Sistemsko obrazovanje odraslih

1
Sistemsko obrazovanje
odraslih
Moje unutarnje slike
o obrazovanju i odgoju,
i o učenju i razvoju
Priručnik
3. Dio
prof. dr Rolf Arnold
„Zašto vidimo toliko bolje
očima pamćenja nego što to vidimo u stvarnosti, moj Bože?
Zašto osjećamo jasnije našim pamćenjem nego našim čulima (našim razumom)?”
(Karahasan 2010, str.41)

2
Sadržaj:
Teorijska pozadina –
Moje unutarnje slike o obrazovanju i odgoju, i o učenju i razvoju
1 Snaga obmana i interpretacija koje nam se dogode: dvije dekonstruktivističke
vježbe
2 Od posmatranja do etičkog ophođenja: Mjere intranzitivne pedagogije
(odraslih osoba)
3 Promjena putem samopromjene: Sistemska obrazovna teorija je refleksivna, a
ne preskriptivna
Sugestije i instrumenti za korištenje u sopstvenoj praksi
4 Brinite se o preispitivanju vlastitih sigurnosti koje određuju vaše odluke i vaša
djelovanja
5 Vježbajte umjetnost šutnje u toku razgovora
6 Naučite da što više sumnjate u sebe kada najsigurnije i najodlučnije donosite
odluke
7 Postanite svijesni svojih unutrašnjih slika o rukovođenju i lojalnosti!
8 Preispitajte svoje držanje i motive iz kojih rukovodite
9 Izmislite nanovo vaše „teške“ kolege i kolegice, učenike i učenice i vježbajte
pogled za hitan slučaj!
10 Izbjegavajte klopku individualizacije i personalizacije! Radite sa markerom
sinergije!

3
Teorijska pozadina
Moje unutrnje slike o obrazovanju i odgoju, i o učenju i razvoju
Pristup koji ću razviti u nastavku o ključnim pitanjima sistemske pedagogije odraslih,
proizilazi iz jedne sistemsko-konstruktivističke perspektive – ovo i ne iznenađuje -, on se
služi istovremeno jezičko-filozofskom argumentacijom – što predstavlja možda iznenađujući
ali ne i potpuno novi pristup. Jezička filozofija istražuje „kako riječi stvaraju smisao“
(Wellmer 2007), i koji stavovi o sopstvenom posmatranju i značenju svijeta iz nje proizilaze.
S tim u vezi se nameće pitanje: „Postoji li istina izvan iskazane istine ?“ (ibd., str. 11). Ovo
pitanje o supstanci svega u šta mislimo da vjerujemo proširuje već pomenuti stav Humberto
Maturana (rođ. 1928) „Sve što se govori, govori jedan posmatrač“ (Maturana 1985, st.34 i
184) o aspektu jezičnosti. Posmatrač, o kome je ovdje riječ, govori naime jezikom, čije riječi
odražavaju njegova posmatranja na njemu svojstven način. Postoje možda i druge riječi, a
možda su i druge riječi koje koristimo zastarjele ili su kontamininiranije no što je to nama
jasno.
Tako na primjer njemački pojam „odrasla osoba“, kao što smo već vidjeli, upućuje da treba
prerasti status nespretnosti i maloljetnosti i time napraviti razliku u odnosu na dijete kao
neizbježnu konotaciju. Izvorni glagol „wachsen“ („rasti“- napomena prevodioca) potiče od
staronjemačke riječi „wahsan“ odnosno gotske „wahsjan“ koja ima značenje „povećati“
odnosno „porasti“ (Duden 1963, str.749). Vidjeli smo već da je ova predodžba rasta i razvoja
samog sebe u momentu kada se misli na sazrijevanja sve manje prikladna da adekvatno
shvatimo aktuelne zahtjeve cjeloživotnog učenja
1 Moć obmana i interpretacija koje nam se dogode: dvije dekonstruktivističke
vježbe
Sistemska pedagogija nastupa pri takvom dekonstruktivističkom pristupu najprije kao
bavljenje sa semantskim sistemom, jer su to pojmovi, sa kojima razlikujemo naš svijet i u
konačnici konstruiramo te sisteme našeg misaonog vanjskog svijeta kojima se obraća naše
razmišljanje. Semantika i sistemika su – tako posmatrane – dvije strane iste medalje, pri čemu
ću najprije ostaviti otvoreno, da li ovo vrijedi samo za posmatranu konstrukciju podagoške
stvarnosti ili i za postupak djelovanja iste. Tu su u svakom slučaju „ulazeći tekstovi“ kako
kaže moskovski znanstvenik književnosti i kulturološke semantike Jurija M. Lotmana, koji
nas osposobljavaju za dijalog. Te piše:
„Jer i jedan sasvim normalan ljudski intelekt ostaje, i kada biva od rođenja odsječen od
ulazećih tekstova i svih dijaloga, jedna normalna mašina ali koja nikada nije puštena u
pogonu.. Ne može se samostalno uključiti. Za funkcioniranje intelekta je potreban jedan drugi
intelekt. (…) Intelekt se uvijek nalazi u dijalogu“ (Lotmann 2010, str.11).
