏الفصل الخامس ‏:نتائج الدراسة وتفسيرها............... :‏*تمهيد:...............................‏ ..196-178أولا:‏نتائج الدراسة:..........................‏178178181185188190191193194196201-199199200222-202203214:1- نتائج التحقق من فروض الدراسة ومناقشتها وتفسيرها:.‏أ-‏ نتائج التحقق من الفرض الأول ومناقشتها وتفسيرها:...‏ب-‏ نتائج التحقق من الفرض الثاني ومناقشتها وتفسيرها:.‏ج-‏ نتائج التحقق من الفرض الثالث ومناقشتها وتفسيرها:.‏د-‏ نتائج التحقق من الفرض الرابع ومناقشتها وتفسيرها:..‏ه-‏ نتائج التحقق من الفرض الخامس ومناقشتها وتفسيرها:.‏و-‏ نتائج التحقق من الفرض السادس ومناقشتها وتفسيرها:.‏ز-‏ نتائج التحقق من الفرض السابع ومناقشتها وتفسيرها:.‏ح-‏ نتائج التحقق من الفرض الثامن ومناقشتها وتفسيرها:.‏2- خلاصة و تعقيب عام على نتائج الدراسة:...........‏ثانيا توصيات وبحوث مقترحة:.....................‏1- توصيات الدراسة:................‏2- البحوث المقترحة:...................‏المراجعأولا:‏ المراجع العربيةثانيا المراجعملخص الدراسة باللغة العربيةملخص الدراسة باللغة الإنجليزية...................................................................

ثانيا:‏ فهرست الجداولالجدولجدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة على متغير العمر الزمنى.................‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة على متغير المستوى الإجتماعى الإقتصادىللأسرة........‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة فى القياس القبلى على مقياس المهاراتالاجتماعية.........................................‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة - فى القياس القبلى على مقياس تقديرالذات........................‏جدول رقم(‏ ( عبارات مهارات التواصل...........................‏الصفحة127128128129134136-5( 1 )( 2 )( 3 )( 4 )جدول رقم(‏ ( 6 عبارات مهارات التأييد والمساندة.........‏137جدول رقم(‏( عبارات مهارات المشارآة والتعاطف.......‏7139142143144145146147150151152153154( 8 عبارات( 9)....(100( 10 )والمساندة(ن = ........(100( 11 )والتعاطف(ن = ....(100( 12 )والمرونة(ن = ..........(100( 13 )............................. (100( 14 )مهارات الضبط والمرونة...........‏جدول رقم(‏ الاتساق الداخلى لعبارات بعد مهارات التواصل(ن =جدول جدولجدولجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد مهارات التأييدالاتساق الداخلى لعبارات بعد مهارات المشارآةالاتساق الداخلى لعبارات بعد مهارات الضبطجدول معاملات الاتساق الداخلى لأبعاد المقياس والدرجةالكلية ‏(ن=‏جدول قيم معاملات الثبات بطريقة ألفا – آرونباخ وطريقةالتجزئة النصفية‏(ن = ..........................................(100( 15 )...................(100)...................(100)...................(100( 18 )....................(10019 )جدولجدولجدولجدولجدول رقمالاتساق الداخلى لعبارات بعد الذات الجسمية16 ‏)الاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الشخصية17 ‏)الاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الاجتماعيةالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأسرية( عبارات الذات الجسمية......‏‏(ن =‏(ن =‏(ن =‏(ن =

1551591591601611611621631711791821851881901921931952)جدول رقم ) 20 ( عبارات الذات الشخصية....‏جدول رقم (21 ( عبارات الذات الاجتماعية.....‏جدول رقم ( 2 عبارات الذات الأسرية.......‏جدول رقم (23 ( عبارات الذات الأآاديمية........‏جدول رقم (24) عبارات الذات الأخلاقية.......‏جدول الاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأآاديمية‏(ن =( 25 )............(100( 26 )...........(100( 27 )جدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأخلاقية(ن =جدول قيم معاملات الثبات بطريقة ألفا – آرونباخ وطريقةالتجزئة النصفية(ن =.........(100)جدول رقم 28 ‏)عدد جلسات البرنامج الإرشادي لتنمية المهاراتالاجتماعية وتقدير الذات وأهدافها والفنيات المستخدم والزمنالمستخدم..................‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة فى القياس البعدى على مقياس المهاراتالاجتماعية.................................‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة فى القياس البعدى على مقياس تقديرالذات...............................................‏جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالتجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس المهارات( 29 )( 30 )( 31 )الاجتماعية(ن = ...........................(20( 32 )جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالتجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات‏(ن =...................................(20( 33 )جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس المهاراتالاجتماعيةجدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات‏(ن =‏(ن = ...........................(20( 34 ).....................................(20(35 )جدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالتجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس المهاراتالاجتماعيةجدول دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالتجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس تقدير الذات‏(ن =‏(ن = ...........................(20( 36 ).....................................(20

ثالثا:‏ فهرس الملاحقالملحقملحق مقياس المستوى الاجتماعي والاقتصاديللأسرة..........‏ملحق مقياس المهارات الاجتماعية للمعاقينحرآيا........‏ملحق مقياس تقدير الذات للمعاقين حرآيا.........‏ملحق بيان بأسماء السادة المحكمين على صدق مقياسالمهارات الاجتماعية للمعاقات حرآيا ‏/و مقياس تقدير الذاتللمعاقات حرآيا...............................................‏الصفحة224226232238240( 1 )(2 )(3 )(4)(5)ملحق برنامج إرشادي لتحسين المهارات الاجتماعيةوزيادة تقدير الذات لدى المعاقات حرآيا....................‏

الفصل الأولمدخل إلى الدراسةمقدمة :يقاس تقدم الأمم بمدي اهتمامها بأبنائها فهم السواعد التي تبني عليها خططهاالمستقبليةلذا فكان اهتمام الدول في الآونة الأخيرة بكافة أفراده خاصة ذوي الإعاقاتالحرآية بعد أن آان يلقي بهم في غياهب الطي والنسيان فأصبح هناك الاهتمامالمتزايد بتلك الفئة من المجتمع وذلك بفتح الجمعيات التي تتولي رعايتهم معإتاحة الفرص لهم لممارسة أدوارهم في المجتمع آأفراد لهم آافة الحقوق وعليهمآافة الواجبات فهي بذلك تتيح لهم الفرص لتحقيق ذاتهم ‏,وعجز أي فرد فيها عنأن يحقق ذاته أو طموحه هو بمثابة تقصير في حق نفسه ‏,وفي حق هذا المجتمعبل وفي حق الإنسانية آلها.‏إلي أنه قدوعلي هذا؛ فقد أشار(‏ هارون توفيق الرشيدىأصبح من المسلم به من خبرة الحياة أنها – لا تأتي إلا لمن يمتلكون إرادة الحياةويأخذون الحياة غلابا ويسعون إلى التحقق الذاتي متجاوزين رغباتهم وشهواتهمونزعاتهم إلى معنى أو هدف أسمي وإن السعادة لا تكون لخامل لا يسعى لها وأنها ليست بفعل هبه وإنما هي لمن يسعون ويتعلمون فن تحقيقها والتدريب عليها.‏ولأن المراهقة مرحلة معينة تترتب عليها مقتضيات في السلوك جديدة لم يألفهاالفرد من قبل وقد يصطبغ تصرفه بالتوافق والتكيف الإيجابي وربما بدت عليهسلوك تقتضيه إلزام نفسه بالامتثال لمعايير المجتمع ولعله لا يلتفت إلى هذهالجوانب إلتفاتا ذاتيا ؛ لذا فهو بحاجة إلى من يوجهه ويرعاه ) عبد العلى الجسماني,,,,,(101 :1999,,,(10:1996 ,.,,,. ( 191 :1994 ,وفي هذا يشير(عبداالله عسكر إلى أن تقدير الذات يحدد مسارالنمو النفسي والاجتماعي للمراهق ويلعب دورا هاما في طبيعة العلاقة بينالمراهق ومجاله الاجتماعي وشعور المراهق بالوحدة النفسية وانخفاض تقديرهلذاته ؛ من شأنه أن يخفض الشعور بالأمن الخارجي والأمان الداخلي فتزدادالحاجة إلى الهروب والانعزال عن المجتمعويؤآد آثير من علماء النفس أن مفهوم الذات تكوين فرضى معقد يتميز بأآثرمن بعد،‏ ويرون أن هناك أآثر من ذات،‏ وأن لكل منها نشأتها وتطورها،‏ وأنالوسط الذي يعيش فيه الإنسان مسئول عن نمو هذه الذات المتعددة الأبعاد أوالمتعددة الخصائص والصفات ‏(رشيدة رمضان،‏.(206:1998

: 2001وقد أشار ‏(عبد الرحمن سيد سليمان ، 18) إلي أن أي ظروف يمكنأن تبعد الشخص عن بيئته مثل الفروق الملحوظة فى تكوينه الجسمي أو مظهرهالشخصي يكون لها أثر واضح لتشكيل شخصيته،‏ وفى انحرافها بدرجة أو بأخرىعن المألوف،‏ وبشكل عام تعتبر الإعاقات الجسمية والحرآية مشكلة طبية فى المقامالأول،‏ إضافة إلى ما ينتج عنها من مشكلات نفسية واجتماعية قد يكون لها أثرهاالسلبي على تقدير الفرد لذاته.‏وقد اتفقت مع هذا الرأي ‏(فاتن عبد الفتاح - 33) حيث ذآرت أنالشعور بالنقص والقصور الذي توحي به إلى الفرد أعضاء بدنه المعاقة يصير علىالدوام عاملاً‏ فعالاً‏ في نموه النفسي،‏ ذلك أن وجود الأعضاء القاصرة دائماً‏ يؤثرعلى حياة الشخص النفسية لأنها تحقره في نظر نفسه،‏ وتزيد من شعوره بالنقصوالدونية وعدم الأمان.‏ آما تؤدى العيوب الجسمية إلى شعور الفرد بضآلة النجاحوالفشل والشعور بالرفض من قبل الآخرين والعجز عن الوفاء بما تتطلبه أمورالحياة.‏وفى هذا المجال يؤآد آل من بدرالدين آمال ومحمد حلاوةأن الشعور الزائد بالنقص لدى المعاقين يحملهم على الاستجابة بالخوف الشديدوالقلق والاآتئاب وشعور الفرد بأنه دون غيره،‏ وميله إلى التقليل من تقديره لذاته،‏خاصة فى المواقف الاجتماعية التى تنطوي على التنافس والنقد،‏ وقد تتكون لدىالمعاق عقدة النقص،‏ وهى الاستعداد اللاشعورى المكبوت الذى ينشأ من تعرضالفرد لمواقف آثيرة ومتكررة تشعره بالعجز والدونية والفشل،‏ والسلوك الصادرمن عقدة النقص غالبًا ما يكون سلوآًا غير مفهوم،‏ هذا إلى جانب طابعه القهريالذى يؤدى إلى العدوان والاستعلاء والإسراف فى عدم تقدير الذات.‏أن الحاجة إلي تقديرولذا فقد أوضح(‏ محمد إبراهيم محمدالذات من الحاجات الأساسية للفرد والتى يستطيع من خلالها التوافق مع البيئة التىيعيش فيها ؛ وبالتالي يساعده ذلك على تحقيق الصحة النفسيةولقد اهتم آثير من الباحثين بتنمية تقدير الذات لدى المراهقين المعاقين حرآيانظراً‏ للتأثيرات السلبية لصورة الجسم لدى المعاق على مفهوم الذات لدى المصابينبالإعاقة الحرآية،‏ خاصة فى مرحلة المراهقة:‏ فرتمانومونوز ومورنوولأن الهدف الرئيسي للتوجيه والإرشاد هو العمل مع الفرد لتحقيق الذاتفقد هدف الإرشاد النفسي إلى تنمية مفهوم موجبللذات وهناك أيضا هدف بعيد المدي للإرشاد وهو توجيه الذات لتحقيق قدرة الفردعلى توجيه حياته بنفسه بذآاء وبصيرة وآفاية في حدود المعايير الاجتماعيةحامد عبد السلام زهرانآذلك فالإرشاد المعرفي السلوآي هو مدخل يتم من خلاله تحديد وتقييم ومتابعةالسلوك ويرآز على تطور وتكيف السلوك أيضا ويستخدم في تعديل آل– 55 : 1997)-(1992 )).Fertman30 : 1996(20 :2005 ,,(1997 ) Munoz & Morno.(41-40 :2002 ,,(56Self- Actualization,

الأشخاص ويشمل ذلك الأطفال والمراهقين والكبار وفي أماآن مختلفة في المنزلوالمدرسة ويعمل الإرشاد المعرفي السلوآي للمراهقين على تغيير السلوك بعدةطرق واضحة هي التدخل المعرفي – لعب الدور – التعزيز الإيجابي لويسآامل مليكةوفي الإرشاد الجماعي يجب أن تكون مشكلات أعضاء الجماعة متشابهة أو ذاتطابع مشترك مما يساعد على تقريب وجهات النظر بين الأفراد ‏(عمر إسماعيلعليهذا؛ وقد آشفت نتائج آثير من هذه الدراسات عن فاعلية البرامج المستخدمة فىتنمية تقدير الذات لدى أفراد العينات التجريبية مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة‏:دونا آلش2004)- روزماري هوجيس وآخرينآذلك أيضا أآدت آثير من الدراسات على قصور المهارات الاجتماعية لدىالمراهقين المعاقين حرآياً،‏ وسعت تلك الدراسات إلى تنمية تلك المهارات لدى هذهالفئة من الأطفال الذين يعانون من آثير من المشاآل السلوآية والانفعالية نتيجةقصور المهارات الاجتماعية ومحدودية العلاقات والصداقات الاجتماعية:‏ آينجفيليس جوردون وأخرينوآخرينناديا ديسبينز وآخرينوبناء على ذلك فإن نجاح الفرد المعاق – خاصة من الإناث – فى اآتسابوتنمية مهاراتهم الاجتماعية يساعدهن على تزايد قدراتهن على إقامة العلاقاتوالتفاعلات الاجتماعية الناجحة والسليمة والاندماج مع جماعات الأقران والاقترابمن جماعات الكبار فى طمأنينة وألفة،‏ مما يؤدى إلى المزيد من التقدم فى اآتسابالخبرات الاجتماعية وتحقيق النمو الاجتماعي بصورة سليمة وصحية،‏ لذا اهتمالعلماء والباحثون بدراسة العوامل التى تساعد الطفل على تحقيق الكفاءةالاجتماعية Social Competence الذى تعد المهارات الاجتماعيةSkills من أهم وأبرز مكوناته وتشمل الكفاية الاجتماعية والمهارات الاجتماعيةمكونات متعددة مثل القدرة على التعبير اللفظي والاجتماعي والانفعالي ومشروعيةالسلوك الاجتماعي والقدرة على لعب الدور بكفاءة،‏ آما أصبح آثير من العلماءوخاصة من أصحاب نظريات التواصل الاجتماعيينظرون إلى الذآاء الاجتماعي على أنه مهارة التواصل والتشاور مع الآخرين‏(محمد السيد عبد الرحمن ،وقد أوضحت نتائج العديد من البحوث والدراسات؛ أن الأطفال خاصةالمعاقين حرآيا الذين يتلقون تدريباً‏ على المهارات الاجتماعية قد أظهروا تحسناً‏ملحوظاً‏ فى علاقاتهم بالأقران،‏ وذلك على مقياس المهارات الاجتماعية.‏ فتقبلالأقران والتفاعل المثمر معهم يمكن أن يرجع إلى زيادة استخدام الفرد للمهاراتالاجتماعية،‏ ومن ثم تحسناً‏ ملحوظاً‏ فى التفاعلات والعلاقات الاجتماعية ووظيفتها),:.(162 :1994,.(23: 2000 ,) Oates, Mellissa أوتيس ميلليسا -(1999) Donna Kelsch.(2004) Hughes, Rosemary et alPhyllis Wordon.(2000) Nadia Desbiens et alSocialSocial Communication-(1997).(2-1 : 1998King et al-(1997 ) et al

آخبرات لتنمية أساليب السلوك الاجتماعي الإيجابي لدى الأطفال:‏ جليان آينجوآخرينوفى هذا الإطار يمكن أن نستخلص ثلاث حقائق ذات أهمية آبرى وهى علىالوجه التالي:‏إن الغالبية العظمى من حالات الإعاقة من الممكن تجنب الإعاقة،‏ فهىليست مصيرًا محتومً‎ا أو رجسًا من عمل الشيطان،‏ ولكنها نتيجة لعواملومسببات نستطيع تجنب حدوث الكثير منها،‏ وقد نجحت فى تحقيق ذلك الدولالصناعية آافة،‏ وتبذل معظم الدول النامية جهودًا آبيرة فى اللحاق بالرآبوتوفير البرامج العلاجية لأطفالها المعاقين.‏آان المجتمع – فى آثير من الأحيان – هو العامل المعوق،‏ وأصبحتالمعالجة الحديثة لمشكلة الإعاقة ترتكز على الفكرة القائلة بأن الناس تولدبضعف ما،‏ أو يصابون به فى حياتهم،‏ إلا أن موقف ونظرة المجتمع هما اللتانتحولان هذا الضعف إلى إعاقة،ولكي يعيش المعاقون حياة طبيعية،‏ ويسهموافى بناء مجتمعهم.‏ علينا أن نرآز على ما يستطيعه هؤلاء،‏ وليس على ما لايستطيعون أداءه.‏إن الفرد المعاق جسميا أو عقليًا – بصرف النظر عن درجة إعاقته أو مرآزهقبل أن يكون معاقًا مواطن عادى يعيش فى مجتمع ديمقراطي يحترم القيم الإنسانيةوالاجتماعية ويتيح لأفراده الفرص المتكافئة باعتبارها حقوقً‎ا وليس شفقة ولاإحسانًا،وهذا هو صميم الميراث الإنساني الذى يؤمن بالقيمة الفردية الذاتية لكلمواطن،‏ بصرف النظر عن قدراته أو نواحي القصور أو النقص فيه.(عثمان لبيب–.(1997 ): 2000)King, Gillian et al***فراج ، 1999 .(10 :وتؤآد ديان برادلى وآخرون 31) على حق الأفراد المعاقين فى أنتوفر لهم الفرص المناسبة ليشارآوا فى الحياة مشارآة وظيفية تامة،‏ وذلك بالاهتمامببرامج التدريب على المهارات التى من شأنها تحسين أدائهم الوظيفي فى البيئةالعامة،‏ من خلال تعلم التفاعل والتواصل والقدرة على تكوين العلاقات والتفاعلاتبينهم وبين الأفراد العاديين،‏ والعمل معًا ومساعدة بعضهم البعض مما يساعد علىتنمية الفهم والاحترام وتقبل الفروق الفردية بين الأفراد.‏ولذلك فالباحثة الحالية رأت أن مشاآل المراهقة لدى المعاقين حرآيً‎ا،‏ خاصةمن الإناث،‏ تكون أشد حدة وخطورة وتعقيدًا منها لدى نظرائهم من المراهقينالعاديين ؛لأن ذلك العجز فى التكوين الجسمي عند الفرد المعاق جسميًا لا بد أنتكون له تأثيراته الواضحة على شخصيته،‏ وعلى علاقاته الاجتماعية،‏ وعلى سلوآهوعلى تكوينه النفسي،‏ أي أن العجز الجسمي يؤثر على شخصية الفرد اجتماعيً‎اونفسيًا،‏ مما يؤدى إلى الشعور بالإحساس بالنقص،‏ وفقدان الثقة بالنفس وانخفاضمستوى تقدير الذات والتواآل والحقد والعدوان،‏ ذلك لأن أعضاء الجسم والمظهرالجسمي يعد أحد المكونات الأساسية والأولية للشخصية،‏ لذا فإن اختلاف التكوين

الجسمي أو المظهر الخارجي للفرد المعاق واختلافه عن الأفراد العاديين يسبب لهحالة من القلق النفسي الحاد وعدم الرضا وانخفاض تقدير الذات.‏لذا فتنمية المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى فئة المراهقات المعاقاتحرآيً‎ا يمكن أن تمثل خطوة إيجابية نحو تحقيق الصحة النفسية؛ لأن تنمية قدرةالفرد المعاق على التعامل مع البيئة الاجتماعية بطريقة فعالة وإيجابية تتيح الفرصةأمام المراهق للوعي بذاته وتقديره لها الأمر الذي ينعكس بدوره على باقي جوانبالشخصية الأخرى بصورة إيجابية وفعالة .مشكلة الدراسة :تتمثل مشكلة الدراسة الحالية فيما تشير إليه نتائج البحوث والدراساتالسابقة من ارتفاع معدلات الاضطرابات النفسية لدى المراهقين بصفة عامةوالمعاقين بصفة خاصة،‏ وأنه على الرغم من أن فترة المراهقة تعد فترة حرجةيكثر فيها ظهور المشكلات والاضطرابات النفسية والسلوآية،‏ إلا أن هذهالاضطرابات والمشكلات تتزايد لدى المراهقين المعاقين بصفة خاصة،‏ فقد أشارتنتائج العديد من البحوث والدراسات إلى أن المراهقين المعاقين يعانون من معدلمرتفع من الشعور بالإحباط والحزن والشعور بالوحدة النفسية ، وعدم القدرة علىالتعامل مع المشكلات والأفكار ونقص المهارات الاجتماعية اللازمة للتفاعل معالآخرين،‏ آما أن مفهوم الذات لديهم يتسم بالانخفاض والسلبية هذا بالإضافة إلىعدم الثقة بالنفس،‏ والخجل،‏ والقلق الزائد،والانفعال المتمثل فى سرعة الغضب،‏والاستثارة الانفعالية والعدوانية التى ترجع إلي افتقار الشعور بالأمن النفسي؛ وذلكآما بدراسة:‏Brothwick, Ann ( 1997)‏(‏‎2000‎‏) Eva Koubekova - (2003) Nosek, Margaret & et al.–Rader, Laura(2003) - &Coster, Wend(2004)Haltiwanger, Jane –Wilson, Syli et \et al(2006) - (2007) . Hwang, Karen & et al(2008) Jackie, parkes & et al:آما أآدت دراسة بارآيس جاآي وآخرينعلى أن حوالي من أفراد الدراسة يعانون من المشكلات النفسية والسلوآية.‏آذلك أآدت نتائج آثير من هذه البحوث والدراساتأيضاً‏ على وجود تدهوروقصور واضح فى مفهوم وتقدير الذات وإحساس عام بالدونية وانخفاض الطموحوانعكاس الصورة السلبية للجسم على آثير من الجوانب النفسية والانفعالية لدىالأفراد المعاقين حرآياً‏ محمد السيد عبد الرحيم(‏ لورانسلميس منصور(‏Lawrence-(1991.(1993%25-(1991)

لذا فقد اهتمت العديد من البحوث والدراسات بإعداد برامج إرشادية بغرض تنميةالمهارات الاجتماعية آما بدراسة ناديا دسبينز وآخرين، آوستر وهاليتونجر، بينيت آيليNadia Desbiens et:( 2004) Livneh et al وآخرين ، ليفنى (2000) alBennett Kellie &( 2004) Costre and Haliwangor. ( 2007 ) Hay ,Dآذلك اهتمت العديد من البحوث والدراسات بإعداد برامج إرشادية بغرض تحسينتقدير الذات آما بدراسة ‏:ميلليسا أوتيسالين مونس وآخرينهوجيس وآخرين2005)، اندرو جوملي، نادند جيو وآخرين.(2008وفى ضوء ذلك يمكن تلخيص مشكلة الدراسة الحالية فى الإجابة علي سؤالينأساسيين هما:‏،(2004) Oates, Mellissa روزماري،(2004 ) Hughes, Rosemary et al) Gumley et al ،(2006 تساى) Moens et al) Nandujui et alتشين وآخرين ) Chen et al (2006-س‎1‎ ما مدى فاعلية البرنامج الإرشادي المقترح في تحسين بعض المهاراتالاجتماعية,‏ ورفع مستوى تقدير الذات لدى الفتيات المعاقات حرآيًا ؟س‎2‎‏-‏ ما مدى استمرارية ذلك التأثير بعد فترة التتبع ؟

,.هدف الدراسة :تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على الأثر الذى يمكن أن يحدثه برنامج إرشادي فى تنميةبعض المهارات الاجتماعية ورفع مستوى تقدير الذات لدى عينة من المراهقات المعاقات حرآيً‎اوذلك من خلال تقديم برنامج يقوم على الاسس العلمية والارشادية المتبعة فى توجيه وارشادالمعاقات فى هذه المرحلة,‏ والتحقق من فاعلية هذا البرنامج وما يتضمنه من فنيات سلوآيةوذلك لتحقيق مستوى من التوافق النفسى/الاجتماعى والصحة النفسية للمراهقات المعاقات حرآياآشريحة تمثل فئة عمرية ذات أهمية حيوية بالنسبة لأى مجتمع يحرص على استغلال ما لدىأبنائه من امكانيات واستعدادات وقدرات مختلفة ومن ثم استفادة المؤسسات المعنية برعايتهنمن خلال اسهام علمى ودراسة علمية فى مجال الارشاد النفسى للمراهقات المعاقات حرآيا.‏,,,":أهمية الدراسة:‏تكمن أهمية الدراسة الحالية فى أهمية المرحلة العمرية والموضوع الذى تتصدى له،‏ ألا وهوالتحقق من فاعلية برنامج إرشادي فى تنمية بعض المهارات الاجتماعية وتحسين تقدير الذاتلدى عينة من المعاقات حرآيًا"‏ .ويتحدد هذا من خلال جانبين مهمين هما:‏الأهمية النظرية:‏تهتم هذه الدراسة بموضوع له أهمية من الوجهة النظرية حيث أنها تلقى الضوء علىالإفتقارفى المهارات الاجتماعية لدى المراهق المعاق حرآيً‎ا والتى تجعله يفقد الثقة بنفسهغير قادر على الدخول فى إقامة علاقات وتفاعلات مشبعة مع الآخرين المحيطين به سواء فىالمنزل أو المدرسة أو فى المجتمع بصفة عامة،‏ فلابد له من التدريب على المهارات الاجتماعيةمنذ الطفولة المبكرة؛ ولكي يتدرب الطفل على المهارة لابد من تنمية الثقة بالنفس والقناعةالداخلية لتعلم تلك المهارات.‏ فعلى الرغم من تنوع حرآة البحث العلمى والتجريبى فى مجالالإعاقات الحرآية فى المجتماعات الغربية ؛الا أن البحوث والدراسات فى المجتماعات العربيةقليلة فى تناولها للبرامج الإرشادية فى تنمية المهارات الاجتماعية وتحسين تقدير الذات لديهم,‏آما أن هذه الدراسة قد تسهم فى زيادة رصيد المعلومات والحقائق المتوفرة عن المعاقات حرآيا‏,آما تتناول هذه الدراسة أساليب الإتجاه السلوآىفي تنمية المهارات الاجتماعية وتحسين تقديرالذات لدى فئة المعاقات حرآياالأهمية التطبيقية:‏ تنبع أهمية هذه الدراسة تطبيقيا من أهمية الاسلوب الإرشادى المستخدم وهوبرنامج الارشاد السلوآى في تنمية بعض المهارات الاجتماعية وتحسين تقدير الذات لدي عينةمن المراهقات المعاقات حرآيً‎ا ‏,والذى آشفت فيه الدراسات السابقة على أهمية هذا النوع منالإرشاد؛ أنه ذو فاعلية فى تنمية المهارات الاجتماعية وتحسين تقدير الذات,‏ وبالتالى يؤثربالايجاب على اتجاهات المراهقات نحو ذواتهم ونحو الآخرين ويساعدهم على النمو النفسىوالاجتماعى السوى ‏,آذلك تعد هذه الدراسة من الدراسات العربية النادرة فى هذا المجالبحسب علم الباحثة–,,.. -

,,آما ان هذه الدراسة قد تفتح المجال لدراسات أخرى تحاول الاستفادة من الارشاد السلوآىفىالبيئة العربية بصفة عامة والبيئة المصرية بصفة خاصة ‏,آما قد تفيد الاخصائيين النفسيينالعاملين بمؤسسات رعاية المعاقين حرآيا و بالمدارس وبالعيادات النفسية والباحثين فىرسم الخطط والسياسات الخاصة برعاية هذه الفئة من المعاقات فى جميع المجالات التربويةوالاجتماعية والنفسية وإعداد البرامج الإرشادية الملائمة لهؤلاء الفتيات على أسس علمية سليمة.‏مصطلحات الدراسة:‏عرفت الباحثة فى هذا الفصل مصطلحات الدراسة إجرائي‏ًا ؛ حيث قدمت مزيداً‏ منالتفصيلات حول تعريف العلماء لهذه المصطلحات داخل الإطار النظرى للدراسة,و قدمتالباحثة هذه التعريفات الإجرائية مرتبة وفقاً‏ لعنوان الدراسة آما يلى:‏,,":-1 البرنامج:‏ Program:2عرفته الباحثة إجرائيا بأنه برنامج مخطط منظم مبنى على ضوء الأسس العلمية لتقديمالخدمات الإرشادية وما يرتبط بها من أنشطة تدريبية وتعليمية وتربوية،‏ ويتم تقييم ذلك المخططمن خلال مدى فاعليته وجدواه في تنمية بعض المهارات الاجتماعية ورفع مستوى تقدير الذاتلدى الفتيات المعاقات حرآيًا",وهذا هو ما قام عليه البرنامج المستخدم في الدراسة.‏– المهارات الاجتماعية Social Skillsعرفتها الباحثة إجرائيا بأنها :" مجموع درجات القدرات التى تحصل عليها الفتيات المعاقاتحرآيًا على بنود مجالات مقياس المهارات الاجتماعية المستخدمة فى الدراسة الحالية"‏ والتىتتمثل فى,:أ-‏مهارات التواصل:وتشمل قدرة الفرد على توصيل المعلومات التى يرغب فى نقلهاللآخرين لفظيا أو غير لفظيا من خلال التحدث والحوار والإشارات الاجتماعية،‏ وآذلكقدرته على الانتباه إلى المتحدث وتلقى الرسائل اللفظية وغير اللفظية من الآخرينوإدراآها وفهم مغزاها والتعامل معهم فى ضوئها.‏ب-‏ مهارات التأييد والمساندة:‏ وتشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الأخر وتشجيعهعندما يذآر شيئا ذا قيمة ، والمداعبة المرحة،‏ وتقديم المساعدة أو المقترحات عندماتطلب منه.‏ج - مهارة المشارآة والتعاطف:‏ وتشمل تيسير إقامة علاقات وثيقة وودية مع الآخرينوإدارة التفاعل معهم على نحو يساعد على الاقتراب منهم والتقرب إليهم ليصبح الشخصأآثر قبولا لديهم.‏د-‏مهارات الضبط والمرونة:‏ وتشمل قدرة الفرد على التحكم بصورة مرنة فى سلوآهاللفظي والانفعالي خاصة فى مواقف التفاعل الاجتماعي مع الآخرين.‏ وتعديله بمايتناسب مع ما يطرأ على تلك المواقف من مستجدات لتحقيق أهداف الفرد؛ بالإضافةإلى معرفة السلوك الاجتماعي الملائم للموقف.‏

Self- Esteem"::– تقدير الذات 3عرفته الباحثة إجرائيا بأنه مجموع الدرجات التى قدرتها المعاقات حرآيً‎ا لأنفسهنعلى بنود مجالات مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة الحالية"‏ والتى تتمثل فى:‏,أ-‏الذات الجسمية:‏ ويعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته ومهاراته وقدرته،‏ واتجاهزملائه نحو مظهره الشخصي.‏-ب-‏ الذات الشخصية:‏ ويعبر هذا البعد عن تقييم الفرد لذاته و مدى إحساسه بقيمتهالشخصية،‏ وتقديره لثقته بنفسه،‏ وتوافقه،‏ وتحمله للمسؤولية،‏ وقدرته على مواجهةالمشكلات ورضاه عن حياته وقدرته على ضبط انفعالاته.‏ج الذات الاجتماعية:‏ يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته وعن علاقته بالآخرين،‏وشعوره بالرضا نحو مصادقة زملائه،‏ واعتزازهم بصداقته.‏د-‏الذات الأسرية : يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد داخل الأسرةفى الأسرة وأهميته آعضو فعال,.ه-‏من حيث علاقاتهالذات الأآاديمية:‏ يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد وقدرته على حل المشكلات التىتواجهه،‏ وقدرته على التجديد.و-‏الذات الأخلاقية:‏ يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن القيم والمعاييرالاجتماعية الأخلاقية السائدة فى المجتمع،‏ وعلاقته باالله،‏ وإحساسه بأنه شخص طيبورضاه عن أخلاقه وسلوآه.‏– 4المعاقون حرآيا : Handicapped Physicallyعرفتها الباحثة إجرائيا بأنها ‏:"حالة من العجز الحرآي يصاحبها ضعف فى المستوىالوظيفي للأطراف والعضلات والعظام ؛ نتيجة الإصابة بفيروس معد يهاجم الجهاز العصبىالمرآزي في طور الإصابة " .حدود الدراسة :تتحدد الدراسة الحالية بمنهجها,وبالعينة المستخدمة فيها,‏ وخصائصها,‏ وبأدواتها,‏ وفروضها, وبالأساليب الإحصائية المستخدمة فى معالجة البيانات؛ وذلك على النحو التاليأ – منهج الدراسة وإجراءاتهاتتبع الدراسة الحالية المنهج شبه التجريبي ‏,وإجراءات القياسين القبلي والبعدى علىالمجموعتين التجريبية والضابطة؛ حيث تحاول التحقق من فاعلية برنامج إرشادي فى تنميةالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيً‎ا،‏ ويمكن تحديد متغيرات الدراسة علىالنحو التالي:‏::المتغير المستقلالمتغير التابع::البرنامج الإرشادي.‏المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيًا.‏--

المتغيرات الوسيطةالحرآية.‏:السن،‏ الجنس،‏ المستوى الاجتماعي ‏/الاقتصادي للأسرة،‏ الإعاقة-ب – عينة الدراسة :تحددت بعينة تكونت من فتاة من المعاقات حرآيً‎ا المصابات بشلل الأطفال ‏,ممنموزعات بالتساوي على مجموعتينتتراوحت أعمارهن الزمنية فيماالأولى تجريبية والثانية ضابطة،‏ وقد إشتملت آل مجموعة على معاقة حرآيًا.‏ج – أدوات الدراسة(20) فتاة(40)بين 13) – (15 سنة,‏:تحددت بإستخدام الباحثة للأدوات التالية:‏مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة‏(إعداد ‏/أ.د.‏ عبد العزيز الشخص،‏.(2006-1مقياس المهارات الاجتماعية )إعداد/‏ الباحثة).‏-2)-3مقياس تقدير الذات‎4‎‏-البرنامج الإرشاديإعداد/‏ الباحثة).‏‏(إعداد ‏/الباحثة).‏د – الأساليب الإحصائية المستخدمة :تحددت باستخدام الباحثة للأساليب التالية فى تحليل بيانات الدراسة:• اختبار ‏"ت"‏ لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعات المختلفة.‏•معاملات الارتباط,.ه-‏ آما تتحدد هذه الدراسة بمكان إجرائها؛ بجمعية التأهيل المهني بالإسكندرية ثم بالحدود الزمنيةوهى فترة إجراء الدراسة حيث أجريت الدراسة على العينة السابق الإشارة إليها فى الفترة الممتدةمن خلال إجراء جلسات البرنامج الإرشادي والتي بلغتمن(‏(29) جلسة إرشادية لمدة أسابيع وآل أسبوع عبارة عن ثلاث جلسات وآل جلسةمدتها دقيقة ‏,ثم قامت الباحثة بتتبع العينة بعد مرور(‏‎45‎‏)‏ يوما من انقضاء البرنامج.,2008/1/5 إلى ,( 2008/3/10(10)(90)

الفصل الثانيالإطار النظري للدراسة

الفصل الثاني,,الإطار النظري للدراسةتمهيد:‏تشير نتائج العديد من البحوث والدراسات إلى أن المعاقين حرآيا يعانون من قصور واضحفي الجانب الاجتماعي , حيث يعانون من نقص حاد من تدهور آبير في مهاراتهم الاجتماعيةوانخفاض في مستوى تقديرهم لذاتهم مما يترتب عليه العديد من المشكلات والسلوآيات السلبية؛ التي تحول بينهم وبين إمكانية تعايشهم بشكل مقبول آالآخرين ومن ثم فهناك حاجة ماسةلمساعدتهم بالبرامج الإرشادية المختلفة لإحداث درجة من التوافق النفسي والاجتماعي لديهم‏(جوردون وأخرينوالباحثة فى إطارها النظري قد تعرضت لتناول هذا الموضوع تفصيليا , حيث تناولتالموضوعات التالية:‏ الإرشاد النفسي المهارات الاجتماعية تقدير الذات الإعاقة الحرآية ؛بصورة مرتبة بحيث تتماشى مع عنوان دراستها وذلك على النحو التالي,:,,.(1997 , Phyllis Wordon et al,Psychological Counseling,أولا:‏ الإرشاد النفسي :يعتبر الإرشاد النفسي أحد قنوات الخدمة النفسية والتي تقدم للفرد والجماعة بهدف التغلبعلى الصعوبات التي تعترض سبيلهم وتعوق توافقهم وإنتاجياتهم والذين ما زالوا في المجالالسوي ولم يتحولوا بعد إلى المجال غير السوي ومع ذلك يواجهون مشكلات لها صبغة انفعاليةحادة أو تتصف بدرجة من التعقيد والشدة بحيث يعجزون عن مواجهة هذه المشكلات بدون عونأو مساعدة من الخارج ) جهاد محمود علاء الدينوالباحثة قد تناولت موضوع الإرشاد النفسي ؛ حيث تعرضت للنقاط التاليةتعريف الإرشاد النفسي لدى العلماءبأنه العلم التطبيقي الذي يتعامل مع المشكلاتعرفه سيد صبحيالتي تحتاج إلى توجيه وهو الذي يستند إلى الأساليب المشتقة من مجالات علم النفس وفروعهوعلم الاجتماع والأنثروبولوجيا والتربية والاقتصاد والفلسفةوعرفته سهير آامل أحمد بأنه العلاقة المهنية التى يتحمل فيها المرشدمسئولية المساعدة الإيجابية للعميل من خلال تغيير أنماطه السلوآية السلبية بأنماط سلوآيةجديدة أآثر إيجابية ومن خلال فهم وتحليل استعداداته وقدراته وإمكانياته وميوله والفرصالمتاحة أمامه وتنمية قدرته على الاختيار واتخاذ القرار وإعداده لمستقبله بهدف وضعه فىالمكان المناسب له لتحقيق أهداف سليمة وحياة ناجحة ومواطنة صالحةوعرفه حامد عبد السلام زهران بأنه :" عملية واعية مستمرة بناءةمخططة تهدف إلى مساعدة وتشجيع الفرد لكي يعرف نفسه ويفهم ذاته ويحدد مشكلاتهوحاجاته ويعرف الفرص المتاحة له وأن يستخدم وينمي إمكانياته بذآاء إلى أقصى حدمستطاع وأن يحدد اختياراته ويتخذ قراراته ويحل مشكلاته فى ضوء معرفته ورغبتهبنفسه بالإضافة إلى التعليم والتدريب الخاص الذى يحصل عليه عن طريق المرشدينوالمربين والوالدين فى مراآز التوجيه والإرشاد وفي المدارس والأسرة لكى يصل إلىتحديد وتحقيق أهداف واضحة تكفل له تحقيق ذاته وتحقيق الصحة النفسية والسعادة مع نفسهومع الآخرين فى المجتمع والتوافق شخصيا وتربويا ومهنيا وزواجيا وأسرياوعرفه محمد محروس الشناوي بأنه :" عملية ذات طابع تعليمي تتم وجهالوجه بين مرشد مؤهل ومسترشد يبحث عن المساعدة ليحل مشكلاته ويتخذ قراراتهيساعده المرشد باستخدام مهاراته والعلاقة الإرشادية على فهم ذاته وظروفه والوصول إلىأنسب القرارات فى الحاضر والمستقبل "., حيث. ",:. ",. (62 :1999 ,.",":":,:(12 :1997),,(19 : 2002 )(7 :1998),(13 :1996),,,,,-1

---من خلال ذلك العرض خلصت الباحثة إلى أن :الإرشاد النفسي عملية بناءة تهدف إلى مساعدة الفردعملية المساعدة تتم من خلال مجموعة من الجلساتتتم الجلسات وفقا لعلاقة مهنية بين مرشد مؤهل ومسترشد يبحث عن المساعدة ليحلمشكلاته ويتخذ قراراتهومن خلال ذلك أمكن للباحثة؛ وضع تعريفها الإجرائي للبرنامج الإرشادى ؛ حيث عرفتهبأنه:"‏ برنامج مخطط منظم مبنى على ضوء الأسس العلمية لتقديم الخدمات الإرشادية وما يرتبطبها من أنشطة تدريبية وتعليمية وتربوية،‏ ويتم تقييم ذلك المخطط من خلال مدى فاعليته وجدواهفى تنمية بعض المهارات الاجتماعية ورفع مستوى تقدير الذات لدى الفتيات المعاقات حرآيًا".‏أهداف الإرشاد النفسيأهداف الإرشاد النفسي فيما يلىيوجز سيشمدت‏-المساعدة فى إحداث التغيير فى سلوك العميل وتوضيحه وتسهيله- تحسين العلاقات الاجتماعية والشخصية للعميل- رفع مستوي تأثير الفرد فى الآخرين والتأثر المناسب بهم- تعليم العميل آيفية اتخاذ قراراتهالدين محمودفي : حسام - تدعيم الطاقات الكامنة للعميل ورفع مستوي النمو النفسي لديه عزبفقد حدد أهداف الإرشاد النفسيأما حامد عبد السلام زهرانفيما يلي- تحقيق الذات بوصول الفرد إلى درجة يستطيع فيها أن ينظر إلى نفسه فيرضي عما ينظرإليهأي تطابق مفهوم الذات الواقعي مع مفهوم الذات المثالي- نمو مفهوم موجب للذات - تحقيق التوافق بإحداث التوازن بين الفرد وبيئته في مجالات التوافق الشخصيوالاجتماعي والتربوي والمهنيويشعر بالسعادة مع نفسه ومع- تحقيق الصحة النفسية بحيث يكون الفرد متوافقا نفسيا واستغلال قدراته وإمكانياتهويكون قادرا على تحقيق ذاته الآخرين - تحسين العملية التربوية بتحقيق مناخ نفسي صحي يقوم على احترام الفرد في حد ذاتهوتحقيق الحرية الأمن والارتياح وتوجيه الاهتمام إلى إثارة دافعيتهوآعضو في الجماعة وإعطاؤه الكم المناسب من المعلوماتوعمل حساب الفروق الفردية نحو التعلم وتوجيهه إلى السبل المثلي فى التحصيل,:.).,...:(schmidt, 1993)(43-40 :1998),,....,. (24 :2004 ,,,,.:-23- أسس الإرشاد النفسي :يقوم الإرشاد النفسي على عدد من الأسس و الرآائز وذلك آما يليأ-‏ الأسس العامة : وتشمل حق الفرد فى الإرشاد النفسي وتقبل العميل واستمرار عمليةوقابلية السلوك للتعديل عن طريق تغيير العوامل المؤثرة فيه أو تنميتها أوالإرشاد واآتساب السلوك الإنساني صفة الثبات النسبي فى الماضي والحاضرتعزيزها وضرورة مراعاة شخصية الفرد ومعايير الجماعةوإمكانية التنبؤ به والمستقبل والاتجاهات السائدة والقيم أثناء تعديل السلوك أو تنميته ) حامد عبد السلام زهران,:,,,,. ( 68 -61 :1998,ب-‏ الأسس التربوية : وفيها يجب أن يساير الإرشاد النفسي الفلسفة التربوية للمدرسة وأنيكون الإرشاد جزءا لا يتجزأ من العملية التعليمية ومكملا ومدعما لها والاهتمام بدورالمعلم ودعمه واعتبار جميع الأطفال على درجة من السواء في تلقى الإرشاد وبرامجه,,,

,. (49-48 : 2003 ,والاعتمادوما يتضمنه من خبرات ومهارات , ومراعاة حل المشكلات التى تواجه الأطفال على المواقف آمحكات رئيسية لدراسة المشكلات ‏(سيد صبحىج-الأسس الاجتماعية : وتشمل الاهتمام بالفرد آعضو فى جماعة يعيش في إطارهابالإضافة إلى ضرورة مراعاة إسهامالاجتماعي بتعاليمه الدينية ومعاييره وقيمه وثقافته وآذلك رجال المجتمع من آباء وذويالمجتمع بمصادره المتعددة في العملية الإرشادية مراآز قيادية فيه . ‏(حسام الدين محمود عزبومراعاة الفروق الفرديةد-‏ الأسس النفسية ‏:وفيها الاهتمام بشخصية الطفل على وجه العموم وما يواآبه منومستوى نضجهم بين الأطفال بوضعهم في المواقف الملائمة لقدراتهم والحرص على أن تكون المهامعوامل تساعد على تعلم الخبرات بسهولة ومرونة وفهم دون أن يكلف بما لا يقوى عليه ‏(سيدالملقاة على عاتق آل طفل في مستوي قدراته صبحىه-‏ الأسس الفلسفية : وتتمثل فى مراعاة طبيعة الإنسان من أجل فهمه وإعطاؤه تصور عنحقيقته وجوهره – دون تعارض مع حرية الآخرين – فى تحديد أهدافه والعمل على تحقيقهادون أن يتعرض إلى ضغط أو تدخل من قبل المرشد بفرض أهداف عليه ‏(حسام الدينمحمود عزبوتتجسد فى تهيئة المناخ الإداري السليم المعتمد على الإمكانيات المخططةو-‏ الأسس الإدارية ومتابعة فاعليته بكل ما يتطلبه منوفق إدارة سليمة تعمل على متابعة وتنفيذ البرنامج واختيار الفريق الذى سيقوم بإدارة المجموعات من الأطفالمكان ووقت وأدوات ووسائل معبحيث يتميز الفريق بكل الصلاحيات التى من شأنها أن تساعدهم على إدارة العمل مراعاة أن يكون دولاب العمل الإداري ممن يتميزون بالقيم الأخلاقية والدينية والفنيةوالجمالية والحرص على النظام ‏(سيد صبحىفيعد إتباع نظرية واحدة والتمسك بها لدرجة التعصب نوعا من الجمودز-‏ الأسس النظرية ولا توجد قوانين عامةالعلمى غير المرغوب,‏ فأى نظرية مهما آانت لا تعلو علي النقد والمرشد حينما يتعامل مع مشكلاتللسلوك البشري تنطبق على آل الناس بصدق آامل وليس نظرية واحدةبشرية معقدة لابد أن يقوم عمله على أساس عدد من النظريات لا وجود لمثل هذه النظرية الشاملة بخصوص السلوك البشري في علم النفس(حامد عبدالسلام زهرانولذا فإن الباحثة قد اعتمدت في دراستها الحالية على الاتجاه السلوآي بنظرياته المختلفة-‏التعلم الاجتماعي,‏ الإرشاد المعرفي السلوآي-‏ وفنياته المختلفة ؛ وهو ما دعا الباحثة للتعرضلتلك الفنيات في الجزء القادم4- فنيات الإرشاد السلوآيوقد تعرضت الباحثة فقط لتلك الفنيات التي تتصل بموضوع دراستها , حيث اعتمدت عليهاوذلك آما يليفي إعداد برنامجها الإرشادي التعلم بالنموذجأ-‏ والنمذجة أحدأو التعلم بالملاحظة تعرف النمذجة بأسلوب التعلم عن طريق التقليد وقد يحدث التعلم دون أن تظهرأساليب تعديل السلوك عن طريق ملاحظة النموذج أو تقليده فاروق الروسانبل قد تحدث لاحقا على الفرد استجابات متعلمة فورية وتقوم النمذجة على افتراض أن الإنسان قادر على التعلم عن طريق ملاحظة سلوكالآخرين وتعرضهم بصورة منتظمة للنماذج.‏ ويعطي للطفل فرصة لملاحظة نموذج ويطلب منهأداء نفس العمل الذي يقوم به النموذج.‏ ويمكن تعديل السلوك عن طريق النمذجة في مواقفمتنوعة منها:‏ تغيير استجابات للمنبهات في المخاوف المرضية،‏ اآتساب السلوك الاجتماعيوالمعرفي،‏ تحديد محكات ذاتية لسلوآهم الفردي والتحدث بصراحة عن الذات ) لويس آاململيكه,‏,, لأنه. (125 :2001 ,,,,,. (48-46 :2004 ,,,,,. (50-49 : 2003 ,,,,,,,):. (48-47 : 2003 ,. (35-34 :2004 ,:,:. (92 :1998,.:,modeling :,.(105-104 :1994,

ويمكن تقديم النماذج بعدة طرق منها :- النماذج الحية : ممثلة بالنموذج الاجتماعي آالرفاق أو المعلمين واستخدام الفرد ذاتهآنموذج من خلال مواقف السلوك التي آان فيها أداؤه جيدا آنموذج في السلوآيات المقبلةومن إيجابيات النماذج الحية أنها قد تزيد الدافعية وتسهل عملية تعلم السلوك المرغوب- النمذجة بالمشارآة : وتشمل على عرض للسلوك بواسطة نموذج وآذلك أداء هذا السلوكمن جانب المسترشد مع توجيهات تقويمية من جانب المرشد موجهة للمسترشد محمدالسيد عبد الرحمنب - لعب الدور:‏هو أحد الأساليب التي يتم من خلالها التدريب على مهارة تدريسية،عن طريق تنظيم موقفتدريبي يحاآى موقف تدريسي فعلى يحدث فى الصف الدراسي الحقيقي.ويلعب المتدرب فىهذا الموقف المحاآي دور المعلم الذى يطبق سلوآيات هذه المهارة،‏ ويلعب فيه عدد من زملائهفى مجموعة التدريب أدوار الطلاب،‏ وهؤلاء يشارآون مباشرة فعلياً‏ فى هذا الموقف ، فىحين يلعب بقية أفراد مجموعة التدريب دور الطلاب ، الذى يقتصر دورهم على متابعة مايحدث فى ذلك الموقف(‏ حسن شحاتة وآخرون،‏‎2003‎ ‏:صويرى عبد الستارإبراهيم وآخرون (1993: أن لعب الدور هو أحد أساليب التعلمالاجتماعي الذي يتضمن تدريب الفرد على أداء جوانب من السلوك الاجتماعي وعليه أن يتقنهويكتسب المهارة فيها.‏وهو أسلوب في التدريب على العلاقات الإنسانية في العلاج النفسي الذي يقوم فيه الفردبالأدوار الاجتماعية لأفراد آخرين،‏ أو يحاول القيام بأدوار جديدة على نفسه.‏ وقد نمى هذاالأسلوب أصلاً‏ آإجراء في السيكودراما،‏ ولكنه أصبح أسلوباً‏ معتمداً‏ ومنتشراً‏ في المجالاتالتربوية والإآلينيكية لتحقيق أهداف محددة مثل تدريب العاملين على آيفية التعامل معالمشكلات واختيار الاتجاهات والعلاقات المختلفة في العلاج النفسي الجماعي والأسري وتنميةأساليب مختلفة لكيفية مواجهة العوامل الضاغطة والصراعات ‏(علاء آفافي،‏ج-‏ التعزيز الإيجابي:‏هو العملية التى بمقتضاها زيادة أو تقوية احتمالية تكرار قيام الفرد بسلوك أو استجابةمعينة،عن طريق تقديم يعقب ظهورها هذا السلوك أو تلك الاستجابة منه أى من الفرد.‏والتعزيز يساعد على زيادة التعليم،‏ وزيادة مشارآة التلاميذ فى الأنشطة التعليميةالمختلفة،والتعزيز قد يكون لفظياً‏ أو غير لفظي ويشترط فيه أن يكون طبيعياً‏ غير مفتعل،‏وأن يناسب نوع الاستجابة(‏ حسن شحاتة وآخرون،‏‎2003‎ ص:‏و التعزيز الايجابي يتمثل فى إضافة مثير معين أو إحداث مثير بعد السلوك مباشرة يؤدىإلى زيادة تكرار السلوك ، ومن أنواع التعزيز الايجابي الثناء،تقبيل المعلمة للطفل ، إعطاءالطالب علامات إضافية(‏ غانم جاسر البسطامى،‏‎1995‎ ص:‏د - الواجبات المنزلية:‏تلعب الواجبات المنزلية دوراًهاماً‏ في آل العلاجات النفسية،‏ ولها دور خاص في زيادةفاعلية الإرشاد المعرفي السلوآي،‏ حيث أنها الفنية الوحيدة التي يبدأ ويختم بها المعالج المعرفيآل جلسة علاجية وإرشادية،‏ تساهم في تحديد درجة التعاون والألفة القائمة بين المعالج أوالمرشد والفرد.‏و يستطيع المعالج أو المرشد تقوية العلاقة العلاجية بتكليف الفرد بعمل الوجبات المنزلية،‏ويقدم آل واجب منزلي على أنه تجربة مناسبة لاآتشاف بعض العوامل المعرفية المتعلقةبالمشكلة التي يواجهها الفرد حديثا؛ في حين قد يؤثر الواجب المنزلي بشكل حرج على فاعليةالإرشاد المعرفي السلوآي وذلك لعدم قدرة المعالج أو المرشد على شرح فلسفة وأهمية الواجبالمنزلي،‏ وسوء فهم بعض المرضى له.‏ ويعتبر بعض المرضى أن الواجب المنزلي اختبارللكفاءة والمهارة الشخصية،‏ فهنا يجب على المعالج أو المرشد أن يوجه نظرهم إلى أن آل ذلك,.).(115 :1997,,( 154 -153.(108.( 95(345.(650 -648 :1998 ,Role Playingpositive Reinforcement.Assignment

أفكار محرفة وتسهم في إعاقة العلاج ويحاول فحصها وتصحيحه ‏(محمد عبد التواب.(118-117 :1996معوض،‏و يمثل الواجب المنزلي دوراً‏ آبيراًوأساسياً‏ في العملية التعليمية ، وعموماً‏ إن الواجبالمنزلي هو جزء من العملية التعليمية وشق أساسي آذلك من عملية المذاآرة ، والذين يختلفونعليه لا يعرفون أهميته ودوره في عملية الاستذآار والتحصيل ولقد رأى تأييد آبير من قبلعامة الناس في استفتاء جالوب - أآبر دار استفتاء في العالم ‏-أن العامة يفضلون مزيداً‏ منالواجب المنزلي ، ولقد رفضوا أى اقتراح لإلغائه أو تقليله ‏(حسن حمدي ،2004 ص:‏– 105..( 106ه-‏ المحاضرة والمناقشة:‏أشار ‏(جمال شفيق أحمد)‏ إلى أن أسلوب المحاضرة يقوم على تقديم معلومات سيكولوجيةبطريقة موضوعية ، مما ينمي لديهم اهتمامات بمدى حاجتهم ورغبتهم في تلقي المعلوماتالمتضمنة في المحاضرات ، والتي يراعي فيها أن تكون ذات صلة وثيقة بمشكلاتهم الخاصة ،مما يهيْ‏ لديهم موقف تعليمي يبدأ من شعورهم بأن مشكلاتهم هي نقص معلومات عن أنفسهم ،فيدفعهم ذلك إلى متابعة المحاضرات واستثارة نشاطهم العقلي والانفعالي ، مما يساعد في خلقأهداف جديدة تتمثل في الرغبة في حل المشكلات التي يعانون منها .أما(‏ أحمد فوزي الصادي)‏ فقد أشار إلى أن أسلوب المناقشة الجماعية؛ عبارة عن نشاطاجتماعي يأخذ طابع الحوار الكلامي المنظم الذي يدور حول موضوع معين أو مشكلة معينة.ويشجع هذا الأسلوب أفراد الجماعة الإرشادية على التسلح بالشجاعة والثقة بالنفس والقدرةعلى التعبير عن المشاآل الخاصة ، مما يساعد على الخروج من دائرة التمرآز حول الذات إلىدائرة الآخرين ومشاآلهم .فالفرد أثناء المحاضرة يسمع فقط دون أن يتدخل ، ولكنه يستطيع من خلال المناقشةالجماعية ، أن ينشط قدراته العقلية والانفعالية من خلال تناول مشكلاته الواقعية ، مما يعطيهفرصة الأخذ والعطاء دون الاقتصار على الأخذ فقط آما في المحاضرة ‏(في:‏ أسعد نصيف سعد.(151 :2001,و-‏ السيكودراما: Psychodramaولمان (Wolman.أن المسرحية التي تؤدى أثناء الجلسة السيكودرامية لا تكتب ولاذآر(‏تعد مشاهدها ولا يحدد موضوعها أو توزع أدوارها قبل الجلسة ، وإنما يتم هذا آله على نحوارتجالي ، ويشترك فيه جميع الحاضرين سواء آانوا من المرضى أو من ذويهم أو من الفريقالعلاجيوأشار(‏ مورينوMoreno‏)‏ من أهم المزايا التي تشترك فيها السيكودراما مع غيرها منأساليب العلاج الجماعي ، الترآيز على شبكة العلاقات البينشخصية فالفرد هنا لا ينظر إليهعلى أنه وحدة مستقلة ، بل باعتباره عضوا في جماعة أو جزءاً‏ من آيان أآبر ، إنه الوحدة التيتتلخص فيها آل خصائص الجماعة التي تنتمي إليها ، وهو ما يطلق عليه مورينو اسم الذرةيف(‏ أسعد نصيف سعدالاجتماعية..(152 :2001,:Social Atom

وعلى هذا فالسيك ودراما ترآز اهتمامها على الفرد ، وهي محاولة لإيجاد حل لمشكلة‏(فوزي فوزي يوسف ،ز-‏ التغذية المرتدة:1993,، 1994 ص ( 43:42 .:)حدد فرج عبد القادر طه وآخرون ‎230-229‎‏)التغذية المرتدة في ضوءالمعلومات التي تعطى للمتعلم عن صحة استجاباته أو خطئها,‏ وبناء علي ذلك يستمر المتعلم أويتعدل أسلوبه أو يتوقف لأنه حقق هدفه,.,و حدد لاد وماير Ladd& Mize التغذية المرتدة فى المعلومات المشتقة عن الأداء التي فيضوئها يسهل للمتعلم تقييم مدى التجانس بين السلوك ومعيار الأداء وقد تقوم على الملاحظاتالذاتية أو يقوم آخرون بملاحظة السلوك,‏ ويمكن تقديمها بطرق متعددة ؛ فقد تأخذ طابعا تقييمياتوضح للمتعلم أن عليه تعديل سلوآه أو مفاهيمه دون أن يحدد له أسباب التجانس بين الأداءوالمعيار السلوآي أو قد تأخذ طابعا إخباريا تحدد طرق وأساليب عدم تطابق السلوك مع المعيارالسلوآي وآيفية تعديله,.,وقد أوضح إيسلر وفريدرآسين Eisler& Frederiksen أن التغذية المرتدة تقوم علىمبدأ إمداد المتدرب بمعلومات عن الجوانب الإيجابية فى أدائه والجوانب التي تحتاج إلي التعديلفتقدم له من خلالها مقترحات لطرق سلوآية بديلة آما أن لها دورا في تقوية السلوك وتدعيمهعن طريق الثناء عليه فيزداد بذلك حافز المتعلم لتكرار أدائه,.,,أما آورسيني وأوزاآي Corsini & ozaky فقد أشارا إلى أن التغذية المرتدة عندما تقدمفي شكل ثناء علي الأداء تكون بهدف تقويته وقد يتبع عند تقديمها للأطفال التعزيز الرمزيوقد تأخذ طابعا تصحيحيا بتقديم مقترحات حتى يعدل الشخص من سلوآه وقد يقوم أشخاصآخرون بإصدارها أو يقوم الشخص بتقييم مستوى أدائه ‏(صفية محمد محمود,,(47- 45 :1997 ,.وقد خلصت الباحثة إلى أن فنيات البرنامج الإرشادي تتميز بتعددها بدرجة قد يصعبعرضها جميعاً‏ في هذه الدراسة.‏ والدراسة الحالية تعتمد بدرجة أساسية على انتقاء عدد منالفنيات ليس بشكل عشوائي،‏ ولكنبناءاً‏ على نموذج معرفي سلوآي محدد لتنمية المهاراتالاجتماعية ورفع مستوي تقدير الذات لدى المعاقات حرآيا من أفراد العينة ، فهي تعتمد علىتعديل أو إعادة بناء الأفكار التلقائية السلبية التي تظهر في ذهن المعاقة لحظة دخولها الموقف،‏آما تساعد الفنيات في تقديم الخبرة التصحيحية المناسبة والتي تتمثل في التجارب السلوآيةفى مواقف التعريض التي يعقبها التغذية الراجعة عن صورة الفرد في الموقف لتعديل الصورةالسلبية المشوهة لديه.‏فهذه الفنيات تساعد المعاقة على إعادة رواية المواقف والأحداث الضاغطة والمسببة لتدنيتقدير الذات بشكل إيجابي جديد ، اعتمادا على التفسيرات البديلة للأحداث والمواقف.‏Social Skillsثانيا :المهارات الاجتماعية:‏

تعتبر المهارات الاجتماعية من المهارات ذات الأهمية فى حياة الإنسان عامة حيث هيالتي تساعد على أن يتحرك نحو الآخرين فيتفاعل ويتعاون معهم ويشارآهم ما يقومون به منأنشطة ومهام وأعمال مختلفة ويتخذ منهم الأصدقاء ويقيم معهم العلاقات وينشأ بينهم الأخذوالعطاء فيصبح بالتالي عضوا فعالا فى جماعته(عادل عبداالله وسليمان محمدوعلي هذا الأساس فإن المهارات الاجتماعية من شأنها أن تساعد الفرد آي يتحرك نحوالآخرين فيقيم معهم العلاقات المختلفة من خلال تفاعله معهم وعدم انسحابه من المواقفوالتفاعلات الاجتماعية المختلفة والمتنوعة وهو الأمر الذي يؤدي به إلى أن يحيا حياة سويةوأن يحقق قدرا معقولا من الصحة النفسية يساعده علي أن يتكيف مع بيئته وأن يحقق التوافقالشخصي و الاجتماعي(سعاد مصطفي فرحاتهذا وقد تناولت الباحثة موضوع المهارات الاجتماعية ؛ حيث تناولت فيه النقاط التالية,.(405 :2005 ,:,,,,(105-104 :2008 ,,,-1مفهوم المهارة :"""""",أيماهر و الاسم منه مهر في اللغة يرجع أصل مصطلح المهارة skill إلى الفعل ويرجع الفعلأى آان حاذقا عالما به متقنا له مهر فى العلم ويقال فلان حاذق وبارع إلى نوع من الخيل آان يضرب بها المثل فى السرعةمهر آذلك تعريف المهارة يتخذ اتجاهات ثلاثة آمايلىأ – يرآز على أن المهارة هى القدرة على قيام الفرد بأداء أعمال مختلفة قد تكون عقلية أو حرآيةأو انفعاليةويتسم هذا الأداء بالسرعة والدقة والإتقان والفاعليةب-‏ يرى أن المهارة هي أداء الفرد لعمل ما ويتم اآتساب آل هذه الصفات من خلال التدريب والممارسة والتكرارويغلب على هذا الاتجاه الجانبج-‏ وفيه تعرف المهارة على أنها نشاط أو فعل حرآي هادف السيد محمد أبو هاشمالحرآي الذي يستخدم فيه العضلات نظام متناسق من النشاط الذىبأنها محمد الديب أسماء الجابري عرفتها وتصبح هذه المهارة اجتماعية عندما يتفاعل فرد مع آخر ويقوميستهدف تحقيق هدف معين يتطلب مهارة ليوائم بين ما يقوم به الفرد الآخر وبين ما يفعله هو وليصبحبنشاط اجتماعي مسار نشاط ليحقق بذلك هذه الموائمةتنمو بالتعلم وتصقلبأنها : ‏"استعداد فطرى عرفتها ) سهير إبراهيم عبدبالتدريب و الممارسة‎2‎‏-تعريف المهارات الاجتماعية لدى العلماء والباحثين:‏وذلك آما يلىعرضت الباحثة لمجموعة من هذه التعريفات على سبيل المثال لا الحصر بأنها ‏:"عادات وسلوآيات مقبولة اجتماعياعرفتها ) سعاد مصطفى فرحات من خلال التفاعل الاجتماعي الذى يعد عمليةيتدرب عليها الطفل إلى درجة الإتقان والتمكن والتي من شأنها أن تفيده فى إقامة علاقاتمشارآة بين الأطفال من خلال مواقف الحياة اليومية ناجحة مع الآخرين فى مجاله النفسيمجموعةبأنها:"‏ آما عرفها آل من ‏(عادل عبداالله،‏ وسليمان محمدالاستجابات والأنماط السلوآية الهادفة،‏ اللفظية وغير اللفظية التى تصدر عن الطفل والتىتتضمن المبادأة بالتفاعل الاجتماعي مع الآخرين،‏ والتعاون معهم،‏ ومشارآتهم فيما يقومون بهمن أنشطة،‏ وألعاب،‏ ومهام مختلفة،‏ وتكوين علاقات اجتماعية ايجابية،‏ وصداقات معهم،‏ والتعبيرعن المشاعر،‏ والانفعالات والاتجاهات نحوهم،‏ وإتباع القواعد والتعليمات،‏ والقدرة على مواجهةوحل المشكلات الاجتماعية المختلفةبأنها:"‏ قدرة الفرد على أن يعبر بصورة لفظية وغيروعرفها ‏(طريف شوقي لفظية عن مشاعره،‏ وآرائه،‏ وأفكاره للآخرين،‏ وأن ينتبه ، ويدرك فى الوقت نفسه الرسائلاللفظية وغير اللفظية الصادرة عنهم ، ويفسرها على نحو يسهم فى توصية سلوآه حيالهم،‏ وأن":,.,. (18 -14 :2004 ," :,,(409.:2005 ,:,(76:1998 ,).( 32 :1996 ,(12 :2008 ,,,. ". "(52:2003 ,,,.,.)",

يتصرف بصورة ملائمة فى مواقف التفاعل الاجتماعي معهم،‏ ويتحكم فى سلوآه اللفظي وغيراللفظي فيها،‏ ويعد له آدالة لمتطلباتها على نحو يساعده على تحقيق أهدافه"‏ .أنه يمكن تعريف المهارات الاجتماعية بأنها:‏ " قدرةوترى ‏(آمنه المطوع,‏ الفرد على إدراك المواقف المختلفة ومعرفتها،‏ وترجمة هذه المعرفة إلى سلوآيات محددة يترتبعليها نتائج إيجابية فى مواقف الاتصال البينشخصية،‏ وهى مهارات متعلمة يكتسبها الفرد منخلال التفاعل الاجتماعي وتؤدى إلى نجاح الفرد فى تحقيق أهدافه"‏ .بأنها :" عادات وسلوآيات مقبولة اجتماعيا يتدربوقد عرفتها(أميرة بخش,‏ عليها الطفل إلى درجة الإتقان و التمكن من خلال التفاعل الاجتماعي الذي يعد عملية مشارآةبين الأطفال من خلال مواقف الحياة اليومية التى من شأنها أن تفيده فى إقامة علاقات ناجحة معالآخرين فى محيط مجاله النفسي"‏ .مجموعة من الأنماط السلوآية التى تصدربأنها وعرفها(على عبد السلام من العاملين والعاملات آاستجابات إيجابية تفاعلية تظهر من خلال أداء أدوارهم المتعددة فىوتتناسب مع طبيعة المواقف الاجتماعية التى يتعرضون لها ‏,وتتفق مع القيمالبيئة الخارجية والمعايير الاجتماعية للمجتمع".‏تلك التى يغلب عليها الأداء الاجتماعيبأنها وعرفها ) حسن زيتون المهارة الاجتماعيةوتندرج تحت هذا النوع العديد من المهارات الفرعية ومن أمثلتها الاجتماعي – مهارات المبادرة التفاعلية – المبادرة بالحديث وإلقاء‏/الشخصية الإصغاء والتعبير واحترام آراءالتحية والتعريف بالنفس – ومهارات الاستجابة التفاعلية الآخرينوهكذا يبدو واضحاً‏ صعوبة تحديد مفهوم المهارات الاجتماعية بالقدر المطلوب بين الدقةوالوضوح،نظراً‏ لتعدد المفاهيم التي قدمت من العلماء أو من الباحثين لتعريف المهاراتالاجتماعية؛ ويرجع ذلك إلى اختلاف المهارات الاجتماعية المطلوبة باختلاف الموقف وما يحدثفيه من تفاعلات وإدراك الفرد لذلك الموقف وطريقة أدائه واستجابته،‏ مما يتطلب مستوى معيناً‏من التنظيم العقلي والانفعالي والمعرفي والدافعى،‏ وعلى الرغم من الاختلافات والفروق فيالآراء والتعاريف الموضوعة لهذا المصطلح إلا أنه يمكن استخلاص عدة نقاط أساسية تتمثلفي:‏,),":" :(18 :2001(221 :2001(53:2001 ,(50:2001 ,,– التعبيري /. "•••••أن المهارات الاجتماعية تتضمن سلوآيات محددة لفظية وغير لفظية.‏المهارات الاجتماعية مهارات بينشخصية تفاعلية،‏ حيث تؤآد التعاريف المختلفةللمهارات الاجتماعية علي التفاعل البينشخصي الموجب الذى يحقق للفرد أهدافهباستخدام الأساليب المقبولة اجتماعيا دون ترك آثار سلبية أو إلحاق الأذىبالآخرين،‏ مما يؤدى إلى زيادة احتمالات حدوث الاستجابات وردود الأفعالالإيجابية .تؤآد هذه التعاريف على أهمية عملية التعلم في اآتساب المهارات.الاجتماعيةتضفى هذه التعريفات أهمية آبيرة على المعايير الاجتماعية والثقافية للسلوآياتالمقبولة وغير المقبولة اجتماعيا باعتبارها من أهم مكونات وعناصر المهاراتالاجتماعية.‏تهتم تلك التعريفات بالنتائج المترتبة على اآتساب المهارات الاجتماعية سواءبالنسبة للفرد نفسه أو لجميع أطراف التفاعل.

ومن هنا تمكنت الباحثة من وضع تعريفها الإجرائي للمهارات الاجتماعية,‏ حيث عرفتهابأنها : " مجموع درجات القدرات التي تحصل عليها الفتيات المعاقات حرآيًا على بنود مجالاتمقياس المهارات الاجتماعية المستخدمة في الدراسة الحالية؛ والتي تتمثل في(مهارات التواصل-‏مهارات التأييد والمساندة-‏ مهارة المشارآة والتعاطف-‏ مهارات الضبط والمرونة3- تصنيف العلماء والباحثين لأنواع المهارات الاجتماعيةوقد عرضت الباحثة لتصنيفين على سبيل المثال لا الحصر وذلك آما يلى:‏فقد قدم عادل العدل (1998) تصنيف لأهم المهارات الاجتماعية على النحو التالى:‏أ-مهارات المشارآة:‏فبينما نجد بعض التلاميذ ذوى مهارات اجتماعية،‏ قد لا يكون الآخرون على استعداد أوغير قادرين على المشارآة،‏ وأحيانا يكون التلاميذ الذين يتجنبون العمل الجماعي خجولين،‏وآثيرا ما يكون الخجولون أذآياء جدا،‏ ولكنهم قد يعملون بمفردهم أو مع شخص آخر،‏وعلى أية حال فإنهم يجدون من الصعب جدا المشارآة فى نشاط جماعي،‏ وأخيرا هناكالتلميذ النمطي الذي يختار لسبب أو لآخر لأن يعمل بمفرده،‏ ويرفض المشارآة فىالمشروعات الجماعية التعاونية.‏." (:ب-المهارات الجماعية:‏تتوافر لدى معظم الناس خبرات فى العمل فى جماعات آان أعضاؤها مريحين،‏ ولديهممهارات اجتماعية جيدة،‏ ومع ذلك فان المجموعة آكل لم تعمل عملها على نحو جيد،‏ فقديعمل الأعضاء آل فى اتجاه مختلف،‏ وبالتالي فان العمل لا يتم القيام به،‏ وآما أن الأفرادينبغي أن يتعلموا المهارات الاجتماعية ليتفاعلوا بنجاح فى جماعة ، آذلك فان الجماعاتآوحدة ينبغي أن تتعلم المهارات الاجتماعية والعمليات إذا أرادت أن تكون فعالة وقبل أنيستطيع التلاميذ العمل بفاعلية فى جماعات تعلم تعاوني،‏ ينبغي أن يتعلموا أيضا الواحد منالآخر وأن يحترم الواحد اختلاف الآخر عنه.‏ج-مهارات التعاون:‏يعد التعاون أسلوبا من أساليب السلوك الاجتماعي،‏ وتقتضي طبيعته التفاعل ما بينالأفراد لتحقيق هدف مشترك ‏,وينتج عن ذلك الاهتمامات المشترآة بينهم وروح الصداقة،‏ومشاعر السعادة،‏ وزيادة الاتصال،‏ وتبادل المساعدة،‏ وتنسيق جهود الأفراد،‏ وتقسيم العملبينهم،‏ وزيادة تقبلهم للآراء والمقترحات المتبادلة بينهم،‏ والاتفاق فى الآراء،‏ وتقسيم العملفيما بينهم،‏ وزيادة تقبلهم للآراء والمقترحات المتبادلة بينهم،‏ والاتفاق فى الآراء،‏ وانخفاضمعدل القلق فى الجماعة،‏ وارتفاع الثقة بالنفس،‏ والتمرآز حول العمل،‏ وتحقيق الهدف،‏والشعور بالانتماء للآخرين.‏ ) السيد محمد أبو هاشم,. (150 :2004 ,بينما استعرض طريف شوقي (2003) تصنيفه لأهم المهارات الاجتماعية والمتمثلة فيمايلى :أ-مهارات توآيد الذات:‏ وتتعلق بمهارات التعبير عن المشاعر والآراء،‏ والدفاع عن الحقوق ،وتحديد الهوية،‏ وحمايتها،‏ ومواجهة ضغوط الآخرين.‏ب-مهارات وجدانية:‏ تسهم فى تيسير إقامة علاقات وثيقة وودية مع الآخرين،‏ وإدارة التفاعلمعهم على نحو يساعد على الاقتراب منهم والتقرب إليهم ليصبح الشخص أآثر قبولالديهم،‏ ومن المهارات الرئيسية فى هذا السياق التعاطف،‏ والمشارآة الوجدانية.‏ج-مهارات اتصالية:‏ وتنقسم بدورها إلى قسمين:‏

••مهارات الإرسال:‏ وتعبر عن قدرة الفرد على توصيل المعلومات التى يرغب فى نقلهاللآخرين لفظيا أو غير لفظي من خلال عمليات نوعية آالتحدث،‏ والحوار،‏ والإشاراتالاجتماعية.‏مهارات الاستقبال:‏ وتعنى مهارة الفرد فى الانتباه إلى تلقي الرسائل،‏ والهاديات اللفظيةوغير اللفظية من الآخرين،وإدراآيا،‏ وفهم مغزاها،‏ والتعامل معهم فى ضوئها.‏د-مهارات الضبط والمرونة الاجتماعية والانفعالية:‏ وتشير إلى قدرة الفرد على التحكمبصورة مرنة فى سلوآه الانفعالي اللفظي وغير اللفظي،‏ وخاصة فى مواقف التفاعلالاجتماعي مع الآخرين،‏ وتعديله بما يتناسب مع ما يطرأ على تلك المواقف منمستجدات لتحقيق أهداف الفرد،‏ وبطبيعة الحال فان المرونة الاجتماعية يجب أن توجهببوصلة معرفة الفرد بالسلوك الاجتماعي الملائم للموقف،‏ واختيار التوقيت المناسبلإصداره فيه.‏ويؤدى إخفاق الفرد فى هذه المهارات الاجتماعية إلى الشعور بالحساسية الزائدة وضعفالقدرة على التعبير اللفظي وغير اللفظي،‏ آما تقل قدرته على تكوين علاقات اجتماعية ناجحة معالآخرين،‏ ويكون أقل مكانة بين رفاقه واقل تعاوناً‏ وتواصلاً‏ معهم ‏(طريف شوقي,‏‎2003‎ :-50,. (51د-‏ومن خلال ذلك لوحظ أن لكل تصنيف أنواعه المحددة للمهارات الاجتماعية ‏,حيث لا يوجداتفاق فيما بينهما ذلك ربما يرجع إلى اختلاف المنطلقات النظرية لكل منهما ففى حين اتجهالتصنيف الأول إلى العوامل الخارجية فقط للفرد والتي تمثلت فى نطاق التعامل مع الآخرين منمشارآة وتعاون والمهارات الجماعية نجد أن التصنيف الثاني اتجه للجوانب الداخلية والخارجية معا للفرد والتي تمثلت في المهارات الوجدانية ‏,وتوآيد الذات,‏ والاتصال بشقيه منحيث الإرسال والاستقبال ومهارات الضبط والمرونة الاجتماعية والانفعالية.‏ ومن هنا تحديدارأت الباحثة أن تعرض فى هذا الجزء تصنيفها لأنواع المهارات الاجتماعية ومفهومها الإجرائيلكل نوعأ-‏ مهارات التواصل وتشمل قدرة الفرد على توصيل المعلومات التي يرغب فى نقلها للآخرينلفظيا أو غير لفظي من خلال التحدث والحوار والإشارات الاجتماعية،‏ وآذلك قدرته علىالانتباه إلى المتحدث وتلقى الرسائل اللفظية وغير اللفظية من الآخرين وإدراآها وفهم مغزاهاوالتعامل معهم فى ضوئها.‏ب-مهارات التأييد والمساندة:‏ وتشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الأخر وتشجيعه عندمايذآر شيئا ذا قيمة ، والمداعبة المرحة،‏ وتقديم المساعدة أو المقترحات عندما تطلب منه.‏ج - مهارة المشارآة والتعاطف:‏ وتشمل تيسير إقامة علاقات وثيقة وودية مع الآخرين وإدارةالتفاعل معهم على نحو يساعد على الاقتراب منهم والتقرب إليهم ليصبح الشخص أآثر قبولالديهم.‏,,,,:,,:مهارات الضبط والمرونة:‏ وتشمل قدرة الفرد على التحكم بصورة مرنة في سلوآه اللفظيوالانفعالي خاصة في مواقف التفاعل الاجتماعي مع الآخرين.‏ وتعديله بما يتناسب مع مايطرأ على تلك المواقف من مستجدات لتحقيق أهداف الفرد؛ بالإضافة إلى معرفة السلوكالاجتماعي الملائم للموقف.‏4- المهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآياً:‏(1995 ,يؤآد آل من(‏ علاء الدين آفافى،‏ ومايسة أحمد النيال أن صورة الجسم عبارة عنتصور عقلي أو صورة ذهنية يكونها الفرد،‏ وتسهم فى تكوينها خبرات الفرد من خلال ما

د-‏يتعرض له من أحداث ومواقف،‏ آما أن صورة الجسم تؤثر تأثيراً‏ آبيراً‏ فى نمو الشخصيةوتطورها،‏ وما يكونه الفرد من اتجاهات نحو جسمه،‏ قد تكون سلبية أو إيجابية وهذه الاتجاهاتالمتعلقة بصورة الجسم بشقيها الإيجابي أو السلبي،‏ إما أن تكون ميسرة أو معوقة لتفاعلاتالإنسان مع ذاته ومع الآخرين ) علاء الدين آفافى،‏ ومايسة أحمد النيالفالأطفال القلقين اجتماعيا يفتقرون إلى المهارات الاجتماعية والعاطفية ويتضح ذلكبصعوبة التواصل فى إجراء محادثة الابتسام التواصل البصري و التململ الصوت لكنالقلق الاجتماعي ليس واضحا بنفس وضوحه لدى الكبارومن ثم فالقصور فى المهارات الاجتماعية يؤدى إلى توقع الرفض من قبل الآخرينويحدث الشعور بالوحدة النفسية ‏(على عبد السلام علىأما بالنسبة للأطفال المعاقين فتواجه أعدادا آبيرة منهم مشكلات اجتماعية وانفعاليةمتنوعة تكمن ورائها أسباب مختلفة من أهمهاأ-‏ افتقار الأطفال المعاقين إلى المهارات الاجتماعية اللازمة والكفايات الاجتماعية المناسبة.(21:1995 ,, ,( wenzel,a., etal. 2005 : 507).,.(16 :2001 ,.,:,ب-تخوف الأطفال المعاقين من التفاعل الاجتماعي مع الآخرين بسبب خبرات الفشل السابقة.‏ج-تردد الأطفال العاديين فى التفاعل مع الأطفال المعاقين بسبب وجود خصائص جسمية مختلفةلديهم .افتقار الأطفال العاديين إلى المعلومات الصحيحة عن الإعاقة والأطفال المعاقين.ه-‏ لجوء بعض أولياء الأمور إلى حماية أطفالهم بشكل مبالغ فيه مما يحد من الفرص المتاحةلهم لتطوير مهارات التفاعل الاجتماعيو-إظهار الأطفال المعاقين سلوآيات غير مقبولة وغير تكيفيةوبناء على ذلك يجب أن تهتم البرامج المقدمة لهم بتطوير وتقوية المهارات الاجتماعيةوالانفعالية المناسبة وإضعاف أو إيقاف السلوآيات الاجتماعية والانفعالية غير التكيفيةالخطيب ومنى الحديديحيث تكمن أهمية المهارات الاجتماعية من خلال ما تهدف إليه فى تعليم الطفل آيف ينسجممع الآخرين ويتفاعل معهم من خلال توفير الفرص للأطفال آي يلعبوا ويعملوا بشكل تعاونيومساعدة الطفل الخجول فى التفاعل مع الآخرين بعيدا عن عوامل الضغط والقسر وتوفيرالخبرات التى من شأنها مساعدة الأطفال على احترام حقوق الآخرين وتقدير مشاعرهمصبحىوعليه فإن الباحثة تذهب فيما ذهب إليه فرانك وآخرونتصنيف القصور فى المهارات الاجتماعية إلى) جمال,) سيد,2001) etal., ( frank , فى,.:.. (57 : 2004 ,,. (57 :2003 ,أ-‏:::,),,قصور في اآتساب المهارة ويرجع إما لغياب المعرفة بتنفيذ مهارة اجتماعية معينةتحت ظروف مثلي أو الإخفاق فى تمييز أي سلوك لا اجتماعي مناسب فى مواقفمعينةب-‏ نقص فى الأداء الاجتماعي ويتمثل فى حضور المهارات الاجتماعية فى مستودعالطالب السلوآي لكنه يخفق فى القيام بها على مستويات مقبولة فى مواقف معينةج-‏ نقص في الطلاقة ويأتي من قلة تعرض الشخص لنماذج مهارية آافية للسلوكالاجتماعي وتدريب غير آاف على المهارة أو تقديرات منخفضة بالنسبة لتعزيزالأداء المهاري في:عرفات صلاح شعبان. ( 78-77 :2004,:(20 :2000 ,:)5- طرق وإستراتيجيات اآتساب المهارات الاجتماعيةأن الطرق التي تساعد على اآتسابحددت تغريد عمران وآخرونالمهارات هى الطريقة الكلية – الطريقة الجزئية – الطريقة التجميعية.

أما إستراتيجيات اآتساب المهارات فقد رأى 440) etal., 2004 : ( oreilly ,M.,,:.,,( 91-90 :2001 ,)– - :.(91 :2001 ,, , ,, :.,,) 440 ,f., 2000 : ( dam- baggen ,v., & kraaimaat أن,,.,( 48 -41 :1997, , ,( , والتغذية,,.,أنتقديم وصف للسلوك المرغوب فيهإستراتيجيات اآتساب المهارات الاجتماعية تتمثل فى فالتغذية المرتدة للأداءيليه القيام بلعب الدور النموذج أن برامج التدريب على المهاراتأيمن أحمد المحمديفى حين رأى لعب الدورالتعليمات الاجتماعية تقوم على إستراتيجيات خمس لاتخرج في معظمها عن التغذية المرتدة – التدعيم-‏ النمذجة ‏–الممارسةفقد رأت أن أهم الاستراتيجيات المستخدمة فىأما(سهير محمد سلامة التشكيلالتلقين التدعيم الايجابي التغذية المرتدة التدريب على المهارات الاجتماعية هي التدريب على السلوك التوآيدىالبروفات السلوآية لعب الدور وقد رأىالتقريبالبروفة السلوآية إستراتيجيات اآتساب المهارات الاجتماعية تتمثل في:‏ النمذجة الواجبات المنزليةالمتتابع فقد رأت أنها تشمل أسلوب التعليمات الذيأما ‏(صفية محمد محمود,‏وذآرووصفه ومعيار أدائه يشمل تزويد المتعلم بمعلومات عن مفهوم السلوك المستهدف ثم أسلوب التمرين السلوآي ‏(البروفة السلوآيةوتوضيح أساليب أدائه أمثلة عنه والمهام المنزليةالمرتدة من خلال هذا العرض وجدت الباحثة أن هناك اتفاق على أن استراتيجيات اآتسابالمهارات الاجتماعية تتمثل في‏-(صفية محمدوصف السلوك : حيث اتفق عليها آل منمحمود,‏أيمن أحمد المحمديالنموذج( dam-:( oreilly ,M., etal., 2004) :. (1997-(2001 ,) - ( oreilly ,M., etal., 2004) :baggen ,v., & kraaimaat ,f., 2000),) - oreilly ,M., etal., 2004) :.(2001 ,-(2001oreilly ,M., etal., 2004) :.(1997.(2001 ,,) :2001)- ‏(سهير محمدأيمن أحمد المحمدي لعب الدورسلامة‏(صفية محمد‏-(سهير محمد سلامة , التغذية المرتدةمحمود,‏2001)- ‏(سهير محمد سلامةأيمن أحمد المحمدي التدعيم هذا وقد درجت بعض الدراسات على استخدام الاستراتيجيات لتعنى بها الفنيات الإرشاديةوطبيعة الأمر أن الفنية تكنيك ضمن استراتيجية ) صادق عبده سيفآالتعلم من خلاللذا فإن الاستراتيجية التي تقوم عليها الدراسة الحالية تتضمن الفنيات التالية التغذية الراجعة.‏التعزيز الإيجابي التفاعل مع الأقران,‏ لعب الدور ,.(55 :2005 ,:,,ثالثا:‏ تقدير الذات:‏ Self-Esteemيعد تقدير الذات أحد الجوانب الأساسية من المفهوم الأآثر اتساعاً‏ في أبعاد الشخصية وهومفهوم الذات نفسه الذي يستخدم للدلالة على اتجاهات الفرد وتقييمه لنفسه،‏ ‏"لأن الذات نفسها ماهي إلا تجريداً‏ للسمات والخصائص والقدرات والموضوعات والأنشطة التي يقوم بها الفرد،‏وهذا التجريد يتمثل في فكرة الفرد عن ذاته ونحو ذاته.‏ ‏(سهير آامل،‏.(166 -165 :1995وقد تناولت الباحثة في هذا الموضوع النقاط التالية‎1‎‏-تعريف تقدير الذات لدى العلماء والباحثين ::

لادروا( 56 : 2007 )بأنه:"‏ التقييم الذي يضعه الفرد لنفسه ليحكم به علىعرفته سها عزت أحمددرجة آفاءته الشخصية،وشعوره بالرضا عن تقديره لأدائه الدراسي والجسمي والاجتماعي،آمايتضمن تقديره لذاته ومدى إحساسه بالأمن النفسي".‏وعرفه محمد إبراهيم محمد بأنه :" شعور الفرد بالثقة بالنفس والكفاءةالشخصية بما يتضمنه من شعور بالرضا عن مستواه الأآاديمي والاجتماعي ومظهره الجسميوذلك من خلال تفاعله مع بيئته التي تشمل الأسرة والمدرسة والمجتمع للوصول إلى توازنيتضمن إشباع معظم حاجاته ومواجهة متطلبات البيئة بالتعديل أو التغييربأنه:"‏ مجموعة من الخبرات والاتجاهاتوعرفته إيمان آاشفاآات التي يخبرها الفرد من خلال تفاعله مع الأفراد المحيطين به،‏ ويكون من خلالهاصورته عن ذاته،‏ وأيضا تقييمه لهذه الذات،‏ ويستجيب من خلالها بصورة انفعالية أو سلوآية،‏وينعكس على تقديره لصفاته الجسمية وقدراته وخصائصه وعلاقاته بالآخرين".‏بأنه"‏ الموقف الذي يتخذه الفردوعرفته تهاني عثمان وإيمان فوزيمن ذاته،‏ وهو موقف له جوانبه المعرفية والوجدانية والأخلاقية،‏ ويتضمن الجانب المعرفيتعرف الفرد على خصائصه وقدرته على وصفها،‏ أما الجانب الوجداني فيتضمن اتجاهه نحوهذه الخصائص،‏ بينما يتضمن الجانب الأخلاقي الأحكام التي يصدرها الفرد عن نفسه فيضوء شعوره بالكفاءة والجدارة وقيمة الذات".‏القيمةوقد عرف روى بوميستر وآخرينأو المنزلة التي يضعها الفرد الأفراد لأنفسهم وهو بذلك مكون تقويمي لمعرفة الفرد لذاتهوبذلك يشير تقدير الذات المرتفع إلى تقويم إيجابي مرتفع للذات ويشير تقدير الذات المنخفضإلى تقويم سلبي منخفض للذاتبأنه تقييم الفرد لذاته منآما عرفه دويك آارلزخلال إحساسه بقدراته والتصديق على هذه القدرات من خلال مقارنة نفسه بالآخرين ومدىإحساسه بالنجاح والقيمة الذاتية والأهمية والكفاءة الشخصية".‏أما نبيل محمد الفحل فعرفه بأنه:‏ " حكم يتبناه الشخص للحكم على نفسه‏,وأسلوب شخصي للحكم على ذات الشخص فى مواقف حياتية عديدة حيث يتقبل هذا الشخصهذا الحكم دون اعتراض أو تظلم لأنه نابع من إحساساته وانفعالاته تجاه الأحداث,‏ ويرضي بهذاالحكم ويحاول أن يتباهى بذاته إذا آان هناك نوع من النجاح ويحجب نفسه عن الآخرين إذا آانحكمه عن ذاته بالفشل فهو تقييم ذاتي للصفات الذاتية التي تظهر في المواقف الحياتية.‏فقد عرفه بأنه التقييم الذيأما تونى مليم وآخريننضعه لأنفسنا وله جانبان الأول هو تصورنا لذواتنا ؛ والثاني هو شعورنا تجاه هذه الصورةفقد عرفه بأنه ‏:"التقييمأما والتر وروبرتالشخصي للفرد الذي يتكون من الإنجازات الشخصية والأهداف المحققة والذآريات والخبراتالمبكرة،‏ ومقارنة الذات الفعلية بالذات المثالية،‏ بالإضافة إلى مقارنة إنجازات الذات بإنجازاتالآخرين،‏ فعملية التقييم تتمرآز في آيف يرى الناس أنفسهم والاستجابة لخبراتهم،‏ وآيف يصفونإنجازاتهم وفشلهم،‏ بالإضافة إلى محاولة التسوية بين الذات الفعلية والذات المثالية".‏أن تقدير الذات هو:"‏ اتجاهوقد رأي جابر عبد الحميد وعلاء الدين آفافىنحو تقبل الذات والرضى عنها واحترامها،‏ ويؤآدا أن مشاعر توقير واستحقاق الذات وجدارتهايعد مقوماً‏ أساسياً‏ من مقومات الصحة النفسية،‏ آذلك فإن نقص أو تدنى تقدير الذات ومشاعر عدمالجدارة تعد أعراضاً‏ مرضية واضحة،‏ ويشيرا إلى وجهة نظر التحليل النفسي التي تؤآد أن تقديرالذات يعنى تكوين علاقة طيبة بين الأنا والأنا الأعلى".‏وقد تبين للباحثة مما سبق أن تقدير الذات آما عرفه الباحثون متغير يعبر عن فكرة الفردعن نفسه بالاستحسان أو الاستهجان،‏ وهو التقييم الذي يضعه الفرد لنفسه،‏ والذي يتضمناتجاهات الرفض أو القبول للذات،‏ وعن مدى اعتقاده بأنه ناجح وقادر وله قيمة،‏ ومدى شعور,.". "( 343 : 2003 )(14 : 2005)(75 : 200473) (2003 : ,etal roy,baomeister بأنه ":,,."": (127 : 2001) Dweck Carols":)(11 : 2000)(590 :1998) tony, malim,etal.(443 :1999) Walter & Robert(344 : 1995),