Mi znamo svakako još od hospitalizacijskih studija da je stanje mnogo dramatičnije. Bez
dijaloškog i socijalnog ulaganja čovjek umire zbog čega opisano djelovanje dijaloga i razvoja
obilježava ne samo relativno djelovanje posmatrano teorijski, nego i egzistencijsku dimenziju
ljudskog sazrijevanja, čije utvrđivanje ispravnosti nije naša tema, ali predstavlja jedan važan
pozadinski akord za približavanje osnovnim pitanjima jedne sistemske pedagogije (vidi.

4
Arnold 2011): Mi nismo nikada sami, nego smo uvijek putem rezonancije u drugima. Za
sistemsku pedagogiju također vrijedi da se dijaloško posmatra, kao što nam je pokazao Martin
Buber, kao„Odabir djelujećeg svijeta putem čovjeka“ (Buber 1986, str.24), pri čemu ovaj
odabir ne određuje samo mogućnosti mišljenja i djelovanje o svijetu nego razlikuje ulogu
pedagoškog od nepedagoškog, što znači da daje informaciju o tome kada prema našem
rutinskom razmišljanju počinje pedagoško a kada prestaje nepedagoško – razlikovanje, što
nema još uvijek ubjedljiv uspjeh kao što ćemo još vidjeti.
„Refleksivnost“, a time i put ka obrazovanju se otvara u momentu u kojem uz„ulazeće
tekstove“ (Lotmann) pripadaju i oni, koji se bave s tematikom kako se „mašina“ intelekt u
raspravi razvija i koje mogućnosti različite konstrukcije tekstualnog stoje na raspolaganju–
bilo da su monološki ili dijaloški, bilo da su prenijeti ili samo stvoreni. Pedagogija kao nauka
proizvodi napokon i tekstove u vezi pitanja, kako tekstovi (mogu) djelovati. Pri tom
pedagoška konstrukcija stvarnosti djeluje sa prenešenim semantikama, koje djeluju
principijelno kao „obmana“– formulacija, koju sam posudio od Jaques Derrida (vidi. Derrida)
a kojom postaje jasno da to može biti poststrukturalistička tekstualna analiza
dekonstruktivnog, koja bi našem pedagoškom razmišljanju mogla posuditi novu orijentaciju,
a našem uljuljanom „jezičkom dvorazu“ („linguistic turn“) obrazovno-odgojnih teorija novi
zamah. Možda bi nam pomoglo i jačanje jezičko-filozofske refleksije, da se u debatama o
obrazovnim standardima, kurikularnim normativima ili o bilo kojim Tigermom-praktikama
slijedi poznati savjet Steve de Shazer od koga potiče ova preporuka „ako nekom padne na
pamet neka interpretacija, mogao bi uzeti aspirin i otići u čošak i čekati dok ne prođe napad“
(Varga von Kibéd 2008, str.16). Preporuka koja bi se mogla dopuniti na zahtjev „Pozovite u
slikovito sjećanje priču i praksu jedne od interpretiranih riječi“.
Sistemska vježba:
Dekonstrukcija obrazovanja
Slijedimo savjet dekonstruktivaca, kao što piše Goolishian,
„analizirati pretpostavke interpretacije istraženih sistema značenja, preispitati sistem
interpretacije, tako da pretpostavke na kojima se zasniva ovaj model budu otkrivene . Dok
one budu otkrivene, otvara se prostor za alternativno razumjevanje“ (Anderson/ Goolishian
1989, str.11; cit. prema de Shazer 2006, str.70).