الفرد بأهمية نفسه واحترامه لها على ضوء عدة عوامل هامة تؤثر في تقدير الفرد لذاته؛ منها مايتعلق بالفرد نفسه مثل استعداداته وقدراته والفرص التي يستطيع أن يستغلها بما يحقق له الفائدة،‏ومنها ما يتعلق بالأفراد الذين يتعامل من خلالهم.‏ولذا يعد تقدير الذات هو حكم Judgment الفرد على درجة آفاءته الشخصية،‏ آما يعبرعن اتجاهاته نحو نفسه أو معتقداته عنها مقارنة بالآخرين،‏ ويكون تقدير الذات بمثابة خبرة ذاتيةينقلها الفرد إلى الآخرين باستخدام أساليب تعبير لفظية أو غير لفظيةوتعتمد أحكام تقدير الذات على القيم أو المؤشرات القيمة مثل الاتجاهات والاعتقاداتوالميول،‏ وبشكل عام يمكن النظر إلى مفهوم الذات وتقدير الذات على أنهما بعدان متميزان فيمجال أوسع من إدراآات الذات،‏ فمفهوم الذات يعتبر وصفياً‏ Descriptive في حين يعتبر تقديرالذات مفهوماً‏ تقييما ،Evaluative لذا تعتبر أحكام تقدير الذات أحكاماً‏ شخصية وتقوم على القيموالمؤشرات القيمية.‏ويفصح تقدير الذات عن نفسه موضوعياً‏ فى آيفية تقدير الفرد لإمكانات ونتائج نشاطالآخرين،‏ وفيما إذا آان يقلل من قدراتهم فى حالة تقييم الذات المغالى فيه،‏ وفى ضوء ذلك يرىالباحثون أن تقدير الذات الإيجابي يعنى تطوير مشاعر إيجابية نحو الذات،‏ حيث يشعر الفردبأهميته واحترامه لنفسه وبأنه متقبل من الآخرين،‏ ولديه ثقة بالنفس وبالآخرين،‏ ويشعر بكفاءةفلا ييأس أو ينسحب عند الفشل،‏ وعلى العكس من ذلك،‏ لا يشعر ذوو التقدير السلبي للذات بقيمةأنفسهم،‏ ولا بمشاعر التقبل من الآخرين مما ينمى لديهم الإحساس بالوحدة والاآتئاب،‏ ولايستطيعون تحقيق ذواتهم،‏ ويشعرون بالعجز والفشل في إنجازاتهم،‏ مما ينمى لديهم مشاعرالنقص و الدونية.‏ومن خلال ما سبق أمكن للباحثة التوصل لوضع تعريفها الإجرائي لتقدير الذات ؛ حيثعرفته بأنه مجموع الدرجات التي قدرتها المعاقات حرآيًا لأنفسهن على بنود مجالات مقياستقدير الذات المستخدم فى الدراسة الحالية والتي تتمثل في الذات الجسمية-‏ الذات الشخصيةالذات الاجتماعية-‏ الذات الأسرية الذات الأآاديمية-‏ الذات الأخلاقية".‏-.,-":-2أهمية تقدير الذات :,,يحتل مفهوم الذات مكانة محورية لدى علماء النفس والصحة النفسية فهو مفهوم محورييمكن من خلاله الكشف عن السواء وعدم السواء وعن الطاقات الكامنة وعن الإحباط أيضافارتفاع مستواه يعني أن يمضى الإنسان بطاقاته الخلاقة إلى الأمام,‏ وانخفاض مستواه يعنيانحسار الإمكانيات والطاقة داخل الذات وظهور الأعراض المرضية محمد إبراهيم عيد,,) .,(146 : 2002ولأهمية تقدير الذات أدخل روجرز Rogers ثلاثة مفاهيم جديدة عند إعادة عرضه لنظريتهفى الشخصية وهى:‏أ-‏ الحاجة إلى التقدير الإيجابي.‏ب-‏ الحاجة إلى تقدير الذات.‏ج-‏ شروط التقدير.‏ويرى أيزنك Eysenk أهمية تقدير الذات في أن الأشخاص الذين يحصلون على درجاتمرتفعة في اختبارات تقدير الذات يكون لديهم قدر آبير من الثقة في ذواتهم،‏ وعلى درجة عاليةمن الكفاءة والشعور بأنهم محبوبون من قبل الأفراد الآخرين،‏ بينما يكون لدى الأشخاصالآخرين الذين يحصلون على درجات منخفضة في تقدير الذات فكرة متدنية عن ذواتهم،‏ويعتقدون أنهم فاشلون وغير جذابين،‏ لأن النظرة الإيجابية نحو الذات،‏ تحقق التوافق حتى لوآانت غير واقعية،‏ فمعظم الناس لديهم وهم إيجابي نحو الذات فقد يعتقدون أنهم أفضل منالآخرين أو أسعد منهم أو أنهم محبوبون أآثر منهم،‏ وهكذا حتى لو آانوا غير ذلك،‏ فإن هذا الوهمالإيجابي قد يؤدى إلى التوافق مع البيئة بمحاولة الفرد تحقيقه بطرق عديدة،‏ و إذا آان لدينا

إحساس مثلاً‏ بأننا ناجحون فإننا نحاول أن نبذل أقصى ما في وسعنا من أجل تحقيق الأهداف التينرغبها ونحاول تذليل آل العقبات التي أمامنا ‏(سوزان آلونينجر1996 ، Susan Cloninger(5-4 : 1996 ) Susan Cloninger.(306 :أهمية تقدير الذات منوتوضح سوزان آلونينجرحيث أننا نتعلم تقييم ذواتنا سواء التقييم السلبي أو الإيجابي نتيجة الخبرات الاجتماعية،‏ فنحننجاهد من أجل تسجيل انطباعنا عن أنفسنا تجاه الآخرين وتعزيز آفاءتنا،‏ وتري أنه يمكن وضعمعادلة لنجاح تعزيز تقدير الذات وهى على الوجه التالي:‏النجاحتقدير الذات =الطموحلذا فتتفق معظم نظريات تقدير الذات على أن تقدير الذات يجب أن يدرس من خلال سياقالشخصية،‏ لأن تقييم الذات للأفراد يشير إلى ذلك الجزء الخاص بالاعتقاد فى إدراآهم لقيمتهم منخلال أهميتهم للآخرين،‏ ويدرس تقدير الذات فى بعض البحوث الحديثة من خلال حكمالأشخاص على مدى جودة قدراتهم ‏(تود وآاثليرأن أهمية استخدام مفهوم الذاتوأخيرا فقد رأت حمدة أحمد راشدضرورة في فهم الشخصية وبالتالي لمعاونة الفرد علي حل مشكلاته المختلفة وإعادة توافقه معالبيئة الخارجية وربما لفهم جوانب شخصيته ووضع قوانين تساهم في التنبؤ بسلوآه فيالمواقف المختلفة لذا يجب الاهتمام ببناء مفهوم ذات إيجابي للطفل خاصة , فهذه العملية تعتبرغاية في الأهمية بالنسبة لتطور نمو الطفل فبموجب هذه العملية يقوم الطفل بوضع معتقداته حولنفسه والتي تبقى معه للأبد وتشكل أساسا للقرارات التي يقوم بها أو باتخاذها لنفسه في السنواتالتالية من حياته.(725 : 2001 ،Todd & Kathlear(29-28 :2003),,,,,.3- مستويات تقدير الذات :وترجع الاختلافات بين الأفراد لتقييمهم لأنفسهم إلى اختلافهم في بؤرة ترآيز انتباههم عندتمثلهم لها،‏ فالأشخاص ذوو التقدير المرتفع لذواتهم هم من يؤآدون علي قدرتهم وخصائصهمالطيبة،‏ أما ذوى التقدير المنخفض فهم يرآزون على عيوبهم ونقائصهم وصفاتهم السيئة،‏ وتجدرالإشارة إلى وجود ثلاثة مستويات لتقدير الذات وهى على الوجه التالي:‏أ-‏ المستوى المرتفع من تقدير الذات:‏إن تقدير الذات الإيجابي يعنى وجود مشاعر إيجابية نحو الذات حيث يشعر الفرد بأهميةنفسه واحترامه لها،‏ أنه متقبل من الآخرين،‏ ويثق فى نفسه وفى الآخرين،‏ ويشعر بالكفاءة فلاييأس أو ينسحب عند الفشل.‏ ويميل الأفراد ذوو التقدير المرتفع للذات إلى أن يكونوا واثقين منأنفسهم ومستقلين ومتحملين للمسئولية ومتفهمين ومتفائلين بما سوف تأتى به الحياة،‏ وعلى هذافإن تقدير الذات المرتفع هو أحد المفاهيم الأساسية للتوافق فى مختلف مجالات الحياة.‏ ‏(علاءالدين آفافى،‏أن الأشخاص الذينوأوضح آل من فيوليت فؤاد و عبد الرحمن سليمانيحصلون على درجات مرتفعة فى تقدير الذات لديهم قدر آبير من الثقة فى ذواتهم وقدراتهمويعتقدون فى أنفسهم الجدارة والفائدة،‏ وأنهم محبوبون من قبل الأفراد الآخرين.‏ب-‏ المستوى المنخفض من تقدير الذات:‏(192 : 1998)(50:1997).(503 – 502 : 1997يضيف علاء الدين آفافى أن أصحاب تقدير الذات المنخفض يكونوااعتماديين ومتشائمين وشكاآين وقلقين وغير واقعيين وغير قادرين على تقبل المساعدة منالآخرين عندما يكونون بحاجة إليها.‏

وتكشف الدراسات عادة عن ميل ذوى التقدير السلبى للذات،‏ إلى الخجل والانطواء وتجنب الاشتراكفى الحياة الاجتماعية :(2003Nosek, Margaret & et al. (Haltiwanger, Jane &Coster, Wend(2004) -Wilson, Syli et \et al(2006)ج-‏ المستوى المتوسط من تقدير الذات:‏يذآر آوبر سميث أن المستوى المتوسط من تقدير الذات يقع بين المستويين السابقين بكلما يختص بهما من خصائص وسمات ‏(علاء الدين آفافى,‏‎50:1997‎‏).‏أتضح من العرض السابق لمستويات تقدير الذات أن هذه المستويات الثلاثة والتي تمثلتفي تقدير الذات المرتفع,والمنخفض,‏ وتقدير الذات المتوسط يمكن أن تعد مؤشراً‏ جيداً‏ لتطابقتقدير الفرد لذاته وتقدير الآخرين له،‏ بمعنى أن هؤلاء الذين يتمتعون بتقدير ذات عالي قد يكونواأآثر ثقة بالنفس وأميل للاستقلالية والتي يلاحظها الآخرون في صورة معارضة من ذلكالشخص إذا اضطرته الظروف لذلك،‏ لأنه قد يعتبر بمثابة الند للجماعة التي ينتمي إليها.‏أما هؤلاء الذين يتسمون بتقدير سالب قد يكونوا عديمي الثقة بالنفس،‏ سريعي الانقيادللآخرين،وهؤلاء هم من يراهم الآخرون على أنهم شخصيات ضعيفة أو منطوية،‏ ويراد فمفهوم الذات الإيجابي التقييم الذاتي الإيجابي والاحترام الذاتي والتقدير الذاتي والقبول الذاتي،‏ أمامفهوم الذات السلبي فيرادف التقييم الذاتي السلبي والعجز النفسي والعجز أو الضعف في مشاعرالتقدير والقبول الذاتي،‏ فالأشخاص ذوو التقدير الذاتي المرتفع يقبلون أنفسهم بشكل عام،‏ أماالأشخاص الذين يمتلكون قيماً‏ ذاتية سلبية عن أنفسهم فان لديهم تقديراً‏ ذاتياً‏ متدنياً‏ وآذلك احترام‏ًاوقبولاً‏ ذاتياً‏ متدنياً.‏masloويرى ماسلو أن تقبل الآخرين يرتبط بتقدير الذات والشعور بالكفاءة ووفقاً‏ لنتائجالدراسات،‏ فإن التقدير الجيد للذات يرتبط وقدره الفرد على تحقيق النجاح الاجتماعي بينما يرتبطالتقدير السلبي للذات بالمشكلات الشخصية وفشل من التفاعل الاجتماعي ‏(محمود عطا،‏(20:1997).(271:1993وترى فاتن محمود الخطيب أن مستوى تقدير الذات هو نتاج لتلك الصورةالتي يكونها الفرد عن ذاته،‏ وذلك من خلال العلاقة التي يرتبط بها الفرد بالمجتمع الذي يعيشفيه،‏ حيث يكتسب الفرد من خلال تفاعلاته مع الجماعة،‏ الكثير من الخبرات المتنوعة والمتعددةالتي يكتسبها منذ الطفولة،‏ وفى نمو علاقاته مع الجماعة ومن خلال نمط التفاعل والاحتكاك يبدأالفرد في تكوين صورة عن ذاته،‏ وباآتمال هذه الصورة يكون مستوى تقدير الفرد لذاته من حيثمدى الارتفاع أو الانخفاض لهذا التقدير.‏‎4‎‏-نمو مفهوم تقدير الذا ت:‏أآد أريكسون على أن تقدير الذات عبارة عن تكوين نفسيPsychological يمكن أن ينمو من خلال الخبرة السلوآية المدرآة،‏ لأن الذات تتسع لإثباتوجودها وأثرها،‏ وبالإضافة إلى الخبرة النفسية للإدراك ليتكون تقدير ذات موجب،‏ وإذا آانتالخبرة المتاحة أمام الفرد تقلل من التوآيدية لديه،‏ فإن هذا يؤدى إلى تكوين مفهوم ذات سالبلديه.‏وينمو تقدير الذات من خلال التفاعل الاجتماعي جنباً‏ إلى جنب مع الدافع الداخلي لتأآيدالذات،‏ فالذات ليست فطرية،‏ وإنما تنمو مع الزمن،‏ حيث ينمو تقدير الذات تكويناً‏ من خلالالتفاعل الاجتماعي جنباً‏ إلى جنب مع الدافع الداخلي لتأآيد الذات ومن خلال الخبرة السلوآيةالمدرآة،‏ فإن الذات تتسع لإثبات وجودها وأثرها،‏ وهذا بالإضافة إلى الخبرة النفسية لإدراكالذات يتكون تقدير ذات موجب،‏ وإذا آانت الخبرة الفردية تقلل من التوآيدية،‏ ينمو تقدير ذاتسالب للفرد.‏ويساعد العمل على رفع تقدير الذات حيث نتعرف على أنفسنا من خلال استخدامنا لقدراتنافي توظيف قيمنا الأصيلة والمترسبة في أنفسنا مثل مساعدة الآخرين،‏ فأفضل طريق لتنمية تقديرالذات هي مقابلة الصعاب بقوة واستخدام قدرتنا لمساعدة الآخرينConstruct‏(دويكارولزcarols Dewic

( 571 : 2001 ) Stricland:::.(12:2001،أن تقدير الذات يتأثر لدى الأطفالوقد أوضح بونى ستر يكلاندباتجاهات والديهم،‏ حيث أن سلوك الوالدين المشجع والمدعم المتضمن الاتجاهات الايجابية هيعوامل حيوية مؤثرة فى تطور تقدير الذات فى الطفولة المبكرة/‏ ولاحقا تأتى خبرات الطفلخارج المنزل فى المدرسة ومع الأقران لتكون أآثر أهمية فى تحديد تقديره لذاته،‏ حيث أنالمدرسة تنمي تقدير الذات لدى الطفل بالمسابقات وتشجيع المواهب،‏ أما تقبل جماعة الأقرانللطفل فيلعب دورا هاما فى نمو تقديره لذاته،‏ وحينما يصل إلى مرحلة المراهقة تتدخل عواملأخري مثل:‏ التغيرات الفسيولوجية،‏ والعاطفية،‏ آما تتدخل علاقاتهم مع الجنس الآخر فيالإحساس بالأمان والثقة بالذات.‏من خلال ذلك يكون قد أتضح أن تقدير الذات يمثل نتاجاً‏ اجتماعياً‏ يتشكل ويتبلور منذالطفولة من خلال محددات معينة،‏ يكتسب الفرد من خلالها بصورة تدريجية،‏ فكرته عن نفسهوتقديره لها،‏ فخبرات الطفولة وأسلوب التنشئة الاجتماعية،‏ وأسلوب الثواب والعقاب،‏ واتجاهاتالوالدين وتوقعاتهم وثقافتهم،‏ ومستواهم الاجتماعي الاقتصادي والدور الاجتماعي للأسرة،‏والخبرات المدرسية لها دور هام في إدراك الفرد لذاته وتقييمه لها،‏ ولجماعات الكبار أيضاً‏ أثرواضح على نمو وتكوين تقدير الذات لدى الأطفال.‏ ولا يتأثر نمو تقدير الذات بالعوامل البيئيةفقط؛ لكنه يتأثرأيضاً‏ بعوامل شخصية مثل ذآاء الفرد وقدراته العقلية وسماته الشخصيةوعلاقاته الاجتماعية ومستوى تحصيله الاآاديمى.‏5- العوامل المؤثرة فى تقدير الذاتأشار معظم العلماء والباحثين إلى أن العوامل المؤثرة فى تقدير الذات يمكن أن تتمثل فىعدة عوامل ومتغيرات تتعلق بالفرد نفسه أو البيئة المحيطة به وتشمل:‏- العوامل الشخصية تتعلق بالفرد نفسه.‏- العوامل البيئية تتعلق بالبيئة الخارجية والمجتمعأ-‏ العوامل الشخصية المؤثرة فى تقدير الذات:‏.:Self-Imageوتشمل هذه العوامل ما يلي:‏* صورة الفرد عن ذاتهحيث تؤدى صورة الذات دوراًهاماً‏ في سلوك الفرد,‏ حيث تتضمن صورة الذاتدائماً‏الخصائص والصفات والإمكانيات التي تميز شخصية الفرد آما أنها تعكس له آراء الآخرين عنه،‏حيث يكون لها غالباً‏ الشكل الاجتماعي .‏*الخصائص الجسمية:‏تؤدى الخصائص الجسمية دوراً‏ آبيراً‏ في تحديد صورة الفرد عن ذاته ومفهومه عنها،‏ ويبدأاهتمام الفرد بجسمه منذ الطفولة المبكرة،‏ حينما يجد الطفل في هذه المرحلة صعوبة في التوحدمع جسمه،‏ ولذلك يحاول الطفل-منذ وقت مبكر-‏ أن يكتشف أجزاء جسمه آلها،‏ وحينما يصل إلىسن الخامسة يقارن نفسه بغيره من الأطفال حتى يصل إلى مرحلة المراهقة،‏ وعلى ذلك فصورةالجسم تتأثر بالخصائص الموضوعية التي تعتمد على معايير اجتماعية مثل رأى الآخرين منالمقربين،‏ والتقييم الدائم بين الحسن والردئ مما يشكل جانباً‏ أساسياً‏ في مدى تقدير الفرد لذاته‏(رشيدة رمضان،‏‎223-222:1998‎‏).‏‏*القدرات العقلية للفرد(85 :2000):فقد رأت دعاء سيد مهدى أن ذآاء الفرد وسماته الشخصية والمرحلة العمريةوالتعليمية التي يمر بها الفرد تؤثر على تقديره لذاته.

فالقدرة العقلية تؤدى دوراً‏ هاماً‏ في التأثير على تصور الفرد الذاتي وبالتالي تقديره لها،‏ومن هنا يبدأ الطفل ينظر إلى نفسه وتتضح هذه العملية أآثر في مرحلة المراهقة،‏ حيث أنالمراهقة تتمتع بإطار مرجعي ينفتح على العالم الخارجي ومع التقدم في السن نجد أن الترآيزينتقل من القدرة العقلية إلى القدرات الطائفية مثل القدرة اللغوية،‏ القدرة الميكانيكية والقدرة الفنية،‏وبذلك يستطيع الفرد أن يفهم قدراته الحقيقية،‏ ويتمكن من تكوين صورة لذاته يرضى عنها أويرفضها،‏ ورضا الفرد عن ذاته في هذه الحالة يعتمد على آيفية تقييمه للمظاهر التي يكتشفها فيذاته والتي يعمل الكبار المحيطين به على إحاطته بها ‏(فاتن محمود خطاب،‏* سمات الفرد النفسية:‏أ-‏.(33-32 :1993(131:1997)فكما يذآر حامد زهران أن صاحب الذات المنخفض يعانى من سوءالتوافق النفسى وعدم الثبات الانفعالى والانسحاب والحساسية،‏ وعدم توافق الشخصية،‏ وسوءالتوافق الانفعالى،‏ فاذا آان تقدير الأفراد لذواتهم منخفضاً‏ فإن معنى ذلك إن لديهم مفهوماً‏ سلبياً‏عن ذواتهم،‏ وهذا يؤدى إلى توتر الفرد وعدم اتزانه،‏ وعلى العكس من ذلك إذا آان الفرد يتمتعبتقدير ذات مرتفع بالتالى يكون لديه مفهوم ذات إيجابي،‏ ولذا فإنه يشعر بالارتياح الانفعالي ممايسهم فى ثبات الفرد واتزانه .العوامل البيئية المؤثرة في تقدير الذات:*تجدر الإشارة إلى أن العوامل البيئية تتعدد وتختلف فى درجة تأثيرها على مفهوم تقديرالذات للفرد،‏ وفيما يلى عرض لأهم تلك العوامل:‏العوامل الأسرية:‏الأسرة تعد هي النسق الاجتماعي الرئيسي بالمجتمع حيث يتفاعل في إطاره الوالدان معالأبناء لتشكيل الشخصية السوية اجتماعياً‏ ونفسياً.‏ وآلما زادت قدرة الأسرة على رعاية الأبناءوتوجيههم وتنشئتهم دون أن يشعروا بالحرمان أو الضغط أو القسوة أو التساهل آلما آان الطفلسوياً‏ قادراً‏ على تحمل مسئولياته في إطار احترامه لذاته ولذوات الآخرين،‏ بينما عندما تختلعملية التنشئة الاجتماعية وتتصارع الأدوار وتهتز المكانات آلما يؤدى ذلك آله إلى خلقشخصيات بعيدة عن السواء وبالتالي تقديرها لذاتها ضعيف.‏ ‏(عبد الناصر جميل،‏‎115‎‎164‎‏).‏بعض الخصائص الوالدية التى تعتبر مرتبطةويذآر سانتروكبتقدير الذات العالى للأطفال والتى تتمثل فى:‏التعبير عن الوجدان.‏الاهتمام بمشاآل الطفل.‏التآلف فى المنزل.‏المشارآة فى الأنشطة العائلية.‏تيسير أو توفير مساعدة منظمة فعالة للأولاد عندما يحتاجونها.‏وضع قواعد واضحة وعادلة والالتزام بها.‏السماح للأطفال بالحرية خلال حدود مرسومة جيداً.‏:1995(456:1993) Santrock•••••••‏*الدور الاجتماعي للفرد:‏يعتبر تصور الفرد لذاته من خلال الأدوار الاجتماعية التي يقوم بها من العوامل الهامة التيتساهم في مستوى تقديره لذاته.‏ويرى حامد زهران أن تصور الذات من خلال الأدوار الاجتماعية ينمو معنمو الذات،‏ ويؤآد علماء النفس أن التفاعل الاجتماعي السليم والعلاقات والتفاعلات الاجتماعية(88:1997)

الناجحة تعزز الفكرة السليمة الجدية عن الذات،‏ وأن مفهوم الذات الموجب يعزز نجاح التفاعلالاجتماعي بل ويزيد العلاقات الاجتماعية نجاحاً.‏إتضح مما سبق أن البيئة تؤثر تأثيرا بالغا في تقدير الفرد لذاته , حيث تمثل عملية تبادليةفي التفاعل معها؛ فكلما نجح الفرد فى تفاعله مع البيئة المحيطة زاد تقديره الإيجابي لذاته وآلمازاد تقدير الفرد لذاته أصبحت تفاعلاته مع البيئة أآثر إيجابية.‏آذلك الأسرة تؤدى دوراً‏ هاماً‏ في ارتفاع أو انخفاض تقدير الذات لدى الأطفال من خلال ماتمارسه من أساليب في تنشئة أبنائها.‏ فإذا آانت هذه الأساليب سوية فسوف تؤدى إلى تقدير ذاتمرتفع لدى الأبناء,‏ بينما إذا آانت هذه الأساليب غير سوية فإنها قد تؤدى إلى تقدير ذات منخفضلدى الأبناء..‏لذا فالباحثة رأت أن الأفراد الذين لديهم مفهوم غير إيجابي عن جسمهم ناتج عن الإصابةبإعاقة جسمية معينة،‏ فإنهم غالباً‏ لا يهتمون بمظهرهم الخارجي،‏ آما أن رأيهم في قيمة ذواتهمغير إيجابي سواء في الحاضر أو بالنسبة لما يمكن أن يحققوه في المستقبل,‏ ولإلقاء مزيد منالضوء حول هذا الموضوع ؛ تعرضت الباحثة للإعاقة الحرآية,.رابعا:‏ الإعاقة الحرآية:‏الإعاقة الجسمية تمثل حالات الأفراد الذين يعانون من خلل ما فى قدرتهم الحرآية أونشاطهم الحرآي بحيث يؤثر هذا الخلل على مظاهر نموهم العقلي والاجتماعي والانفعاليويستدعي الحاجة إلى التربية الخاصة،‏ ومنها حالات الشلل الدماغي واضطرا بات العمودالفقري،‏ ووهن ضمور العضلات فاروق الروسان،‏والباحثة قد تناولت هذا الموضوع , حيث تعرضت للنقاط التالية‎1‎‏-مفهوم الإعاقة:‏قدم العديد من الباحثين تعريفات مختلفة لمفهوم الإعاقة،‏ وقد قدمت الباحثة ثلاثة تعريفاتعلى سبيل المثال لا الحصر آما يلى:‏الإعاقة بأنها:‏ " النقص أو القصور أوعرف(‏ بدر الدين عبده وآخرونالعلة المزمنة التى تؤثر على قدرات الشخص فيصير معوقا سواء آانت الإعاقة جسمية،‏ أوحسية،‏ أو عقلية أو اجتماعية،‏ الأمر الذي يحول بين الفرد والاستفادة الكاملة من المثيرات التىيستطيع الفرد العادي الاستفادة منها".‏آما عرفها السيد رمضان 135) على أنها:"‏ العلة المزمنة التى تؤثر علىقدرات الشخص-‏ جسميا أو نفسيا - فيصبح نتيجة لذلك غير قادر على أن يتنافس بكفاءة مع أقرانهالأسوياء".‏أنها تعنى ‏:"عدم إمكانية القيام بنشاط ما،‏ نشاط حرآي،‏ويري جليل شكوراجتماعي،‏ علائقي أو عدم الإحساس ببعض المشاعر فينتج عن ذلك أنواع من الإعاقة".‏‎2‎‏-مفهوم الإعاقة الحرآية:‏يشير مصطلح الإعاقة الحرآية إلى حالة من نقص الكفاءة أو انخفاض مستوى الوظائفالحرآية للأطراف أو العظام أو العضلات أو النظام العصبي للجسم مما يؤدى إلى فقد القدرةعلى تحريك الجسم أو أحد أعضائه،‏ ولا يقتضى ذلك وجود إعاقة عقلية لدى الفرد ‏(هانتومارشالوقد عرضت الباحثة لبعض من تعريفات العلماء والباحثين للإعاقة الحرآية آما يلى:‏عرف زآريا الشربيني 163 ‏).المعاقين جسميا على أنهم:"‏ مجرد فئة منالمعاقين تتشكل لديهم عائق جسدي يحول دون قيامهم بوظائفهم الجسمية والحرآية بشكل طبيعي،‏والعائق الذي يتشكل لديهم تكون بسبب إصابة شديدة أو بسيطة تصيب الجهاز المرآزي العصبيأو الهيكل العظمى،‏ أو الإصابات الصحية".‏Physically Handicap.(240 : 1998:( 29 : 1999,): 1995 )( 13 : 1995 ).(10 :1994,: 2004 )Hant&Marshall

( 69 على أنها ":تلك الإعاقة البدنية الشديدة التيوعرفتها ديان برادلي وآخرون(‏‎2000‎ :تؤثر بشكل آبير على أداء الطفل التعليمي،‏ ويشمل هذا المصطلح الإعاقات التى حدثت بسببشذوذ خلقي آالقدم المشوه،‏ أو فقد بعض أعضاء الجسم،‏ أو الإعاقات التى حدثت بسبب الأمراضمثل شلل الأطفال أو الإعاقات التى حدثت نتيجة لأسباب أخري مثل الشلل المخي ‏-الدماغيوبتر الأعضاء وغيرها".‏بأنها آل فرد يعانى قصور أو عجز جسمي أووعرفها يوسف شلبيحرآي يؤثر على فرص تعليمية أو عملية أو انتقالية،‏ مما يستدعى إدخال تعديلات تربوية أو بيئيةوتوفير أجهزة ووسائل مساعدة ليتمكن من التعلم والعمل والعيش،‏ ويشمل ذلك على حالات الشللالمختلفة،‏ وانحلال وضمور العضلات وبتر الأطراف".‏تمثل حالات الأفراد الذين يعانونآما عرفها فاروق الروسانمن خلل ما فى قدرتهم الحرآية،‏ أو نشاطهم الحرآي،‏ بحيث يؤثر ذلك الخلل على مظاهر نموهمالعقلي والاجتماعي والانفعالي ويستدعي الحاجة الى التربية الخاصة"‏ .ورأي عبد المجيد عبد الرحيم أنها:"‏ آل قصور جسمي،‏ أو نفسي،‏ أوعقلي يمثل عقبة فى سبيل قيام الفرد بواجبه تجاه المجتمع،‏ ويجعله قاصرا عن الأفراد الأسوياءالذين يتمتعون بسلامة الأعضاء وصحة وظائفها".‏تلك التى تنتج عن قصور أو بتروعرفها محمد مصطفي أحمدطرف فى الجهاز الحرآي،‏ وتحدث نتيجة لحالات الشلل الدماغي،‏ أو شلل الأطفال،‏ أو بتر طرفمن أطراف الجسم نتيجة مرض أو حادث يؤدي إلى تشوه فى العظام أو المفاصل أو ضمورملحوظ فى عضلات الجسم،‏ وترجع أحيانا العوامل المسببة لهذه الإعاقات لعوامل وراثية أومكتسبة".‏من خلال ذلك العرض أمكن التوصل لمايلي‏-الإعاقة الحرآية تعود أسبابها لعوامل وراثية أو مكتسبة ؛ تصيب الجهاز العصبي- هذه الإعاقة تؤثر على نمو المعاقين من الناحية العقلية والاجتماعية والانفعالية.‏لذا فإن هذه الإعاقة تؤثر على الأداء التعليمي للطفل- ومن ثم تتطلب هذه الإعاقة نوعا من التربية الخاصة- آذلك تستدعي توفير أجهزة أو وسائل مساعدةومن خلال ذلك أمكن للباحثة ؛ وضع تعريفها الإجرائي للإعاقة الحرآية ؛ حيث عرفتهابأنها ‏:"حالة من العجز الحرآي يصاحبها ضعف في المستوى الوظيفي للأطراف والعضلاتوالعظام ؛ نتيجة الإصابة بفيروس معد يهاجم الجهاز العصبي المرآزي فى طور الإصابة3- تصنيف الإعاقة الحرآية:‏رغم تعدد تصنيفات الإعاقة الحرآية ؛ إلا أنه يمكن إيجازها على النحو التالي:‏-. ".":( 228 : 2000)) 1998 ( 230 : على أنها ":( 9 : 1997 )) 1997 ( 65 : على أنها:"‏...:-ب-‏أ-‏ إصابات الجهاز العصبي المرآزي أو الإصابات النيرولوجية والتى تتمثل فى:‏ الشللالدماغي،‏ والشق الشوآي أو الصلب المفتوح،‏ وإصابة الحبل الشوآي،‏ والصرع،‏واستسقاء الدماغ،‏ وشلل الأطفال،‏ وتصلب الأنسجة العضوية.‏إصابات الهيكل العظمى والتى تتمثل في:‏ تشوه وبتر الأطراف،‏ وتشوه القدم،‏ وعدماآتمال نمو العظام والتهاب العظام،‏ والتهاب المفاصل،‏ وشق الحلق والشفة،‏ وميلانوانحراف العمود الفقري.‏ج-الإصابات المتعلقة بالعضلات والتي تتمثل فى:‏ ضمور العضلات وانحلال وضمورعضلات النخاع الشوآي.‏4- الخصائص العامة للإعاقة:‏

أ-‏ب-‏ج-‏د-‏ه-‏تؤثر الإعاقة بشكل سلبي على الفرد وإمكاناته،‏ وقدراته الجسمية والعقلية،‏ آما تؤثر علىعلاقات الفرد مع الآخرين المحيطين به من أقارب وأصدقاء وجيران.‏وفيما يلي الخصائص العامة للإعاقة :الإعاقة التى تصيب الشخص أيا آان نوعها،‏ من شأنها أن تعوق الشخص عن مزاولةالعمل،‏ أو القيام بعمل آخر فإذا فقد المقدرة على ذلك يسمي معاقا.‏إن الشخص المعاق له حاجاته التي تنشأ عن إعاقته،‏ والتي يستلزم إشباعها أو الوفاءبها،‏ واتخاذ إجراءات خاصة لإشباع هذه الحاجات،‏ باستخدام إجراءات وأساليب حسبنوع الإعاقة.‏إن المعاقين مهما تنوعت صور إعاقتهم،‏ لديهم قابلية،‏ وقدرات،‏ وحوافز للتعلم،‏ والنمووالاندماج فى الحياة العادية للمجتمع،‏ وهذا يقتضي التشديد على ما يستطيعونه من تعلمومشارآة؛ لا على ما لا يقدرون عليه.‏إن أنواع الإعاقة التي يتعرض لها الفرد،‏ إما أن تكون إعاقة بدنية آفقد أجزاء منالجسم،‏ أو حدوث خلل أو تشوه فيه،‏ وإما أن تكون عقلية آنقص فى القدرات العقلية،‏أو تكون حسية آفقد أو نقص حاسة من الحواس.‏إن إصابة الفرد بإعاقة ما قد تعوقه عن التكيف مع مجتمعه أو بيئته التى يعيش فيها،‏مما ينتج عنه عدم استقراره بنجاح فى حياته نظمى أبو مصطفي،‏ ورزق أبو شعت,200 إصابة،ويحدث.( 18 : 2003,))... ( 20 : 1998::ولأن الباحثة حددت نطاق بحثها في عينة من المراهقات المعاقات حرآيا بسبب الإصابةبشلل الأطفال ؛ لذا فقد عرضت لهذا الموضوع‎5‎‏-شلل الأطفالأ-‏ مفهوم شلل الأطفالعند التصدي لتعريف شلل الأطفال فإننا نجد أنه من التعريفات الطبية المتعارف عليها علمياباعتباره جامعا مانعا ؛ولذا فقد عرضت الباحثة للتعريف الطبي لشلل الأطفال.‏وأمكن تحديده على أساس أنه:"‏ مرض فيروسي حاد تتراوح شدته من عدوى خفيفة إلىمرض يصحبه إرتخاء يصيب الأطراف السفلية،‏ وهو مرض يتسبب فى عجز الطفل عن طريقإتلاف الخلايا العصبية التى تمنع العضلات من تأدية وظائفها،‏ حيث تصاب هذه العضلاتبالشلل التام إذا تلفت جميع الأعصاب المتصلة بها،‏ وقد يكون الشلل جزئيا إذا ما اقتصر التلفعلى بعض الأعصاب فقط".‏ ) منظمة الصحة العالمية,‏‎2004‎‏)‏ويشير البعض إلى أن فيروس السنجابية Poliovirus المتسبب لشلل الأطفال لا يصيب إلاالبشر فقط،‏ وغالبية المصابون به هم الأطفال دون سن الخامسة،‏ ويعتبر هذا المرض موسميافهو أآثر حدوثا في موسم ارتفاع الحرارة والرطوبة آلير فهيمب-‏ أنواع شلل الأطفال‏*الشلل الشوآي:‏ وهو من أآثر الأنواع شيوعا،‏ وتحدث حالة شلل لكلهذا النوع عندما تهاجم فيروسات الشلل الخلايا العصبية التي تتحكم فيعضلات آل من الساقين والذراعين والجزع والحجاب الحاجز والبطنوالحوضففي البداية يحدث الشلل الحاد الرخوي،‏ تتبعها مرحلة تيبس العضلات,‏وعادة يحدث الشلل فى الأطراف السفلية الرجلية أآثر من العلوية-‏ اليدين-,‏والشلل غير التام فى الطرف أو الأطراف المصابة قد يصيب مجموعة منالعضلات فقط فى آل طرف,‏ وقد يؤدي للشلل الرباعي.‏

‏*الشلل البصلي : ويعد من أخطر أنواع شلل الأطفال،‏ ينشأ نتيجة تهتك الخلايا العصبية فىجذع الدماغ.‏ وتتحكم هذه الأعصاب فى عضلات البلع وتحريك العينينواللسان والوجه والعنق،‏ وقد تتأثر آذلك الأعصاب التى تتحكم فى التنفسودوران السوائل فى الجسم أميرة منصورإتضح مما سبق أن مصطلح شلل الأطفال هو مصطلح طبي،‏ وأن الإصابة به تختلفباختلاف شدتها وان السبب فى حدوثه هو الإصابة بالفيروس السنجالى الذي يصيب الخلاياالعصبية الحرآية فى النخاع الشوآي أو المنطقة البصلية فى المخ.‏ولذا فقد رأت الباحثة أن الأسلوب الأمثل لتجنب شلل الأطفال هو ؛ التحصين بلقاح شللالأطفال بالجرعات المقررة , حيث يتم إعطاء نقطتان بالفم للطفل طبقا للمواعيدالمقررة,وهذه الجرعات تقررها السلطات الصحية بالاعتماد على البيانات المتوفرة حولانتشار المرض ‏,وتنفذ عن طريق حملات وذلك لتعزيز وزيادة مناعة الأطفال من فيروسشلل الأطفال الضار وإحلال فيروس اللقاح الآمن.‏أخيرا وبانتهاء هذا الجزء تكون الباحثة قد انتهت من عرض إطارها النظري لتنتقل فيالفصل القادم؛ لعرض البحوث والدراسات السابقة التي تتصل بموضوع دراستها.( 16-17 : 2007.)

الفصل الثالثدراسات سابقة

تمهيد:‏الفصل الثالثدراسات سابقةقدمت الباحثة في هذا الفصل مجموعة من الدراسات والبحوث التى تناولت المتغيراتالأساسية للدراسة الحالية لدى المعاقين حرآياً،‏ خاصة من المصابين بشلل الأطفال،‏ حيث سعتإلى عرض مجموعة من أهم الدراسات التى هدفت إلى تنمية المهارات الاجتماعية وتقدير الذات،‏سواء لدى الأفراد المعاقين أو الأسوياء،‏ نظراً‏ لأنه يمكن الاستفادة من هذه البرامج فى تحديدالأساليب والفنيات التى يمكن من خلالها تنمية هذه الجوانب لدى الفتيات المعاقات حرآياً‏ منأفراد العينة،‏ عن طريق تقليل التأثيرات السلبية للإعاقة الحرآية من خلال المهارات الاجتماعيةأو تقدير الذات لدى الفتيات المعاقات حرآياً،‏ مما يستدعى ضرورة الاهتمام بتقديم البرامج التىتساعد على تنمية هذه الجوانب لديهم؛ حيث أن تأثير الإعاقة الحرآية لايمكن أن يحول دوناستفادة هؤلاء الفتيات من الجهود المبذولة فى تحديد بعض الأساليب والفنيات المستخدمة فىآثير من الدراسات التى سعت لتنمية هذه الجوانب سواء لدى المعاقين أو الأسوياء على السواء.‏هذا بالإضافة إلى عرض مجموعة أخرى من الدراسات والبحوث التى تناولت جوانبوثيقة الصلة بسمات هؤلاء الأفراد وبعض الجوانب المرتبطة بتقدير الذات والمهارات الاجتماعيةلديهم،‏ مما يمكن أن يساعد على التفهم العميق لسمات وخصائص هذه الفئة من الأفراد ذوىالاحتياجات الخاصة،‏ حتى يمكن الاستفادة بما آشفت عنه نتائج تلك الدراسات والبحوث العربيةوالأجنبية فى تفهم خصائص أفراد عينة الدراسة الحالية،‏ وأهم العوامل التى يجب أن تؤخذ فىالاعتبار عند تصميم البرامج الخاصة بهم.‏ وقد قسمت الباحثة الحالية هذه الدراسات في ثلاثةمحاور رئيسية على الوجه التالى:‏المحور الأول:‏ دراسات تناولت بعض الجوانب الخاصة بالمعاقين حرآياً‏ ذات الارتباط الوثيقبالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لديهم.‏المحور الثانى:‏ دراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية المهارات الاجتماعية لدى المراهقينالمعاقين حرآياً‏ من الجنسين.‏المحور الثالث:‏ دراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية تقدير الذات،‏ لدى المراهقين المعاقينحرآياً‏ من الجنسين.‏وتم عرض هذه الدراساتوفقاً‏ لتطورها التاريخى من الأقدم إلى الأحدث لإبراز مسارالتطور البحثى فى هذا المجال.‏وقد توصلت الباحثة بعد مراجعة وعرض الدراسات والبحوث السابقة فى هذا المجال إلىصياغة مجموعة من الفروض على ضوء مشكلة الدراسة الحالية ، وما استفادته من مراجعةالدراسات السابقة والإطار النظري للدراسة.‏أولا:‏ دراسات تناولت بعض الجوانب الخاصة بالمعاقين حرآيا ذات الارتباط الوثيقبالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات:‎1‎ أجرى لورانس (1991) Lawrence دراسة عنوانها:‏ ‏"العلاقة بين تكوين مفهوم الذاتوالإعاقة الحرآية(‏ بعض المتضمنات التربوية من أجل التكامل)".‏

‎3‎وقد قدمت هذه الدراسة التحليلية النقديةعرضاً‏ مختصراً‏ لنظريات مفهوم الذاتوناقشت العلاقة بين تقدير الذات وصورة الجسم لدى الأفراد المعاقين حرآياً‏ والتأثيرات المحتملةلوجود الإعاقة البدنية على تكوين مفهوم الذات لدى المعاقين.‏وأآدت نتائج الدراسة من خلال مراجعة البحوث والدراسات السابقة فى مجال العلاقةبين صورة الجسم وتقدير الذات لدى المعاقين؛ أن الإعاقة الحرآية تؤثر تأثيراً‏ سلبياً‏ على فاعليةالتعليم لدى الأفراد المعاقين،‏ وتؤدى إلى قصور تكوين مفهوم الذات لديهم وإلى شعورهم بالنقصوالدونية وانخفاض مستوى تقدير الذات لديهم،‏ وقد أآدت النتائج أيضا أن الأفراد ذوى الأهميةفى حياة المعاقين مثل الوالدين والمعلمين والأقران يمكن أن يساعدوا الأفراد المعاقين علىترسيخ مفهوم ذات إيجابى والشعور بقدر أآبر من تقديرهم لذواتهم،‏ آما أشارت نتائج الدراسةأيضاً‏ إلى أن دمج الطلاب المعاقين فى التيار الأساسى للتعليم العام يمكن أن يساعد على نموالمهارات الاجتماعية لديهم وتنمية قدرتهم على التفاعل الإيجابي مع أقرانهم من الطلابالعاديين،‏ مما يساعد على بناء مفهوم ذات أآثر إيجابية لديهم.‏‎2‎ وقدمت لميس منصور (1993) دراسة عنوانها:‏ ‏"مقارنة للاتجاهات الوالدية آما يدرآهاالأبناء وعلاقتها بمفهوم الذات لدى المصابين بشلل الأطفال والأسوياء".‏وتألفت عينة الدراسة من مجموعتين،‏ واشتملت المجموعة الأولى على 100 من الأطفالالذآور المصابين بشلل الأطفال،‏ بينما تألفت المجموعة الثانية من 100 من أقرانهم من الأطفالالعاديين،‏ الذين تتراوح أعمارهم ما بين 14-11 سنة،‏ هذا بالإضافة إلى مجموعة ثالثة قوامها400 من أباء وأمهات أطفال العينة.‏واستخدمت الدراسة مجموعة من الأدوات آان من أهمها:مقياس الاتجاهات الوالديةبصورتيه ‏-آما يدرآها الأبناء وآما يدرآها الوالدين-،‏ واختبار مفهوم الذات للصغار،‏ ومقياسالذآاء المصور،‏ بالإضافة إلى استمارة تقدير الوضع الاجتماعى الاقتصادى للأسرة.‏وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج آان من أهمها وجود ارتباط دال بين أساليبالتنشئة الوالدية ومفهوم الذات لدى أفراد العينة من الأطفال العاديين والمعاقين حرآيا،‏ حيثارتبط استخدام الأباء لأساليب التربية السوية،‏ والتقبل وسيادة جو من الديمقراطية بارتفاع مستوىتقبل الذات لدى المعاقين من أفراد العينة،‏ بينما ارتبطت الأساليب اللاسوية مثل الإهمال والتباعدوالضبط بالإيلام النفسى وانخفاض مستوى تقبل الذات لدى أفراد العينة،‏ آما اتضح أيضاً‏ وجودفروق دالة فى مفهوم الذات بين آل من الأطفال العاديين وأقرانهم من المعاقين لصالح الأطفالالعاديين.‏وأجرى سعيد عبداالله دبيس (1993) دراسة عنوانها:‏ ‏"دراسة لبعض العوامل المرتبطةبمفهوم الذات لدى المشلولين".‏ وقد اهتمت هذه الدراسة بالفروق الموجودة فى مفهوم الذات بناءعلى عدة عوامل ومتغيرات لدى عينة من المعاقين بدنياً‏ من المشلولين من أهمها الفروق الخاصةبنوع الجنس والعمر وزمن حدوث الإعاقة ودرجة الإعاقة وسببها.‏وقد تكونت العينة من ‎122‎فرداً‏ من الجنسين من المصابين بالشلل من مرآز رعايةالأطفال المشلولين،‏ ومرآز التأهيل الشامل بالرياض ومرآز التأهيل الطبى بالطائف بالمملكةالعربية السعودية.‏واستخدمت الدراسة الصورة الإرشادية من مقياس تنسى لمفهوم الذات لقياس آل من الذاتالجسمية والأخلاقية والشخصية،‏ ونقد الذات والرضا عن الذات وتقدير الذات،‏ والذات السلوآيةوالذات الكلية.‏وقد آشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين الذآور والإناث فىأربعة أبعاد وهى على التوالى:‏ الذات الجسمية والذات الشخصية والذات السلوآية ونقد الذات،‏حيث تفوقت الإناث فى مفهوم الذات عن الذآور،‏ بينما لم توجد فروق جوهرية بين الجنسين فىالذات الأخلاقية والذات الاجتماعية والذات الكلية.‏

‎4‎ آما قامت سهير سيد ذآى (1994) بدراسة عنوانها:‏ ‏"توقع المعوق حرآياً‏ لمستقبله فىضوء إدراآه لدور الأسرة والمؤسسة التى ترعاه:‏ دراسة ميدانية".‏وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على ديناميات العلاقة بين المعوق حرآيا وأسرتهوالمؤسسة التى تقوم برعايته وتأهيله،‏ وتحديد أهم حاجاته النفسية والتربوية والاجتماعيةوالصحية ‏,وأيضا المشكلات التى تواجهه.‏وتكونت عينة الدراسة من 30 فرداً‏ من المعوقين حرآياً،‏ ممن تتراوح أعمارهم ما بين18 من الجنسين،‏ قامت الباحثة بتقسيمهم إلى ثلاث مجموعات وهى:‏- معاقون فى بداية التأهيل.‏- معاقون فى منتصف التأهيل.‏- معاقون فى نهاية التأهيل.‏واستخدمت الباحثة عدة مقاييس أهمها:مقياساً‏ للاغتراب،‏ وأخر للعلاقات الأسرية وأخرللتوافق النفسى لدى المعوقين،‏ هذا بالإضافة إلى استبيان قياس إدراك المعاق لدور المؤسسة التىترعاه،‏ واستبيان أخر لتوقع المعاق لمستقبله المهني.‏وقد آشفت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطية دالة بين توقع المعوق حرآياً‏ لمستقبلهوبين مستوى المهارات الاجتماعية والميل إلى العزلة الاجتماعية والشعور بالاغتراب لديه بينمالا توجد أى فروق جوهرية بين الذآور والإناث من أفراد العينة فى توقعهم لمستقبلهم التربوى أوالمهنى.‏‎5‎ وأجرى سعد عبدالمطلب عبدالغفار (1995) دراسة عنوانها:‏ ‏"التوافق الشخصىوالاجتماعى لدى الأطفال المصابين بشلل الأطفال".‏وقد هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن الفروق الموجودة بين الأطفال العاديين والأطفالالمصابين بشلل الأطفال ومدى التباين الموجود بينهم فى التوافق الشخصى والاجتماعى،‏ وفقاً‏لعدة متغيرات تشمل درجة الإعاقة والعمر الزمنى ونوع الجنس والرعاية الاجتماعية المقدمةلهم.‏وقد تكونت العينة من 180 طفلاً‏ من الجنسين ‏(منهم 90 من المصابين بشلل الأطفال،‏من العاديين).‏واستخدم الباحث مقياس التوافق الشخصى والاجتماعى للأطفال ‏(إعداد/‏ عطية هنا)،‏ومقياس الرعاية الاجتماعية للمصابين بشلل الأطفال ‏(إعداد ‏/الباحث).‏وقد توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا فى درجات التوافق العام بينالأطفال العاديين والأطفال المصابين بشلل الأطفال لصالح الأطفال العاديين،‏ آما تبين أيضاوجود فروق دالة فى المهارات الاجتماعية والتوافق الشخصى لدى الأطفال المصابين بشللالأطفالطبقاً‏ لنوع الجنس؛ حيث أآدت الدراسة أن الذآور آانوا أآثر قدرة على التفاعلاتالاجتماعية والتوافق مع الإعاقة عن الإناث،‏ بينما لم يوجد أى تأثير دال للعمر الزمنى لأفرادالعينة على مستوى التوافق الشخصى أو الاجتماعى حيث لم توجد فروق جوهرية بينالمجموعتين الأآبر والأصغر سناً‏ فى مستوى التوافق بأبعاده المختلفة.‏وأجرت آن بروثويك (1997) Brothwick, Ann دراسة بعنوان تقدير الذات بينطلاب الجامعة ذوى الإعاقات الحرآية وأقرانهم العاديين".‏وهدفت الدراسة إلى مقارنة (64) طالبا من طلاب الجامعة المعاقين وغير المعاقين حرآيا,‏واستخدمت الدراسة مقياس هارتر Harter لإدراك الذات لطلاب الجامعة ، ومقياس تقديرالذات،‏ واستبيان لتحديد مستوى الاستقلال،‏ ومقابلة شخصية لتحديد اتجاهات الطلاب نحو الإعاقةالحرآية.‏وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الطلاب المعاقين حرآيا آانوا متشابهين فى مستوى تقديرالذات الكلي على الرغم من أن الطلاب المعاقين حرآيا آان تقدير الذات لديهم أقل فى مجال-1290" :-6

العلاقات الشخصية الاجتماعية,آذلك أشارت النتائج إلى أن الطالبات المعاقات حرآيا آن أعلىمن حيث تقدير الذات فى مجالات القبول الاجتماعي والذات الأخلاقية والمظهر.‏‎7‎ وقامت إيفا آوبكوفا (2000) Eva Koubekova بدراسة عنوانها:‏ ‏"التوافق الشخصيوالاجتماعي لدى المعاقين حرآيا".‏وقد تكونت العينة من 115 ذآراً‏ وأنثى من المعاقين الذين تتراوح أعمارهم ما بينسنة من المدارس العامة والمدرسة الخاصة فى تعليم المعاقين حرآيا.‏واستخدمت الدراسة مجموعة من الأدوات والاختبارات والمقاييس آان من أهمها اختبارآاليفورنيا للشخصية،‏ واستبان القلق آحالة وآسمة،‏ واستبيان تقدير الذات لكوبر سميث.Coopersmithوقد آشفت نتائج الدراسة عن أن الأطفال المعاقين حرآياً‏ يظهرون قدراً‏ عالياً‏ منالسلوآيات المضادة للمجتمع والتجنب والانعزال عن باقى الأطفال العاديين،‏ وتبين أن الفتيات منالمعاقات حرآيا آن يواجهن صعوبات فى التوافق الاجتماعى أآثر من أقرانهن من الذآورالمعاقين آما أآدت الدراسة أيضا أن الفتيات المعاقات آن يعانين من قدر أآبر من تدنى مستوىتقدير الذات،‏ وآن أقل رضا عن أنفسهن،‏ وآن يشعرن بعدم تقبل وعدم حب آبائهن ومعلماتهنوزملائهن لهن.‏ آما أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بأساليب وأشكال التوافق النفسي والصحةالنفسية لدى المعاقين حرآيا.‏15-12-8 أجرت مارجريت نوسكى وآخرون al. (2003) Nosek, Margaret & et دراسة."))))عنوانها ‏:"تقدير الذات لدى المعاقات حرآياهدفت الدراسة إلى تعرف آل من تقدير الذات،‏ معرفة الذات،‏ العزلة الاجتماعية لدىالمعاقات حرآيا.‏ وافترضت الدراسة أن المتغيرات السابقة تتوسط العلاقة بين بعض المتغيراتالعمر،‏ التعليم،‏ شدة الإعاقة،‏ خبرة الطفولة،‏ الحماية الزائدة،‏ المودة الأسرية،‏ والبيئة المدرسية،‏والألفة،‏ والعمل،‏ وسلوآيات الوعي الصحي)‏ .وتكونت العينة من (881) سيدة تتراوح أعمارهن ما بين 65-18) سنة بالولايات المتحدةالأمريكية،‏ منهم 475) سيدة يعانين من إعاقات حرآية،‏ و(‏ 406) سيدة لا يعانين من أيهإعاقات حرآية.‏وأشارت النتائج إلى أن المعاقات حرآيا آن اقل بصورة دالة إحصائيا من غير المعاقات فىمعرفة الذات وتقدير الذات،‏ وأنهن أآثر إحساسا بالوحدة النفسية.‏ بالإضافة إلى انخفاض التعليم،‏وزيادة الحماية الزائدة فى مرحلة الطفولة،‏ وجودة علاقات المودة،‏ وانخفاض معدلات العمل.‏ آماأوضح تحليل المسار Path analysis أن آل جانب للذات تقدير الذات،‏ معرفة الذات،‏ العزلةالاجتماعية)‏ آوسيط ارتبطت بصورة دالة إحصائيا بعامل الألفة.‏ وان آل من العزلة الاجتماعيةوتقدير الذات ارتبطت بصورة دالة بسلوآيات الوعي الصحي،‏ وان تقدير الذات فقط ارتبطبالعمل.‏وآذلك أشارت النتائج أن المستجيبات الأآبر سنا،‏ والأقل إعاقة،‏ والأقل تعليما،‏ والأقلحماية زائدة،‏ والأآثر مودة أظهرن أنهن ينتمين لأسر يراها الآخرون على أنها أآثر ايجابية.‏والسيدات ذوات البيئة الأسرية الايجابية والأقل حماية زائدة والأآثر مودة فى منازلهن آن اقلإحساسا بالعزلة الاجتماعية.‏ وأشارت النتائج أيضا إلى أن العمر،‏ التعليم،‏ شدة الإعاقة لم ترتبطبصورة دالة إحصائيا بالعزلة الاجتماعية.‏ والمستجيبات الأآبر سنا الأقل إعاقة واللاتي تمتعنببيئة مدرسية ايجابية،‏ واقل حماية زائدة وأآثر مودة فى منازلهن لديهن تقدير ذات أعلى،‏ آماأوضحت الدراسة أن التعليم لم يرتبط بصورة دالة بتقدير الذات والمستجيبات الأآبر سنا هن اقلمودة,والمستجيبات الأصغر سنا والأآثر تعليما والأقل إعاقة آن يفضلن العمل.‏وجهة الضبطوفاعلية الذات وتقدير الذات للطلاب9- آما أجرت لورا رادر ) Rader, Laura 2003) دراسة عنوانها:‏ "."

وهدفت الدراسة إلى مقارنة المراهقين المعاقين حرآيا والعاديين على مقاييس مفهوم الذات،‏وتقدير الذات،ووجهة الضبط،‏ وآفاءة الذات.‏وتكونت العينة من (50) طالبا تتراوح أعمارهم ما بينيعانون من إعاقات حرآية ، و(‏‎25‎‏)‏ طالبا لا يعانون من إعاقات حرآيةوأشارت نتائج الدراسة إلى أن الطلاب غير المعاقين حرآيا آانوا ذا مستوى أعلى من حيثمفهوم الذات ، وتقدير الذات بينما الطلاب المعاقين حرآيا آانوا أعلى فى معتقدات وجهة الضبطالداخلي.‏ آذلك الطلاب المعاقين حرآيا لديهم فرص أآبر لتحديد الذات ومستويات أعلى من حيثالكفاءة الاجتماعية للذات.‏ وأخيرا أظهرت النتائج أن آفاءة الذات الاجتماعية آان المنبئ الوحيدلتحديد الذات لدى الطلاب المعاقين حرآيا،‏ ولم يوجد أي منبئ قوى لتقدير الذات لدى الطلابغبر المعاقين حرآيا.‏بعنوان:‏10- دراسة آوستر وهاليتونجر‏"المهارات الاجتماعية والسلوآية لعناصر طلابية ذوى إعاقات حرآية ملحقين بفصول تعليميةعامة".‏هدفت الدراسة إلى معرفة مدى القصور فى المهارات الاجتماعية والسلوآية للتلاميذ ذوىالإعاقات الحرآية المدمجين فى فصول دراسية عامة.‏وتكونت عينة الدراسة من تلميذ ذوى تعليم خاص يعانون من إعاقات حرآيةبالولايات المتحدة الأمريكية,مسجلين بالصف السادس فى مدارس عامة,‏ بمتوسط عمري قدره(‏تم استبعاد التلاميذ ذوى الإعاقات العقلية.‏قام الباحثان بتطبيق مقياس الأداء النشاطي Activity performance ومقياس تقييمالوظائف المدرسيةوتوصلت نتائج الدراسة إلى أن أآثر من من التلاميذ آان مستوى أدائهم أعلى منالمستوى المتوقع فى المهارات الاجتماعية والسلوآية والقدرة على حل المشكلات ولديهم استعدادفى إقامة علاقات وتفاعلات اجتماعية مع الأقران والمحيطين خاصة مع نظرائهم من المعاقينحرآيا.‏وأوصي الباحثان أن نتائج هذه الدراسة ربما تعين المسئولين فيما بعد فى تفعيل المشارآةالايجابية للمدرسة تجاه التلاميذ ذوى الإعاقات المختلفة.‏) (17-13 سنة،‏ ) (25 طالبا.( 2004)Costre and Haliwangor%40(62)) آوستر .(1998،,(11,6-11 وقامت سيليا ويلسون وآخرون ) Wilson Syli et al (2006 بدراسة عنوانها:‏ "إدراك المساندة الاجتماعية و التوافق النفسي والقدرة الوظيفية لدى الشباب ذوى الإعاقةالحرآية"‏ .وهدفت الدراسة إلى التحقق من العلاقة بين إدراك المساندة الاجتماعية والتوافق النفسي(33)والقدرة الوظيفية لدى الشباب ذوى الإعاقة الحرآية .وتكونت العينة من (37) شابا ممن يعانون من مرض عصبي – عضلي بواقع ممنيعانون من شلل الحبل الشوآي.‏واستخدمت الدراسة:‏ أسئلة حول الإعاقة والمتغيرات الديموجرافية,‏ واستبيان عن صحةالطفل،وقائمة الإعاقة الوظيفية،‏ ومقياس متعدد الأبعاد لإدراك المساندة الاجتماعية.‏وأشارت النتائج إلى أن المساندة الاجتماعية من جانب الأسرة-‏ وليس من الأصدقاء-‏ آانتمرتبطة بصورة دالة إحصائيا بالتوافق النفسي لأفراد العينة.‏ آما اتضح وجود تفاعلات دالةإحصائيا ذا دلالة تنبؤية بالقدرة الوظيفية والتى تتمثل فى التفاعل بين المساندة الأسرية ومتغيرالعمر،‏ وآذلك التفاعل بين مساندة الأصدقاء ذوى الإعاقة الحرآية الوظيفية.‏وأوصت الدراسة ببذل الجهد فى زيادة التوافق النفسي والقدرة الوظيفية لدى مجتمع الشبابالمعاقين حرآيا,‏ وطبيعة هذا الدور قد يتوسط العمر والإعاقة الحرآية الوظيفية.‏2007) دراسة عنوانها:‏12- آما أجري آارن هوانج وآخرونالارتباط العاطفي لدى الأفراد ذوى الإعاقة الحرآية".‏) Hwang, Karen & et al"

وهدفت الدراسة إلى معرفة أسلوب تفاعل المراهق مع الإعاقة الحرآية وذلك فى العلاقاتالعاطفية الحميمة.‏وتكونت عينة الدراسة من فردا من المصابين بشلل الحبل الشوآى فى بداية سنالمراهقة و فردا من المعاقين حرآيا منذ الولادة ويعيشون فى نفس المجتمع.‏ واستخدم فىالدراسة مقياس أسلوب تفاعل المراهق،‏ ومقياس توافق العلاقة الزاوجية.‏وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق بين المعاقين فى بداية المراهقة والمعاقين منذ الولادةفى معدلات الارتباط بالأمن النفسي،‏ واتضح من نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة بينأفراد المجموعة من حيث العلاقات الحميمة.‏ آما آان التوافق الزواجى منبئا واضحا بمتغيراتالاتفاق والاختلاف بين المعاقين فى بداية المراهقة والمعاقين منذ الولادة.‏ آما أظهر متغيرالتجنب علاقة ارتباطيه سالبة وقوية بالتوافق الزواجي،فى حين لم يرتبط بصورة دالة بالتماسكالزواجى Dyadic Cohesion وارتبطت متغيرات المشارآة المجتمعية بالتوافق الزواجي لأنالمعاق يتأثر بأسلوب أو نمط الارتباط لكن الإعاقة ومتغيرات المشارآة المجتمعية قد تؤثر أيضافى التوافق الزواجي بوجه خاص.‏دراسة عنوانها13- وقدم بارآيس جاآي وآخرونالمشكلات السلوآية لدى الأطفال المصابين بالشلل الدماغي".‏وقد هدفت الدراسة إلى معرفة المشكلات النفسية لدى الأطفال المصابين بالشلل الدماغي،‏ولفحص منبئات هذه الأعراض وتأثيرها على الطفل والأسرة.‏وقد تم اختيار عينة مكونة من (818) طفلا من المصابين بالشلل الدماغي فى أعمارسنة والمسجلين فى ثمانية مناطق بأوربا.‏ وباستخدام استبيان المشكلات السلوآية أو الصعوبات تمتصنيف أفراد العينة إلى مجموعتين الأولى تضم الأطفال الذين يعانون من المشكلات بدرجةمنخفضة-‏ الحاصلين على أآثر من 16 درجة على استبيان المشكلات السلوآية-‏ ‏,والمجموعةالثانية تضمنت الأطفال الذين يعانون من المشكلات بدرجة مرتفعة - الحاصلين علىأو أقل على استبيان المشكلات السلوآية-.‏واستخدم فى الدراسة تحليل الانحدار اللوغاريتمي المتعدد لمعرفة العلاقة بين وجودالمشكلات السلوآية لدى الطفل وبعض الخصائص الأسرية,‏وأشارت النتائج إلى أن من أفراد العينة حصلوا على أآبر من 16 درجة علىاستبيان المشكلات،‏ وأن هؤلاء الأطفال أظهروا مشكلات تختلف عن التي يعانى منها أصدقائهم.‏آما أشارت النتائج إلى وجود فروق بين الأطفال ذوى المشكلات السلوآية المنخفضة والمرتفعةعلى بعض المتغيرات المستقلة المتمثلة فى مستوى التفكير،‏ والإحساس بالألم.‏ وأما بالنسبة لآباءالأطفال الذين أقروا بوجود مشكلات نفسية لدى أطفالهم فقد أقر أن منهم أن أطفالهم آانواسببا لشعورهم بالاآتئاب،‏ وأن أآدوا بأن أطفالهم آانوا مصدر لإرهاق الأسرة ماديا.‏"12-816 درجة(50):(2008 ) Jackie, parkes & et al%37%25%42(50)ثانيا:‏ دراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية المهارات الاجتماعية لدى المراهقين المعاقينحرآيا من الجنسيين:‏‎1‎ قام هيروشينج (1991) Hiroshing بدراسة عنوانها:‏ ‏"فاعلية برنامج للتدريب علىالمهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآياً".‏وهدفت الدراسة إلى تحسين التفاعل الاجتماعى لدى عينة من الأفراد المعاقين حرآي‏ًاوأقرانهم من العادين قوامها ‏(ستة)‏ أطفال،‏ منهم ‏(ثلاثة ‏)أطفال عاديين و(ثلاثة)أطفال آخرين منرفاقهم المعاقين حرآيا.‏

وقام الباحث بتطبيق برنامج تدريبى للتعلم المباشر والتدريب على المهارات الاجتماعية،‏حيث تم تدريب الأطفال المعاقين حرآياً‏ على أساليب الممارسات الخاصة بالتعامل مع الرفاقالعاديين وتنمية القدرة على مسايرتهم والقواعد اللازمة لمشارآة أقرانهم العاديين فى اللعب،‏ وقامالباحث بملاحظة الأطفال المعاقين حرآياً‏ وأقرانهم من العاديين أثناء تفاعلهم يومياً‏ خلال تطبيقالبرنامج ‏,وبعد انتهاء التطبيق بثمانية أسابيع آفترة متابعة.‏أسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية أسلوب التعلم المباشر الذى أدى إلى تنمية قدرة الأفرادالمعاقين على مسايرة الرفاق بشكل دال بعد تطبيق برنامج المهارات الاجتماعية،‏ واستمر ذلكالتحسين أثناء فترة المتابعة والقياسات التتبعية والذى إتضح أثره فى تزايد أنشطة اللعب الجماعيةبين الأطفال العاديين والمعاقين؛ وذلك من حيث تكرار التفاعل وقوته ونوعه.‏‎2‎ وقامت فاتن خميس عرفة (1994) بدراسة عنوانها:‏ ‏"العلاقة بين ممارسة طريقة العمل معالجماعة وتنمية دافعية الإنجاز لدى مرضى شلل الأطفال".‏ وهى دراسة تجريبية سعت إلى تنميةقدرة الطالبات المعاقات حرآياً‏ على التفاعل الاجتماعي باستخدام أسلوب العمل مع الجماعةلتنمية القدرة على القيادة وتحمل المسئولية وزيادة مستوى الطموح لديهن.‏وتكونت عينة الدراسة من 30 طالبة من طالبات المرحلة الابتدائية المصابات بشللالأطفال،‏ تم تقسم العينة إلى مجموعتين أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة.‏واستخدمت الباحثة أسلوب الملاحظة المباشرة والتقارير الذاتية ومقياس دافعية الإنجاز لدىالأطفال ‏(من إعداد/‏ الباحثة)،‏ بالإضافة إلى برنامج تدريبى لممارسة العمل مع الجماعة وقدقامت الباحثة بإعداده باستخدام تكنيكات العمل الجماعى بما تتضمنه من أنشطة لتنمية دافعالإنجاز لدى المعاقات،‏ وتم تطبيق البرنامج على أفراد المجموعة التجريبية فقط.‏وقد آشفت النتائج عن فاعلية البرنامج المستخدم فى تنمية قدرة الفتيات على التفاعلالاجتماعى داخل نطاق المجموعة التجريبية،‏ وقد ارتبط ذلك النجاح بتزايد مستوى القدرة علىالقيادة وتحمل المسئولية وارتفاع مستوى دافعية الإنجاز وتقدير الذات لديهن،‏ مقارنة بأفرادالمجموعة الضابطة اللاتى لم تتعرضن للبرنامج المستخدم فى الدراسة.‏‎3‎ وقام آينج وآخرون (1997) King et al بدراسة عنوانها:‏ ‏"التدريب على المهاراتالاجتماعية للأطفال المنسحبين من ذوى الإعاقات الحرآية".‏وهدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج إرشادى لتنمية المهارات الاجتماعية لفئةمن الأطفال المنسحبين الذين يعانون من محدودية التفاعل الاجتماعى مع الآخرين نتيجة وجودبعض الإعاقات الحرآية على مفهومهم لذواتهم وإدراآهم للمساندة الاجتماعية من قبل الأصدقاءورفاق الفصل،‏ وآذلك الشعور بالوحدة النفسية.‏وتكونت عينة الدراسة من 11 طفلاً‏ ممن تتراوح أعمارهم الزمنية ما بين 14-6 سنة ممنيعانون من ضمور فى المخ وإصابات فى العمود الفقرى.‏وتم تدريب هذه العينة من الأطفال ضمن برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية،‏ والتى اشتملتعلى مهارات حل المشكلات البينشخصية والتواصل اللفظى وغير اللفظى والمبادأة بالتفاعل معالأقران والرفاق،‏ ومهارات المحادثة ومواجهة ضغوط الآخرين ‏,وللكشف عن تأثير مدى فاعليةالبرنامج الإرشادى التدريبى تم تقييم المهارات الاجتماعية لدى أفراد عينة الدراسة قبل إجراءالبرنامج وبعد البرنامج مباشرة،‏ وبعد مرور ستة شهور بعد توقف البرنامج آفترة متابعة.‏وأسفرت نتائج الدراسة عن جدوى وفاعلية البرنامج الإرشادى التدريبى المستخدم فىالدراسة لتنمية المهارات الاجتماعية والتقبل الاجتماعى وتحسين مفهوم وتقدير ا لذات لدىالأطفال المنسحبين من المعاقين حرآيا لعينة الدراسة.‏‎4‎ و أجرى فيليس جوردون وآخرونالكشف عن جدوى وفاعلية برنامج للمهارات الاجتماعية فى خفض حدة توتر عملية التفاعل لدىالأفراد ذوى الإعاقات الحرآية".‏(1997) Phyllis Gordon et al دراسة استهدفت

وقد تكونت العينة من ‎26‎فرداً‏ من المعاقين حرآياً‏ من الجنسين،‏ وتم تقسيم العينة إلىمجموعتين متكافئتين إحدهما تجريبية والأخرى ضابطة،‏ وقد رآز برنامج التدريب علىالمهارات الاجتماعية على رفع مستوى تقدير الذات والكفاءة الذاتية وتأآيد الذات لدى الأفرادالمعاقين حرآياً،‏ آما قام الباحثون بإجراء القياسين القبلى والبعدى لمتغيرات الدراسة.‏وقد آشفت نتائج الدراسة عن تحسن واضح فى صورة الذات وانخفاض مستوى القلق أثناءالتفاعلات الاجتماعية لدى أفراد المجموعة التجريبية بصورة دالة بعد التعرض لبرنامج الدراسة،‏مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة الذين لم يبدوا أى تحسن يذآر فى الاختبارات البعدية نظراً‏لعدم تعرضهم لأنشطة البرنامج المستخدم فى الدراسة.‏(1997 ) King, Gillian et alدراسة بعنوان:"‏ التدريب5- اجري جليان آينج وآخرونعلى المهارات الاجتماعية للأطفال ذوى الإعاقات البدنية المنسحبون غير المحبوبين".‏وهدفت الدراسة إلى معرفة التغيرات التى تحدث فى مفهوم الذات،‏ وإدراك المساندة منالأصدقاء المقربين وزملاء الفصل،‏ والوحدة النفسية لدى عينة من الأطفال المنسحبين غير(10 )( سنة ,14,5:8,5)(2000) Nadia Desbiens et al بدراسة عنوانها(6)-7ويعانون من الشلل المخي أو شللالمحبوبين,‏ و تراوحت أعمارهم ما بينالحبل الشوآى ‏,وقد بلغ عددهم (11) طفلا،‏ وذلك بعد تعرضهم لبرنامج التدريب على المهاراتالاجتماعية.‏ورآز البرنامج على خمسة مهارات أساسية هي : حل المشكلة البينشخصية،‏ التواصلاللفظي وغير اللفظي،المبادأة فى التفاعل مع الأصدقاء،‏ مهارات التحدث،‏ والتعامل مع مشكلاتالآخرين.‏ ولمعرفة تأثير البرنامج تم تقييم العينة قبل التدخل،‏ وبعد أسابيع من التدخل،‏وبعد أشهر من المتابعة.‏وأشارت النتائج إلى خفض شعور الأطفال بالوحدة النفسية وزيادة إدراآهم للقبولالاجتماعي ‏,ومن ثم تحسين مفهوم الذات لديهم.‏‎6‎ آما قامت ناديا دسبينز وأخرون‏:"بعض المتغيرات الاجتماعية للأطفال المعاقين حرآياً:‏ فاعلية برنامج للمهارات الاجتماعيةوالتعليم التعاونى داخل الفصول العادية".‏وقد هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن مدى فاعلية برنامج استغرق ‏(عشرة)أسابيع فىالتدريب على تنمية المهارات الاجتماعية لدى عينة من الطلاب الذين يعانون من بعض الإعاقاتالحرآية بلغ عددهم 54 طالباً‏ وطالبة،‏ والذين تم دمجهم داخل الفصول العادية،‏ وتم تقسيمهم إلىمجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة،‏ وبلغ قوام آل مجموعة منهم 14 طالباً‏ وطالبة،‏ حيثتعرضت المجموعة التجريبية الأولى إلى برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية دون تدخل زملاءوزميلات الفصل،‏ بينما تعرضت المجموعة التجريبية الثانية إلى برنامج تضمن التدريب علىالمهارات الاجتماعية؛ بالإضافة إلى أنشطة أخرى تعليمية يشارك فيها بقية زملاء وزميلاتالفصل مع مجموعة الأفراد المعاقين حرآياً.‏واستخدم الباحثون مقياس الوضع الاجتماعى الاقتصادى لأفراد العينة,‏ ومقياس الاندماجالاجتماعي,‏ ومقياس التوافق الاجتماعي.‏وقد آشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة فى المهارات الاجتماعية لدى أفرادالمجموعتين التجريبيتين بالمقارنة من الجانب الأخر لأفراد المجموعة الضابطة ، لصالح أفرادالمجموعتين التجريبيتين،‏ آما أبرزت النتائجأيضاً‏ وجود دور إيجابي لمشارآة باقى زملاءالفصل فى الأنشطة المتضمنة فى البرنامج مع أقرانهم من الأطفال المعاقين حرآيا فى تحسينالمهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآياً‏ من أفراد العينة.‏بدراسة موضوعها:‏ الإرشاد الجماعي لدىقام ليفنى وآخرونالأفراد الذين لديهم إعاقة حرآية".‏وقد هدفت الدراسة إلى بيان مدى فاعلية برنامج إرشادي جماعي على تنمية الجوانبالتربوية والاجتماعية والنفسية لدى المعاقين حرآيا،‏ وقد طبق الباحث البرنامج على مجموعة من"( 2004) Livneh et al

الأفراد لديهم حالات إعاقة حرآية واضحة متضمنا:‏ اضطرابات سيكوسوماتية،‏ اضطراباتحسية وسمعية ‏/بصرية،‏ عجز عصبي وعضليوقد استخدم معهم فى البرنامج لسد احتياجاتهم والتصدي لمخاوفهم أربعة نماذج:‏ تربويةتدعيم اجتماعي – علاج نفسي – مهارات اجتماعية.‏أآدت نتائج الدراسة على أهمية برنامج الإرشاد الجماعي لدى الأفراد من ذوى حالاتالعجز الحرآي،‏ مع التأآيد على ضرورة مراعاة تحديد أهداف الإرشاد الجماعي،‏ مراحله‏,الاستراتيجيات الخاصة بمجوعة الجلسات،‏ هذا إلى جانب أن البرنامج آان له فاعلية فى تنميةبعض المهارات الاجتماعية لدى الأفراد من ذوى الإعاقة الحرآية.‏بدراسة موضوعها:‏‏-قام بينيت آيلي وهايدور الأسرة فى تنمية المهارات الاجتماعية لدى الأطفال ذوى الإعاقة الحرآية".‏هدفت الدراسة إلى تحديد أهم الخصائص العائلية التي تساهم في تطوير المهاراتالاجتماعية لدى أطفالهم المصابون بحالات إعاقة حرآية مزمنة.‏تم تطبيق أدوات الدراسة على آباء ومعلمون بلغ عددهم ولى أمر,‏ من الذين لديهمأطفال من ذوى حالات الإعاقة الحرآية،‏ والذين يحضرون إلى المدرسة؛ وأطفالهم بلغتأعمارهم الزمنية من وقد تم تحديد هذه المتغيرات على الوجه التالي:‏العلاقات بين الوالدين – التدخل الوالديالعلاقات الأسرية-‏ أراء المعلمينشدة عجز الأطفال – المهارات الاجتماعيةوقد أآدت نتائج الدراسة علىأهمية الخصائص العائلية فى تطوير المهارات الاجتماعية لدى الأطفال من ذوى حالاتالعجز الحرآي.‏أن هناك علاقة ارتباطيه دالة بين العلاقات العائلية الصحية والتدريب على المهاراتالاجتماعية للمعاقين حرآيا.‏وتوصلت الدراسة إلى توصية مؤداها أن الأسر المتماسكة والتي تتخذ الأسلوبالديمقراطي فى التربية تؤثر على أطفالها بصورة ايجابية وفعالة.‏آذلك إقامة المؤسسة المدرسية للحفلات أدت إلى تزويد الأطفال ذوى الإعاقات الحرآيةبمهارات اجتماعية ساهمت فى اآتشاف محيطهم الاجتماعي.‏–( 2007 ) Bennett Kellie & Hay ,D(212):.15-12 سنة.‏:8"•••----: ثالثا: الجنسييندراسات تناولت برامج اهتمت بتنمية تقدير الذات لدى المراهقين المعاقين حرآيا من‎1‎ قام محمد السيد عبدالرحيم (1991) بدراسة عنوانها:‏ ‏"مفهوم الذات لدى المراهقين المعوقين حرآياً‏‏(حالات الشلل)‏ وتصميم برنامج إرشادي لتعديل وتدعيم مفهوم الذات لديهم"‏ .وتكونت عينة الدراسة من أربعينطالباً‏ من الذآور والإناث بالمدارس الثانوية العامة تراوحتأعمارهم ما بين 18-15 سنة،‏ وقد قام الباحث بتقسيم العينة إلى أربعة مجموعات على النحو التالى:‏المجموعة الأولى:‏ وتشمل عشرة من الذآور المصابين بشلل سفلى.‏المجموعة الثانية:‏ وتشمل عشرة من الذآور المصابين بشلل سفلى.‏المجموعة الثالثة:‏ وتشمل عشرة من الإناث المصابات بشلل ساق واحد.‏•••

التى تعرضت للبرنامج الانفعالى حيث تبين وجود فروق دالة فى مستوى تقدير الذات لدى أفرادالمجموعتين لصالح برنامج العلاج العقلاني الانفعالى.‏4- وقامت براآستون ارناسون و فيليس ارنلا Broxton Arnason &Phyllis Arnellaبدراسة عنوانها:‏ ‏"فاعلية برنامج شامل للتدخل المبكر على تقدير الذات والأداء الأآاديمىللطلاب الذين يعانون من بعض صعوبات التعليم".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج شامل للتدخل المبكر على تقدير الذات من جهة ومنجهة أخرى تتشابه هذه العينة مع عينة الباحثة فى أن لديها درجة من العجز أو الإعاقةتألفت عينة الدراسة من مجموعة قوامها 60 طالباً‏ وطالبة بالمرحلة الابتدائية ممن يعانونمن مشاآل اجتماعية وانفعالية وأآاديمية،‏ وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متكافئين من حيث نوعالجنس والسن والمستوى الأآاديمي ونوعية المشاآل الاجتماعية والانفعالية والأآاديمية لديهم.‏واستخدمت الباحثة أساليب تحليل التباين للتحقق من الفروض الموضوعة للدراسة،‏ وقدآشفت النتائج عن إخفاق البرنامج المستخدم فى تحقيق أى تقدم ملحوظ بالنسبة لأطفال المجموعةالتجريبية مقارنة بنظرائهم من أطفال المجموعة الضابطة،‏ حيث لم يحرز الطلاب أى تحسنظاهر سواء فى المستوى الأآاديمى أو القدرة على التفاعل الاجتماعي أو تقدير الذات،‏ وقدفسرت الباحثة ذلك بعدة عوامل وهى:‏- آبر عدد أفراد المجموعة التجريبية بصورة لاتتيح للطفل المشارآة فى أنشطةالبرنامج والاستفادة منها بالصورة المطلوبة.‏- تعدد الأهداف الموضوعة للبرنامج وآثرة مجالاتها الأآاديمية والنفسية والاجتماعيةبصورة أدت إلى تشتت الطلاب وعدم قدرتهم على ترآيز جهودهم أو استفادتهم منالأنشطة،‏ لأنها غير موجهه نحو هدف معين واضح.‏لذا أوصت الباحثة بضرورة الاهتمام بوضع برنامج خاص ومحدد لكل متغير من متغيراتالدراسة التى شملت التحصيل الأآاديمى والمشاآل الاجتماعية الاقتصادية وتنمية مفهوم وتقديرالذات لدى الطلاب.‏دراسة عنوانها5- آما أجرى فرانسز إيرل ويت‏:"التأثيرات طويلة المدى لبرنامج معد لوجهة الضبط وتقدير الذات لدى المراهقين من سن ‎14‎إلى,.(1998) Francis Earl White(1998)18 سنة".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة ومن جهة أخرى تتشابههذه العينة مع عينة الباحثة فى آونهما في مرحلة المراهقةوقد هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن تأثير المشارآة فى برنامج استمر لمدةلتنمية وجهة الضبط وتقدير الذات لدى مجموعة قوامها 24 مراهقاً‏ من المعرضين للخطر,‏ ممنتتراوح أعمارهم ما بين – 18 سنة،‏ تم تقسيمهم إلى مجموعتين،‏ مجموعة تجريبية،‏ وأخرىضابطة وذلك بعد مرور عامين من الانتهاء من أنشطة برنامج الدراسة،‏ وقد استند بناء برنامجالدراسة على نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي ونظرية الاتجاهات.‏واستخدمت الدراسة استمارة لجمع البيانات ومقياساً‏ لتقدير الذات وآخر للاتجاهات،‏ وتنميةالمهارات الاجتماعية لدى أفراد المجموعة التجريبيةوقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود تحسن ملحوظ فى تقدير الذات لدى أفراد العينةالتجريبية فى الاختبار البعدى مقارنة بدرجات الاختبار القبلى لنفس المجموعة,‏ وبدرجاتالاختبار البعدى للمجموعة الضابطة؛ إلا أن أثر ذلك التحسن لم يستمرطويلاً‏ حيث أظهرتالنتائج وجود فروق دالة فى درجات تقدير الذات فى الاختبارين البعدى والتتبعى لدى أفرادالمجموعة التجريبية لصالح الاختبار البعدى.‏9 أسابيع,..14

-6آما أظهرت النتائجأيضاً‏ عدم وجود فروق دالة فى الدرجات بين أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة فى تقدير الذات فى الاختبار التتبعى بعد الانتهاء من تعرض المجموعةالتجريبية لأنشطة وخبرات البرنامج الذى أعد خصيصا لهذا الغرض،‏ وقد فسر الباحث هذهالنتيجة على ضوء الأثر الهام للمؤثرات البيئية والاجتماعية على تقدير الذات لدى الطلابوضرورة الاهتمام بتنمية هذا المفهوم لدى الطلاب بصفة مستمرة ومنتظمة تجنباً‏ لحدوث أىتدهور أو انخفاض فى هذا الجانب،‏ خاصة لدى الطلاب الذين يعانون من بعض المخاطر أوالظروف الخاصة.‏بدراسة عنوانها:‏ فاعلية برنامجقام بيدارد أندرياتدريبي لفئة من المراهقين الكبار ذوى الإعاقة الحرآية المزمنة،‏ وتأثيره على جودة الحياةوتقدير الذات وفاعلية الذات"‏ .هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج تدريبي استمر 6 أشهر فى تحسين جودة الحياة،‏وتقدير الذات،‏ وفاعلية الذات للمراهقين الكبار ذوى الإعاقات الحرآية،‏ وأيضا لوصف خبراتهم"( 1998 ) Bedard, Andrea( 5)أثناء البرنامج.‏ تكونت عينة الدراسة من مشارآين من ذوى الإعاقة الحرآية.‏استخدمت الدراسة المقابلات الفردية قبل وبعد إجراء البرنامج،‏ آذلك ثلاث مقاييسسيكومترية استخدمت قبل وبعد التدخل بالبرنامج لقياس جودة الحياة وتقدير الذات وفاعلية الذات؛هذا بالإضافة إلى تطبيق دراسة الحالة والملاحظات الكلينيكية.‏وقد آشف تحليل المقابلات ودراسة الحالة عن وجود عدة متغيرات هى الاعتمادية،‏الاآتئاب،‏ والأمل فى التحسن الحرآي،‏ والتفاعل الاجتماعي.‏ وتوصلت نتائج الدراسةالسيكومترية أن هناك تحسن ملحوظ فى درجات المجموعة التى طبق عليها البرنامج فى مقياسيجودة الحياة وتقدير الذات والزيادة فى درجاتهم مع الاحتفاظ بمعدل التحسن،‏ أما عن درجاتفاعلية الذات فهي لم تبدى أي تحسن ملحوظ وظلت آما هى بدون تحسن وانتهت الدراسةبتوصية مؤداها إلى أن هذا النمط من البرامج التدريبية آان فعالا ومفيدا للمراهقين الكبار ذوىالإعاقات الحرآية المزمنة.‏دراسة عنوانها ‏"فاعلية وجدوى برنامجلتنمية تقدير الذات والأداء المدرسى لدى الفتيات المراهقات".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة ومن جهة أخرى تتشابههذه العينة مع عينة الباحثة فى آونهما في مرحلة المراهقة,‏ و من نفس الجنسوهذه الدراسة شبه تجريبية هدفت إلى الكشف عن تأثير برنامج وقائي لتنمية القدرة القياديةللفتيات المراهقات على تقدير الذات والأداء المدروس لديهن،‏ وقد استمد الأساس النظرى لهذاالبرنامج من أفكار باندوراً‏ حول الحتمية المتبادلة.‏..Bamdara’s Ideas of Reciprocal,‎7‎ وأجري دوناآلش (1999): Donna Kelsch.Determinismواستخدمت الدراسة مقياس بيرس هاريس لمفهوم الذات ‏,ومقياساً‏ أخر للسلوآيات المدرسيةالخاصة بالمواظبة على الحضور والالتزام بالنظام والقواعد المدرسية،‏ وقامت الباحثة بإجراءقياسات قبلية وبعدية وتتبعية لمتغيرات الدراسة.‏وقد آشفت نتائج الدراسة عن حدوث تغيرات إيجابية دالة فى مستوى تقدير الذات والأداءالمدرسى لدى أفراد المجموعة التجريبية فى القياس البعدى بعد الانتهاء من تطبيق البرنامجمباشرة،‏ وذلك مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة الذين لم يظهروا مثل ذلك التحسن،‏ آما أآدتنتائج الدراسة أيضاً‏ استمرار التأثيرات الإيجابية للبرنامج فى القياس التتبعى الذى تم بعد مرورستة أشهر من نهاية البرنامج حيث لم توجد أى فروق جوهرية فى مستوى تقدير الذات أو الأداءالمدرسى لدى أفراد العينة بين القياسين البعدى والتتبعى،‏ مما يؤآد استمرار تأثير البرنامج فىتحسين مفهوم الذات والإعداد المدرسي لدى الفتيات المراهقات.‏

‎8‎ وقامت ليزا مارى ستربا (2001) Lisa Marie Strba بدراسة عنوانها:‏ ‏"تقييم تقديراتالذات لدى الشباب الأآثر عرضة للمخاطر مع تقديم برنامج علاجى تربوى لرفع مستوى تقديرالذات لديهم".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة ومن جهة أخرى تتشابههذه العينة مع عينة الباحثة فى آونهما في مرحلة المراهقة ولديهم عدد من المشاآلوالاضطرابات الانفعاليةوذلك على عينة قوامها ‎30‎طالباً‏ وطالبة من طلاب المدارس الثانوية الذين يعانون منبعض المشاآل والاضطرابات الانفعالية،‏ تم تقسيمهم إلى مجموعين إحدهما تجريبية والأخرىضابطة،‏ وقد اشتمل البرنامج على 16 جلسة علاجية ذات أنشطة متنوعة يقوم بها الطلابوالمربيون بصورة تسمح بتنمية مفاهيم ذات موجبة لدى أفراد العينة التجريبية مما يمكن أنيؤدى إلى تحسن مستوى الذات لديهم,‏ من خلال اآتشاف توقعاتهم الخاصة والمهارات الاجتماعيةاللازمة للتفاعل الجيد وبناء صورة ذاتية موجبة لدى الأخرين،‏ وقامت الباحثة بإجراء مقابلةللمتابعة والتعرف على الآراء الشخصية للمعلمين الذين قاموا بتنفيذ البرنامج فيما يتعلق بمدىفاعلية ذلك البرنامج فى تنمية تقدير الذات لدى أفراد العينة.‏وقد آشفت القياسات البعدية لمستوى تقدير الذات لدى أفراد العينة،‏ والآراء الشخصيةللمعلمين حول مدى فاعلية البرنامج؛ عن نجاح البرنامج المستخدم فى تحسين مفهوم وتقديرالذات لدى أفراد العينة وتحسين أنماط تفاعل أفراد المجموعة التجريبية داخل الفصل الدراسينتيجة تحسن مستوى المهارات الاجتماعية والقدرة على التفاعل لديهم.‏فاعلية برنامجترويحي فى تحسين تقدير الذات للمعاقين حرآيا".‏وسعت الدراسة إلى إعداد برنامج ترويحي متكامل فى الأنشطة الحرآية والتفاعل لنموالمشارآين،‏ وقد استغرق البرنامج ثمانية أسابيع.‏واستخدمت الدراسة الملاحظات والاستبيانات والمقابلات لتحديد التغيرات فى السلوكالاجتماعي والحرآي،وتقدير الذات ثم التقييم القبلي – والبعدي لطفلين,وأربعة مراهقين يعانونمن الشلل المخي أو شلل الحبل الشوآى.‏وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود تحسن دال إحصائيا فى تقديرهم لذاتهم.‏ وأظهرت بياناتالملاحظة تحسن واضح فى النشاط الحرآي والتفاعل الاجتماعي,‏ وقد دعمت المقابلات هذهالنتائج.‏وأآدت نتائج هذه الدراسة على أهمية برامج الأنشطة الحرآية للنمو النفسي والاجتماعيوالحرآي للأطفال والمراهقين ذوى الإعاقات الحرآية.‏,9- وأجرت ميلليسا أوتيس (2004) Oates, Mellissa دراسة بعنوان:‏ "-10 آما أجرت روزماري هوجيس وآخرون al., ) Hughes, Rosemary et (2004(51)).)(102) سيدة,‏(0,88.دراسة بعنوان:‏ " فاعلية برنامج لتحسين تحسن تقدير الذات لدى فئة من المعاقات حرآيا".‏وتكونت عينة الدراسة من تم تقسيمهن عشوائيا إلى مجموعتين بواقعسيدة لكل مجموعة,‏ وقد تم اختيارهن من مرآز خدمات الحياة المستقلة Center forindependent living services وتلقت إحدى المجموعتين حصصا لتحسين تقدير الذات،‏وآفاءة الذات،‏ التواصل الاجتماعي،‏ والاآتئاب,‏ وقد استغرق البرنامج ستة أسابيع.‏وأشارت النتائج إلى أن المجموعة التى تلقت البرنامج حدث لها تحسن آبير ودال إحصائيافى تقدير الذات بلغ حجم التأثير ‏,وآفاءة الذات بلغ حجم التأثير ‎0,60‎‏),والاآتئاببلغ حجم التأثير ولم تختلف المجموعتين بصورة دالة إحصائيا فى التواصل الاجتماعيوتؤآد هذه الدراسة على أن المعاقات حرآيا يمكنهن الاستفادة من برامج تحسين تقدير الذاتلديهن.‏). (0,59

(2005 ) Moens et al11بدراسة موضوعها : ‏"العلاقة بين‏-قامت الين مونس وآخرونبعض الأعراض الاآتئابية وتقدير الذات لدى المراهقين البدناء".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدومن جهة أخرى تتشابهعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة هذه العينة مع عينة الباحثة فى آونهما في مرحلة المراهقة,‏ و صورة الجسم لديهم تتسم بالسلبية.‏هدفت الدراسة إلى التعرف على التقيمات السالبة للمراهقين البدناء ومقارنتها بغير البدناء.‏من غير البدناء ،من البدناء و(‏ مراهقا بواقع وتكونت عينة الدراسة من(‏ وتراوحت أعمارهم ما بين(‏1992), ومقياس تقدير الذاتواشتملت أدوات الدراسة على مقياس الاآتئاب لكوفاآس لدى المراهقين البدناء.‏وأسفرت نتائج الدراسة أن المراهقين البدناء آان لديهم تقييمات ذاتية سالبة حول قدرتهممن أفراد العينةوأن على ممارسة أى نشاط رياضي بالمقارنة بزملائهم من غير البدناء من البدناء لديهم أعراض اآتئابية أعلي من أقرانهم غير البدناء ‏,وتقدير الذات منخفض وأن سلوكالآباء مع أبنائهم من المراهقين البدناء آان يتسم بالانفعال والعلاقات المضطربة فى معظمالأحوال.‏بدراسة موضوعها:‏ ‏"فاعلية العلاجالمعرفي السلوآي فى خفض مستوى المعتقدات السلبية الخاصة بالاضطراب العقلي وتقديرالذات".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدومن جهة أخرى لتناولهاعرضت لها لتناولها لجدوى فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة لبرنامج فى الإرشاد المعرفي السلوآي.‏فردا ممن يعانون من أعرض فصامية ترتبطوقد تكونت عينة الدراسة من المجموعة الأولى تلقت العلاجبالسلوك الفوضوي،‏ تم تقسيمها بالتساوي إلى مجموعتين المعتاد،‏ والثانية تعرضت للعلاج المعرفي السلوآي.‏واشتملت أدوات الدراسة على:‏ استبيان المعتقدات الشخصية حول المرض لبير تشود1993), ومقياس تقدير الذات لروز نبرحوأسفرت نتائج الدراسة خلال فترة المتابعة للانتكاسة والتي استمرت 3 شهور من نهايةالعلاج عن فاعلية العلاج المعرفي السلوآي فى خفض التقييمات السلبية حول المرضالعقلي,وتحسين تقدير الذات لدى الأفراد الذين تعرضوا للعلاج المعرفي السلوآي.‏ آما أشارتالنتائج إلى أن الانتكاسة أو الارتداد أثناء فترة المتابعة بعد انتهاء العلاج مرتبط بدرجة آبيرةبمدى تطور التقييمات السلبية حول أعراض المرض وتقديره لذاته.‏بدراسة موضوعها : ‏"تقييم العلاج‎13‎‏-قام تساى تشين وآخرون Chen et al المعرفي السلوآي الجماعي مع المرضى لتخفيف أعراض الاآتئاب وتحسين تقدير الذات".‏ورغم أن هذه الدراسة عينتها ليست من فئة المعاقين حرآيا ؛ إلا أن الباحثة الحالية قدومن جهة أخرى لتناولهاعرضت لها لتناولها لجدوي فاعلية برنامج لتنمية تقدير الذات من جهة لبرنامج فى الإرشاد المعرفي السلوآي والذي طبق جماعيامريضا من مدرسة الرعاية والدفاع الوطني بتايوان ، تموتكونت العينة الكلية من فردا.‏ والمجموعة الضابطةتقسيمهم إلى مجموعتين ، المجموعة التجريبية وقوامها وقوامهاأسبوع منواشتملت أدوات الدراسة على برنامج العلاج المعرفي السلوآي ومدته ومقياس تقدير الذاتخلال نظرية بيك للاآتئابوأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية العلاج المعرفي السلوآي الجماعي فى خفض الأعراضالاآتئابية وتحسين تقدير الذات لدى أفراد المجموعة التجريبية بالمقارنة بأفراد المجموعة(12).(76%42,,.):. (1965 ),(26 )(75 )(15117-9) سنة.‏-12 قام أندرو جوملي ) Gumley et al (2006(2006 ).(144 )(51)Beck Depression Inven) Birch wood) (25 فردا .