Pokušali se obrazovni pojam dekonstruirati na ovaj način, vraćamo se na etimološka
pojašnjenja pa sve do religijsko-metafizičkih tradicija 14-stog stoljeća kao i na učenje Imago-
Dei, po kojem je Bog stvorio čovjeka po svojoj slici (vidi. Dohmen 1964, str.30). Riječi
„stvarati“ i „stvaranje“ time označavaju jednu razvojnu dimenziju ljudi, u kojoj čovjek
učestvuje u nečem većem. Ovo kasno srednjevjekovno- mitsko mišljenje kontaminira do
danas pojam obrazovanja čovjeka o kretanju u sopstvenoj potrazi i učenju oko sebe – kao što
je to izrazio Jörg Zirfas – „odobrazovati” se od ljudskog“, da bi se moglo >preobrazovati i
uobrazovati< božije“ (Zirfas 2011, str. 15).

5
Jedna dokonstrukcija pedagoških pojmova 1 je nastojanje da se oslobodi iz ovih kontaminacija
i pri tom ostavi iza sebe ideološke tvrdnje. Hoće li nam to uspjeti? Šta nam ostaje ako
oslobodimo pojam obrazovanja od ove predodžbe povezanosti sa cjelinom nečeg većeg? Da li
bismo se oprostili pri tom od dimenzije mišljenja o obrazovanju, u kojoj se stvara sistemski
pogled na izraz postanka čovjeka. I da li ćemo se onda naći u dezorijentiranoj umjerenosti
empirističke nauke o obrazovanju koja propušta da raspolaže stvarnom mjerom?
Pitanja nad pitanjima, koja na ovom mjestu ne mogu biti u cjelosti prikazanam, te sistemskokonstruktivistički
pojašnjena. Štoviše moramo se zadovoljiti u skladu s tim sa tri sistemske
argumentacije koje proizilaze iz teza, a koje glase:
(1) Sistemska pedagogija dodiruje ove pojmove sa vrhovima prstiju – znajući, da
imamo samo ove pojmove, da bismo shvatili. Ona se ipak trudi, da više posmatra
različitosti koje ovi pojmovi stvaraju, nego samo pojmove. Ovo je važno kretanje
sistemsko-pedagoškog razmišljanja (Pojašnjenje pitanja: „Koje se različitosti
događaju neopaženo odnosno rutinski?“), drugo je iznalaženje historijskih
kontaminacija (pitanje: „Odakle dolazi riječ i s kojim historijskim predodžbama je
ispunjena ili čak kontaminirana?“). Ovo je jezičko-teorijska dimenzija jedne
sistemske pedagogije.
(2) Sistemska pedagogija pazi na izraz subjektivnog i polazi od toga, da čovjek nosi u
sebi stope svojih mogućnosti. Ove mogućnosti se mogu razvijati, ako se a) mnogo
zna o samopotrazi i razvoju kompetencija iz biografije i ako se zna povezati ovaj
didaktički i odgojni knowhow na jedan način, koji poziva na subjektivni izraz –
putem dragocjene pratnje, stvaranja veza i samodjelovanja. Ovo je reformskopedagoška
dimenzija jedne sistemske pedagogije.
(3) Svi smo mi konačno u svakom trenutku našeg života izraz naših biografskih
iskustava po kojima se orijentiramo i kojima se vodi naše razmišljanje, osjećanje i
djelovanje. U ovim iskustvima mi nismo „među sobom“, u njima se artikuliraju
naprotiv drugi odnosno drugo. To je ono drugo refleksivno učenje sistmske
pedagogije na poseban način. „Obrazovanje“ je za njih uistinu oslobađanje
čovjeka „ka samom sebi“ (prema Humboldt-u), u jednom svakako vrlo
konkretnom smislu, tako da prati svakog pojedinca u nastojanju da se oslobodi
stavova svojih ranijih doživljaja kao i iskustva povrijeđenosti, unutarnjih silka i
nagonskih poruka. Sistemska pedagogija također uzdiše „Oh, moje slutnje!“
1
„Dekonstrukcija“, kako piše Steve de Shazer sibyllinisch, nije suprotnost od >konstrukcijedekonstrukcija

6
(Schützenberger 2005) i pri tom gleda u istom smijeru, kao antipedagogija ili
psihoanalitička pedagogija, ona je mnogo više pragmatična i pomaže da se
izbjegnu ponavljanja i rekonstrukcije – putem sistemskih metoda kao i tehnika
samovođenja ili samoučenja. Ovo je unutarnja dimenzija slike jedne sistemske
pedagogije.
Nisu to ipak samo naši preci i naša ranija iskustva koja nas određuju u tome, šta nam uspjeva
da spoznamo i izdržimo. Mi smo, kao što to provocirajući iskazuje filozof Thomas Metzinger
iz Majnca, - „razmnožači gena sa sposobnošću da razvijamo svjesne vlastite modele i pravimo
velika društva“ (Metzinger 2009, str.293), te iznad toga u stanju smo – kao što on kaže – „da
proizvodimo kulturološke sredine fantastične kompleksnosti, koja sa svoje strane oblikuje
naše vlastite modele od momenta rođenja i daje im nove slojeve i sadržaje“ (ibd), iz kojih
onda izvodimo naše slike i obrazloženja za obrazovanje i odgoj naše djece, zbog čega se
postavlja pitanje: Znamo li zapravo šta tada radimo kada prilazimo djelima sa odlučnošću,
razboritošću i oduševljenjem – ne samo u našoj primjenjenoj pedagogiji nego i u sukobi zbog
nje same?
S sistemskog stajališta je interesantno nastojanje koje je potaknuto nakanom da se razvije
filozofsko-neurobiološku nosiva teoriju samoga sebe, naime kada da ona pokušava prodrijeti,
te „postupno „riješiti“ zagonetke perspektive prve osobe“ (ibd., str.296f), čime stupa unutar
normativne dimenzije bilo koje pedagogije, jedne dimenziju koja se ovdje samo nazire, ali ne
može biti zaista objašnjena i povezana, jer normativno-etičko je jedan motiv različitosti
pedagogije kao znanosti u odnosu na obrazovanje i odgoj čovjeka, što znači to je motiviranje
iz kojeg ona izvodi različitosti, a ne u prvom redu čisto spoznajnoteoretsko razmatranje.
Sistemska vežba:
Dekonstrukcija odgoja
Dekonstrukcija pedagoških pojmova se vidi i u konfrontaciju sa činjeničkim stanjem da
mnogobrojni termini ne zvuče samo odlučno (a da se ne kaže nasilno), nego u sebi nose
konstrukcije odnosno konstrukcijske perspektive kao „podučavati“ ili „odgajati“, to su sve
riječi tranzitivne vrste. One imputiraju jedan subjekt koji sa nekim drugim subjektom inicira
nešto učinkovito, ili pak iznuđuje bez „podmuklosti subjekta“ (2010) da se u samom pojmu
nalazi dovoljno mjesta. Iz ovog zatvora tranzitivnih pojmova gledamo na naše odrastajuće i
proizvodimo njihovu stvarnosti više ili manje „precizno“, „ kao što kaže Wittgenstein
(Wittgenstein 1984, str.22). Slušanje i mišljenje jedne riječi slijedi iskustvo „To je“ – kao što
kaže Wittgenstein – „kao da se izrazi neko iskustvo ali se ne možemo sjetititi zapravo šta to
iskustvo bi“ (ibd., str.28).
Tako je i sa odgojem – to je jedno lično iskustva uzeto kao pojam, koje nam utemeljuje
substancu jedne riječi, a da mi zaista nismo svjesni čina iscrpljenosti koja je s tim povezana.
Moj odgoj nije Tvoj odgoj, nisu to samo lične nego i jezičko-kulturološke i društvene
različitosti, koje se izražavaju u ovoj konstrukciji odgojnog, i tada nastaje slika, koja je već u
nama bila uvijek urezana. Slijedimo li još nekoliko koraka prema „jezičkom dvorazu“,
uočavamo, da je ovaj put u tranzitivni svijet odgojnog razmišljanja popločan ne samo sa
dobrim nakanama nego prije svega sa neizrečenim djelujućim nadanjima. Ono nasilno u
pojmu odgoja se osjeća jasno u uzgoju i odgojenosti njegovih derivata – zaoštravanja koje ne
poznaje englesko ili špansko obrazovanje. Pojmovi izražavaju odgojne mentalitete i
istovremeno ih utemeljuju.