الضابطة التى لم تتلقى أي علاج؛ وذلك من خلال القياس البعدى والتتبعي . آما أوضحت النتائجاستمرار التحسن لأفراد المجموعة التجريبية فى تقدير الذات.‏بدراسة موضوعها : ‏"جودة الحياةقام نادند جيو وآخرينللتلاميذ المعاقين حرآيا والملتحقين فى نظام للتعليمهدفت الدراسة إلى تقدير جودة الحياة للتلاميذ المعاقين من ذوى الإعاقة الحرآية والحسيةوالملتحقين بنظام تعليم عالي المستوى،‏ تكونت عينة الدراسة من 203 تلميذ معاق ) حرآيا أوحسيا وتم متابعتهم لمدة 7 أشهر من العام الدراسي 2007-2006, وتضمنت الدراسة مرحلتينعلى النحو التالي:‏- عمل استقصاء رآز على الحالة الاجتماعية والمتغيرات الديموغرافية وبعض سماتالشخصية والجوانب الكلينيكية‏-ثم الترآيزعلى تقييم جودة الحياة،‏ والجوانب الاجتماعية الاقتصادية.‏وأسفرت نتائج الدراسة عن أن التعليم بالنسبة للتلاميذ ذوى الإعاقة الحرآية يعد أآثر سهولة(2008 ) Nandujui et al."..- 14(ومشبع لهم بينما التلاميذ ذوى الإعاقة الحسية يعد التعليم غير مشبع لهم.‏ واتضح من الدراسةأيضا أن هناك علاقة ايجابية دالة بين جودة الحياة وبعض سمات الشخصية والعلاقاتوالتفاعلات البينشخصية مما آان له تأثيره الدال على الرضا عن الحياة والأنشطة المجتمعيةوتقدير الذات لديهم.‏رابعا : خلاصة وتعقيب على الدراسات السابقة,.اتضح وجود حاجة ماسة فى الوقتفى ضوء ما تم عرضه من دراسات وبحوث سابقة الراهن لإجراء مزيد من من البحوث والدراسات في المجتمعات العربية ؛ لاستخدام البرامجورفع مستوي تقدير الذات للمعاقات حرآياالإرشادية فى مجال تنمية المهارات الاجتماعية وتفتقر البيئة العربيةحيث أن البحوث والدراسات التى تم عرضها ؛ غالبيتها دراسات أجنبية فمن البحوث والدراسات التيعامة والمجتمع المصري خاصة لمثل هذا النوع من الدراسات نجد أن هناك دراسات عربية لكنها نظرية في هذا المجال مثل دراسة آل من:‏سبق عرضها – سعد عبد– سعيد عبداالله دبيس (1993)- سهير ذآي سيد لميس منصور المطلب عبد الغفارمحمد السيد عبد الرحيمودراستان فقط اهتمت بتقديم برنامج وهما دراسة آل من وقدوقد هدفت لتعديل وتدعيم مفهوم الذات لدي تلك الفئة – فاتن خميس جمعة هدفت لتنمية الدافعية للإنجاز لدي تلك الفئة.‏وهذا ما دفع الباحثة إلى إجراء برنامج إرشادي لتنمية المهارات الاجتماعية وتقدير الذاتلدي المعاقات حرآياوفى ضوء تنوع البحوث والدراسات السابقة أمكن للباحثة التعقيب عليها من حيث,(1994):(1994),:,,,(1993). (1995).(1991)-1الموضوع والهدف:‏.فبالنظر إلى البحوث والدراسات السابقة بشكل عام ؛ نجدها تنوعت تنوعا آبيرا سواءمن حيث الموضوعات أو الأهداففالمجموعة الأولي من البحوث والدراسات السابقة قد تناولت بعض الجوانب الخاصةبالمعاقين حرآياً‏ ذات الارتباط الوثيق بالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لديهم فقد هدفتهذه المجموعة إلى دراسة المشكلات المرتبطة بالمهارات الاجتماعية وتدني مفهوم الذاتوعلاقتها مع بعض المتغيرات الأخرى لدى فئة المعاقين حرآيا مثل دراسة آل من(1993)- سعيد عبداالله دبيسلورانسبروثويك,:,(1993)- آن(1991)- Lawrence لميس منصورNosek, وآخرون نوسكى مارجريت -(1997) Brothwick, Ann

- لورا رادر) Rader, Laura (2003) Margaret & et al.Haltiwanger, Jane & Coster, Wend-( 2004) Costre and Haliwangor. (2008 ) parkes & et alوجان هالتيوانجروهاليتونجر2003)- ويندي آوسترآوستربارآيس جاآي وآخرون-(2004)Jackie,أما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة قد تناولت برامج اهتمت بتنميةالمهارات الاجتماعية لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين,‏ فقد هدفت هذه المجموعةلإعداد وتجريب فاعلية برامج إرشادية فى تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآيا‏-آينج وآخرونمثل دراسة آل من هيروشينج- جليان آينج وآخرونفيليس جوردون وآخرينليفنى- ناديا دسبينز وأخرونوآخرونأما المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة قد تناولت برامج اهتمت بتنميةتقدير الذات،‏ لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين,‏ فقد هدفت هذه المجموعة لإعدادوتجريب فاعلية برامج إرشادية فى تنمية تقدير الذات لدى المعاقين حرآيا مثل دراسة آل منمحمد السيد عبدالرحيم (1991)- آارل فرتمان ونانسى تشوببيدارد أندريا-(1997) King et al(1991) Hiroshing :King,(1997) Phyllis Gordon et al- (2000) Nadia Desbiens et al(1997 ) Gillian et al.- ( 2004) Livneh et al:Carl Fertman & Nancy- (1997) Munoz & Moreno ومورنو مونوز -(1992) Chubb)Bedard, Andrea 1998 ( ‏-ميلليسا أوتيس (2004) Oates, Mellissa - روزماريNandujui–(2004 ) Hughes, Rosemary et al.,. (2008 ) et al-2::هوجيس وآخرون:نادند جيو وآخرينالعينة:‏أ-‏ من خلال عدد مجموعات التطبيقفمن خلال استعراض البحوث والدراسات السابقة وجد أنفي المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة هناك دراسات استخدمت ثلاثأما باقيلميس منصور (1993)- سهير سيد ذآى مجموعات آما بدراسة آل من الدراسات فلم يذآر فيها عدد المجموعات المستخدمةفاتن خميس عرفةأما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة فهناك دراسة نادياإحداها تجريبية والأخرى ضابطة,‏ ودراسة نجد أنها قد تكونت من مجموعتين قسمتقد استخدمت ثلاث مجموعات دسبينز وأخرونأما باقي الدراسات فلم يذآر فيها عدد المجموعاتوالثالثة ضابطة إلى اثنتين تجريبيتين المستخدمة.‏أما المجموعة الثالثة من البحوث و الدراسات السابقة فنجد أن هناك دراسات مثل دراسةآل منبراآستون ارناسون و فيليس ارنلافرانسز إيرل ويتودراسات أخرى رغم2006)- قد تكونت من مجموعتين إحداهم تجريبية والأخرى ضابطة أنها تكونت من مجموعتين إلا أنها قسمت إلى مجموعتين تجريبيتين مثل دراسة آل مناندرو جومليتناولت أربعمحمد السيد عبدالرحيم وهناك دراسة أما باقي الدراسات فلم يذآر فيها عدد المجموعات المستخدمةمجموعات تجريبية ب-‏ من خلال حجم العينة ‏:فقد جاءت أحجام العينة متباينة:‏ففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة نجد أن هناك دراسات تناولتمارجريت نوسكى وآخرونأعداد آبيرة آما بدراسة آل من مفردة - بارآيس جاآي وآخرون(2003) حيث إستخدمت :,, (1994):.,(2000) Nadia Desbiens et al,,(1994): آارل فرتمان ونانسى تشوب -(1992) Carl Fertman & Nancy Chubb-(1998) Broxton Arnason &Phyllis Arnella) Chen et al وآخرون تشين - تساى (1998) Francis Earl White,:روزماري هوجيس وآخرون al., ) Hughes, Rosemary et -(2004(1991): , (2006 ) Gumley et al.,Nosek, Margaret & et al.Jackie, parkes & et al:(881)

EvaHwang,-(30)(122),) (2008 حيث إستخدمت (818)(2000) Koubekova حيث إستخدمت (115)(100)) Karen & et al(50)) Rader, Lauraقام بينيت آيلي ) Bennett Kellie & Hay ,D 2007 ( حيث,- (212)(2000) Nadia Desbiens et al حيث إستخدمت (54)(30)(1997) Phyllis Gordon et al حيث إستخدمت (26)(1991) Hiroshing. (6)) Nandujui et al- (151)) Moens et al- (203)(144)) Gumley et alCarl Fertman &:) Chen et al وآخرون تساى تشين حيث إستخدمت (52) -(1992) Nancy Chubb, (5 1)(30)(2001) Lisa Marie Strbaميلليسا أوتيس Oates, Mellissa: (1999) Donna Kelsch حيث إستخدمت(6). (5):(1995) - إيفا, (2000) Eva Koubekova, (2003 ) Rader, Laura(2003) Nosek, Margaret & et al.-(1997) Phyllis Gordon et al ناديا دسبينز:(1994), (2000) Nadia Desbiens et alMunoz & Moreno:-,:مفردة,‏ ودراسات أخرى تناولت أعداد متوسطة آما بدراسةمفردة-إيفا آوبكوفاآل من : سعيد عبداالله دبيس (1993) حيث إستخدمت مفردة-آارن هوانج وآخرونودراسات أخرى تناولت أعدادمفردة 2007) حيث إستخدمت لورا رادرمفردة صغيرة آما بدراسة آل من : سهير سيد ذآى (1994) حيث إستخدمت مفردة.‏2003) حيث إستخدمت أما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة فهناك نجد أن هناك دراسات تناولتأعداد آبيرة آما بدراسة:‏ودراسات أخرى تناولت أعداد متوسطة آما بدراسة:‏ ناديا دسبينزمفردة إستخدمت مفردة,‏ ودراسات أخرىوأخرونتناولت أعداد صغيرة آما بدراسة آل من:‏ فاتن خميس جمعة (1994) حيث إستخدمتفيليس جوردون وآخرينمفردة فقد استخدمت عينة صغيرة جدا؛ حيثأما دراسة هيروشينجمفردة مفرداتاستخدمت أما المجموعة الثالثة من البحوث و الدراسات السابقة نجد أن هناك دراسات تناولت أعداد2008) حيث إستخدمتآبيرة آما بدراسة آل من : نادند جيو وآخرينمفردة2005) حيث إستخدمت الين مونس وآخرونمفردة مفردة,‏ ودراسات أخرى2006) حيث إستخدمت اندرو جومليآارل فرتمان ونانسى تشوبتناولت أعداد متوسطة آما بدراسة آل من مفردة-‏ودراسات أخرى تناولت أعداد صغيرة آما بدراسة:‏ ليزامفردة ‎2006‎‏)حيث إستخدمت مفردة,‏ ودراسات أخرىحيث إستخدمت مارى سترباإستخدمت عينات صغيرة جدا آما بدراسة آل منمفردات-‏ دوناآلش(2004) حيث إستخدمت مفرداتج-‏ من حيث الجنسففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة هناك دراسات تناولت الجنسينآما بدراسة آل من : سعيد عبداالله دبيس (1993)- سعد عبد المطلب عبد الغفارودراسات أخرى تناولت الذآور فقط ‏:آما بدراسة آلآوبكوفاأما دراسة مارجريتلميس منصور (1993)- لورا رادرمن فقد تناولت إناث فقط.‏نوسكى وآخرونأما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة فهناك دراسات تناولت الجنسين آمافيليس جوردون وآخرينبدراسة آل من فقدأما دراسة فاتن خميس جمعة وأخرونتناولت إناث فقط.‏أما المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة فهناك دراسات تناولت الجنسين آمامحمد السيد عبدالرحيم (1991)- مونوز ومورنوبدراسة آل من .(1997)د-‏ أعمار أفراد العينة:‏وجد أن هناك تباين فى اختيار أعداد أفراد العينة وذلك آما يلى:ففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة لكل دراسة عمر زمنى محددلعينتها مختلف عن باقى الدراسات على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسة آل من بارآيسحيث تراوحت أعمر العينة فيما بينجاآي وآخرون-8):(2008 ) Jackie, parkes & et al

(12 سنة -لميس منصور (1993) حيث تراوحت أعمر العينة فيما بين (14-11) سنة-‏ سهيرذآي سيد (1994) حيث تراوحت أعمر العينة فيما بينأما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة وجد أيضا أن لكل دراسة عمر زمنىمحدد لعينتها مختلف عن باقى الدراسات على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسة آل من آينجوآخرون ‏(‏‎1997‎‏)حيث تراوحت أعمر العينة فيما بين - جليان آينجحيث تراوحت أعمر العينة فيما بين(‏‎14,5:8,5‎وآخرونسنة.‏آذلك المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة وجد أيضا أن لكل دراسة عمرزمنى محدد لعينتها مختلف عن باقى الدراسات على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسة آل من2005) حيث تراوحت أعمر العينة فيما بينالين مونس وآخرونسنة - فرانسز إيرل ويت Francis Earl White ‏(‏‎1998‎‏)حيث تراوحت أعمر العينة فيمابين(‏‎18-14‎‏)‏ سنة-‏ محمد السيد عبدالرحيم حيث تراوحت أعمر العينة فيما بين(::(17-9)-15)HarterEva(14-6) سنة(18-12) سنة.‏(1991)(2000) Nadia Desbiens et alKing et al(1997 ) King, Gillian et al(1995).Coopersmith) Moens et al:(1994)((18 سنة .2000) Koubekova:ه-‏ أدوات الدراسة المستخدمة وجد أيضا أن هناك تباين فى اختيار أدوات الدراسة وذلكآما يلىففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة وجد أن لكل دراسة أدواتمحددة ؛ تختلف عن باقي الأدوات في الدراسات الأخرى على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسةآل من:‏ ‏-سعد عبدالمطلب عبدالغفار استخدمت مقياس التوافق الشخصى والاجتماعىللأطفال ‏(إعداد/‏ عطية هنا)،‏ ومقياس الرعاية الاجتماعية للمصابين بشلل الأطفال ‏(إعداد‏/الباحث).-‏ آن بروثويك (1997) Brothwick, Ann استخدمت مقياس هارترلإدراك الذات لطلاب الجامعة ، ومقياس تقدير الذات،‏ واستبيان لتحديد مستوى الاستقلال،‏ومقابلة شخصية لتحديد اتجاهات الطلاب نحو الإعاقة الحرآية-‏ أيفا آوبكوفااستخدمت اختبار آاليفورنيا للشخصية،‏ واستبان القلق آحالة وآسمة،‏واستبيان تقدير الذات لكوبر سميثأما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة وجد أيضا أن لكل دراسة أدواتمحددة ؛ تختلف عن باقي الأدوات في الدراسات الأخرى على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسةآل من:‏ فاتن خميس عرفة استخدمت أسلوب الملاحظة المباشرة والتقارير الذاتيةومقياس دافعية الإنجاز لدى الأطفال ‏(من إعداد ‏/الباحثة)،‏ بالإضافة إلى برنامج تدريبي لممارسةاستخدمتالعمل مع الجماعة - ناديا دسبينز وأخرونمقياس الوضع الاجتماعي الاقتصادي ومقياس الاندماج الاجتماعي ومقياس التوافق الاجتماعي.‏آذلك المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة وجد أن لكل دراسة أدوات محددة؛ تختلف عن باقي الأدوات في الدراسات الأخرى على سبيل المثال لا الحصر آما بدراسة آلمن:‏//(1998) Francis Earl White( 1998 ) Bedard, Andrea(1991)محمد السيد عبدالرحيم استخدم استمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي الثقافي‏(إعداد ‏/سامية القطان),‏ مقياس مفهوم الذات للمعاقين حرآياً‏ ‏(إعداد/الباحث)‏ ‏,برنامج إرشادياستخدمتجماعي ‏(إعداد ‏/الباحث)-‏ فرانسز إيرل ويتاستمارة لجمع البيانات ومقياساً‏ لتقدير الذات وأخر للاتجاهات وتنمية المهارات الاجتماعية لدىاستخدمت المقابلاتأفراد المجموعة التجريبية - بيدارد أندرياالفردية قبل وبعد إجراء البرنامج،‏ آذلك ثلاث مقاييس سيكومترية استخدمت قبل وبعد التدخلبالبرنامج لقياس جودة الحياة وتقدير الذات وفاعلية الذات،‏ هذا بالإضافة إلى تطبيق دراسة الحالةوالملاحظات الكلينيكية.‏4- نتائج الدراسات:

ففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة التى تناولت بعض الجوانبالخاصة بالمعاقين حرآياً‏ ذات الارتباط الوثيق بالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لديهم فقد:‏اتضح وجود تأثير سالب دال للإعاقة الحرآية على معظم جوانب وسمات شخصية المعاقينمقارنة بنظرائهم من الأفراد العاديين،‏ خاصة فيما يتعلق بمدى القدرة على التوافق الشخصيوالاجتماعي.‏ وقصور المهارات الاجتماعية اللازمة للتفاعل الاجتماعي السوي مما يجعلهم أآثرميلاً‏ نحو العزلة والابتعاد عن الآخرين وانخفاض معرفة الذات،‏ وتقدير الذات ، وزيادة الإحساسبالوحدة النفسية آما بدراسة آل من : سهير زآى(‏ 1994)- مارجريت نوسكى وآخرون‏-ويندى- لورا رادرآوستر وجان هاليتوانجر2008) على أن حواليدراسة بارآيس جاآي وآخرونمن أفراد الدراسة يعانون من المشكلات النفسية والسلوآية.‏ آذلك أآدت نتائج آثير من هذهالبحوث والدراسات أيضاً‏ على وجود تدهور وقصور واضح فى مفهوم وتقدير الذات وإحساسعام بالدونية وانخفاض الطموح وانعكاس الصورة السلبية للجسم على آثير من الجوانب النفسيةوالانفعالية لدى الأفراد المعاقين حرآياً‏ محمد السيد عبدالرحيم لورانس(2003) Rader, Laura (2003) Nosek, Margaret & et al.Coster, Wendy & Haltiwanger, Jane ‏(‏‎2004‎‏)-آما أآدت%25) Jackie, parkes & et alLawrence-(1991:.(1993-(1991)لميس منصور(‏أما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة التي تناولت برامج اهتمت بتنمية المهاراتالاجتماعية لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين فقد:‏أآدت آثير من الدراسات على قصور المهارات الاجتماعية لدى المراهقين المعاقين حرآياً،‏وسعت تلك الدراسات إلى تنمية تلك المهارات لدى هذه الفئة من الأطفال الذين يعانون من آثير منالمشاآل السلوآية والانفعالية نتيجة قصور المهارات الاجتماعية ومحدودية العلاقات والصداقات-(1997) King et al.(2000) Nadia Desbiens et alفيليس جوردون وأخرونالاجتماعية:‏ آينج وآخرونناديا ديسبينز وآخرونوقد أوضحت النتائج أن الأطفال خاصة المعاقين حرآيا الذين يتلقون تدريباً‏ على المهاراتالاجتماعية قد أظهرواتحسناًملحوظاً‏ فى علاقاتهم بالأقران،‏ وذلك على مقياس المهاراتالاجتماعية.‏ فتقبل الأقران والتفاعل المثمر معهم يمكن أن يرجع إلى زيادة استخدام الفردللمهارات الاجتماعية،‏ ومن ثمتحسناًملحوظاً‏ فى التفاعلات والعلاقات الاجتماعية ووظيفتهاآخبرات لتنمية أساليب السلوك الاجتماعي الإيجابي لدى الأطفال:‏ جليان آينج وآخرونPhyllis Wordon etKing,.(1997 )-(1997 ) alGillian et alوتوصلت النتائج أيضا إلى أن زيادة نسبة التكرار فى التدريب على المهارات الاجتماعيةيؤدى إلى زيادة معدلات التفاعل مع الأطفال المدربين على تلك المهارات بالإضافة إلى شعورالطفل بالكفاءة الشخصية والاجتماعية والثقة بالنفس وتقدير الذات،‏ مما يؤدى دوراً‏ هاماً؛ ليسفقط فى اآتساب وإتقان المهارات الاجتماعية،‏ ولكن فى الحفاظ على هذه المهارات أيضاً،‏ حيثأظهرت نتائج آثير من الدراسات التى سعت إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدى الفئات المختلفةمن الأطفال والمراهقين عن طريق البرامج الإرشادية والتربوية والتدريبية استمرار الآثارالإيجابية لتلك البرامج حتى بعد انتهاء التعرض لأنشطة البرنامج بفترات طويلة،‏ حيث أظهرتآثير من الدراسات التتبعية عدم وجود فروق جوهرية فى مستوى التحسن فى المهاراتالاجتماعية فى الاختبارين البعدى والتتبعى:King, Gillian et al وآخرون آينج - جليان (1997 )al.(1997) King et alفيليس جوردون وأخرونPhyllis Gordon et- (1997 )آينج وآخرونآذلك المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة التي تناولت برامج اهتمت بتنمية تقديرالذات،‏ لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين فقد:‏اتضح وجود ارتباط سالب دال بين تقدير الذات ومعاناة المراهقين من آثير من المشاآلوالاضطرابات السلوآية والنفسية،‏ وأآدوا على ضرورة الاهتمام والترآيز على تقديم هذه البرامج لهذه

الفئات الخاصة من المراهقين بصورة مستمرة ومنتظمة ‏:فرانس إيرل ويت ) Franis Earl white.(1998وإهتم آثير من الباحثين بتنمية تقدير الذات لدى المراهقين المعاقين حرآيا نظراً‏ للتأثيرات السلبيةلصورة الجسم لدى المعاق على مفهوم الذات لدى المصابين بالإعاقة الحرآية،‏ خاصة فى مرحلةومونوزومورنو(1997 ) Munoz & MornoDonna Kelschالمراهقة:آارل فرتمان )Carl Fertman -(1992.وقد آشفت نتائج آثير من هذه الدراسات عن فاعلية البرامج المستخدمة فى تنمية تقدير الذاتلدى أفراد العينات التجريبية مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة ‏:دونا آلش2004)- روزماري هوجيس وآخرون(1999)- ميلليسا أوتيس؛ حيث أظهرت نتائج آثير من الدراسات التى سعتإلى تحسين تقدير الذات لدى الفئات المختلفة من الأطفال والمراهقين عن طريق البرامجالإرشادية والتربوية والتدريبية استمرار الآثار الإيجابية لتلك البرامج حتى بعد انتهاء التعرضلأنشطة البرنامج بفترات طويلة،‏ حيث أظهرت آثير من الدراسات التتبعية عدم وجود فروق) Oates, Mellissa(2004) Hughes, Rosemary et alجوهرية فى مستوى التحسن فى تقدير الذات فى الاختبارين البعدى والتتبعىمن محمد السيد عبدالرحيم, آما بدراسة آل(1991) - دوناآلش -(1999) Donna Kelsch ليزا مارى ستربا:.(2006 ) Chen et al تساى تشين وآخرون -(2001) Lisa Marie Strba:::5- إستفادة الباحثةففى المجموعة الأولي من البحوث و الدراسات السابقة التى تناولت بعض الجوانبالخاصة بالمعاقين حرآياً‏ ذات الارتباط الوثيق بالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لديهم فقدتلخصت استفادة الباحثة فيما يلىإيضاح هذه الدراسات لوجود تأثير سالب دال للإعاقة الحرآية على معظم جوانب وسماتشخصية المعاقين مقارنة بنظرائهم من الأفراد العاديين،‏ خاصة فيما يتعلق بمدى القدرة علىالتوافق الشخصي والاجتماعي.‏ وقصور المهارات الاجتماعية اللازمة للتفاعل الاجتماعي السويمما يجعلهم أآثر ميلاً‏ نحو العزلة والابتعاد عن الآخرين وانخفاض معرفة الذات،‏ وتقدير الذات ،وزيادة الإحساس بالوحدة النفسية,‏ آذلك وجود تدهور وقصور واضح فى مفهوم وتقدير الذاتوإحساس عام بالدونية وانخفاض الطموح وانعكاس الصورة السلبية للجسم على آثير منالجوانب النفسية والانفعالية لدى الأفراد المعاقين حرآياً‏ ؛ آل ذلك أسهم فى مساعدة الباحثة فىصياغة عبارات مقياس المهارات الاجتماعية ‏,و مقياس تقدير الذات المستخدم فى دراستها.‏آذلك وجهت نظر الباحثة لأهمية وضرورة إعداد برنامج إرشادي لمساعدة تلك الفئة فى تنميةالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات لديهنأما المجموعة الثانية من البحوث والدراسات السابقة التي تناولت برامج اهتمت بتنميةالمهارات الاجتماعية لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين فقد تلخصت استفادة الباحثةفيما يلىتأآيد آثير من هذه الدراسات على قصور المهارات الاجتماعية لدى المراهقين المعاقينحرآياً,‏وإيضاحها أن الأطفال خاصة المعاقين حرآيا الذين يتلقون تدريباً‏ على المهارات الاجتماعية قدأظهروا تحسناً‏ ملحوظاً‏ فى علاقاتهم بالأقران،‏ وأن زيادة نسبة التكرار فى التدريب على المهاراتالاجتماعية يؤدى إلى زيادة معدلات التفاعل مع الأطفال المدربين على تلك المهارات بالإضافةإلى شعور الطفل بالكفاءة الشخصية والاجتماعية والثقة بالنفس وتقدير الذات،‏ مما يؤدى دوراً‏ هاماً،‏ليس فقط فى اآتساب وإتقان المهارات الاجتماعية؛ ولكن فى الحفاظ على هذه المهارات أيضاً؛شجع الباحثة على تقديم برنامج لتنمية المهارات الاجتماعية لدى تلك الفئة آذلك الاتجاه لاستخدامأيضاأسلوب إرشادي في البرنامج آما بدراسة:‏,, ليفنى وآخرون 2004) Livneh et al ,(

استفادت الباحثة منها في تحديد عدد مجموعات التطبيق بمجموعتين آما بدراسة : فاتن خميسعرفة ‏(‏‎1994‎‏),آذلك تحديد جنس العينة من الإناث آما بدراسة:‏ فاتن خميس عرفةوآذلك تحديد مدة الجلسات أسابيع آما بدراسة:‏ جليان آينج وآخرونوأيضا الإهتمام بإجراء فترة متابعة آما بدراسة آينج وآخرون- جليان آينج وآخرون,(1994)King, GillianKing et al( 10:.(1997 ) King, Gillian et al),(1997 ) et al(1997)أما المجموعة الثالثة من البحوث والدراسات السابقة التي تناولت برامج اهتمت بتنمية تقديرالذات،‏ لدى المراهقين المعاقين حرآياً‏ من الجنسين فقد تلخصت استفادة الباحثة فيما يلىايضاح هذه الدراسات لوجود ارتباط سالب دال بين تقدير الذات ومعاناة المراهقين من آثيرمن المشاآل والاضطرابات السلوآية والنفسية،‏ وتأآيدهم على ضرورة الاهتمام والترآيز علىتقديم هذه البرامج لهذه الفئات بصورة مستمرة ومنتظمة؛ نظراً‏ للتأثيرات السلبية لصورة الجسملدى المعاق على مفهوم الذات لدى المصابين بالإعاقة الحرآية،‏ خاصة فى مرحلة المراهقة,وماآشفت عنه نتائج آثير من هذه الدراسات عن فاعلية البرامج المستخدمة فى تنمية تقدير الذاتلدى أفراد العينات التجريبية مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة ؛ شجع الباحثة على تقديم برنامجإرشادي لتنمية تقدير الذات لدى تلك الفئة , حيث أستفادت الباحثة منها أيضا فى التأآيد عليتحديد عدد مجموعات التطبيق بمجموعتين آما بدراسة:‏ آارل فرتمان ونانسى تشوب:CarlBroxton ارنلا و فيليس ارناسون براآستون -(1992) Fertman & Nancy ChubbFrancis Earl WhiteArnason &Phyllis Arnella(1998) - تساى تشين وآخرون ) Chen et al ,-(2006(1998)- فرانسز إيرل ويتآذلك أفادت الباحثة في تناولها للاتجاهالسلوآي والمتمثل في الإرشاد المعرفي السلوآي بفنياته المختلفة آما بدراسة:‏ اندرو جوملي‎2006‎‏).آذلك الاستفادة مندراسة براآستون ارناسون و فيليس أرنلا Broxton Arnason &Phyllis Arnellaفي أن يكون حجم المجموعة التجريبية مناسبا,‏ وغير آبير العدد ؛حتى يحقق البرنامجأهدافه بنجاح) Chen et al وآخرون - تساى تشين (2006 ) Gumley et al:(1998).

الفصل الرابعالطريقة و الإجراءات

:,::-الفصل الرابعالطريقة و الإجراءاتتمهيدتناول البحث الحالي فاعلية برنامج إرشادي لتحسين المهارات الاجتماعية وزيادة تقديرالذات لدى المعاقات حرآيا وتناولت الباحثة في هذا الفصل الإجراءات المنهجية والتطبيقيةللدراسة الحالية , حيث تضمنت:‏ منهج الدراسة ‏,واختيارالعينة ‏,وشروطها , وتطبيق أدواتالدراسة,‏ وعرضا للأساليب الإحصائية المستخدمة , ثم عرضا موجزا للخطوات الإجرائيةللدراسة.‏أولا منهج الدراسة:‏اعتمدت الدراسة الحالية على المنهج شبه التجريبي باعتبارها تجربة هدفها التعرف علىفاعلية برنامج إرشادي لتحسين المهارات الاجتماعية وزيادة تقدير الذات لدى المعاقات حرآياويتضمن ذلك المتغيرات التالية- المتغير المستقل : variable Independent وهو عبارة عن البرنامج الإرشادي المستخدمفي الدراسةالمتغيرات التابعة:‏ Dependent variable وهي التغيرات السلوآية والنفسية للمهاراتالاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيا وتشملمهارات التواصلمهارات التأييد و المساندةمهارات المشارآة و التعاطفمهارات الضبط و المرونةآما يشمل تقدير الذاتالذات الجسميةالذات الشخصيةالذات الاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديمية العقلية المعرفيةالذات الأخلاقية:(:)••••••••••ثانيا:‏ عينة الدراسة :ضمت عينة الدراسة الحالية من المراهقات المعاقات حرآيا ؛من المترددات علىجمعية التأهيل المهني للمعاقين بالإسكندرية،‏ واللاتي تعانين من محدودية المهارات الاجتماعيةوتقدير الذات وفقا للقياس السيكومتري لعينة استطلاعية قوامها من المعاقات حرآياو تم استبعاد الفتيات من ذوات الإعاقاتممن تتراوح أعمارهن الزمنية منالحسجسمية ‏،الشلل الدماغي،‏ وجميع الإعاقات الحسية وحالات البتر الجزئي أو الكليقامت الباحثة باختيار من المراهقات المعاقات ممن حصلن على أدنى الدرجات في آلمن مقياس المهارات الاجتماعية و مقياس تقدير الذات،‏ وتم تقسيمهن بالتساوي الى مجموعتينإحداهما تجريبية و الأخرى ضابطة قوام آل منها فتاة وتم التجانس بينهما في آل منالجنس – العمر الزمني–‏ المستوى التعليمي – المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرةالمهارات الاجتماعية وتقدير الذات–.( 110 )،(20)( 40 )– 15 18 سنة ,.( 40 )

ثالثا:‏ شروط اختيار العينة :حرصت الباحثة في اختيار عينة الدراسة الحالية على مجموعة من الشروط وهيخلو أفراد العينة من الإعاقات الأخرى غير الحرآيةلا يقل المستوى التعليمي لأفراد العينة عن المستوى الإعداديالتاآد من عدم تلقي أي من أفراد العينة لأي برامج إرشادية أو علاجية سابقة.‏:..18 سنة .•••••ألا يقل عمر أفراد العينة عن 15 سنة ولا يزيد عنتجانس أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج1- من حيث العمر الزمني:‏قامت الباحثة بحساب دلالة الفروق بين متوسطي العمر الزمني لأفراد المجموعتين" ت ,"التجريبية والضابطة باستخدام اختبار ويوضح الجدول التالي نتائج ذلكجدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة على متغير العمر الزمنيالمجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمةن م ع ن م ع ت"‏:"1.294- 1.132.025 = (0.05)( 1 )16.725 202.715 = (0.01)1.0716.27520مستوىالدلالةغير دالةمستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأفرادبالمجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج على متغير العمر الزمني.‏2- من حيث المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة:‏/"1.041 2.0892.025 = (0.05)" ت ."( 2 )44.55 202.715 = (0.01)2.45245.320أ.د.‏ عبد العزيزقامت الباحثة بتطبيق مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي ‏(إعداد السيد الشخص،‏ 2006) على أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة،‏ ومن ثم قامت بحسابدلالة الفروق بين المجموعتين باستخدام اختبارجدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتينالتجريبية والضابطة على متغير المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرةمستوىقيمة المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الدلالةت"‏ ع م ن ع م ن غير دالةمستوى الدلالة عنداتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأفرادبالمجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج على متغير المستوى الاجتماعيالاقتصادي.‏3- من حيث مستوى المهارات الاجتماعية:‏قارنت الباحثة بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياسالمهارات الاجتماعية ‏(إعداد/الباحثة)‏ قبل تطبيق البرنامج باستخدام اختبار" ت ."

جدول ) 4 (دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةفى القياس القبلى على مقياس المهارات الاجتماعيةالأبعاد المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمةت"‏ "م ع م عمهارات التواصلمهارات التأييد والمساندةمهارات المشارآة والتعاطفمهارات الضبط والمرونة0.0860.811-1.579-0.1321.472-2.2681.9362.2121.1652.918‏(ن = (202.025 = (0.05)37.2533.231.5528.9130.91.3023.0171.2681.2342.7153.3‏(ن = (20= (0.01)37.332.5530.6528.95129.45/مستوىالدلالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةالدرجة الكلية للمقياسمستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأفرادبالمجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج على أبعاد مقياس المهارات الاجتماعيةوالدرجة الكلية للمقياس.‏4- من حيث مستوى تقدير الذات:‏قارنت الباحثة بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة على مقياس" ت ."‏(ن = (20( 5 )‏(ن = (20مالباحثة)‏ قبل تطبيق البرنامج باستخدام اختبارتقدير الذات ‏(إعداد جدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةفى القياس القبلى على مقياس تقدير الذاتقيمةالمجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الأبعاد ت"‏ "الذات الجسميةالذات الشخصيةالذات الاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديميةالذات الأخلاقية26.5528.4527.22727.0527ع2.4812.5642.1182.7341.9052م26.0528.226.126.826.1526.5ع0.6890.3121.2880.2191.0610.6561.7182.0892.5053.1773.0373.2812.7636.3132.025 = (0.05)159.82.7156.39= (0.01)163.25مستوىالدلالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةالدرجة الكلية للمقياسمستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات الأفرادبالمجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج على أبعاد مقياس تقدير الذات والدرجةالكلية للمقياس.‏

:-1رابعا:‏ أدوات الدراسة:‏تنقسم أدوات الدراسة إلى:‏أدوات ضبط العينة:وتشملأ-‏ مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة المصرية ملحق رقم(‏‎1‎‏)‏أعد هذا المقياس/أ.‏ د.‏ عبد العزيز السيد الشخص(‏ ويهدف إلى تحديد وضعالأسرة بالنسبة للمستوى العام للأسرة المصرية،‏ وقد تم تعديله عن الصورة السابقة للمقياس:,(2006.....•••••) أ.د.‏ عبد العزيز الشخص 1995 ‏)؛ وذلك نتيجة التطور الهائل في المجتمع خلال السنواتالماضية مما أدى إلى تغيير البيئة الاجتماعية للأسرة المصرية،‏ وتغيير الترآيب الطبقيللمجتمع،‏ وتغيير مستويات دخل الأسرة،‏ وقد تم الاعتماد على الأبعاد الخمسة المستخدمة فيالصورة السابقة للمقياس وهي:‏وظيفة رب الأسرة أو مهنتهمستوى تعليم رب الأسرةوظيفة ربة الأسرة أو مهنتهامستوى تعليم ربة الأسرةمتوسط دخل الأسرة في الشهرحيث تم جمع بيانات عن الأبعاد الخمسة السابقة من عينة بلغت ثلاثة آلاف أسرة،‏وبمراجعة مؤشرات الوظائف والمهن الواردة في المقياس السابق،‏ بالإضافة إلى استطلاع أراءبعض الخبراء والأفراد حول المهن والوظائف وما طرأ عليها من تغييرتم توزيع الوظائف و المهن إلى تسعة مستويات،‏ وتم حساب متوسط دخل الفرد في الأسرةفي الشهر،‏ وقامت الباحثة بتصنيف متوسط الدخل إلى سبعة فئات.‏آما تم تصنيف مستويات التعليم إلى ثمانية مستويات،‏ تم تحويل البيانات الواردة فيالاستمارة والمتعلقة بالمؤشرات السابقة إلى أرقام،‏ ومن ثم إخضاعها للتحليلات الإحصائية.:اللازمة و الوصول إلى معادلة الانحدار-‏ التنبوئية - التي يمكن استخدامها في تحديد المستوىالاجتماعي الاقتصادي للأسرة وهي آالأتي52x سx 0.284 + 1 سx س‎4‎ 0.125 +ص = 0.073 + 0.264 x س+ 0.102 س + 0.160حيث أن :س‎1‎ = متوسط دخل الفرد في الشهرمستوى تعليم رب الأسرةمستوى تعليم ربة الأسرةوظيفة رب الأسرةوظيفة ربة الأسرةس‎2‎ =س‎3‎ =س‎4‎ =س‎5‎ =-2أدوات قياس المتغيرات التجريبية:وتشمل:‏أ-‏ مقياس المهارات الاجتماعية للمعاقين حرآيا:‏ ) إعداد/‏ الباحثة ملحق رقمهدف هذا المقياس إلى تحديد المهارات الاجتماعية للمعاقين حرآيا,‏ حيث اتضح للباحثةعدم توافر مقياس مناسب ؛على الرغم من أهمية تلك المهارات للمراهقات المعاقات حرآيا ومنثم تحديد أبعاد المقياس وتعريفها إجرائيا وقد مر إعداد المقياس بالخطوات التالية:‏الإطلاع على الكتابات النظرية والتراث السيكولوجي الخاصة بالمهارات الاجتماعية عامةو المهارات الاجتماعية لدى المعاقين حرآيا خاصة .( 3)(,-(1)