7
Kako možemo izbjeći cirkulaciju između iskustva i pojma? Možemo li ju izbjeći? Šta vidimo,
kada posmatramo ponašanje djece i mladih? Šta se pokreće u nama, kada oni pri tom prekrše
pravila, kada nas provociraju ili ignoriraju? Da li je naš pojam odgoja oslobođen od oblika
postupanja sa djecom i djetinjastim?
Iskustva se ne daju realno transformirati putem drugih pojmova – kao na primjer pojma
socijalizacije, potreban je jedan promijenjen doživljaj – kao što kaže jedno shvatanje
sistemskog istraživanje promjena (vidi. Arnold 2011) kao i još jedna teza sistemske
pedagogije.
Ona glasi:
(4) „Čovjek je iskustvena životinja“ (1996). Ova formula od Michele Foucault znači
također, da ono što iskustvo spoji uvid sam često ne može razdvojiti. Iz ovog
razloga pedagogija kao nauka o promjenama upućuje na ciljano korištenje snage
doživljaja. Moramo u sebi osjećati šta nas je odgojno nadahnulo i pokrenulo da bi
mogli ostaviti iza sebe djelujuće konstatacije. Održivi odgoj je zbog toga jedva
moguć kao društvena praksa bez transformacije duboko utisnutih odgojnih slika
roditelja, učitelja i savjetnika. Ovo je dimenzija iskustva odnosno doživljaja jedne
sistemske pedagogije.
2 Od posmatranja do etičkog postupanja: Mjere intranzitivne pedagogije
(odraslih)
Sistemska pedagogija je jedna „dopuštajuća pedagogija“, kao što su je već u konturama
skicirali Dieter Lenzen ili i Müller-Commichau. 2 Šta ipak nedostaje u oba nacrta po mom
mišljenju., je hrabri korak u intranzitivno razmišljanje. Sistemsko razmišljanje je
intranzitivno razmišljanje. Ono posmatra i opisuje djelovanja, a ne uzročno-linearne
intervencije. Ovo je razmišljanje koje teži ne samo ka novim načinima gledanja nego i
izražavanja, načini izražavanja koji uspjeva izbjeći aroganciju konstrukcije već u razlikovanju
subjekta i objekta. Može li nam se pokazati subjekt sučelnika zaista u svim svojim
potencijalima, ako mi to već „kreiramo“ u našem obraćanju, a da ne govorimo o tome kada se
radi o „stranom subjektu“ (u razvojnim izvještajima, preporukama o premještanju ili
certificiranju kompetencija)‘ Takve jezičko-referentne skruple sistematičari uvijek nanovo,
npr. Heinz von Foerster je odgovorio na pitanje šta on još želi od sebe:
„Želim naučiti,da ovladam svojim jezikom tako da (…) mi uspije,da moju vlastitu osobnosti
uvijek učinim transparentom kao izvor mojih trenutnih posmatranja “ (von Foerster, kod:
Pörksen 2008, str.26) –
2 I u Kaiserslautern-u smo izrazili i utvrdili već 1993 ovu misao u konceptu pedagoške smirenosti:
„Mogući zaključak naših promišljanja je da životno učenje u prvom redu treba smirene učitelje odnosno učenike,
tj. učitelje koji su u stanju da pristupaju sa samoorganizacijom i aktivnošću sistemima koji se izučavaju (ljudi,
radne grupe, razredi, itd.) na način koji potiče razvoj i učenje“ (Arnold 1993, str.54).

8
Želja koju je sistemska pedagogija obavezno trebala prisvojiti. Pri tome se radi o tome da se
uči „umjetnost pažljivog govora“ “ (Arnold 2010) u jednoj vrsti jezičkog kursa („sistemski
za početnike“) Ova umjetnost nalazi između ostalog izraz u sposobnosti da se može govoriti
alegorijski, kao što je između ostalog preporučio Hans-Peter Dürr u manifestu iz Potsdama sa
programskim naslovom „Moramo učiti da mislimo na novi način“ 3 . Gdje piše:
„S naše tačke gledišta stvarnost se ne predstavlja više kao teorijski zatvoren sistem. Ovo vodi
ka izražajnoj neodređenosti koja proizilazi iz fundamentalne nepodjeljenosti i dolazi do
izražaja u principijelnom ograničavanju >znanog

10
jedan zahtjev, koji sadrži nekoliko poticaja za učenje odraslih. Odrasli u svojim prosudbama
ne slijede uvijek najbolji razum, nego žele ostati onakvi kakvi jesu. (vidi. Arnold 2009). Ova
unutarnja ustrajnost ne određuje samo naše ponašanje, nego i naš jezik koji nam često putem
njegovih definicija zaklanja pogled na ono o čemu se zapravo radi. Rolf Dobelli karakterizira
ovaj mehanizam našeg opažanja i našeg ponašanja kao „Availibility Bias“ i postavlja nam
pitanje „Zašto radije koristite pogrešan plan grada nego nikakav“:
„ Availibility Bias (na njemačkom otprilike: sklonost ka raspoloživim greškama) iskazuje
slijedeće: Stvaramo sebi sliku svijeta na osnovu jednostavnosti, kojima nam primjeri padaju
na pamet. Što je svakako idiotski jer vani u stvarnosti tako što se ne događa češće samo zato
jer mi to sebi možemo bolje predstaviti“ (Dobelli 2011, str.45)
Slučaj 3: „Podučavati“ – pojam se gubi
Tokom jednog stručnog usavršavanja učitelja prisutne je začudio jedan učesnik sa rečenicom:
„Poučavanje je izum ljudi, kao što su sve riječi koje koristimo konačno odraz naše navike sa
kojom činimo nasilje nad stvarnošću!“U svom komentaru je podsjetio da grčka riječ
„didaskein“označava jednako „poučavati“ i „učiti“ (vidi Ballauf 1970,str.8; Blankertz
1975, str.13). Didaktika nije strogo uzela teoriju podučavanja, nego i učenja. On je zbog toga
zahtjevao od učesnika da sebi predstave učenje ljudi bez podučavanja. – slično, kao disanje
kao jednu spontanu, upravo nenamjernu aktivnost. Jednako malo se može ne disat, kao što
učenice i učenici sa kojima učitelj radi mogu da ne uče. Ljudi prikupljaju iskustva,
isprobavaju nešto novo, povlače konsekvence, muče se sa pitanjem i s tim u vezi usklađuju
svoje ponašanje: Ako im nešto ne uspije, gledaju kako to drugi rade, instražuju po internetu
ili čitaju knjigu da upoznaju nove sadržaje. On je zapanjio učiteljice i učitelje sa zahtjevom:
„Nemojte se fokusirati samo na vaše tehnike podučavanja, nego posmatrajte učenje svojih
učenica i učenika, pratite ih i savjetujte ih. Onda ćete primjetiti kako se ovo >udisanje
svijeta< - kao što glasi moj poetski opis istog, dešava u učenju ljudi!“
3 Promjena putem samopromjene: Sistemska obrazovna teorija je refleksivna, a ne
preskriptivna
Sistemsko- konstruktivističko djelovanje je posljednjih godina senzibiliziralo prije svega
očekivanu usklađenost naših realnih konstrukta – nefleksibilnost vlastitih mustri tumačenja,
kao što je to prije svega jasno pokazalo istraživanje obrazovanja odraslih u posljednjim
godinama. Ljudi žele ostati takvi kakvi jesu i žele slijediti samo u kriznim fazama novu
orijentaciju takozvani „bolji razum“, naime tada kada je uzdrmana njihova sigurnost i
vjerodostojnost i kada su neophodne nove orijentacije. Tada nanovo tumačimo i pri tom mogu
nastati nova značenja i nova životna praksa. Jedan zaista inovativan potencijal sistemske
pedagogije proizilazi iz pitanja da li nove orijentacije mogu biti svjesno uvedene, tako da mi
budemo potaknuti na „svježe razmišljanje“ i da uspijemo „o školi razmišljati na novi način“ a
da zbog toga temeljne krize ne moramo evocirati, inscenirati i kroz njih koračati.
Moje teze u vezi sa ovim je teza o moći primjenjene spoznajne teorije: Ona glasi:
(5) To su mehanizmi našeg razmišljanja, tumačenja i djelovanja, koje mi
prepoznajemo i kojima ne moramo više stajati na raspolaganju, jer tako što sebi
ostajemo vjerni, pobrinućemo se da naša budućnost postane takva kao što je bila

11
naša prošlost – barem djelujemo sa starim pojmovima, tehnikama i nastojanjima u
stvaranju naših rješenja. Sistemski - osvježeno pedagoško razmišljanje se
međutim trudi da uspori imenovano, da potajno istraži tvrdnje koje su upletene u
naše „domaće pojmove“, te da se intranzitivno ophodi sa povjerljivim.