))- (2)قامت الباحثة بإجراء مسح للبحوث و الدراسات العربية و الأجنبية التي تناولت المهاراتالاجتماعية للمعاقين حرآيا ومن خلال هذه الدراسات استطاعت الوصول إلى عدد من المقاييسالتي استخدمت في قياس تلك المهارات على الوجه التاليإعداد/‏ السيد إبراهيم السمادوني- مقياس المهارات الاجتماعية محمد السيدترجمة وتعريب رونالد ريجيو إعداد ‏-اختبار المهارات الإجتماعية عبد الرحمن- مقياس المهارات الاجتماعية و السلوك التوآيدي و القلق الإجتماعى(‏ محمد السيد عبد الرحمنوهانم عبد المقصودإعداد دي يونج – جير فيلد ترجمة/‏ عادل عبد االلهمقياس العزلة الاجتماعية محمدمحمدتقنين اعداد ‏/مايسون واخرون ترجمة و - مقياس المهارات الاجتماعية للصغار السيد عبد الرحمنإعداد/‏ جهاد محمود علاء الدين ،- مقياس القلق الاجتماعي إعداد ‏/ماجد محمود محمد نصرة- مقياس المهارات الاجتماعية آيات عبد المجيد مصطفىإعداد - مقياس المهارات الاجتماعية إعداد/‏- مقياس المهارات الاجتماعية إعداد/‏- مقياس المهارات الاجتماعية إعداد/‏- مقياس المهارات الاجتماعية ولقد أفادت هذه المقاييس الباحثة في التعرف على المؤشرات الرئيسية التي يمكن الاعتمادعليها في تصميم المقياس ؛ ومن خلال ذلك تم التوصل إلى عدد من الأبعاد الرئيسية الخاصةبالمهارات الاجتماعية.‏تم التحديد الإجرائي لكل بعد,‏ ثم صياغة مجموعة من العبارات التى يمكن أن يقيسها هذاالبعد؛ وراعت الباحثة أن تكون صياغة العبارات مرتبطة بالتعريف الإجرائي في صورةمبسطة وسهلة وذات لغة مفهومة مع تحديد المعنى بدقةثم قامت الباحثة بالخطوات التاليةتحديد الهدف العام من المقياس في التعرف على المهارات الاجتماعية للمعاقين حرآياتحديد أبعاد مقياس المهارات الاجتماعية إجرائياتصميم عدد من العبارات التي تتناسب مع التعريفالإجراءات لكل بعد من أبعاد مقياس المهارات الاجتماعية مع الاستعانة ببعض العبارات منالمقاييس التي تم ذآرها من قبلثم قامت الباحثة باستطلاع رأي عدد من أساتذة في تخصصات علم النفس و الصحةملحق رقمالزقازيق.‏ النفسية بجامعات:‏ القاهرة – عين شمس , حيث تم تقديم العبارات لهم,‏ مع تحديد التعريف الإجرائي لكل مهارة على حدة وذلك من خلالأربعة مهارات أساسية وهي على الوجه التاليمهارات التواصل:‏//:. ( 1991 –، 1990.( 1997( 19992001. ( 2002/Haltiwanger,jane &coster,wend (2004)Wilson syli et al(2006)Hwang,karen–(2007).(5)...):/– حلوان -:.. ( 1997))). ( 1998).(1992-(3)-(4)....-(5)--تشمل قدرة الفرد على توصيل المعلومات التى يرغب فى نقلها للآخرين لفظيا أو غيرلفظيا من خلال التحدث والحوار والإشارات الاجتماعية،‏ وآذلك قدرته على الانتباه إلىالمتحدث وتلقى الرسائل اللفظية وغير اللفظية من الآخرين،‏ وإدراآها وفهم مغزاها،‏والتعامل معهم فى ضوئها.والجدول التالي يوضح ذلك :

(جدول رقم(‏ 6عبارات مهارات التواصلمالعباراتعيوبي الجسمية تمنعني من التواصل مع الآخرين.‏أنصت بدقة لمن يتحدث معي لأفهم وجهة نظره بوضوح.‏يستطيع الناس معرفة ما أشعر به وما أعانيه من خلال تعبيرات وجهيعندما يتحدث الناس معي ألاحظ حرآاتهم وتصرفاتهم بقدر ما أستطيع.‏أجد من الصعب أن أنظر فى وجوه الآخرين عندما أتحدث معهم.‏أستطيع أن أخفى مشاعري الحقيقية عن أي شخص يتعامل معي.‏عادة أثق فى قدرتي على إدارة المناقشات الاجتماعية.‏أستطيع بسهولة أن أفهم ما يريده أي شخص من خلال تصرفاتهيخبرني البعض بأنهم يعرفون مشاعري من نظرة عيناي.‏غالبا ما يسئ الآخرين فهم ما أقوله لهم.‏أجد أنى أشارك بنصيب آبير فى الحديث عندما أآون مع الآخرين.‏أستطيع أن أتظاهر بأني سعيد جدا حتى لو آنت غير ذلك فى الحقيقة.‏أحاول تقديم ملاحظات وتعليقات مناسبة أثناء الحديث مع الآخرين.‏أطلب المزيد من التوضيح عندما لا أستطيع فهم من يتحدث معي.‏أصغى لمن يخاطبني باهتمام وترآيز.‏أتحدث بصوت مناسب وواضح أثناء النقاش مع الآخرين.‏يعرف الناس مشاعري حتى لو حاولت أن أخفيها عنهم.‏عندما أحكى قصة لشخص ما أستخدم آثير من الإشارات والأمثلة لتوضيح ما أقوله.‏أستطيع أن أعبر عن نفسي بفاعلية ووضوح أمام الناس مهما آثر عددهم.‏لا أستطيع أن أنظر إلى الشخص الذى يتحدث معي.‏إعاقتي تجعلني لا أفهم حديث الآخرين بصورة سليمة.‏أقاطع من يتحدث معي بشكل متكررلا أعطيه الفرصة الكافية ليعبر عن رأيه بوضوح.‏يصعب على الآخرين أن يعرفوا أنني حزينمن الصعب على الآخرين أن يعرفوا أننى مكتئب.‏من السهل علي تكوين صداقات عندما أريد ذلك.‏أرى أن الآخرين يفهمونني جيداأظهر اهتمام بدرجة آبيرة لمن يتحدث معي.12345678910111213141516171819202122232425262728

- مهارات التأييد والمساندة:‏تشمل إعطاء الاهتمام الكافي للشخص الآخر وتشجيعه عندما يقول شيئا لطيفا والابتسام،‏والمداعبة المرحة،‏ وتقديم المساعدة أو المقترحات عندما تطلب.‏ والجدول التالي يوضح ذلك:( 7 جدول رقم(‏عبارات مهارات التأييد والمساندةمالعباراتأتأثر بشدة بأي شخص يبتسم لى أو يكشر فى وجهي.‏أقدم التشجيع لأي شخص لديه مشكلة للتخفيف عنه.‏أستطيع أن أنسجم بسهولة وسرعة مع أي موقف اجتماعي.‏أنا متعاون مع من حولي من الأفراد.‏لا أقدر ظروف زملائي و أراعى مشاعرهم.‏لا أوجه النقد إلى الآخرين بصفة مستمرة.‏أساعد زملائي عند الحاجة إلى ذلك.‏أتحدث مع زملائي وآأننا أعضاء فى أسرة واحدة.‏لا يزال المحيطون بى يعجبون بأسلوبي فى تناول الأمور.‏أرى أن الآخرين يحبونني ويثقون فى آرائي.‏أرى من السهل علي التشاجر مع زملائي أو أقاربي.‏أشعر أن الآخرين يفضلون الابتعاد عنى.‏يشعر الآخرون بأهمية وجودي فى حياتهم.‏أبذل آل ما فى وسعى لمساعدة الآخرين.‏لا أتوانى فى تقديم المساعدة لزملائي عند احتياجهم لذلك.‏إعاقتي لم تمنعني عن تقديم المساعدة للآخرين.‏أحاول دائما أن أآون مبتسما فى وجه الآخرين.‏يلجأ إلى آثير من زملائي فى حل مشكلاتهم.‏أحب أن أشارك زملائي أمورهم ومشاآلهم الشخصية.‏أشعر بالسعادة عندما أساعد زملائي فى بعض الأمور.‏أشعر بأن الآخرين يسخرون منى.‏أقدم مقترحاتي دائما لزملائي عندما يطلبون ذلك مني12345678910111213141516171819202122

- مهارات المشارآة والتعاطف:‏تشمل تيسير إقامة علاقات وثيقة وودية مع الآخرين،‏ وإدارة التفاعل معهم على نحويساعد على الاقتراب منهم والتقرب إليهم ليصبح الشخص أآثر قبولا لديهم.‏ والجدول التالييوضح ذلك :8 جدول رقم(‏ (معبارات مهارات المشارآة والتعاطفالعباراتأشعر أن إعاقتي تمنعي من الاشتراك فى الأنشطة الاجتماعية.‏أسعد بوجودي فى الحفلات والمناسبات العامة.‏أتأثر بدرجة آبيرة بالحالة النفسية لمن يحيطون بى.‏يعد وجودي مع الناس من أعظم الأشياء التي تسعد حياتي.‏أفضل الأعمال التى تتطلب الاشتراك مع أآبر عدد ممكن من الناس.‏أنسجم عادة بتصرفاتي وأفكاري مع أى مجموعة يتصادف وجودي فيها.‏لست ماهرا فى إقامة علاقات أو صداقات جديدة.‏أشعر بالضيق عندما يحكى لى الناس الآخرين عن مشاآلهم.‏أشارك زملائي فى ممارسة الأنشطة المختلفة.‏أشعر بالسعادة أثناء وجودي مع أصدقائي.‏يوجد عدد آبير من الأصدقاء أتبادل معهم الزيارات والآراء.‏أفضل أن أآون بمفردي بعيدا عن الآخرين.‏أجدني متحمسا حينما أشارك غيري فى القيام بأي عمل يطلب منى.‏أختلط عادة بالآخرين أثناء الحفلات والاجتماعات.‏لا أجد من يشارآني أفراحي وأحزاني من الأفراد.‏أحب الآخرين وأحاول الاقتراب منهم.‏أفضل الصمت إذا ما جلست مع مجموعة من الناس.‏لا أحب الاختلاط بالآخرين حتى لا يعرفوا أخطائي أوعيوبى.‏أشارك الآخرون من حولي أفكارهم واهتماماتهم.‏أجد سعادة فى عقد صداقات أو علاقات جديدة.‏آثيرا ما أتعاطف مع الآخرين الذين يتعرضون لمواقف عصيبة.‏آثيرا ما أفضل العمل الفردي على العمل الجماعي.‏لا يوجد سوى القليل من الأفراد أستطيع التعامل معهم.‏هناك العديد من الأفراد يمكنني اللجوء إليهم وطلب مساعدتهم إذا ما صادفتني أيمشكلة.‏123456789101112131415161718192021222324

-مهارات الضبط والمرونة:‏تشمل قدرة الفرد على التحكم بصورة مرنة فى سلوآه اللفظي وغير اللفظي الانفعاليخاصة فى مواقف التفاعل الاجتماعي مع الآخرين،‏ وتعديله بما يتناسب مع ما يطرأ على تلكالمواقف من مستجدات لتحقيق أهداف الفرد،‏ هذا بالإضافة إلى معرفة السلوك الاجتماعيالملائم للموقف.‏ والجدول التالي يوضح ذلك :( 9 جدول رقم(‏معبارات مهارات الضبط والمرونةالعباراتلست ماهر تماما فى ضبط انفعالاتي أو التحكم فى مشاعري.‏أجد صعوبة فى التحدث أمام مجموعة من الناس.‏أشعر عادة بعدم ارتياح لتعاملي مع الناس الآخرين.‏هناك مواقف معينة أشعر فيها بالقلق بخصوص ما أقوله أو أفعله.‏لدى قدرة آبيرة على المحافظة على مظهري الهادئ حتى لو آنت قلق أو مضطربأجد أنه من الصعب على أن أتحكم فى انفعالاتي.‏أعبر عن غضبى بالصياح أو الصراخ.‏أتسامح مع من يختلف معي حول بعض الآراء.‏أشعر بالضيق وعدم الراحة من النقد أو التوبيخ.‏آثيرا ما أتضجر من تصرفات أصحابي أو زملائي تجاهي.‏أآون عادة عابسة الوجه.‏أنا دائمة الشكوى من أحوالي وتصرفاتي.‏يتملكني إحساس قوى بالفشل والإخفاق.‏أحاول التعبير عن غضبى بصورة مناسبة.‏يرى الكثيرون أن أسلوبي فى التعامل غير مريح بالنسبة لهم.‏حينما أآون وسط جماعة يقل شعوري بالراحة والسعادة.‏أجدني مشدود ومتوتر فى المواقف المختلفة.‏يضيق صدري بسرعة حتى وإن لم يكن هناك ما يستدعى ذلك.‏لا يزعجني انتقاد الآخرين لي.‏تنقصني أساليب التعامل الناجحة مع الآخرين.‏آثيرا ما أثور لأتفه الأسباب.‏ينتابني أحيانا اضطراب يجعل أصدقائي يدرآون أنني غاضب لوجودي معهم.‏أتضايق آثيرا ولا أحتمل آلما ذآرني الآخرين بعيوبي.‏عندما أآون مع مجموعة من الناس يضطرب تفكيري بشأن ما أقوله.‏123456789101112131415161718192021222324:...وذلك للحكم على عبارات المقياس من حيثمدى مناسبة العبارات في قياس ما صمم المقياس من أجلهمدى ارتباط العبارة بالبعد من حيث المضمون و الصياغة وسهولة المعنىإضافة أي عبارات يراها المحكم لها ارتباط بالبعد ولم يرد ذآرها في العبارات,‏ وذلك لإجراءالتعديلات المناسبة حتى يصبح المقياس صالحا للتطبيق الميدانيولقد أسفرت هذه الخطوة عن التالي- تعديل في صياغة بعض العبارات- استبعاد العبارات التي لم تحصل على نسبة اتفاق من الحكام آحد أدنى....% 90:.

- إضافة بعض العبارات التي رأى المحكمين ضرورة إضافتها.‏قامت الباحثة بتطبيق المقياس في صورته هذه على عينة قوامها من المعاقاتوالمشابهات تماما لمجتمعحرآيا ممن تتراوح عمارهم الزمنية ما بينالبحث الأصلي آعينة استطلاعية ؛وآان الهدف من ذلكتعديل بعض العبارات من حيث صياغتها اللغويةتدوين أي ملاحظات أو استفسارات من قبل المعاقين حرآيا للاستفادة منها في إجراءالتعديلات اللازمة للمقياسوبهذه الكيفية تأآدت الباحثة أن آل العبارات التي إشتمل عليها المقياس هي عباراتموضوعة وممثلة للبعد في ضوء التعريف الإجرائي الموضوع له وعلى ذلك فان عباراتالمقياس تم توزيعها آالتاليالبعد الأول مهارات التواصلالبعد الثاني مهارات التأييد و المساندةالبعد الثالث مهارات المشارآة و التعاطفالبعد الرابع مهارات الضبط و المرونةوبناء على تعديلات الأساتذة المحكمة أصبح المقياس ( 98 عبارة وضعت على تدرجثلاثي طبقا لطريقة ليكرت بحيث تكون الاستجابة لكل عبارة بإحدىالاستجابات:‏ أوافق – غير متأآد – لا أوافققامت الباحثة بتدوير العبارات عشوائيا,‏ وذلك من خلال أربعة مهارات أساسية وهي علىالوجه التاليمهارات التواصل و البنود التي تشتمل عليها( 20 )) 15 – 18 سنة (:..- (6)••.:) 24 عبارة (:) 24 عبارة (:) 24 عبارة (:) 24 عبارة (:)-(7)Lickert.-(8)::--82-81-68-67-66-65-52-51-50-49-36-35-34-33-20-19-18-17-4-3-2-184-83--86-85-72-71-70-69-56-55-54-53-40-39-38-37-24-23-22-21-8-7-6-5.88-87--89-76-75-74-73-60-59-58-57-44-43-42-41-28-27-26-25-12-11-10-9.92-91-90--93-80-79-78-77-64-63-62-61-48-47-46-45-32-31-30-29-16-15-14-13.98-97-96-95-94مهارات التأييد والعبارات التي تشتمل عليها:‏مهارات المشارآة و التعاطف والعبارات التي تشتمل عليها:‏مهارات الضبط و المرونة والعبارات التي تشتمل عليها:‏(9)- ثم أعدت الباحثة مفتاح خاص لتصحيح المقياس؛ فقد أعطت لكل استجابة من هذهالاستجابات الثلاث وزنا,‏ بحيث تعطي الاستجابة (3) درجات على موافق،‏ و(‏‎2‎ ( درجتانعلي غير متأآد,‏ و درجة على لا أوافق .التحقيق من الصدق و الثبات,‏ حيث قامت الباحثة بما يلي:‏( 1 )-(10)•التحقق من صدق المقياس:‏للتحقق من صدق المقياس استخدمت الباحثة الحالية الصدق المنطقي،‏ وصدق الاتساقالداخلي.‏- الصدق المنطقيLogical Validity

(5/10قامت الباحثة بعرض المقياس على عدد ) ملحق رقم من الأساتذة المتخصصينفى مجال علم النفس والصحة النفسية،‏ وبناء على توجيهاتهم قامت الباحثة بحذف وتعديل بعضالعبارات حسب آراء الأساتذة المحكمين.‏- صدق الاتساق الداخليقامت الباحثة بالتحقق من التجانس الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامل الارتباط بيندرجات أفراد العينة لكل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمي إليه.‏رقمالعبارةمعاملالارتباطInternal Consistency Validityجدول ) 10 (الاتساق الداخلي لعبارات بعد مهارات التواصلرقمالعبارةمعاملالارتباط‏(ن = (100203334353649500.3220.6240.4180.2300.4120.4020.3191234171819رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارة82 0.442 51 0.10783 0.435 52 0.46884 0.595 65 0.34795 0.466 66 0.28396 0.417 67 0.02397 0.569 68 0.43198 0.513 81 0.5700.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)معاملالارتباط0.3490.2150.5390.5080.4690.2620.240مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01)، عدا العبارات دالة عند مستوى دلالة (0.05). آما يتضح من الجدول أنالعبارتين لم يصلا إلى حد الدلالة الإحصائية وبالتالي تم استبعادها من المقياس ليصبحعدد عبارات بعد مهارات التواصلجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد مهارات التأييد والمساندة(26) عبارة.‏( 11)‏(ن = (100(98 ،83 ،4)(36 ،20)رقمالعبارة567821222324373839مستوى الدلالة عندمعاملالارتباط0.4210.6070.4990.3660.2610.5340.2920.4230.3100.3590.293رقمالعبارة4053545556697071728586معاملالارتباط0.3070.5720.4860.5960.3510.4110.2100.5470.5350.3580.4570.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)

إتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01) عدا العبارة رقم فهي دالة إحصائيا عند مستوى دلالة.(0.05)(70)جدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد مهارات المشارآة والتعاطف( 12 )‏(ن = (100رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.2970.5130.4820.4390.3450.3090.3330.52173747576878889900.4280.4710.4550.4390.3050.3720.3290.41141424344575859600.4430.4380.2870.2950.5880.5010.4590.389مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة0.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)جدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد مهارات الضبط والمرونة( 13 )‏(ن = (100910111225262728رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.3650.2530.3800.4730.4670.4810.2970.37877787980919293940.4070.4190.4820.4670.3280.5220.3910.50245464748616263640.3250.4210.5480.3470.2050.4340.4490.3591314151629303132.(0.01)مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01)، عدا العبارتين فهما دالتان عند مستوى دلالة0.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01).(0.05)(78 ،29)ثم قامت الباحثة بإيجاد معامل الارتباط بين درجات أفراد العينة على الدرجة الكلية للبعدوالدرجة الكلية للمقياس.‏

ن(‏جدول ) 14 (معاملات الاتساق الداخلي لأبعاد المقياس والدرجة الكلية‏(ن = (100الأبعاد معامل الارتباطمهارات التواصلمهارات التأييد والمساندةمهارات المشارآة والتعاطفمهارات الضبط والمرونةمستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالةالتحقق من ثبات المقياس:‏استخدمت الباحثة طريقة ألفا – آرونباخ،‏ والتجزئة النصفية لسبيرمان – براون لحسابثبات المقياس.‏ والجدول التالي يوضح قيم معاملات الثبات لأبعاد مقياس المهارات الاجتماعيةللمعاقين حرآيا والدرجة الكلية للمقياس:‏.(0.01)0.7250.6940.7130.7040.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)( 15 )•جدولقيم معاملات الثبات بطريقة ألفا – آرونباخ وطريقة التجزئة النصفيةأبعادالمقياسمهارات التواصلمهارات التأييد والمساندةمهارات التعاطف والمشارآةمهارات الضبط والمرونةالدرجة الكلية للمقياس(100 =معاملألفا – آرونباخالتجزئة النصفيةلسبيرمان- براون0.7030.7740.8050.7790.8310.6970.7710.8070.7810.829)إتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الثبات دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01)، مما يجعلنا نثق فى ثبات المقياس.‏(4)(,ب-‏ مقياس تقدير الذات للمعاقين حرآيا إعداد/‏ الباحثة ملحق رقمهدف هذا المقياس إلى تحديد تقدير الذات للمعاقين حرآيا ؛حيث اتضح للباحثة عدم توافرمقياس مناسب على الرغم من أهمية تقدير الذات للمراهقات حرآيا،‏ ومن ثم تحديد أبعاد المقياسوتعريفها إجرائيا وقد مر إعداد المقياس بالخطوات التالية:‏الإطلاع على الكتابات النظرية والتراث السيكولوجي الخاصة بتقدير الذات عامة و تقديرالذات لدى المعاقين حرآيا خاصة .قامت الباحثة بإجراء مسح للبحوث و الدراسات العربية و الأجنبية التي تناولت تقديرالذات للمعاقين حرآيا ومن خلال هذه الدراسات استطاعت الوصول إلى عدد من المقاييسالتي أستخدمت في قياس تقدير الذات على الوجه التاليقائمة تقدير الذات لكوير سميث ترجمة و إعداد/‏ عبد الغفار عبد الحكيم الدماطيومحمد محروس الشناوياختبار تقدير الذات أعده وقام بتقنينه على البيئة القطرية / حسين الدريني ومحمد أحمدسلامة وأعاد تقنينة على البيئة المصرية ‏/عبد الوهاب آامل ،( 1989:) 1986( 1988,)( 1984-(1)- (2)--

))--مقياس تقدير الذات لدى المراهقين الراشدين helrnerich,stapp&ervin هيلمر بيتشترجمة و إعداد/عادل عبد االله محمد،‏وستاب وايرفن محمد محمد السيد،‏‎1991‎‏)‏إعداد - مقياس مفهوم الذات للمراهقين المعاقين حرآيا إعداد / جهاد محمود علاء الدين ،مقياس تقدير الذات للمراهقات إعداد / علي حمدان علي،‏- إستبيان تقدير الذات لمعلم التربية الخاصة محمد خضر عبد المختار،‏اعداد إستبيانة تقدير الذات اعداد/‏إستبيانة تقدير الذات اعداد/‏- إستبيانة تقدير الذات اعداد/‏- إستبيانة تقدير الذات ولقد أفادت هذه المقاييس الباحثة في التعرف على المؤشرات الرئيسية التي يمكن الاعتمادعليها في تصميم المقياس ؛ومن خلال ذلك تم التوصل إلى عدد من الأبعاد الرئيسية الخاصةبتقدير الذات.‏تم التحديد الإجرائي لكل بعد,‏ ثم صياغة مجموعة من العبارات التي يمكن أن يقيسها هذاالبعد؛ وراعت الباحثة أن تكون صياغة العبارات مرتبطة بالتعريف الإجرائي في صورةمبسطة وسهلة وذات لغة مفهومة مع تحديد المعنى بدقة(4)- ثم قامت الباحثة بالخطوات التاليةتحديد الهدف العام من المقياس في التعرف على تقدير الذات للمعاقين حرآياتحديد أبعاد مقياس تقدير الذات للمعاقين حرآياتصميم عدد من العبارات التي تتناسب و التعريف الإجرائي لكل بعد من أبعاد مقياس تقديرالذات مع الاستعانة ببعض العبارات من المقاييس السابق ذآرهاقامت الباحثة باستطلاع رأي عدد(‏‎10‎ / ملحق رقم 5) من أساتذة في تخصصات علمالزقازيق.‏النفس و الصحة النفسية بجامعات ‏:القاهرة – عين شمس , حيث تم تقديم العبارات لهم,‏ مع تحديد التعريف الإجرائي لكل بعد من أبعاد مقياس تقديرالذات على حدة وذلك من خلال ستة أبعاد أساسية وهي على الوجه التاليالذات الجسمية:‏يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن جسمه،‏ وحالته الصحية،‏ ومظهره الخارجي،‏ومهاراته وقدراته،‏ واتجاه زملاؤه نحو مظهره الشخصي.والجدول التالى يوضح ذلك :.( 1991/ )( 1999.(2002). ( 2004mellissa, oates (2004)rosemary,Hughes et al (2004)nandu jui et al (2008):.– حلوان -..:/)---(3)...(5)- ثم-(16 )مجدول رقمعبارات الذات الجسميةالعباراتقدراتي الفعلية لا تساعدني على تحقيق مطالبي.‏لا أستسلم للفشل عند القيام بالأعمال المختلفة.‏آثيرا ما أفكر فى تغيير مظهري.‏أشعر أن زملائي لا يعجبهم مظهري.‏أشعر بالتعاسة لأننى لا أستطيع أداء بعض المهام العادية.‏أشعر بعدم الرضا عن مظهري الشخصي.‏أشعر بأنني لا أستطيع تحقيق أهدافي بسبب ضعف إمكانياتي.‏أُصر على النجاح عند مواجهة المواقف الصعبة.‏أشعر أن مظهري ليس حسنا مثل معظم الناس.‏أآره نفسي آلما تذآرت عيوبي.‏أشعر أن مظهري الشخصي يختلف عن مظهر زملائي.‏آثيرا ما ينتقد زملائي مظهري الشخصي.‏123456789101112

أتمنى أن تتغير أجزاء من جسمي.‏أشعر أنني أتمتع بصحة جيدة.‏أشعر أنني أقل من زملائي من حيث مظهري الجسمي.‏أشعر أن جسمي يعوقني عن ممارسة حياتي بشكل طبيعي.‏أهتم بمظهري الشخصي.‏أشعر بعدم الرضا عن مظهري الشخصي بين زملائي.‏131415161718:( 17)--123456789101112131415161718الذات الشخصية:‏يعبر هذا البعد عن تقييم الفرد لذاته عن مدى إحساسه بقيمته الشخصية،‏ وتقديرهلثقته بنفسه،‏ وتوافقه،‏ وتحمله للمسئولية،‏ وقدرته على مواجهة المشكلات،‏ ورضاهعن حياته،‏ وقدرته على ضبط انفعالاته.‏ والجدول التالى يوضح ذلكجدول رقمعبارات الذات الشخصيةالعباراتمأثق فى نفسي بدرجة آافية.‏أستطيع تحمل مسئولية القرارات التى أتخذها فى حياتي.‏أتقبل نفسي وأرضى عنها وأحترمها.‏لدى القدرة للتعبير عن أفكاري ومشاعري.‏أتقبل آرائي وأعتز بقراراتي واستنتاجاتي.‏أفضل أن أعتمد على نفسي فى مواجهة مشكلاتي الشخصية.‏أنني راضية عن أي عمل أقوم به.‏أستطيع تقرير الأمور دون الاعتماد على الآخرين.‏آثيرا ما أشعر بالحقد على الآخرين.‏أشعر بأننى جدير باحترام نفسي.‏أشعر بأنني جدير باحترام الآخرين لى.‏أشعر بأننى أعتز بكرامتي.‏أشعر بأنني ذو قيمة فى الحياة.‏أرى أن آرائي الشخصية موضع تقدير زملائي.‏أشعر بالقلق والتوتر عند مواجهة المواقف الجديدة.‏حينما اختلف مع الآخرين أثق من أنهم يحترمون رأيي.‏أستطيع أن أقنع الآخرين بآرئى.‏ليست لدى القدرة على ضبط انفعالاتي فى المواقف العادية.‏الذات الاجتماعية:‏يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن علاقته بالآخرين،‏ وشعوره بالرضا نحومصادقة زملائه،‏ واعتزازهم بصداقته.‏

والجدول التالى يوضح ذلك :جدول رقمعبارات الذات الاجتماعيةالعباراتمأشعر بأنني محبوب من الآخرين.‏أجد صعوبة فى تكوين علاقات وصداقات مستمرةلا أستطيع تقبل الآخرين بسبب إحساسي بأنني أقل منهم.‏نظرة الآخرين لى تجعلني أفضل الابتعاد عنهم.‏أتصرف بخشية وحذر خاصة فى المواقف الاجتماعية.‏أميل للعزلة بسبب مشكلاتي الجسمية.‏أجد صعوبة فى التحدث مع زملائي.‏يجد الآخرون سعادة فى صحبتي.‏أشعر أن معظم الناس محبوبون أآثر منى.‏لا أستطيع الاندماج بسهولة فى الأنشطة التى تتطلب تفاعلا اجتماعيا.‏أحب الاختلاط وعقد صداقات جديدة.‏أحاول أن أساعد الآخرين قدر استطاعتي.‏تمنعني إعاقتي من الاختلاط بالناس.‏أجد احترام من الناس بالدرجة التى تليق بى.‏أشعر بأنني غير قادر على الاشتراك فى المناقشات.‏ينتابني إحساس بأنني مكروه من الناس.‏أشعر بالارتباك عند التحدث أمام زملائي.‏أشعر بأن زملائي يعتزون بصداقتي.‏( 18)123456789101112131415161718-الذات الأسرية:‏يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن علاقاته فى الأسرة،‏ وأهميته آعضوفعال فى الأسرة،‏ ومدى تقبله بين أفراد الأسرة.‏ والجدول التالى يوضح ذلك :( 19)مجدول رقمعبارات الذات الأسريةالعباراتأجد أن والداي يقدران شخصيتي.‏يتوقع والداي منى أشياء آثيرة تفوق قدراتي.‏تمر علي أوقات آثيرة أود أن أترك فيها المنزل.‏لست راضيا عن علاقتي بوالداى لأنهما لا يقدراني بدرجة آافية.‏أشعر أنى عضو هام فى أسرتي.‏أشعر أن أسرتي تعاملني معاملة سيئة.‏أشعر أن أسرتي تريد التخلص منى.‏أشعر بالراحة والأمان بين أفراد أسرتي.‏أعتقد أنني السبب فى حدوث الكثير من المشكلات فى الأسرة.‏أشارك فى أعمال المنزل آباقى أفراد الأسرة.‏أشعر أن أسرتي لا تثق بقدراتي وامكاناتى.‏أعتبر نفسى عضو نافع فى الأسرة.‏123456789101112

تشجعني أسرتي على التقدم والنجاح.‏أشعر بأن علاقتي بأفراد أسرتي طيبة.‏أفراد أسرتي لا يفهمونني.‏أشعر أن أفراد أسرتي يتعاونوا معى بدرجة آافية.‏أسرتي لا تحترم آرائي ومشاعري الخاصة.‏أشعر بالنقص غالبا بين أفراد أسرتي.‏131415161718الذات الأآاديمية:‏يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن مستوى تحصيله الدراسي،‏ ومستوى طموحه،‏وقدرته على حل المشكلات التى تواجهه،‏ وقدرته على التجديد.‏والجدول التالى يوضح ذلك :( 20)مجدول رقمعبارات الذات الأآاديميةالعباراتأرى أن مستوى طموحي الأآاديمي محدود للغاية.‏أستطيع أن أتغلب على أى عقبة طالما أننى أثق بنفسي.‏لا أثق فى قدراتي على حل مشكلاتي.‏أميل إلى التجديد فى حياتي.‏إعاقتي لا تؤثر على مستوى تحصيلي الدراسي.‏ألجأ إلى أصدقائي لمساعدتي فى حل مشكلاتي.‏يؤثر شكل جسمي على مستوى طموحي وتقدمي الدراسىأستطيع أن أجد حلول مناسبة لمشكلاتي.‏أرى أن مبادئي تقودني إلى النجاح.‏أتقبل الأفكار والخبرات الجديدة.‏أعتقد أن ما حققته من نجاح راجع إلى الحظ والصدفة.‏أحدد مستوى طموحي فى حدود إمكانياتي الضعيفة.‏أثق فى قدرتي على حل مشكلاتى بنفسي.‏أشعر أننى أقل ذآاءا من أصدقائي فى نفس العمر.‏أصدقائي يحترمون أفكاري وآرائي.‏أحاول حل مشكلاتي ولا أستسلم لها بسهولة.‏أحاول تحقيق طموحي بعزيمة وقوة.‏أشعر بأن لدى إرادة قوية وأستطيع تحقيق أهدافي.‏123456789101112131415161718‏-الذات الأخلاقية:‏يعبر هذا البعد عن مدى تقييم الفرد لذاته عن القيم والمعايير الاجتماعية الأخلاقية السائدةفى المجتمع،‏ وعلاقته باالله،‏ وإحساسه بأنه شخص طيب،‏ ورضاه عن أخلاقهوسلوآه.والجدول التالى يوضح ذلك :

مجدول رقم (21)عبارات الذات الأخلاقيةالعباراتأرفض الكذب للوصول إلى أهدافي.‏آثيرا ما يمدحني الناس على حسن خلقي.‏أشعر بالرضا عن علاقتي باالله.‏احترم آبار السن وأعطف عليهم.‏أشعر بالرضا عن أخلاقي وسلوآي.‏فى آثير من الأحيان أعمل حاجات لا أرضى عنها.‏أشعر بأننى شخص طيب.‏التزم بالقيم والأخلاق فى تصرفاتي.‏من السهل علي أن ألجأ للسرقة إذا شعرت بالحاجة.‏أبتعد عن الأعمال التى لا ترضى االله.‏أشعر بأنني شخص متدين.‏آثيرا ما أفعل أشياء أندم عليها.‏ألتزم بالمعايير التى يقرها المجتمع.‏أبتعد تماما عن تعاطى أي مخدرات.‏ظروف إعاقتي تدفعني إلى ارتكاب الأخطاء.‏أفضل الحرية وعدم التقيد بالمعايير التى يفرضها المجتمع.‏لا أحاول ارتكاب المعاصي.‏أحاآى الآخرين فى بعض تصرفاتهم حتى لو آان المجتمع يرفضها.‏123456789101112131415161718:...وذلك للحكم على عبارات المقياس من حيثمناسبة العبارات في قياس ما صمم المقياس من أجلهمدى ارتباط العبارة بالبعد من حيث المضمون و الصياغة وسهولة المعنىإضافة أي عبارات يراها المحكم لها ارتباط بالبعد ولم يرد ذآرها في العبارات وذلك لإجراءالتعديلات المناسبة حتى يصبح المقياس صالحا للتطبيق الميدانيولقد أسفرت هذه الخطوة عن التالي- تعديل في صياغة بعض العبارات- استبعاد العبارات التي لم تحصل على نسبة اتفاق من إجمالي الحكام,‏ والبالغ عددهم(10) آحد أدنى- إضافة بعض العبارات التي رأي المحكمين ضرورة إضافتهاقامت الباحثة بتطبيق المقياس في صورته هذه على عينة قوامها من المعاقاتحرآيا ممن تتراوح أعمارهم بين – 18 سنة و المشابهات تماما لمجتمع البحث الأصلي آعينةاستطلاعيةوآان الهدف من ذلكتعديل بعض العبارات من حيث صياغتها اللغويةتدوين أي ملاحظات أو استفسارات من قبل المعاقين حرآيا للاستفادة منها في إجراءالتعديلات اللازمة للمقياسوبهذه الكيفية تأآدت الباحثة أن آل العبارات التي إشتمل عليها المقياس ؛عبارات موضوعيةوممثلة للبعد في ضوء التعريف الإجرائي الموضوع له،‏ وعلى ذلك فان عبارات المقياس آانتموزعة آالتالي:‏.( 20 )...% 90.:15.:..(6) – ثم••

):::البعد الأول الذات الجسميةالبعد الثاني الذات الشخصيةالبعد الثالث الذات الاجتماعيةالبعد الرابع : الذات الأسريةالبعد الخامس : الذات الأآاديمية العقلية المعرفيةالبعد السادس : الذات الأخلاقيةوبناء على تعديلات الأساتذة المحكمين أصبح المقياس ( 108 عبارة ؛ وضعت علىتدريج ثلاثي طبقا لطريقة ليكرت بحيث تكون الاستجابة لكل عبارة بإحدى الاستجابات:‏أوافق - غير متأآد أوافق(8)- مع تدوير المقياس,‏ وذلك من خلال ست أبعاد أساسية وهي على الوجه التالي– الذات الجسمية ‏:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏:)(- لا-(7)93-92-91-75-74-73 -57-56-55-39-38-37-21-20-19-3-2-1– الذات الشخصية:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏.96-95-94-78-77-76-60-59-58-42-41-40-24-23-22-6-5-4– الذات الاجتماعية ‏:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏.99-98-97-81-80-79-63-62-61-45-44-43-27-26-25-9-8-7– الذات الاسرية ‏:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏.102-101-100-84-83-82-66-65-64-48-47-46-30-29-28-12-11-10).105-104-103-87-86-85-69-68-67-51-50-49-33-32-31-15-14-13– الذات الا آاديميةالعقلية المعرفية ( ‏:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏– الذات الاخلاقية ‏:والبنود التى إشتملت عليها على النحو التالى:‏.108-107-106-90-89-88-72-71-70-54-53-52-36-35-34-18-17-16(9) – ثم( 2 )3)( 1 )-(10)•أعدت الباحثة مفتاح خاص لتصحيح المقياس فقد أعطت لكل استجابة من هذهالاستجابات الثلاث،‏ وزنا بحيث تعطي الاستجابة ‏)درجات على موافق ‏,و درجتانعلى غير متاآد,‏ و درجة على لا أوافق .التحقيق من الصدق و الثبات,‏ حيث قامت الباحثة بما يلي:‏التحقق من صدق المقياس:‏للتحقق من صدق المقياس استخدمت الباحثة , الصدق المنطقى،‏ وصدق الاتساق الداخلى.‏- الصدق المنطقىLogical Validity) 10 ‏/ملحق ( 5من الأساتذة المتخصصين فى مجالقامت الباحثة بعرض المقياس علىعلم النفس والصحة النفسية،‏ وبناء على توجيهاتهم قامت الباحثة بحذف وتعديل بعض العباراتحسب آراء الأساتذة المحكمين.‏- صدق الاتساق الداخليقامت الباحثة بإيجاد التجانس الداخلي للمقياس عن طريق حساب معامل الارتباط بيندرجات أفراد العينة لكل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للبعد الذى تنتمي إليهInternal Consistency Validity

جدول ) 22 (الاتساق الداخلى لعبارات بعد الذات الجسمية‏(ن = (100رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.359 73 0.523 370.411 74 0.418 380.267 75 0.553 390.505 91 0.492 550.460 92 0.286 560.299 93 0.361 570.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.4860.5020.4650.4210.3260.514مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالةجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الشخصية( 23 )‏(ن = (100123192021رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.515 76 0.448 400.400 77 0.422 410.363 78 0.368 420.556 94 0.294 580.243 95 0.424 590.379 96 0.326 600.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.5130.3690.2060.2170.5470.520456222324.(0.01)مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01) عدا العبارات فهي دالة إحصائيا عند مستوى دلالةجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الاجتماعية.(0.01).(0.05)( 24 )‏(ن = (100(95 ،22 ،6)رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.394 79 0.550 430.401 80 0.489 440.352 81 0.369 450.488 97 0.351 610.279 98 0.447 620.304 99 0.485 630.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.5710.5230.4690.3590.3680.284789252627مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة) 25 ( جدول

الاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأسرية‏(ن = (100رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.329 82 0.441 460.475 83 0.319 470.451 84 0.502 480.355 100 0.333 640.376 101 0.415 650.466 102 0.422 660.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.2810.3050.4360.4720.3380.402مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالةجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأآاديمية( 26 )‏(ن = (100101112282930رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.450 85 0.593 490.462 86 0.477 500.365 87 0.469 510.473 103 0.356 670.364 104 0.289 680.308 105 0.335 690.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.4340.5110.4780.6010.5390.581131415313233.(0.01)مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالةجدولالاتساق الداخلي لعبارات بعد الذات الأخلاقية( 27 )‏(ن = (100رقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباطرقمالعبارةمعاملالارتباط0.444 88 0.465 520.259 89 0.482 530.336 90 0.447 540.469 106 0.513 700.525 107 0.359 710.370 108 0.280 720.197 = (0.05) ، 0.257 = (0.01)0.5520.4280.4460.3670.3010.419161718343536.(0.01)مستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة.(0.01)• التحقق من ثبات المقياس:‏

ن(‏استخدمت الباحثة طريقة ألفا – آرونباخ،‏ والتجزئة النصفية لسبيرمان – براون؛ لحسابثبات المقياس.‏ والجدول التالي يوضح قيم معاملات الثبات لأبعاد مقياس تقدير الذات للمعاقينحرآيا والدرجة الكلية للمقياس:‏جدولقيم معاملات الثبات بطريقة ألفا – آرونباخ وطريقة التجزئة النصفيةأبعادالمقياس( 28 )(100 =معاملألفا – آرونباخالتجزئة النصفيةلسبيرمان- براون0.8420.8210.8030.8360.8140.7750.9010.8550.8160.7860.8340.8080.7810.896الذات الجسميةالذات الشخصيةالذات الاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديميةالذات الأخلاقيةالدرجة الكلية للمقياسإتضح من الجدول السابق أن جميع قيم معاملات الثبات دالة إحصائيا عند مستوى دلالة(0.01)، مما يجعلنا نثق فى ثبات المقياس.‏ج-‏ البرنامج الإرشادي لتحسين المهارات الاجتماعية وزيادة تقدير الذات لدى المعاقاتملحق رقمحرآيا:‏تعريف البرنامج الإرشادي:‏عرفته الباحثة إجرائيا بأنه برنامج مخطط منظم فى ضوء أسس علميةلتقديم خدمات إرشادية مباشرة وغير مباشرة فرديا وجماعيا،‏ لتحسين المهاراتالاجتماعية وزيادة تقدير الذات لدي عينة الدراسة من المعاقات حرآيا،‏ والذي يتحددبمجموعة من الإجراءات والفنيات والاستراتيجيات والخبرات التى تستهدف تقديمالمساعدة للمعاقات حرآيا سواء على مستوي تحسين مهاراتهن الاجتماعية أو زيادةتقديرهن لذواتهن".‏(6)" :-(1)-(2)مصادر إعداد البرنامج:‏اعتمدت الباحثة فى إعداد البرنامج الإرشادي لتحسين المهارات الاجتماعية وزيادة تقديرالذات ، على عدة مصادر منها:‏- الإطار النظري للدراسة والذي تم عرضه فى الفصل الثاني من هذه الدراسة- الدراسات العربية والأجنبية السابقة والتى أمكن للباحثة الحصول عليها ‏,والتيتناولت فاعلية البرامج الإرشادية والتدريبية المعدة لهذه الفئة من أفراد العينة والتىتحاول قدر الإمكان التخفيف من حدة الضغوط النفسية الناتجة عن محدودية تقديرالذات لديهن،‏ وتحاول زيادة مهارات التواصل والمساندة الاجتماعية لديهن منها علىسبيل المثال لا الحصر:‏ هيروشينج (1991)- Hiroshing محمد السيد عبدالرحيم

فيليس جوردون وآخرين‏(‏‎1991‎‏)-آينج وآخرونناديا دسبينز وأخرون(2000)- مارجريت نوسكى وآخرونويندي آوستر وجان هالتيوانجر- آارن هوانجسيليا ويلسون وآخرون‏-بارآيس جاآي وآخرونوآخرونPhyllis-(1997) King et alNadia Desbiens et al-(1997) Gordon et al- (2003) Nosek, Margaret & et al.Haltiwanger, Jane Coster, Wend&(2006)Wilson Syli et al-(2004)Jackie,(2007 ) Hwang, Karen & et al.(2008 ) parkes & et al.:,)3)- أهداف البرنامج:‏يهدف هذا البرنامج إلى تنمية المهارات الاجتماعية لدي المعاقات حرآيا وزيادة تقديرهنلذواتهن،‏ ومن ثم تحقيق الاندماج الاجتماعي هذا وتتعدد أهداف البرنامج سواء من حيث نظرتهإلى آيفية إآساب المعاقات حرآيا لمجموعة من المهارات الاجتماعية أو إلى تحسين تقديرهنلذواتهن وبصورة عامة هناك هدف عام وأساسي يرنو إليه هذا البرنامج تمثل فى:‏تنمية المهارات الاجتماعية لدى المعاقات حرآيا وتحسين تقديرهن لذواتهن ، مما يساهمفى تحسين قدراتهن على التفاعل الايجابي الاجتماعي ، ويجعل منهن فتيات منتجات ومتوافقاتاجتماعيا ، من خلال تقديم بعض التدريبات والفنيات الإرشادية والعلاجية التى تساعد على تحقيقالأهداف الفرعية التالية- رفع آفاءة المعاقات حرآيا اللواتي تعانين من مشكلات فى التوافق الاجتماعيوالتخفيف من المشكلات التى تواجههن قدر الإمكان.‏- مساعدة المعاقات حرآيا على تخطي صعوباتهن فى المشارآة،‏ والتعاطف،‏والضبط،والمرونة،‏ وممارسة مهارات التواصل بطريقة سهلة وميسرة،‏ وتقديمالتدريبات الإرشادية التى تساعدهن علي تقديرهن لذواتهن.‏- تقديم خبرات وممارسات إرشادية نفسية مألوفة للمعاقات حرآيا تؤدي إلى النجاحفى المواقف الاجتماعية مما يحسن تقديرهن لذواتهن.‏- تدريب المعاقات حرآيا على تنظيم أفكارهن وإدراك ذواتهن الجسمية والاجتماعيةوالشخصية والأسرية والأآاديمية والأخلاقية.‏- تدريب المعاقات حرآيا على تمثيل الأدوار الاجتماعية المختلفة مما يؤديلإدراآهن للموقف الذي يكون فيه الآخر عند التعامل معهن.‏- تزويد المعاقات حرآيا بالخبرات التى تسمح لهن بالتعامل مع البيئة واستخدامالمثيرات البصرية والسمعية الملائمة لذلك- توفير أآثر من احتمال لحل المشكلات فى المواقف الاجتماعية التى تتدرب عليهاالمعاقات حرآيا أثناء الجلسات الإرشادية المتضمن فى البرنامج المستخدم فىالدراسة.‏- تشجيع الفتيات على ممارسة بعض المهارات الاجتماعية وتقدير الذات التى تحتاجإلى خبرات وأنشطة لا تعتمد على نشاط حرآي آبير.‏- تنمية ثقة الفتيات فى أنفسهن وتقديرهن لذواتهن عن طريق إتاحة الفرص لهنلمعايشة النجاح وذلك من خلال وضعهن فى بعض المهام البسيطة التى يستطعنالنجاح فيها.‏- التشجيع الدائم للفتيات على التواصل الاجتماعي وتقدير الذات وتقديم الحافز لهنآلما آان هناك تحسن فى قدراتهن وإمكانياتهن واستعداداتهن.‏