Tako se poznato pojavljuje u jednom novom pogledu i drugačije na nas djeluje – to je
promjena stvarnosti. Mi tada više ne fokusiramo smetnje u učenju, nego se pitamo kako ih
konstruirati prema nama i prema sučelniku.(vidi Balgo 2005), te kako u tome pedagoški
izražavati naše znanje, s kojim se konfrontiramo. Ne pitamo se više (samo), kako trebamo
podučavati, nego kako posmatrati i pratiti učenje subjekata, za čije poticanje mi snosimo
odgovornost po pitanju rezultata – ne zato što bi to mogli garantirati, no zato što to možemo
obogati (putem sadržajnih aranžmana). Tako što sve više spoznajemo naše pojmove,
otvaramo postepeno vrata novoj praksi. Ovaj proces može biti započet putem ciljanih
očekivanja razočaravajućeg iritantnog učenja, koje se najprije oslobađa iz sopstvene klopke
sigurnosti da bi imalo iskorak putem oblikovanja neke druge zajedničke prakse.
Slučaj 4: „Razvoj“ – Napomene o historijatu jednog pojma
Razvojni pojam također implicira perspektivu, koja razvoj shvata u smislu napredovanja, a ne
u smislu sazrijevanja. Zbog toga i takozvana „razvojna saradnja“ nerijetko prihvata oblik
„nadmudrivanja institucionalnog znanja“, kao što je jednom rekao filozof Lepenies. „Ideja o
napredovanju kao vizija budućnosti se pojavila tek u francuskom pojašnjenju. Marquis de
Concordet se prvi usudio 1773 u svom >Nacrtu jedne historijske predodžbe napredovanja
ljudskog duha< na proročanstvo onoga što ljudski rod u budućnosti može očekivati:svijet u
kojem će postojati nejednakosti među državama i unutar pojedinih društava. (…) Razvojna
saradnja je potomak ideja koje su se formulirale na prelazu u 19. stoljeće. Ovaj mentalitet
nesvjesno određuje radnje pomagača i budi očekivanja kod ljudi u zemljama razvoja. Oni se
nadaju prijedlozima i znanju eksperata. Ovo ne mora nužno voditi ka neuspjesima. Ipak se
time nastavlja automatizam ponašanja kod eksperata. (…)
I ako eksperti ne djeluje kao nesenzibilni automati, te zahtjevaju da se postupa sa osjećajem
takta i relevantnim lokalnim znanjem (…), (da se) formulirati za razvojnu politiku:
Pomagačima danas često nije jasno koliko mnogo je njihov rad nadahnut idejama francuskih
filozofa iz doba prosvetiteljstva. Jasna promjena i poboljšanje automatizama ponašanja
postaje lako moguća kada si razvojni eksperti razjasne i shvate svoje historijsko naslijeđe,
zašto rade kako rade. Znanje historije sopstvene djelatnosti je možda najvažniji korak za
promjenu u spostvenom djelovanju. Uspjesi na putu ka ovoj promjeni daju se pročitati iz toga,
da li postepeno prestaje povremena kritika o vrsti prenošenja znanja“ (Lepenies 2010, str.
298f).

12
Takva promišljanja su proturječna s mnogo čime iz profesionalne prakse koju uvijek
obilježava nastojanje da se pomogne spostvenoj – ekspertnoj - tezi u prodiranju. Zbog tog
razloga funkcioniraju i znanstvene obrade problema najčešće kao potvrđivanje teorijskih
koncepata, a rijetko kao pobijanje istih. I znanstveno gledano educirani nastavnici i
nastavnice, rukovoditelji i rukovoditeljice su ljudi, kao i profesionalne zajednice koji
nadgledaju poštivanje standarda, funkcioniraju sistemski, tako da novo skeniraju kroz – već
dokazane – naočale onoga što je do sada vrijedilo i tako brinu da tendencije ustrajnosti ostanu
djelotvorne, te da budućnost u mnogo čemu ostane kao što je to bila prošlost Rolf Dobelli
opisuje u svojoj knjizi „Umjetnost jasnog razmišljanja“ kuda može voditi takva praksa:
„Ako nešto često ponavljamo, tada svom mozgu olakšavamo da to ponovo prizove. Pri tom to
ne mora biti istina (....) liječnici su česte žrtve Availybility Bias-a. Oni imaju svoje omiljene
terapije koje koriste za sve moguće slučajeve. Možda postoje bolje terapije, ali im to nije
prisutno u mislima. Dakle oni prakticiraju ono što poznaju. Savjetnici u preduzećima nisu
ništa bolji. Ako se susretnu sa nekom sasvim novom situacijom, oni neće dizati ruke iznad
glave i uzdisati: >Ja zaista ne znam šta bih Vam mogao savjetovati

13
Iz ovog proizilaze temeljni zahtjevi koji se postavljaju pred rukovoditelje i rukovoditeljice.