(4)- أهمية البرنامج :تمثل مرحلة المراهقة فترة من التوترات النفسية التى تحتاج إلى توجيه وإرشاد خاصة إذاآانت المراهقة تعاني من إعاقات جسدية،‏ مما يستوجب تزويدها بمجموعة من المهاراتالاجتماعية حتي تستطيع إقامة علاقة اجتماعية مشبعة مع الآخرين لتحقيق ذاتها وتحقيق التوازنالانفعالي والاجتماعي.‏هذا وتمثلت أهمية البرنامج الحالي فى الجانب التطبيقي فى عدة جوانب على الوجه التالي:‏- توفير نموذج لبرنامج إرشادي لتعليم ذوات الإعاقات الحرآية بعض المهارات الاجتماعية التىتساعدهن على تخطي إعاقتهن وزيادة تقديرهن لذواتهن.‏- تقديم خلفية علمية لموضوعات التدريب الإرشادي تتلاءم واهتمامات وتطلعات عينة الدراسة منالمعاقات حرآيا.‏- تنمية معلومات الفتيات ذوات الإعاقة الحرآية ومهاراتهن فى ممارسة شؤون حياتهن العمليةوتنمية مفهوم الذات لديهن وذلك لمساعدتهن على القيام بأدوار ايجابية داخل مجتمعهن.‏هذا وقد أآدت بعض البحوث والدراسات السابقة على أن المعاقات حرآيا تعانين منمحدودية فى المهارات الاجتماعية,‏ مما يصاحبها عدم شعورهن بتقديرهن لذواتهن،‏ والتى تتمثلفى نقص مهارات التواصل مع الآخرين،‏ وعدم القدرة على تبادل روح التأييد والمساندةوالمشارآة الاجتماعية والتعاطف معهم،‏ ونقص القدرة على الضبط والمرونة وآذلك العديد منالاضطرابات فى تقدير الذات الجسمية والاجتماعية والأسرية والأآاديمية والأخلاقية.‏وآذلك أشارت بعض البحوث والدراسات أيضا إلى فعالية البرامج الإرشادية والتدريبيةلتلك الفئة من المعاقات حرآيا،‏ علاوة على ما توفره هذه البرامج من فنيات وخبرات نفسيةوتربوية وإرشادية متنوعة-(5)الأسلوب الإرشادي المتبع فى تطبيق البرنامج:‏اطلعت الباحثة على العديد من الكتابات الأجنبية ونماذج للبرامج الإرشادية ؛وذلك لإختيارالأسلوب الإرشادي للبرنامج،‏ منها على سبيل المثال لا الحصر : علاء الدين آفافيسميرة محمد شند سعد جلال 1990)- سعد فرنسيس ، دايل آارنجي-(1997)(1992 ))- Marie ) Ursula, Cornish,etal ( 2004) .Group Counseling,-(1990 )-(Smanta, cruz,( 1995)- ( 1992)Howley,et,al (2005فى تطبيقهذا وقد اتبعت الباحثة أسلوب الإرشاد الجماعيالبرنامج الحالي.‏حيث يلعب الإرشاد الجماعي دورا هاما فى التقليل من حدة تمرآز العميل حول ذاته ويوفرمما ينمى الثقة فى النفس وفى الآخرين ويقويالفرصة لتحقيق الذات وإحراز المكانة والتقدير ويكفل تصحيح وتعديل مفهوم العميل عندعاطفة اعتبار الذات واحترام الذات والشعور بالقيمة مماذاته وعند الآخرين وعند العالم الخارجي عموما في اتجاه تقدير الذات والتحقق من قدراته يزيد تقبله للآخرين وتقبل الآخرين له ‏(حامد عبد السلام زهران,‏الوسائل والأدوات المستخدمة فى البرنامج الإرشادي:‏استعانت الباحثة بالأدوات التالية في تطبيق البرنامج- أنشطة ترفيهية- أشرطة الفيديو - أقلام ملونة- أوراق قلاب - صور ملونة - بطاقة ملاحظة الأداء- جهاز تليفزيون - آاميرا فيديو إعداد/‏ الباحثة)‏- شهادات تقدير منها لقصة يوسف عليه السلام).‏- أشرطة تسجيل ,(335 :2002:,- القصص)) شريط-(6)

-(7)فنيات البرنامج الإرشادي:‏وقد استعانت الباحثة بالفنيات التالية في تطبيق البرنامج- المناقشة والمحاضرة.‏- لعب الدور.‏ - الواجبات المنزلية.‏آذلك إستعانت الباحثة بالفنيات التاليةالتعزيز للسلوك المرغوب:‏استخدم التعزيز الموجب ‏–الاجتماعي-‏ حيث تحددت المعززات الاجتماعية فى ضوء ماأسفرت عنه المقابلات التى أجرتها الباحثة مع الفتيات لمعرفة آرائهن فى المعززات التى يفضلنها، وتضمنت هذه المعززات ::) – شاطرة – أحسنت (Ratio Reinforcement,:::- السيكودراما.‏). المستمر :. المتقطع :. المتغير :#••#التصفيق الجماعيويستخدم فى هذه الدراسة نظامعبارات الاستحسان مثل ممتازةبأنواعه المختلفة مثل:‏التعزيز النسبيآل استجابة صحيحة يقابلها تعزيز،‏ ويعتمد هذا على التعزيز الاجتماعيمن قبل الباحثة والفتيات.‏Partial intermittent حيث يقدم المعزز بعد صدور بعضالاستجابات الصحيحة،‏ وليس آلها ؛ ولكن عدد ثابت فى آل مرة.‏Variableحيث يقدم المعزز بعد صدور عدد غير ثابت منالاستجابات.‏التعلم بالنموذجقدم النموذج فى هذا البرنامج بواسطة الباحثة ، والمشارآات فى التدريب وقت تحديدهذه الفنية ؛ بناء على ما أسفرت عنه الدراسات السابقة التى أجريت فى هذا المجال,‏ آذلك تمالاستعانة ببعض المشارآات فى التدريب لتقديم بعض النماذج هذا وقد إتبعت الباحثة فى عرضالنموذج طريقتين الفردية/‏ الجماعية)‏ وطريقة الحل الثابت مع التوضيح.‏(8)- أسس تصميم البرنامج:‏راعت الباحثة عند تصميمها للبرنامج مايلي- أن تكون حجرة التدريب مجهزة بطريقة خاصة بحيث يكون موقعها مناسبا منحيث:‏• جيدة التهوية والإضاءة.‏.••أثاثها مناسب لسهولة حرآة الفتيات المعاقات حرآياأن تخلو من اللوح التى تعلق على الجدران وغيرها من الأشياء التي تؤدي إلىتشتت الانتباه البصري للمعاقات حرآيا- تحديد الأنشطة والمهارات والخبرات المتضمنة فى البرنامج،‏ وتجهيز الأنشطة مسبقاقبل البدء فى الجلسات ، واختيار الأنشطة الملائمة لقدرات آل مجموعة وذلك من خلال:‏تصميم أنشطة البرنامج بحيث تكون سهلة ومختصرة وواضحة قدر الإمكان.‏العمل على توافر عنصر النجاح فى الأنشطة ؛ ذلك لأنه من أهم المشاآل التى تعانيمنها الفتيات تقديرهن لذواتهن.‏تقديم التعزيز المناسب فور الاستجابة الصحيحة.‏أن تحظى الأنشطة المقدمة باهتمام الفتيات وأن تجذب انتباههن أثناء الممارسةوالتدريب العملى.‏••••- تنويع الموقف التدريبي بالنسبة للفتيات حتى لا يحدث لديهن ملل أو تشتت.‏- يراعى البرنامج آسر حاجز الإعاقة داخل الفتيات من خلال العديد من الأنشطة التىتعتمد على التفاعل والحرآة المناسبة لقدراتهن.‏

ا-‏:( جلسة(9)- عدد وزمن جلسات البرنامجأسابيع , وآل أسبوع عبارة عن ثلاث جلسات,‏‏,لمدة تكون البرنامج من دقيقة فى الفترة من(‏‎2008/1/5‎ إلىوآل جلسة مدتها التالي ملخص لجلسات البرنامججدول رقمعدد جلسات البرنامج الإرشادي لتنمية المهارات الاجتماعية وتقدير الذات وأهدافها والفنياتالمستخدمة والزمن المستخدم). 2008/3/10 ويوضح الجدول(10)( 29):29)(90)رقم الجلسةالهدف من الجلسةالفنيات المستخدمةعدد الجلساتزمن الجلسات90 دقيقة.1جلسة تعارفالتدعيمجلسة واحدة12. المحاضرة3. الواجبات المنزلية.‏90 دقيقةزيادة مهارات التواصلالفعال.‏‎1‎‏.التدعيم‎2‎‏.النمذجةجلسة واحدة2‎3‎‏.الواجب المنزلي‎4‎‏.قراءة محاضرات90 دقيقةتنمية القدرة على التقبلالعقلاني.‏‎1‎‏-التدعيم2 ‏-السيكودراماجلسة واحدة33 لتغذية المرتدة‎4‎‏-الاستحسان الاجتماعي5- الواجب المنزلي90 دقيقة••تنمية مهارة التفكيرالموضوعي.‏السيكودراماالتدعيمجلسة واحدة4• التغذية الراجعة• المنزلي الواجب90 دقيقة.1تنمية التفكير.‏النمذجةجلسة واحدة52. الواجب المنزلي3. لعب الدور4. التدعيم90 دقيقة.1.2تنمية القدرة على تحديدالمشكلة.‏النمذجةالواجب المنزليجلسة واحدة6لعب الدور 3.التدعيم 4.90 دقيقة••)تنمية القدرة على جمعالمعلومات الرأي الذاتي)‏لنمذجةلعب الدورجلسة واحدة7• الواجب المنزلي.‏

90 دقيقة.1)تنمية القدرة على جمعالمعلومات الرأي الأخر).‏النمذجة.‏‏-لعب الدور.‏جلسة واحدة.283. الواجب المنزلي.‏90 دقيقةالمساعدة فى تقديم الحلول.‏ 1-النمذجةجلسة واحدة9لعب الدور 2--3الواجب المنزلي90 دقيقةالمساعدة فى تقديم نتائجالحلول البديلة.‏التدعيمالنمذجةجلسة واحدة10الواجب المنزلي90 دقيقةالمساعدة فى تنفيذ الحلول 1.المقترحة.‏النمذجةالتدعيمجلسة واحدة.2113. الواجب المنزلي4. لعب الدور90 دقيقةالمساعدة على التعرف علىتقدير الذات.‏النمذجة.‏لعب الدور.‏جلسة واحدة12الواجب المنزلي.‏90 دقيقةالمساعدة على التمييز بينالمشاعر المختلفة.‏التدعيم.‏التغذية المرتدة.‏جلسة واحدة13الواجب المنزلي.‏90 دقيقةتنمية تقدير الذات لدى 1- التدعيم.‏الفتيات.‏2- لعب الدورجلسة واحدة143- الواجب المنزلي- 4 النمذجة.‏90 دقيقةزيادة العلاقات الأسرية.‏1- لعب الدورجلسة واحدة152- النمذجة.‏3- الواجبالمنزلي4- التدعيم.‏90 دقيقةتنمية العلاقة بالأقران.‏1- لعب الدورجلسة واحدة162- المحاضرة3- النمذجة4- الواجب المنزلي90 دقيقة••معالجة المشاعر السلبيةوالتمييز بين المشاعر.‏التدعيمالمحاضرةجلسة واحدة17• الواجب المنزلي

90 دقيقةالمساعدة على التعرف على 1.الحقوق الشخصية.‏دعيمالنمذجةجلسة واحدة.2183. التغذية المرتدة4. الواجب المنزلي90 دقيقة••تدريب الفتيات على السلوكالتوآيدي.‏النمذجةالمحاضرةجلسة واحدة19• لعب الدور• الواجب المنزلي.‏90 دقيقةتنمية السلوك التوآيدي لدى 1.الفتيات.‏لعب الدورالمحاضرةجلسة واحدة.2203. النمذجة4. الواجب المنزلي90 دقيقة••المساعدة على التعرف علىالذات.‏التدعيمالنمذجةجلسة واحدة21• الواجب المنزلي90 دقيقةالمساعدة فى معرفة الذات 1.والتعبير عن المشاعر.‏المحاضرةالتدعيمجلسة واحدة.22290 دقيقةتنمية مهارة التعبيرالانفعالي.‏‎1‎‏-التدعيمجلسة واحدة2- المحاضرة2390 دقيقة••زيادة مهارة الحساسيةالانفعالية.‏التدعيمالواجب المنزليجلسة واحدة2490 دقيقةتنمية مهارة التعبيرالاجتماعي.‏التدعيملعب الدورجلسة واحدة25الواجب المنزلي90 دقيقةالمساعدة فى التكيف معالضغوط.‏‎1‎‏-التدعيم2- الواجب المنزليجلسة واحدة2690 دقيقةالتدعيمجلسة واحدة•27المساعدة فى تقبل الآخرين.‏ •لعب الدور• ‏-التغذية المرتدة• الواجب المنزلي

90 دقيقةتخفيف اثر الضغوط بتذآيرضغوط الآخرين.‏التدعيملعب الدورجلسة واحدة28النمذجةالواجب المنزلي90 دقيقةالجلسة الختاميةجلسة واحدة29خامسا:الأسلوب الإحصائي المستخدم:اعتمد الأسلوب الإحصائي المستخدم على طبيعة الدراسة والمتغيراتالمستخدمة موضع الاهتمام فيهاالمعالجة الإحصائية التالية,:---المتوسطات الحسابية.‏الانحرافات المعيارية.‏وحجم العينة والدراجات الخام وقد اتبعت الباحثةاستخدام اختبار ‏(ت)‏ بالنسبة للمقارنات الثنائية للتحقق من دلالة الفروق ووجهتها.‏:,2-3-4سادسا:‏ خطوات الدراسة:‏ اتبعت الباحثة في إجراء دراستها الخطوات التالية1- اختيار عينة الدراسة من المعاقات حرآيا بجمعية التأهيل المهني بالإسكندرية،وقامت الباحثةبزيارة المرآز وتحديد إحصاء لعدد المعاقات حرآيا وتحديد أعمارهن الزمنية.‏- المجانسة بين أفراد العينة من حيث المستوى الاقتصادي للأسرة ، والمستوى الاجتماعي،‏ونسبة الذآاء،‏ العمر الزمني،‏ آذلك تحديد وجود إعاقات أخري مصاحبة للإعاقة الحرآيةلديهن ، المهارات الاجتماعية وتقدير الذات.‏تطبيق مقياس المهارات الاجتماعية ومقياس تقدير الذات على أفراد العينة قبل تطبيقالبرنامج.‏تقسيم أفراد العينة إلى مجموعتين:‏ إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة,‏ وهدفت عملية التطبيقالقبلى للتعرف على درجة المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى أفراد العينة وذلك قبلتطبيق البرنامج عليهن لمقارنتها بدرجاتهن بعد التطبيق.‏تم تطبيق البرنامج الإرشادي على أفراد المجموعة التجريبية فقط دون الضابطة.‏بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج ‏،قامت الباحثة بتطبيق مقياس المهارات الاجتماعية ومقياستقدير الذات على أفراد المجموعة التجريبية والضابطة،ثم المقارنة بين درجات الأفراد قبلوبعد تطبيق البرنامج.‏بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج بمدة يوما ؛ قامت الباحثة بإعادة تطبيق لمقياسالمهارات الاجتماعية ومقياس تقدير الذات مره أخرى على أفراد المجموعة التجريبيةلمعرفة مدى استمرار فاعليته.‏,,(45),-5-6-7

:-وإن آانت الباحثة قد رأت أن هناك أيضا طرق أخرى مساعدة يمكن الاستعانة من خلالها فيتقييم البرنامج من أهمهامدى انتظام أفراد المجموعة التجريبية في حضور الجلسات ، والمشارآة في أنشطة البرنامجودراسة التغيرات السلوآية التى تحدث لدي الفتيات المشارآات فى البرنامج من المعاقاتحرآيا.‏- آذلك قامت الباحثة بإعداد بطاقة ملاحظة لأداء المفحوصات للمهارة موضوع الدراسة قبل بدءالتدريب - تقويم قبلي-‏ ثم أعادت الملاحظة بعد انتهاء التدريب-‏ تقويم بعدي-‏ وشملت البطاقةثلاث مستويات لأداء المهارة مقبول/‏ لم تقم بالأداء وأمكن تقويم ذلك من خلالالدرجات 1/2/3 على الترتيب لأداء المهارةمعالجة البيانات إحصائيا لاستخلاص النتائج وتفسيرها ومناقشتها.‏,(.) جيد/‏-8

خامسا:‏ فروض الدراسة:‏-1فى ضوء أهمية الدراسة,وأهدافها,‏ ومشكلتها,‏ وما أسفرت عنه الدراسات السابقة مننتائج؛ قامت الباحثة الحالية بصياغة الفروض التالية لدراستها:‏توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبيةوالضابطة فى القياس البعدى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فىالدراسة،‏ لصالح المجموعة التجريبية....2- توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبيةوالضابطة فى القياس البعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة،‏ لصالحالمجموعة التجريبية3- توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فىالقياسين القبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فى الدراسة،‏لصالح القياس البعدى4- توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فىالقياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة،‏ لصالحالقياس البعدى5- لاتوجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فىالقياسين القبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فى الدراسة6- لاتوجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فىالقياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة.‏7- لاتوجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فىالقياسين البعدى والتتبعى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فى الدراسة8- لاتوجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فىالقياسين البعدى والتتبعى على مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة.‏..

الفصل الخامسنتائج الدراسة وتفسيرها

ن(‏:*الفصل الخامسنتائج الدراسة وتفسيرهاتمهيد:‏تهدف الدراسة الحالية إلى الوقوف على فاعلية برنامج إرشادي لتحسين المهاراتالاجتماعية وزيادة تقدير الذات لدى المعاقات حرآيا؛ وذلك لدى عينة من المراهقات المعاقاتحرآيا,‏ وقد عرضت الباحثة فى هذا الفصل النتائج التي أسفرت عنها الدراسة الحالية لكل فرضوتفسيرها ‏,ثم مناقشة النتائج ؛ وذلك في ضوء الإطار النظري ونتائج الدراسات السابقة المتعلقةبالدراسة الحالية على النحو التالي:‏أولا نتائج الدراسة:‏1- نتائج التحقق من صحة الفروض ومناقشتها وتفسيرهاأ-‏ نتائج التحقق من الفرض الأول ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الأول على أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفرادالمجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدمفى الدراسة،‏ لصالح المجموعة التجريبيةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المستقلة،‏ ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏" ت ":""جدول ) 29 (دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةفى القياس البعدى على مقياس المهارات الاجتماعيةالأبعاد المجموعة المجموعة الضابطة قيمةالتجريبية ‏(ن = 20) ت"‏ "ممهارات التواصلمهارات التأييدوالمساندةمهاراتالمشارآةوالتعاطفمهارات الضبطوالمرونةالدرجة الكليةللمقياسمستوى الدلالة عند(20 =ع م عمستوىالدلالةمربع إيتاحجم التأثيرآبيرآبيرآبيرآبيرآبير0.240.220.410.630.740.010.010.010.010.013.4653.2435.1028.07910.272.6141.9192.4341.6253.8562.025 = (0.05)37.13331.3528.7130.152.7151.5383.5081.3951.7013.964= (0.01)39.4535.934.5532.95142.85إتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة بين (0.01)متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى على جميع أبعادمقياس المهارات الاجتماعية والدرجة الكلية للمقياس،‏ لصالح أفراد المجموعة التجريبية،‏ مما يدلعلى تحسن درجات أفراد المجموعة التجريبية التى تلقت التدريب على فنيات البرنامج المستخدمفى الدراسة مقارنة بالمجموعة الضابطة التى لم تتلقى نفس التدريب.‏ وتدل قيم مربع إيتا على أن

حجم التأثير آبير،‏ حيث تراوحت قيم مربع إيتا ما بين (0.22) لبعد مهارات التأييد والمساندة،‏ ولبعد مهارات الضبط والمرونة،‏ آما بلغت للدرجة الكلية للمقياس.‏(0.74)(0.63)ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الأول في ضوء المضامين والمصاحبات النفسية لمقياس المهارات الاجتماعية المستخدمة في الدراسة من ناحية،‏ و الفنيات والخبرات والممارسات و الاستراتيجيات المتضمنة في البرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسةمن ناحية أخرى.‏وترجع هذه النتيجة إلى عوائد ونتائج اشتراك و انتظام أفراد المجموعة التجريبية منالمعاقات حرآيا في جلسات البرنامج الإرشادي المستخدم؛ حيث آانت الفنيات المستخدمة فيالبرنامج ذات معنى ومغزى في حياة هؤلاء المعاقات،‏ مما جعلهن أآثر مرونة وأآثر فهماوحرصا ووعيا للاستفادة الكاملة من فنيات البرنامج المستخدم في إطار مواقف حياتية واقعيةمعاشة مما أسهم في زيادة تقدير الذات؛ حيث آانت الفنيات تتنوع ما بين المناقشة الجماعية والمحاضرات مع المعاقات حرآيا ‏,حيث ساهم ذلك في زيادة وعيهن وإدراآهن للاستفادة الكاملةمن فنيات البرنامج في إطار مواقف حياتية واقعية معاشة،‏ مما ساهم في زيادة قدراتهن علىالتنفيس عن مشاعرهن و أحاسيسهن في أعمال وأفعال تلقائية بحيث أصبحن أآثر مرونة فيالتعبير بحرية عن مشاعرهن الإنسانية وهذه الممارسات و الخبرات عملت على زيادة قدرتهنعلى التعايش مع ذاتهن،‏ بحيث إستمتعن بما لديهن من إمكانيات وخصائص شخصية أمكنتوظيفها في إقامة علاقات وتفاعلات وانخراطات اجتماعية بطريقة سهلة ميسرة،‏ وذلك من خلالالتدريبات و الممارسات الإرشادية التي ساعدتهن على زيادة تقديرهن لذواتهن وعلى تخطيصعوباتهن في التوافق الشخصي والاجتماعي والتخفيف من مشكلاتهن التي تواجهن ‏,حيث قامتالمعاقات حرآيا أثناء الحوار بطرح الأسئلة والاستفسار عما يدور بداخلهن من مشكلات وتزويدالمعاقات بالخبرات التي تسمح لهن بالتعامل مع المحيطين,‏ والتشجيع الدائم للفتيات على تدريبهنعلى مهارة التواصل و التأييد والمساندة،‏ والمشارآة والتعاطف لمساعدتهن على تخطي إعاقتهنو القيام بادوار ايجابية داخل مجتمعهن,‏ مما يمنح المعاقة الاطمئنان بأنها ليست الوحيدة التيتعاني من الإعاقة الحرآية وأن هناك أخريات تتشابه ظروفهن بظروفها ومشكلاتهن ‏,مما يدفعهنللتغلب على مشكلاتهن والى خفض مستوى شعورهن بالألم النفسي والعجزولعل ما دفع المعاقات على الحرص على حضور جلسات البرنامج الإرشادي افتقارهنإلى المعلومات و الخبرات والمهارات التي تساعدهن على تنمية مهارات التواصل والتعامل معقريباتهن من المعاقات والأسوياء في جو يسوده الود والهدوء والاستقرار النفسي ؛هذا بالإضافةإلى إمداد المعاقات حرآيا بالمجموعة التجريبية بالخبرات والمعلومات التي تساعدهن على تنميةالمهارات الاجتماعية وتدريبهن على هذه المهارات من خلال تقديم نماذج سلوآية إلى جانبالإرشادات والخبرات والمحاضرات والمناقشات الجماعية والنمذجة والتعزيز حيث أدى إلىالاستفادة بالتدريبات والأنشطة والخبرات مع المعاقات حرآيا من أفراد المجموعة التجريبية,إلىجانب الواجبات المنزلية التي تعد وسيلة مساعدة في برنامج الإرشاد المستخدم في الدراسة،‏ حيثاستخدمت الباحثة الواجبات المنزلية مع أفراد المجموعة التجريبية آجزء مكمل من البرنامجالإرشادي المستخدم في الدراسة,وعلى ذلك نجد أنه من الطبيعي تفوق فتيات المجموعة التجريبيةفي القياس البعدي على مقياس المهارات الاجتماعية بعد التطبيقوتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة آل من ‏:هيروشينج، فيليس جوردون وآخرينوآخرون، ناديا دسبينز وآخرون، جليان آينج وآخرون، آوستر وهاليتونجرليفنى وآخرون..(1991) Hiroshing ، آينج(1997) Phyllis Gordon et al(1997) King et alNadia(1997 ) King, Gillian et al( 2004) Livneh et al، (2000) Desbiens et alBennett Kellie & Hay ,D آيلي ( ، بينيت 2004) Costre and Haliwangor. ( 2007)

""ب-‏ نتائج التحقق من الفرض الثانى ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الثانى على أنه توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفرادالمجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فىالدراسة،‏ لصالح المجموعة التجريبيةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المستقلة،‏ ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏الأبعاد" ت "جدول ) 30 (دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطةفى القياس البعدى على مقياس تقدير الذاتالمجموعة المجموعة الضابطة مستوى مربعالدلالة إيتاالتجريبية ‏(ن = 20)قيمة" ت "‏(ن = (20حجمالتأثيرعم ع م آبيرالذاتالجسميةآبيرالذاتالشخصيةآبيرالذاتالاجتماعيةآبيرالذاتالأسريةآبيرالذاتالأآاديميةآبيرالذاتالأخلاقيةالدرجةآبيرالكليةللمقياسمستوى الدلالة عندبيناتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة متوسطات درجات أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة فى القياس البعدى على جميع أبعادمقياس تقدير الذات والدرجة الكلية للمقياس،‏ لصالح أفراد المجموعة التجريبية،‏ مما يدل علىتحسن درجات أفراد المجموعة التجريبية التى تلقت التدريب على فنيات البرنامج المستخدم فىالدراسة مقارنة بالمجموعة الضابطة التى لم تتلقى نفس التدريب.‏ وتدل قيم مربع إيتا على أنلبعد الذات الأسرية،‏ وحجم التأثير آبير،‏ حيث تراوحت قيم مربع إيتا ما بين لبعد الذات الجسمية،‏ آما بلغت (0.74) للدرجة الكلية للمقياس.‏(0.46)(0.01)0.460.360.270.170.420.360.740.010.010.010.010.010.010.015.6894.5853.7382.7625.2474.57510.3832.1342.723.0022.9363.1873.1696.6012.025 = (0.05)(0.17)25.8528.3526.226.7526.4526.41602.7152.6212.3732.0742.6681.5361.8436.34= (0.01)30.1532.0529.2529.230.630.15181.25ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الثاني من منطلق فاعلية وجدوىالبرنامج الإرشادي الذي تم تطبيقه على فتيات المجموعة التجريبية دون الضابطة ‏,وبالتالي فانهذه النتائج تعني تحسن أفراد المجموعة التجريبية بمقارنتها بإفراد المجموعة الضابطة فيالقياس البعدي في تقدير الذات آنتيجة لخبرة التعرض للبرنامج المستخدم،‏ حيث ظهر هذا التحسن

في متوسطات درجاتهن في متغيرات تقدير الذات الجسمية والشخصية والاجتماعية والذاتالأسرية والذات الأآاديمية والذات الأخلاقية والدرجة الكليةوترجع هذه النتائج إلى تأثير البرنامج الإرشادي؛ وذلك لما راعته الباحثة عند اختيار عينةالدراسة والإطار النظري الذي أعدته في ضوء تصميم البرنامج و الفنيات والخبرات والأنشطة‏,وحرص فتيات المجموعة التجريبية على حضور هذه الجلسات بانتظام ومراعاة التعليماتالملقاة عليهن أثناء الجلسة,‏ والالتزام بالحضور في الموعد المتفق عليه,والالتزام بالتعليمات‏,والقيام بأداء وتقديم الواجبات المنزلية في المواعيد المحددة لها ؛والتي تشكل جزء هاما فيالبرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة،‏ ومحاولة الباحثة تهيئة الجو النفسي الملائم لتنفيذالجلساتومما لا شك فيه أن نظرة الآخرين للإنسان تلعب دورا آبيرا في تحديد مفهومه وتقديرهلذاته،‏ إذ يعد مفهوم الذات عاملا أساسيا في توازن وتكامل الشخصية بجوانبها المختلفة،ولذلكفإننا نجد أن مفهوم الذات لدى المعاق جسميا يتأثر بالوسط الاجتماعي،فنظرة المجتمع للفردالمعاق جسميا تختلف عن نظرته للشخص العادي وتنعكس هذه على ثقته بنفسه وفقدانه للأمنالنفسي,‏ وفي بعض الأحيان ينظر إلى ذاته نظرة متدنية؛وذلك نظرا لاتجاه الآخرين ونظرتهم لهومن ثم تنعكس تلك النظرة على مفهوم وتقدير الذات للمعاق جسميا,‏ ولم يتوقف الأمر علىالتقدير المتدني للذات لدى المعاق جسميا؛ بل أن هناك فروقا جوهرية في مدى هذا التأثير وفقاللنوع أيضافقد أآدت بعض الدراسات وجود علاقة بين النوع و تقدير الذات،‏ حيث أن تقدير الذاتلدى الفتيات يتأثر بدرجة آبيرة بمدى وضوح الإعاقة وظهورها أآثر مما هو لدى الذآورالمعاقين:‏ سعيد عبداالله دبيس - سعد عبدالمطلب عبدالغفار (1995)- إيفا آوبكوفا.(2000) Koubekovaآما أن استخدام الباحثة لأسلوب المناقشة الجماعية والحوار والمحاضرات مع أفرادالمجموعة التجريبية قد ساهم في زيادة وعيهن وإدراآهن لذاتهن؛ حيث قام بعض أفرادالمجموعة بالاستفسار عما يدور بداخلهن من مشاعر وأحاسيس وحاجات نفسية ومشكلاتواحباطات،‏ وقد أتاح أسلوب المناقشة الجماعية الفرصة أمام الفتيات المشارآات في البرنامجللتعبير عن أرائهن بصراحة ووضوح خاصة في التعبير عن أرائهن وتبادل الخبرات والمهاراتفي التعامل مع الآخرين،‏ و التعرف على مشكلاتهن الخاصة بإعاقتهن وافتقادهن للمعلومات والخبرات والفنيات التي تساعدهن على التغلب على هذه المشكلات ‏,وعلى ذلك تعد البرامجالإرشادية و التدريبية من الأدوات المهمة في تحقيق قدر أآبر من التوافق و القدرة على الاندماجفي الحياة العامة بما تقدمه من خبرات وما تتيحه من فرص للتدريب على العديد من السلوآياتالايجابية المدعمة للشخصية السوية وتقدير الذات لدى المعاقين حرآيا ؛هذا بالإضافة إلىالواجبات المنزلية التي تعد وسيلة مساعدة في الإرشاد النفسي والعلاج السلوآي حيث استخدمتالباحثة الواجبات المنزلية مع أفراد المجموعة التجريبية آجزء مكمل من البرنامج الإرشاديالمستخدم في الدراسة أثناء الجلسات الإرشادية طبقا لمضمون وهدف آل جلسة ، وقد قدم التعزيزمن قبل الباحثة لأفراد العينة على أداء الواجب المنزلي لحثهم على الاستمرار في أداء الواجباتالمنزلية بصفة عامة وبفاعلية طوال فترة البرنامج الإرشادي حيث تعد الواجبات المنزلية وسيلةلتأآيد ما تم التدريب عليه داخل الجلسات الإرشاديةوتتفق هذه النتائج مع نتائج بعض البحوث والدراسات التي استخدمت الإرشاد لتحسينتقدير الذات لدى المعاقين حرآيا نذآر منها على سبيل المثال لا الحصر دراسة محمد السيدعبدالرحيم ، مونوز ومورينوEva..(1993):،(1997) Munoz & Moreno ميلليسا أوتيس(1991)) Hughes, Rosemary et al وآخرون هوجيس روزماري ،(2004) Oates, MellissaGumley et al،(2005 ) Moens et al،(2004..الين مونس وآخرونأندرو جوملي

الأبعاد،(2006) تساى تشين وآخرون ) Chen et al (2006.(2008 ), نادند جيو وآخرينNandujui et alحيث أآدت هذه الدراسات على أهمية البرامج الإرشادية و التدريبية و العلاجية لتنميةتقدير الذات لدى المراهقين من المعاقين حرآيا ؛ نظرا للتأثيرات السلبية لصورة الجسم لدىالمعاق حرآيا على مفهومه وتقديره لذاته خاصة المصابين بالإعاقات الحرآية الحرجة والشديدةج-‏ نتائج التحقق من الفرض الثالث ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الثالث على أنه توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فىالدراسة،‏ لصالح القياس البعدىوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏جدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسينالقبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعيةالقياس القبلىم عمهارات التواصلمهارات التأييدوالمساندةمهارات المشارآةوالتعاطفمهارات الضبطوالمرونةالدرجة الكليةللمقياسمستوى الدلالة عند." ت "(31 )‏(ن = (20"."القياس البعدىم عقيمة" ت "1.53839.451.30237.3مستوىالدلالة0.01مربعإيتا0.830.850.890.850.970.010.010.010.019.731-10.518-12.706-10.239-25.516-3.5081.3951.7013.9642.09 = (0.05)35.934.5532.95142.853.0171.2681.2343.32.86 = (0.01)32.5530.6528.95129.45حجمالتأثيرآبيرآبيرآبيرآبيرآبيرإتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة بين (0.01)متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على جميع أبعاد مقياسالمهارات الاجتماعية والدرجة الكلية للمقياس؛لصالح القياس البعدى.‏ مما يدل على تحسن درجاتأفراد المجموعة التجريبية بعد تعرضها لجلسات البرنامج المستخدم فى الدراسة.‏ آما تدل قيممربع إيتا على أن حجم تأثير المتغير المستقل ‏(البرنامج)‏ على المتغير التابع ‏(المتمثل فى أبعادمقياس المهارات الاجتماعية)‏ آبير،‏ حيث تراوحت قيم مربع إيتا ما بين لبعد مهاراتالتواصل،‏ و لبعد مهارات المشارآة والتعاطف،‏ آما بلغت للدرجة الكليةللمقياس.‏(0.83)(0.97)(0.89)ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الثالث في ضوء تعرض أفرادالمجموعة التجريبية لجلسات البرنامج الإرشادي وما تحتويه من فنيات واستراتيجيات وأنشطة وخبرات فيما يتعلق بتحسين المهارات الاجتماعية ؛ومن ثم التدريب على اآتساب مهارات

وسلوآيات ايجابية من خلال الاستفادة من الفنيات والممارسات السلوآية التي آانت تتراوح مابين التواصل والتدعيم و المحاضرات والحوارات والمناقشات الحرة ولعب الدور في مجالتحسين المهارات الاجتماعية لدى المعاقات حرآيا,إلى جانب دور المساندة الاجتماعية من جانبالباحثة والدور الإرشادي والتوجيهي للباحثة في إدارة الحوار والخبرات فيما بينهنأما من حيث تميز أفراد المجموعة التجريبية بالفروق بين القياس لصالح القياس البعديفيرجع إلى تعرض أفراد المجموعة التجريبية للبرنامج الإرشادي وفنياته,‏ حيث استفادوا منالفنيات المتضمنة في البرنامج في آيفية التفكير بطريقة صحيحة في مواجهة الأعباء والمشكلاتوالضغوط النفسية و المادية التي تقع على عاتقهن بسبب الإعاقة الحرآية,‏ وبالتالي آان لهذا أثرواضح في تحسن وتنمية المهارات الاجتماعية والتي تم التدريب عليها من خلال الفنياتالمستخدمة لأفراد المجموعة التجريبية لكي يتبادلوا الخبرات فيما بينهم،هذا بالإضافة إلى توجيهوإرشاد الباحثة لهن بكيفية الحصول على الدعم المادي من الجمعيات و المراآز والمؤسساتالأهلية عندما تتعثر ظروفهن الاقتصادية ‏,ومعرفتهن بشروط الدعم المادي إذا استدعت الظروفذلك,‏ هذا بالإضافة إلى أشكال المساندة الاجتماعية،‏ والواجبات المنزلية والتدريب على مواجهةالمواقف الحرجة التي تمثل لهم قلقا على مستقبلهن من أفراد المجموعة التجريبية من حيثآيفية التعامل مع الظروف والمواقف التي يتعرضن لها في ظل الإعاقة الحرآية,‏ بالإضافة إلىالجانب الإرشادي التدريبي والتوجيهي المتضمن في الفنيات والاستراتيجيات والتوجيهاتوالإرشادات,‏ التي ساهمت بصورة ايجابية وفعالة في تدريب هؤلاء الأفراد على تحسينمهاراتهن الاجتماعية,مما أعطى لهن الفرصة في اآتسابهن سلوآيات اجتماعية ايجابية جديدة,‏ساهمت فى إشعارهن باهتمام من حولهم لهن،وأنهن أفراد مرغوب فيهن ممن حولهن.‏وقد إتضح مما سبق أن البرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة آان له اثر فعال فيإحساس المعاقات حرآيا بتحسن مهاراتهن الاجتماعية؛بالإضافة إلى انخفاض حدة السلوآياتاللاتكيفية لديهن,‏ وهذه النتيجة إتفقت مع دراسة آل من فيليس جوردون وآخرين، جليان آينج وآخرونليفنى وآخروندسبينز وآخرون، بينيت آيلي، آوستر وهاليتونجر,.Phyllis:) King, Gillian et al (1997 ، ناديا(1997) Gordon et al2004) Livneh et al، (2000) Nadia Desbiens et alBennett( 2004) Costre and Haliwangor(. ( 2007 ) Kellie & Hay ,D"."د-‏ نتائج التحقق من الفرض الرابع ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الرابع على أنه توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسة،‏لصالح القياس البعدىوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏" ت "

الأبعادالذات الجسميةالذات الشخصيةالذاتالاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديميةالذات الأخلاقيةالدرجة الكليةللمقياسمستوى الدلالة عندجدول ) (32دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسينالقبلى والبعدى على مقياس تقدير الذاتالقياس القبلىم ع‏(ن = (20القياس البعدىم عقيمة" ت "2.6212.37330.1532.052.4812.56426.5528.45مستوىالدلالة0.010.01مربعإيتا0.890.860.850.860.920.910.99(0.01)0.010.010.010.010.0112.253-10.727-10.335-11-15.119-14.257-37.404-2.07429.252.668 29.21.536 30.61.843 30.156.34181.252.09 = (0.05)2.11827.22.734 271.905 27.052 27163.26.3952.86 = (0.01)حجمالتأثيرآبيرآبيرآبيرآبيرآبيرآبيرآبيرإتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى دلالة بينمتوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على جميع أبعاد مقياستقدير الذات والدرجة الكلية للمقياس،‏ لصالح القياس البعدى.‏ مما يدل على تحسن درجات أفرادالمجموعة التجريبية بعد تعرضها لجلسات البرنامج المستخدم فى الدراسة.‏ آما تدل قيم مربع إيتاعلى أن حجم تأثير المتغير المستقل ‏(البرنامج)‏ على المتغير التابع ‏(المتمثل فى أبعاد مقياس تقديرالذات)‏ آبير،‏ حيث تراوحت قيم مربع إيتا ما بين لبعد الذات الاجتماعية،‏ و لبعدالذات الأآاديمية،‏ آما بلغت للدرجة الكلية للمقياس.‏(0.92)(0.85)(0.99),ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الرابع في ضوء تعرض أفرادالمجموعة التجريبية إلى البرنامج المستخدم في الدراسة؛ حيث استهدف البرنامج الجانبالإرشادي للمعاقات حرآيا،‏ فقد تضمن البرنامج معلومات وإرشادات تتعلق بتحسن فى تقديرالذات وذلك من خلال المحاضرة والمناقشة والحوار,‏ آما استهدف البرنامج أيضا الجانبالسلوآي التدريبي لدى المعاقات حرآيا؛ حيث آانت الخبرات والإرشادات المستخدمة ذات معنىومغزى في حياة المعاقات حرآيا في البرنامج ، مما جعلهن أآثر فهما وحرصا على الاستفادة بماتتضمنه البرنامج من معلومات و خبرات وممارسات سلوآية.‏ آما أن استخدام المناقشة الجماعيةوالمحاضرات والحوار الحر مع أفراد المجموعة التجريبية قد ساهم في تحسين تقدير الذاتووعيهن وإدراآهن بذواتهن بالإضافة لذلك قامت الباحثة بتدريب المعاقات حرآيا من خلال فنيةلعب الدور على بعض المواقف الأسرية و الحياتية بهدف إشراآهن في ممارسة أنماط منالسلوك للتمكن منه في مواقف خارج إطار الجماعة،‏ هذا بجانب استخدام أسلوب التعزيز لكلمشارآة قامت بدورها جيدا وذلك لتشجيعهن على زيادة دافعيهن وإدراآهن وتقديرهن لذواتهن‏,ومن ناحية أخرى يرجع تفوق أفراد المجوعة التجريبية في القياس البعدي ؛ لحرص الباحثة علىتدريبهن على التواصل الفعال عن طريق فتح قنوات اتصال جديدة،‏ وغلق قنوات التواصل غيرالفعالة,‏ وإيجاد الفهم المتبادل بين أفراد الأسرة،‏ وإتمام عملية التغذية الراجعة،‏ وفهم التواصلاللفظي وغير اللفظي،‏ إلى جانب التدريب على مهارات القيام بالأدوار الأسرية،‏ مؤآدة لهن

وضوح الأدوار وتحديد المسئوليات،‏ مما خلق لديهن مناخا أسريا ساعدهن على معرفة قدراتهنوحدود أدوارهن ومسئولياتهن بشكل مكنهن من تقدير أدوار الآخرين،‏ وتقدير أدوارهن،‏ وتحملمسؤولياتهن بشكل مكنهن من التفاعل الايجابي والالتزام بالواجبات الأسرية وعدم الاعتداء علىحقوق الآخرين,‏ و بالتالي انعكس ذلك بشكل ايجابي على مفهوم الذات لديهن وتقدير الذات،‏ وهذايؤآد بالضرورة على التأثير الايجابي والفعال للبرنامج الإرشادي وفنياته واستراتيجياته , وقدإتفقت هذه النتيجة مع دراسات آل من : الين مونس وآخرون، نادند جيوجومليوآخرينه-‏ نتائج التحقق من الفرض الخامس ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الخامس على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجاتأفراد المجموعة الضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعيةالمستخدم فى الدراسةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،‏و يوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏جدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى القياسينالقبلى والبعدى على مقياس المهارات الاجتماعية‏(ن = (20) Moens et al ،(2005 اندرو(2006) Chen et al وآخرون تشين تساى ،(2006 ) Gumley et al. (2008 ) Nandujui et al" ت "2.09 = (0.05)( 33 )2.86 = (0.01)"الأبعادمهارات التواصلمهارات التأييدوالمساندةمهارات المشارآةوالتعاطفمهارات الضبطوالمرونةالدرجة الكلية للمقياسالقياس القبلىم عالقياس البعدىع ممستوى الدلالة عندإتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة الضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على جميع أبعاد مقياس المهارات الاجتماعيةوالدرجة الكلية للمقياس.‏ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الخامس في ضوء عدم تعرضفتيات المجموعة الضابطة للبرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة،‏ وهي نتيجة طبيعية فيضوء ملاحظات الباحثة عندما آانت تقوم بتطبيق مقياس المهارات الاجتماعية عليهنلذا فهناك تأثير سالب للإعاقة الحرآية على معظم جوانب وسمات شخصية الفتيات المعاقات؛ خاصة فيما يتعلق بمدى القدرة على التوافق الشخصى والاجتماعى.‏ وقصور المهاراتالاجتماعية اللازمة للتفاعل الاجتماعى السوى مما يجعلهم أآثر ميلاً‏ نحو العزلة والابتعاد عن.قيمة" ت "0.5671.0730.7770.941.9242.6141.9192.4341.6253.85637.13331.3528.7130.152.2681.9362.2121.1652.91837.2533.231.5528.9130.9مستوىالدلالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالة

-(1994Rader, (2003) Nosek, Margaret & et al.Coster, Wendy & Haltiwanger,.(2008 ) Jackie, parkes & et al" ت "( 34 )‏(ن = (20(2003)."Lauraالأبعادالذات الجسميةالذات الشخصيةالذات الاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديميةالذات الأخلاقيةالدرجة الكلية للمقياسالقياس القبلىم عالقياس البعدىع مقيمة" ت "1.71الأخرين ، وزيادة الإحساس بالوحدة النفسية آما بدراسة آل من : سهير زآى(‏- لورا رادرمارجريت نوسكى وآخرون‏-ويندى آوستر وجان هاليتوانجر(2004)- Jane بارآيس جاآي وآخرونو-‏ نتائج التحقق من الفرض السادس ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض السادس على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجاتأفراد المجموعة الضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات المستخدم فىالدراسةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،‏و يوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏جدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة فى القياسينالقبلى والبعدى على مقياس تقدير الذات0.9-0.4-2.1342.723.00225.8528.3526.22.0892.5053.1770.203 2.936 26.75 3.037-1.8313.187 26.45 3.2810.462 3.169 26.4 2.763-0.4226.601 160 6.3132.09 = (0.05) 2.86 = (0.01)26.0528.226.126.826.1526.5159.8مستوىالدلالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةغير دالةمستوى الدلالة عنداتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة الضابطة فى القياسين القبلى والبعدى على جميع أبعاد مقياس تقدير الذات والدرجةالكلية للمقياس.‏ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض السادس في ضوء عدم تعرضفتيات المجموعة الضابطة للبرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة،‏ وهي نتيجة طبيعية فيضوء ملاحظات الباحثة عندما آانت تقوم بتطبيق مقياس تقدير الذات عليهنآذلك أآدت نتائج آثير من البحوث والدراسات أيضاً‏ ؛على وجود تدهور وقصور واضح فىمفهوم وتقدير الذات وإحساس عام بالدونية وانخفاض الطموح وانعكاس الصورة السلبية للجسمعلى آثير من الجوانب النفسية والانفعالية لدى الأفراد المعاقين حرآياً‏ آما بدراسة آل من محمدلميس منصور(‏‎1993‎‏).‏السيد عبدالرحيم 1991)- لورانس:.-(1991) Lawrence

:."ز-‏ نتائج التحقق من الفرض السابع ومناقشتها وتفسيرهاينص الفرض السابع على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على مقياس المهارات الاجتماعية المستخدم فىالدراسةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،‏ ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك.‏الأبعاد" ت "جدول ) 35 (دلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسينالبعدى والتتبعى على مقياس المهارات الاجتماعيةمهارات التواصلمهارات التأييدوالمساندةمهارات المشارآةوالتعاطفمهارات الضبطوالمرونةالدرجة الكلية للمقياسالقياس البعدىم ع‏(ن = (2039.4535.934.5532.95142.85القياس التتبعىم عقيمةمستوىالدلالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالة" ت "- 1.46 39.6 1.51.165 1 5 38- 3.64 3.5360.809 2 081.57 34.4 1.30.4622 5 951.71.228 1.75 32.701142. 3.90.125 4.258 64مستوى الدلالة عند (0.01) = 2.86 (0.05) = 2.09إتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة التجريبية فى القياسين القبلى والبعدى على جميع أبعاد مقياس المهارات الاجتماعيةوالدرجة الكلية للمقياس.‏ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض السابع في ضوء استمرارية فاعليةالبرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة الحالية,‏ لما يحتويه من فنيات إرشادية وإستراتيجياتفي تنمية المهارات الاجتماعية لدى أفراد المجموعة التجريبية بعد انتهاء فترة البرنامج بمدةيوما ؛حيث استمر التحسن في مجال المهارات الاجتماعيةوهذه النتيجة قد إتفقت مع البحوث والدراسات السابقة ؛ التي توصلت نتائجها إلى أن زيادةنسبة التكرار فى التدريب على المهارات الاجتماعية يؤدى إلى زيادة معدلات التفاعل مع الأطفالالمدربين على تلك المهارات,‏ بالإضافة إلى شعور الطفل بالكفاءة الشخصية والاجتماعية والثقةبالنفس مما يؤدى دوراً‏ هاماً‏ ليس فقط فى اآتساب وإتقان المهارات الاجتماعية؛ ولكن فى الحفاظعلى هذه المهارات أيضاً،‏ حيث أظهرت نتائجها استمرار الأثار الإيجابية لتلك البرامج حتى بعدانتهاء التعرض لأنشطة البرنامج بفترات طويلةلذا فقد أظهر القياس التتبعي عدم وجود فروق جوهرية فى مستوى التحسن فى المهاراتالاجتماعية فى الاختبارين البعدى والتتبعى وهذه النتيجة إتفقت مع دراسة آل من فيليس- جليان آينج وآخرونجوردون وأخرونآينج وآخرون:King, Gillian...(1997)Phyllis Gordon et al.(1997) King et al- (1997 )(45)et al

ح-‏ نتائج التحقق من الفرض الثامن ومناقشتها وتفسيرها:‏ينص الفرض الثامن على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائياً‏ بين متوسطات درجات أفرادالمجموعة التجريبية فى القياسين البعدى والتتبعىعلى مقياس تقدير الذات المستخدم فى الدراسةوللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار للمجموعات المرتبطة،ويوضح الجدول التالى نتائج ذلك:‏جدولدلالة الفروق بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية فى القياسينالبعدى والتتبعى على مقياس تقدير الذات‏(ن = (20الأبعادالذات الجسميةالذات الشخصيةالذات الاجتماعيةالذات الأسريةالذات الأآاديميةالذات الأخلاقيةالدرجة الكليةللمقياسالقياس البعدىع م"" ت "(36 )القياسالتتبعىم عإتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات أفراد المجموعةالتجريبية فى القياسين البعدى والتتبعى على جميع أبعاد مقياس تقدير الذات والدرجة الكليةللمقياس.‏ويمكن تفسير ومناقشة هذه النتيجة الخاصة بالفرض الثامن في ضوء استمرارية فاعليةالبرنامج الإرشادي المستخدم في الدراسة الحالية ‏,لما يحتويه من فنيات إرشادية وإستراتيجيات فيتنمية وتحسين تقدير الذات لدى أفراد المجموعة التجريبية بعد انتهاء فترة البرنامج بمدة يوما‏،حيث استمر التحسن في مجال تقدير الذات.‏وهذه النتيجة قد إتفقت مع البحوث والدراسات السابقة ؛حيث أظهرت الدراسات التتبعية عدموجود فروق جوهرية فى مستوى التحسن فى تقدير الذات فى الاختبارين البعدى والتتبعى آما بدراسةآل من محمد السيد عبدالرحيم(45)قيمة" ت "1-1.0730.5671.4220.2710.59-0.3392.7742.3232.2772.5231.8491.8676.62530.331.8529.1528.9530.5530.3181.12.6212.3732.0742.6681.5361.84330.1532.0529.2529.230.630.15181.25مستوىالدلالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالةغيردالة,(1991) - دوناآلش -(1999) Donna Kelsch ليزا مارى ستربا:.(2006 ) Chen et al تساى تشين وآخرون -(2001) Lisa Marie Strba6.34غيردالة

,2- خلاصة و تعقيب عام على نتائج الدراسة:‏تشير نتائج الدراسة من خلال البيانات المستمدة من الجدول من ‏(‏‎37:30‎‏)إلى التحقق منوهي تهدف إلى التحقق من تأثير المتغير التجريبي الذي يمثله برنامجصحة جميع الفروض آما تؤآد النتائجإرشادي لتنمية المهارات الاجتماعية وتحسين تقدير الذات لدى المعاقات حرآيا أن المعاقات حرآيا نمت لديهن بعض المهارات الاجتماعية وتحسين في تقدير الذات,‏ مما يدلعلى فاعلية البرنامج الذي طبق عليهن,‏ وعلى فاعلية الفنيات الإرشادية المستخدمة فيهآماوقد إتفقت هذه النتائج مع ماتوصلت إليه العديد من البحوث والدراسات السابقة ليفنى وآخرونناديا دسبينز وآخرونبدراسة ، آوستر وهاليتونجرميلليسا أوتيس (2004)، Oates, Mellissa روزماري هوجيس وآخرون2005)، اندرو جومليالين مونس وآخرون، بينيت آيلي، نادند جيو وآخرينوتشير هذه النتائج إلي أن استخدام برنامج إرشادي لتنمية المهارات الاجتماعية‏(مهارات التواصل-‏ مهارات التأييد والمساندة - مهارات المشارآة والتعاطف - مهارات الضبطوالمرونة),‏ وتحسين تقدير الذات : ‏(الذات الجسمية-‏ الذات الشخصية-‏ الذات الاجتماعية-‏ الذاتالأسرية-‏ الذات الأآاديمية-‏ الذات الأخلاقية)؛ قد حقق تحسنا ملحوظا للمعاقات حرآيا فيوذلك من حيث اآتساب العديد من المهارات الاجتماعيةالمجموعة التجريبية التي تلقت البرنامج والشخصية ؛ والتى تعد مهمة وأساسية في تنمية السلوك الاجتماعى و المرغوب لدى المعاقاتحرآيا فى مرحلة المراهقة,‏ بما يتفق مع خصائص المرحلة ومطالبها والمعدلات النمائيةالمنشودةحيث أن المعاق حرآيا يعيش فى عالم محدود بظروف الإعاقة وينبغي عليه أن يحققالتوافق والصحة النفسية مع هذا المحيط الاجتماعي الذي يتسم بتباين الاتجاهات وردود الأفعالتجاه الإعاقة والمعاقين بصفة عامة ويتوقف مدى نجاح المعاق فى تحقيق ذلك على مدى قدرتهعلى التعامل الايجابي مع مجتمعه أو تقديم المساعدة التى تنعكس بالضرورة على مستوى توافقهوصحته النفسية(‏ إيمان آاشفوتضيف الباحثة أن الإرشاد النفسي القائم على إشراك المعاقات حرآيا فى الأنشطةوالمهام المرتبطة بحياتهم الاجتماعية المقدمة من خلال البرنامج ؛ قد حقق مشارآة إيجابيةوتحسين تقديروفعالة وفر بيئة مناسبة ساعدتهم فى اآتسابهن للمهارات الاجتماعية المختلفة واستمرار هذاالذات لديهن؛ الذي من شأنه زاد من معدلات تفاعلاتهن الاجتماعية السوية التحسن خلال فترة المتابعةلكى تساعده على حلفالإرشاد النفسي يهتم بالشخص وبتقديم المساعدة الايجابية وآيفية التعامل مع المشكلات بشكل عاممشكلاته الحالية ومواجهة ما قد تعترضه من مشكلات والتي من شأنها أنوذلك نتيجة لعملية الاستثارة والتفاعل التي يتضمنها الموقف الإرشادي تعدل اتجاهه وزيادة استبصاره بإمكانياته واستثماره هذه الإمكانيات إلى أقصي درجة ممكنة حتيويكون فردا صالحابحيث يقدم أفضل إنتاج له يتمكن آل فرد من أن يأخذ المكان الملائم له هشام محمد مخيمروفعالا فى المجتمع هذا وقد أشارت النتائج إلى مدي فاعلية وجدوى البرنامج الإرشادي المستخدم ؛ فى تنميةبعض المهارات الاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيا من أفراد المجموعة التجريبية ,والتي يمكن أن تسهم بدور فعال في التدريب على أساليب التوافق الشخصي والاجتماعي في.إطار من العلاقات والتفاعلات في مواقف الحياة اليومية ,.,، (2000) Nadia Desbiens et al:، ( 2004) Costre and Haliwango( 2004) Livneh et alHughes,) Moens et al،(2004 ) Rosemary et al(2006 ) Chen et al وآخرون تشين تساى ،(2006 ) Gumley et al.(2008 ) Nandujui et al( 2007 ) Bennett Kellie & Hay ,D:,,,,,.,,. (14 :1994 ,,.( 16:2001 ,.).,

وقد رأي ) عادل عبداالله,‏‎2000‎‏)‏ أن هذا الأمر يؤدي إلى منع حدوث انتكاسة بعد انتهاءالبرنامج؛ حيث يعمل على استمرار أثر البرنامج وفاعليته بعد أن يكون قد انتهي(‏ فى:‏ سعادمصطفي فرحاتوهو ما قد حدث بالفعل في البرنامج الذي قدمته الباحثة في الدراسة الحالية وقامتبتدريب أفراد المجموعة التجريبية عليهوأخيرا يمكن للباحثة أن تعزي فاعلية البرنامج المستخدم في تنمية بعض المهاراتالاجتماعية وتقدير الذات لدى المعاقات حرآيا من أفراد المجموعة التجريبية إلى العوامل التالية,,... (216 : 2008,,:.,...-----::د-‏.أن البرنامج وفر فرصة للتعبير الحر عن المشاعر نادرا ما تتوافر للمعاقات حرآيا فيمواقف الحياة العامة ومن ثم تصبح هناك فرصة لتصحيح الكثير من أخطاء التفكيرالمسببة للخجل والشعور بالذنبأن البرنامج وفر فرصة للتخلص من المشاعر السلبية نحو الذات والخوف من النقد منقبل الآخرين وذلك من خلال ما حققه البرنامج من تشجيع على التفاعل و الاستبصاربالذاتأن البرنامج وفر فرصة للتدريب على لعب الأدوار في مواقف متنوعة للتفاعلالاجتماعي ؛ حيث ساهمت الباحثة فى تصحيح الأخطاء فى وقت مناسب وبطريقةملائمةأن البرنامج قد حقق درجة من المساندة العاطفية مع المعاقات حرآيا من أفرادالمجموعة التجريبية ؛ وذلك من خلال اهتمام الباحثة بهن على مدي جلسات البرنامج .ثانيا توصيات وبحوث مقترحة.‏1- توصيات الدراسة:‏إذا جاز للباحثة أن تستند إلى ما انتهت إليه الدراسة الحالية من نتائج،‏ فإنها تقدم في ضوءالدراسة ومشكلتها وأهميتها والإطار النظري لها عدد من التوصيات والتطبيقات التربوية التييمكن أن تفيد في البرامج الإرشادية المقترحة للمعاقين حرآيا،‏ هذا وتتضمن هذه التوصياتوالتطبيقات التربوية ما يليأ-‏ العمل على توفير الخدمات والإرشادات النفسية وتعميمها في صورها العلاجيةوالتشجيعية والوقائية للمعاقين حرآيا؛ بحيث تهدف لمساعدتهم على التخلص ممايواجهونه من مشكلات وإحباطات و اضطرا بات نفسية تعيقهم عن تحقيق مستوى جيدمن الصحة النفسيةب-‏ تقديم البرامج الإرشادية والعلاجية للآباء و الأمهات ممن لديهن أطفال معاقين حرآيابغية توجيههم إلى أفضل الفنيات الوالدية؛ بحيث تتيح هذه البرامج للآباء والأمهاتمهارات فن الوالدية بالتعامل مع المشكلات والاضطرابات النفسية والسلوآية لدى أبنائهمالمعاقينج-إعداد وتقديم الدورات والبرامج التدريبية للأخصائيات الاجتماعيات,‏ والمدرسات التييمكن أن تعمل على زيادة وتعزيز فرص ومجالات التفاعل مع المعاقين حرآيا ‏,علىأسس تربوية علمية من خلال التعرف على الخصائص والمعدلات النمائية لكل مرحلةعمرية على حدة،‏ وما يواآب آل مرحلة من مشكلات نفسية وسلوآية وانفعالية وأآاديميةالتأآيد على البعد الديني والإعلامي في إعداد الوسائل التعليمية التي تتضمن برامجإرشادية أو ثقافية تستند إلى استراتيجيات التعلم الذاتي والتنمية الذاتية للمعاقين حرآياسواء في مجال الأسرة أو المدرسة,و العمل على توظيف وقت الفراغ واستثماره فيتنمية بعض المهارات الشخصية والاجتماعية .

ه-ضرورة الترآيز والاهتمام باستخدام الإرشاد الأسري ومساعدة الأمهات اللاتي لديهنأطفال معاقين حرآيا على تفهم مشكلات أطفالهم واحتياجاتهم,‏ وحثهن على المشارآةالايجابية في تنميتهم وتدريبهم على الاستقلالية والاعتماد على النفس .و-‏ ضرورة استخدام التعزيز الايجابي بدلا من التعزيز السلبي عند التعامل مع المعاقينحرآيا،‏ حيث أن التوافق النفسي للمعاق معتمد على آفاءة التعامل مع الطفل المعاق فيإطار أسرته،‏ وذلك عن طريق تحسين الروابط العاطفية وتحقيق التواد بين الطفل والأم،‏والعمل على خفض الآثار السلبية لإحساس المعاق حرآيا بإعاقتهز-‏ أن تقوم وزارة الشئون الاجتماعية ‏,ووزارة الصحة بتوفير الأجهزة والأطراف الصناعيةللمبتورين والمعاقين والمقعدين،‏ وإجراء العمليات الجراحية للمشوهين ومساعدتهن فيالتقليل من الآثار السلبية للإعاقة على نموهم النفسي.‏.2- البحوث المقترحة:‏استكمالا للجهد الذي بدأته الدراسة الحالية ‏,وفي ضوء ما انتهت إليه هذه الدراسة مننتائج،‏ رأت الباحثة إمكانية القيام بدراسات أخرى في مجال الإعاقة الحرآية،‏ بحيث تتناول هذهالدراسات المقترحة الموضوعات الآتية:‏دراسة طولية تتبعيه لاضطرا بات القلق لدى عينة من الأطفال المعاقين حرآيادراسة فاعلية البرامج الإرشادية الموجهة للوالدين باستخدام بعض الفنيات المعرفيةوالسلوآية للتعامل مع الأطفال المعاقين حرآيا وعلاقة ذلك بالسلوك التكيفي للأبناء.‏دراسة الأساليب المستخدمة في التنشئة الاجتماعية وأثرها على صورة الجسم لدىالمعاقين حرآيا.‏دراسة صورة الجسم وعلاقتها ببعض المتغيرات النفسية للمعاقين حرآيا.‏فاعلية برنامج إرشادي في تنمية مهارات تعامل الأمهات مع الأبناء المراهقين منالمعاقين حرآيا.‏فاعلية برنامج إرشادي في تعديل الاتجاهات الوالدية نحو الابن المعاق حرآيا وأثر ذلك..•••••••على السلوك التكيفيفاعلية برنامج إرشادي في تحسين التوافق النفسي لدى أسر الأطفال المعاقين حرآيا وأثرذلك على الصحة النفسية للطفل المعاق.‏

أولا:‏ المراجع العربية والمترجمة:‏‎1‎‏-أحمد ذآي صالح (1978) :تعليمات اختبار الذآاء المصور, القاهرة ,النهضة المصرية.-2-3أسعد نصيف سعد (2001): مدى فاعلية برنامج علاجي سلوآي للعمل مع الجماعات لخفضبعض المخاوف المرضية الشائعة لدى تلميذات المدارس الابتدائية في مرحلة الطفولةالمتأخرة,‏ رسالة دآتوراه,‏ معهدالدراسات العليا للطفولة،‏ جامعة عين شمس.‏أسماء عبد العال الجابري,سيكولوجية التعاون والتنافس والفردية,محمد مصطفي الديب (1998): علم النفس الاجتماعي التربوي,‏القاهرة , عالم الكتب4- السيد إبراهيم السمادونى ‏(‏‎1991‎‏):مقياس المهارات الاجتماعية،‏ آراسة التعليمات،‏القاهرة,مكتبة النهضة المصرية.‏5- السيد رمضان:(1995 )الإسكندرية,دار المعرفة الجامعية.‏6- السيد محمد أبو هاشم (2004): سيكولوجية المهارات,إسهامات الخدمة الاجتماعية فى مجال رعاية الفئات الخاصة،‏, القاهرةمكتبة زهراء الشرق.‏‎7‎‏-أميرة طه بخش(‏‎2001‎‏):‏ فاعلية برنامج تدريبي مقترح لأداء بعض الأنشطة المتنوعة علىتنمية المهارات الاجتماعية للأطفال المعاقين عقليا القابلين للتعلمالتربوية,‏ السنة(‏‎10‎‏)‏,,-8أميرة منصور الجميعيالإسكندرية.‏9- أمينة المطوعالعدد(‏‎19‎‏)‏ , جامعة قطر.‏( 2007 ):(2001)مجلة مرآز البحوث‏:المنظور الطبي لشلل الأطفال،‏ دار المعرفة الجامعية،‏المهارات الاجتماعية والثبات الانفعالي لدى التلاميذ أبناء الأمهاتالمكتئبات،‏ رسالة ماجستير ، معهد الدراسات التربوية.‏ جامعة القاهرة.‏10- انتصار يونس ‏(‏‎1966‎‏):السلوك الانسانى،‏ الإسكندرية,‏ المكتبة الحديثة.‏11 إيمان آاشف: (2004)نظامى العزل والدمج,‏ العدد الأول,‏ مجلدالمشكلات السلوآية وتقدير الذات لدى المعاق سمعيا فى ظل14، القاهرة‏,مجلة دراسات نفسية.‏12- ..............(2001): إعداد الأسرة والطفل لمواجهة الإعاقة،‏ دار قباء للطباعة والنشروالتوزيع،‏ القاهرة.‏

13- أيمن محمد المحمدي(‏‎2001‎‏)‏ : فاعلية الدراما للتدريب على بعض المهارات الاجتماعيةوأثره في تنمية الثقة بالنفس لدى الأطفال المكفوفين بمرحلة ما قبل المدرسة,‏ رسالةدآتوراه,آلية التربية , جامعة الزقازيق.‏14- بدر الدين آمال عبده (1999):رعاية المعاقين سمعياً‏ وحرآياً،‏ القاهرة, المكتب العلميللنشر والتوزيع., ...................15المكتب الجامعي الحديثمحمد السيد حلاوة(‏‎2001‎‏):‏ رعاية المعاقين سمعيا وحرآيا, الإسكندرية ,.‎16‎‏.تغريد عمران,‏ رجاء الشناوي , عفاف صبحيزهراء الشرق.‏‎17‎‏.تهاني عثمان وإيمان فوزي:(2001)المهارات الحياتية, القاهرة ,: (2003 )مكتبةتقدير الجسم وعلاقته بتقدير الذات لدى عينة منالشباب الجامعي,‏ العدد 27، الجزء الرابع مجلة آلية التربية،‏ جامعة عين شمس.‏‎18‎‏.-جابر عبد الحميد،‏ علاء الدين آفافىالسابع،‏ القاهرة,‏ دار النهضة العربية.‏‎19‎‏.جليل وديع شكور‎20‎‏.جمال الخطيب:(1995):(1995): (1998)معجم علم النفس والطب النفسى،‏ الجزءمعاقون لكن عظماء،‏ لبنان,‏ الدار العربية للعلوم.‏التدخل المبكر"‏ مقدمة فى التربية الخاصة فى الطفولةالمبكرة",عمان,‏ دار الفكر العربي للطباعة والنشر والتوزيع.‏, ...............21مني الحديديالفكر للطباعة والنشر والتوزيع: (2004)برنامج تدريبي للأطفال المعاقين, عمان , دار.22- جهاد محمود علاء الدين:(1999)فاعلية برنامج إرشادى لتحسين التوافق الشخصىوالاجتماعى لدى عينة من المراهقات الأردنيات.‏ رسالة دآتوراه،‏ معهد الدراسات والبحوثالتربوية،‏ جامعة القاهرة23- حامد زهران.:(2002):(1997) .............-24‎25‎‏-حسام الدين محمود عزبالتوجيه والإرشاد النفسي ، ط‎3‎‏,‏ القاهرة,عالم الكتب.‏الصحة النفسية والعلاج النفسي،‏ ط‎3‎‏,‏ القاهرة,عالم الكتب.‏:(2004)قراءات في علم النفس الإرشادي وإرشاد غير العاديين,د.ن.‏ القاهرة ,

‎26‎‏-حسن حسين زيتون (2001) : سلسلة أصول التدريس , الكتاب الثالث " مهارات التدريسورؤية تنفيذ الدرس"‏‎27‎‏-حسن حمدى,القاهرة , عالم الكتب.:(2004)مهارات المذاآرة وعمل الواجب المنزلى ‏"اساليب التخلص منانخفاض مستوى التحصيل واآتساب أفضل الطرق للمذاآرةالتوزيع, القاهرة ,.28دار اللطائف للنشر و- حسن شحاتة وزينب النجار وحامد عمار(‏‎2003‎‏)‏ : معجم المصطلحات التربوية و النفسية‏,القاهرة ‏,الدار المصرية اللبنانية‎29‎‏-حمدة أحمد راشد المهندى.: (2003)دراسة لبعض المتغيرات النفسية المرتبطة بمفهومالذات وأساليب تعديله لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة قطرالتربية , جامعة بنى سويف‎30‎‏-دعاء سيد إبراهيم مجدىالذات في الريف والحضرشمس,رسالة ماجستير,.:(2000),آليةاتجاه الطفل العامل نحو العمل وعلاقته بالعدوان وتقديررسالة ماجستير,.-31ديان برادلى وآخرونالشخص,وعبدالعزيز الجبار:‏النظرية"،‏ العين,‏ دار الكتابرشيدة رمضان(2000 ):(1998)معهد الدراسات العليا للطفولة,‏ جامعة عينترجمة:‏ زيدان السرطاوى ‏،وعبد العزيزالدمج الشامل لذوى الاحتياجات الخاصة"مفهوم وخلفيةالجامعي.‏أفاق معاصرة في الصحة النفسية للأبناء, القاهرة ,.دار الكتب العلمية‎33‎‏-زآريا أحمد الشر بيني (2004): طفل خاص بين الإعاقات والمتلازمات"‏ تعريف, القاهرة , وتشخيص"‏‎34‎‏-سعاد مصطفي فرحاتدار الفكر العربي.:(2008)السلوك العدواني لدي الطفل الكفيف بالجماهيرية الليبيةالتربوية , جامعة القاهرة,مدي فاعلية التدريب على المهارات الاجتماعية في تعديلرسالة دآتوراة,.معهد الدراسات‎35‎‏-سعد عبد المطلب عبد الغفار ‏(‏‎1995‎‏):التوافق الشخصي والاجتماعي لدى الأطفال المصابينبشلل الأطفال،‏ رسالة ماجستير ، معهد الدراسات العليا للطفولة ‏,جامعةعين شمس.‏

‎36‎‏-سعيد عبد االله دبيس (1993): دراسة لبعض العوامل المرتبطة بمفهوم الذات لدى المشلولين،‏عدد‎3‎‏,‏ مجلد3، القاهرة‎37‎‏-سمير محمد سلامة‏,مجلة دراسات نفسية.‏: (2001)فاعلية برنامج لتنمية بعض المهارات الاجتماعية بنظاميالدمج والعزل وأثره في خفض الاضطرابات السلوآية لدي ا لأطفال المتخلفين عقليادآتوراه,,آلية التربية , جامعة الزقازيق.‏‎38‎‏-سها عزت احمد السبع( 2007 )رسالةأنماط التواصل داخل أسر الأطفال ضعاف السمعوعلاقتها بكل من تحصيلهم الدراسي وتقديرهم لذواتهم,رسالة ماجستير،‏ آلية التربية،‏ جامعةعين شمس.‏‎39‎‏-سهير إبراهيم عبد ميهوبالأطفال المتأخرين عقلياشمس:(1996),رسالة ماجستير,.‎40‎‏-سهير سيد زآى:(1994)تنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى عينة منمعهد الدراسات العليا للطفولة , جامعة عينتوقع المعوق حرآياً‏ لمستقبله فى ضوء إدراآه لدور الأسرةوالمؤسسة التي ترعاه"‏ دراسة ميدانية"،‏ رسالة ماجستير ،41- سهير آامل:(1998).(1995) -------- 42التوجيه والإرشاد النفسي،‏ القاهرة,مكتبة الأنجلو.‏التوجيه والإرشاد النفسي،‏ القاهرة,‏ مكتبة الأنجلو.‏‎43‎‏-سيد صبحي(‏‎2003‎‏)‏ : النمو العقلى والمعرفي.لطفل الروضةاللبنانية,آلية البنات,‏ جامعة عين شمس.‏, القاهرة: (2002)--------44‎45‎‏-صادق عبده سيفالإرشاد النفسي"الواقع والمأمولميديا برنت , القاهرة " ,الدار المصرية.: (2005)فعالية برنامج إرشادي في تنمية بعض المهارات الشخصيةوالاجتماعية لدى عينة من الأطفال الصم في الجمهورية اليمنية,‏ رسالة دآتوراةالتربية , جامعة عين شمس‎46‎‏-صفيه جيدة,.:(1997)آليةمدى فعالية برنامج إرشادي لتنمية المهارات الاجتماعية لدى أطفالالمرحلة الابتدائية،‏ رسالة ماجستير,آليةالتربية،‏ جامعة عين شمس.‏‎47‎‏-طريف شوقي)2003): المهارات الاجتماعية والاتصالية،‏ القاهرة,دار غريب.‏

‎48‎‏-عادل عبداالله محمد،‏ سليمان محمد سليمان ) 2005). المهارات الاجتماعية لأطفال الروضةذوى قصور المهارات قبل الأآاديمية آمؤشر لصعوبات التعلم،‏ المؤتمر السنوي الثاني عشرلمرآز الإرشاد النفسي،‏ جامعة عين شمس.‏‎49‎‏-عادل محمد محمود العدل(‏‎1998‎‏):‏ القدرة علفى حل المشكلات الاجتماعية وعلاقتها بالذآاءالاجتماعي والمسئولية الاجتماعية ومفهوم الذات الاجتماعي والتحصيل المدرسيآلية التربية , جامعة عين شمس,.مجلة‎50‎‏-عبد الرحمن سيد سليمان (1997) سيكولوجية ذوى الحاجات الخاصة " أساليب التعرفوالتشخيص"،‏ القاهرة,‏ مكتبة زهراء الشرق.‏:(2001) ---------------51الإعاقات البدنية, القاهرة ,مكتبة زهراء الشرق.‏عبد الستار إبراهيم ، عبد العزيز الدخيل ، رضوى إبراهيم (1993): العلاج السلوآي للطفل,‏عدد ‎180‎‏,الكويت,‏ المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب،‏ سلسلة عالم المعرفة.‏‎53‎‏-عبد العزيز السيد الشخصالقاهرة , مكتبة الانجلو المصرية: ( 2006 ).مقياس المستوى الاجتماعي الاقتصادي للأسرة ،‎54‎‏-عبد العلى الجسماني (1994) : سيكولوجية الطفولة والمراهقة وحقائقها الأساسيةالرياض,‏ الدار العربية للعلوم‎55‎‏-عبداالله عسكرالمجلد السنوي,‏,.:(1996),(137)الإضطرابات النفسية وعلاقتها بتعاطي المراهقين للبانجو,‏ العددالقاهرة ‏,مجلة الصحة النفسية‎56‎‏-عبد المجيد عبد الرحيم ‏(‏‎1997‎‏):تنمية الأطفال المعاقين،‏ القاهرة،‏ دار غريب للطباعةوالنشر والتوزيع.‏‎57‎‏-عبد الناصر جميل.(1995)فعالية نموذج الترآز على المهام فى تحسين تقدير الذات لأبناءالمطلقة بالمناطق الحضرية،‏ مجلة معوقات الطفولة،‏ العدد الرابع.‏‎58‎‏-عثمان لبيب فراجالمعوقين: (1999)"التكنولوجيا المتطورة لخدمة برامج التربية الخاصة وتأهيلالعدد(‏‎58‎‏),‏ إتحاد هيئات رعاية الفئات الخاصة والمعوقين‎59‎‏-عرفات صلاح شعبان(‏‎2004‎‏):‏ فاعلية العلاج السلوآي في تعديل بعض المهاراتالاجتماعية للأطفال ذوى صعوبات التعلمجامعة عين شمس,رسالة دآتوراه,‏ معهد الدراسات العليا للطفولة,.

60----------------- (1998): تقدير الذات والقدرة على التفكير الإبتكارى لدى الصم ضعافالسمع من تلاميذ المرحة الابتدائية،‏ رسالة ماجستيرعين شمس.‏,معهد الدراسات العليا للطفولة, جامعة‎61‎‏-علاء الدين آفافى(1997): علم النفس الارتقائي،‏ القاهرة،‏ مؤسسة الأصالة.‏.......................-62وماسية النيال:(1995)صورة الجسم وبعض متغيرات الشخصية لدىعينة من المراهقات:‏ دراسة ارتقائية ارتباطية غير ثقافية،‏ الإسكندرية,‏ دار المعرفةالجامعية.‏‎63‎‏-على حمدان على:(2002)الضغوط النفسية وعلاقاتها بتقدير الذات ووجهة الضبط لدىعينة من معلمي ومعلمات التربية الخاصة,‏ رسالة دآتوراه،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏جامعة عين شمس.‏‎64‎‏-على عبد السلام على: (2001)الانفعالي للغضب بين العاملين والعاملاتالقاهرة,السلوك التوآيدى والمهارات الاجتماعية وعلاقتها بالسلوكمجلة علم النفس(15) , السنة , العدد(‏‎57‎‏)‏ ,,‎65‎‏-عمر إسماعيل علىالنهضة المصرية العامة للكتاب.: (2002)فاعلية برنامج إرشادي لوالدي الأطفال المساء معاملتهم علىالسلوك التكيفي لأطفالهما , , رسالة دآتوراه،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏ جامعة عينشمس.‏66- غانم جاسر البسطامىالعربية المتحدة: (1995)المناهج و الأساليب فى التربية الخاصة,,‎67‎‏-فاتن خميس عرفةمكتبة الفلاح للنشر والتوزيع.‏.(1994)الاماراتالعلاقة بين ممارسة طريقة العمل مع الجماعات وتنمية دافعيةالإنجاز لدى مرضى شلل الأطفال"‏ دراسة تجريبية "، رسالة ماجستيرالاجتماعية،‏ جامعية حلوان.‏‎68‎‏-فاتن عبد الفتاح,:(1996)رسالة دآتوراة,‏ ، آلية التربية ‏,جامعة عين شمس.‏‎69‎‏-فاتن محمود الخطيبآلية الخدمةتقدير الذات لدي المطلقات وعلاقته بتقدير الذات لدى الأبناء،‏.(1997)الأطفال،‏ رسالة ماجستير ، آلية التربية , جامعة الزقازيق.‏تقدير الذات لدى المطلقات وعلاقته بتقدير الذات لدى

70- فاتن محمود خطاب (1993) : تقدير الذات لدى المطلقة وعلاقته بتقدير الذات لدى أبنائها ,رسالة ماجستير,آلية التربية ببنها , جامعة الزقازيق.-71فاروق الروسانالزهراء:( 2001)مناهج وأساليب تدريس ذوى الحاجات الخاصة, القاهرة ,.-72دار‏----------(‏‎1998‎‏):قضايا ومشكلات فى التربية الخاصة،‏ عمان,‏ دار الفكر للطباعة والنشروالتوزيع.‏(1998)------------73الخاصة"‏ ط,‏3, عمان-74: سيكولوجية الأطفال غير العاديين " مقرر في التربية، دار الفكرللطباعة والنشر والتوزيع.‏فرج عبد القادر طه ، شاآر عطية قنديل ، حسين عبد القادر محمد ، مصطفى آامل عبدالفتاح (1993): موسوعة علم النفس والتحليل النفسي,‏ الكويت,‏ دار سعاد الصباح.‏‎75‎‏-فوزي فوزي يوسف:(1994 )بالمرحلة الابتدائية باستخدام اللعب التمثيلي‎76‎‏-فيوليت فؤاد،‏ عبد الرحمن سليمانوالمراهقة"،‏ القاهرة:‏ مكتبة زهراء الشرق.‏‎77‎‏-آلير فهيمالمصرية,دراسة تجريبية لخفض مستوي القلق عند الأطفالرسالة ماجستير,‏ آلية التربية , جامعة أسيوط..(1998): (2003)دراسات في سيكولوجية النمو"‏ الطفولةأبناؤنا ذوى الاحتياجات الخاصة وصحتهم النفسية, القاهرة ,.‎78‎‏-لميس منصور.(1993)الأنجلومقارنة للإتجاهات الوالدية آما يدرجها الأبناء وعلاقتها بمفهومالذات لدى المصابين بشلل الأطفال والأسوياء،‏ رسالة ماجستير,‏ آلية البنات،‏ جامعة عينشمس.‏‎79‎‏-لويس آامل مليكه (1994): العلاج السلوآي لتعديل السلوك,‏ ط 2, القاهرة,‏ دار النهضةالعربية.‏80- محمد إبراهيم عيدوالنشر: (2002)الهوية والقلق الإبداعي, القاهرة ,.81- محمد إبراهيم محمد الأنور:(2005)دار القاهرة للطباعةفاعلية برنامج إرشادي لزيادة تقدير الذات لدىالمراهقين ضعاف السمع , رسالة دآتوراه،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏ جامعة عينشمس.‏

82- محمد السيد عبد الرحمن (1998): دراسات فى الصحة النفسية , الجزء الثاني , القاهرة ,دار قباء للنشر والتوزيع.‎83‎‏-محمد السيد عبد الرحيم:(1991)-84دراسة لمفهوم الذات لدى المراهقين المعوقين حرآي‏ًا‏"حالات الشلل"‏ وتصميم برنامج إرشادي لتعديل وتدعيم مفهوم الذات لديهم،‏ رسالة ماجستير، آلية التربية،‏ جامعة عين شمس.‏محمد عبد التواب معوض (1996): أثر آل من العلاج المعرفي والعلاج النفسي الديني فيتخفيض قلق المستقبل لدى عينة من طلبة الجامعة,‏ رسالة دآتوراه,آلية التربية,‏ جامعة المنيا.‏محمد محروس الشناوى:(1996)العملية الإرشادية. دار غريب , القاهرة ,‎86‎‏-محمد مصطفى أحمد ‏(‏‎1997‎‏):الخدمة الاجتماعية فى مجال رعاية المعاقين،‏ الأسكندرية,‏دار المعرفة الجامعية‎87‎‏-محمود عبد العزيز قاعودالمراهقين،‏ رسالة ماجستير88- محمود عطا محمود حسينطلاب الجامعة،‏:(1993),تقدير الذات وعلاقته ببعض المتغيرات النفسية لدىآلية الآداب,‏ جامعة الزقازيق.‏:(1993)‏,مجلد‎3‎ ,89- منظمة الصحة العالميةتقدير الذات وعلاقته بالوحدة النفسية والاآتئاب لدىالقاهرة,‏ مجلة دراسات نفسية.‏:(2004)-90الإسكندرية،‏ المكتب الإقليمي لشرق البحر المتوسط.‏نبيل محمد الفحل:(2000 )آل من مصر والسعودية)عشر،‏ القاهرة،‏ الهيئة المصرية العامة للكتاب.‏دلائل للوقاية من التشوهات الناجمة عن شلل الأطفال،‏دراسة تقدير الذات ودافعية الانجاز لدى المرحلة الثانوية فىدراسة ثقافية)،‏ مجلة علم النفس العدد(254)‏,السنة الرابعة‎91‎‏.نظمى أبو مصطفى،‏ رزق أبو شعثمطبعة المقدار.‏(1998): سيكولوجية ذوي الحاجات الخاصة،‏ غزة,‏‎92‎‏.هارون توفيق الرشيدى:(1999)الضغوط النفسية " طبيعتها-‏ نظريتها", د.ن.‏‎93‎‏.هشام محمد إبراهيم مخيمرالخلقي لدى المراهقين الجانحين‎94‎‏-يوسف شلبي الزعمطالأردن.‏: (1994),مدى فاعلية برنامج إرشادي في تنمية مستوى النضجرسالة دآتورا آلية التربية , جامعة عين شمس.(2000 )‏:التأهيل المهنى للمعوقين،‏ دار الفكر العربي،‏ عمان،‏

References95-Bedard, Andrea( 1998) : The Experiences Of Older Adults WithChronic Physical Impairment In A Six Month ExerciseProgram" Effect On Quality Of Life, Self- Esteem, And Self-Efficacy" Master Of Science Thesis, Faculty Of PhysicalEducation And Recreation Studies, University.96-Bennett , Kellie S., & Hay , David , A ( 2007): The Role Of FamilyIn The Development Of Social Skills In Children With PhysicalDisabilities, International Journal Of Disability DevelopmentAnd Education, Vol (54), No. 4, Pp.381-397.97-Borthwik, Ann Maria (1997): Self-Esteem Among UniversityStudent With And Without Physical Disabilities, DissertationAbstracts International ,pp. 6,36, 1695.98-Braxton ,Avnason& Phyllis, Arnella (1998): The Effects Of AComprehensive Early Intervention Program For At RiskStudent On Self- Esteem And Academic Performance Variables,Dissertation Abstracts International Vol( 58), No. 10-A,p. 3842.99-Carols, D (2001): Self Theories " Their Roll In Motivation"Personality And Development, Philadelphia ,PsychologyPress,pp. 12,127.100-Chen, Tsai H; Lu, Ru B& Chang, Kue ,R (2006) :The EvaluationOf Cognitive Behavioral Group Therapy On Patient DepressionAnd Self- Esteem Archives Of Psychiatric Nursing, Vol(20), No.1,pp. 3-11.101- Cloninger, Susan, C (1994): Personality , New York , Freeman,pp.4-5,306.102-Coster,Wendy J.& Haltiwanger, Jane, T (2004): SocialBehavioral Skills Of Elementary Students With PhysicalDisabilities Included In General Education Classrooms,pp.95-103.103-Dam –Baggen V & Kraaimaat, F (2000) : Group Social SkillsTraining Or Cognitive Group Therapy As The ClinicalTreatment Of Choice For Generalized Social Phobia , JournalOf Anxiety Disorders, Vol(14) ,No.5,p. 440.104-Fertman, C&Chubb, N (1992): The Effects Of PsychoEducational Program On Physically Handicapped Adolescents,Activity Involvement, Self-Esteem And Lacus Of ControlAdolescence, Vol( 27) No .107,pp. 517-526.105-Gordon, P.; Lan, C& Winter, R (1997): Interaction Strain AndPersons With Multiple Sclerosis" Effectiveness Of Social SkillsProgram", Journal Of Applied Habitation Counseling, Vol( 28)No. 3, pp. 5-11

106-Gumley, Andrew; Karatzias Ahanasios; Power, Kevin, Reilly,Lisa & Gredy, Margret (2006): Early Intervention For RelapseIn Schizophrenia" Impact Of Cognitive Behavioral Therapy OnNegative Beliefs About Psychosis And Self- Esteem", BritishJournal Of Clinical Psychology, Vol(45),No. 2,pp. 247-260.107-Hiroshing,Jo-Ann (1991): The Effects Of Direct Instruction OfSocial Skills And Peer Intervention Of Student With PhysicalDebilities, Dissertation Abstracts International ,VOL( 60) , NO.2 ,pp. 330-341.108-Hughes, Rosemary B; Robinson- Whelen, Susan; Taylor,Heather B; Swedlund, Nancy & Nosek, Margaret A (2004):Enhancing Self- Esteem In Women With Physical Disabilities,vol(49),No.4,pp.295-302.109-Hunt, N & Marshall, K (1994): Exceptional Children AndYouth, New York, Houghton Mifflin company ,p.10.110-Hwang, Karen; Johnston, Mark & Smith, Jeffrey K (2007):Romantic Attachment In Individuals With Physical Disabilities.111-Jackie, Parkes; Melaniew, White-Koning; Heather, Dickinson;Ute, Thyen; Catherine, Arnaud; Eva, Beckung; Jerome,Faucinnier; Marco, Marcelli; Vicki, Mcmanus; Susan I.Michelsen; Kathryn, Parkison & Allen, Colver (2008):Psychological Problems In Children With Cerebral Palsy" ACross- Sectional European Study" Journal Of ChildrenPsychology And Psychiatry, VOL (49) NO.4, pp. 4,49,405-413.112-Jackson, T (1990): Loneliness And Psychological Distress,Journal Of Personality And Social Psychology, VOL( 44)NO.2,pp. 322-333.113-Kelsch, D (1999): The Efficacy Of An Intervention Program OnThe Self-Esteem And School Performance Of Young AdolescentGirls, Dissertation Abstracts International, VOL( 59) NO.9-A.114-Koubekova , E (2000): Personal And Social Adjustment OfPhysically Handicapped Pubescent, Psychology A Patopsychologia Dietata, VOL( 35),NO. 1,pp. 32-33.115-Ladd, G. & Mize, J (1993): A Cognitive Social Learning , ModelOf Social Skills Training Psychological Review, VOL(90) ,NO.2,pp. 123-157116-Lawrence,B (1991): Self Concept Formation And PhysicalHandicap, Some Educational Implication Disability Handicap &Society, VOL ( 6), NO.2,pp.139-146.117-Livneh. H, Wilsons L., & Pullo- R 2004 : Group Counseling ForPeople With Physical Disabilities, Focus On ExceptionalChildren. L.P, Vol( 36), No. 6,p.1.

118- Malim , Tony & Birch Ann(1998) : Introductory Psychology ,London , Macmillan Press LTD,p.590.119-Moens, Ellen (2005):The Relationship Between Depression AndSelf-Esteem And Adolescents, Kindheit And Entwicklung, Vol(140), No.4,pp. 237-273.120-Munoz, A& Moreno, M (1997): Modification of self esteem in anadult physically handicapped population using interventionprograms Based On Cognitive Vs, Affective Dimensions, RevisitDe Psicologia De La Education , VOL(18), NO.47,pp. 18,47-58.121-Nosek, Margaret A; Hughes, Rosemary B; Swedlund, Nancy;Taylor, Heather B. & Swank Paul (2003): Self- Esteem AndWomen Disabilities, Social Science And Medicine,VOL(56)NO.8 ,pp. 8,56, 1737-1747122-Oates, Christina Mellissa (2004): Does A Recreational SwimmingProgram Improve The Self- Esteem Of Children With PhysicalDisabilities, Possible Underlying Mechanisms,p.1515.123- Oreilly , Mark F ; Lancioni, Giulio E ; Sigafoos, Jeff;Odonoghue, Deirdre; Lacey, Claire & Edrisinha, Chaturi(2004):Teaching Social Skills To Adults With Intellectual Disabilities"A Comparison Of External Control And Problem SolvingInterventions" , Research In Developmental Disabilities, p. 440.124-Rader, Laura Anne (2003): An Inquiry Into The RelationshipBetween Self- Concept, Self- Esteem, Locus Of Control, Self-Efficacy And Self-Determination Of Student With And WithoutPhysical Disabilities, Dissertation Abstracts Inernational,VOL(64) NO. 2 A, pp. 463125- Roy F . Baumeister, Jemmifer D . Compel, Joachim I . Kroeger,& Kathleen D (2003) : Does High Self- Esteem Cause BetterPerformance, Interpersonal Success Happiness Or HealthierLifestyles? ,Journal Of American Psychological Society, Vol(4),No.1,pp. 1-16, 73.126-Santrock, j (1993): Children England, Brown & BenchamkInk,p.456.127-Sterba,L (2001):An Evaluation Of Self –Esteem Of At RiskMiddle Level Youth With Intervention Of The MentorshipProgram, Dissertation Abstracts Intonation, VOL( 61) NO.12-A,p.2728128- Stricland , Bonnie( 2001) : Self- Esteem " The GaleEncyclopedia Of Psychology 2 nd Edition, Detroit ,GaleGroup,p.571.129-Toad,11. Kathlear, D (2001): International Evaluations Of TheThreats Lo Self" Role Of Self-Esteem", Journal Of PersonalityAnd Social Psychology, VOL(87) NO.4,pp. 725-736.

130-Walter,M; Robert,P (1999): Introduction Lo Personality, NewYork, Harcourt Brace College Publishers, p. 443.131-White,Francis (1998): The Long Term Effect Of Nine-WeekChallenge Initiative Program On Locus Of Control And Self –Esteem Of Fourteen – Lo eighteen-Years Old Youth,Dissertation Abstract International, VOL(58), NO. 8,pp.8,58,4178.132-Wilson, Sylia; Washington, Lindsay A; Engel, Joyce M; Ciol,Marcia A & Jensen Mark P (2006): Perceived Social Support,Psychological Adjustment And Functional Ability In YouthsWith Physical Disabilities.

أضغط هنا للتحميل - أطفال الخليج ذوي الإحتياجات الخاصة

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?