Oni ne moraju svoje nastojanje usmjeriti samo na to da donešene odluke postavi na što
sigurnije temelje, oni moraju uvijek i ponovo postavljati pitanje: „Kako ćemo organizirati
preispitivanje omiljenih mišljenja?“ (ibd.).
Takva omiljena mišljenja se nejčešće skrivaju iza rutine tj. iza procedura i tokova odlučivanja
koje su „oduvijek tako rađene“. Oni se skrivaju i iza onoga na što smo kao stariji i rukovodeći
saradnici ponosni, jer smo se cijeli svoj život angažirali za proizvod ili vrstu da vidimo i
uradimo određene stvari, žbog čega „ni od koga ništa ne primamo“ – posebno ne od mlađih
kolegica i kolega koji su upravo završili svoje školovanje ili studij i koji „nepotrebno“ kao što
mi to kažemo postavljaju pitanja. To je pak jedan potpuno stari model koji se ovdje javlja za
riječ, naime to je jedan model proizašao iz ranijih vremena „Stari vode mlade“, koji se zasniva
na razmišljanju o iskustvima, prema kome iskustva ljude čine „pametnim“. Tek postepeno
učimo priznati koje su mane takvog modela razmišljanja, koje leže u tome da nas iskustva
(mogu) „zaslijepiti“.
Ovdje vrijedi promijeniti razmišljanje pri čemu treba vrijediti načelo:
Iskustva ne pomažu samo, ona utvrđuju i zaslijepljuju. Iz ovog razloga bi rukovoditelji i
rukovoditeljice trebali za sebe koristiti jednu prostoriju odnosno mehanizme u kojima će
preispitivati svoja mišljenja, interpretacije kao i rutinu, sa motom: „Gdje niste sigurni?“
Na jednom seminaru je izvještavao jedan učesnik o finskom proizvođaču gumenih čizama
Nokia: „Ja zapravo ne znam tačno kako je to bilo, ali predpostavljam, da je jedan
svojeglavac započeo razgovor o preispitivanju nekadašnje proizvodnje gumenih čizama.
Povod su sigurno bili neki jeftini ponuđači sa Dalekog istoka čije su ponude dosadašnji posao
učinile nerentabilnim. Mogu zamisliti kako su dosadašnji rukovoditelji i rukovoditeljice
reagirali na ovaj potpuno novi „strani“ prijedlog da se ubuduće proizvodi drugi proizvod.
Možda im je pala na pamet i izreka: „Šta on misli zapravo, gdje je on nalazi – neka on prvo
... .“ - kao što se to uvijek nailazi u preduzećima. Stvarni problem ne leži po mom mišljenju. u
novoj ideji o proizvodu, nego u sposobnosti dosadašnjih rukovoditelja i rukovoditeljica, da tu
ideju razviju. O tome se radi: Dosadašnje razmišljanje ne treba određivati kao nešto
nadmoćno, nego često preispitivati dok se ne razvije nešto drugo i novo, jer ovo drugo i novo
može biti ono što osigurava cijelu budućnost.
Rukovoditelji i rukovoditeljice mogu preispitati sami sebe, da li su i koliko već u poziciji da
se fleksibilnije ophode sa onim što im se čini ispravnim, odmjerenim i bliskim:
Dimenzije Pitanja za preispitivanje nikad rijetko ponekad često
Fantazija Zamišljate li ponekad ozbiljno da možete napraviti nešto potpuno
drugačije u vašoj firmi / odjelu?
Puštanje
Jeste li se zaista odrekli svojih „omiljenih sigurnosti“ u posljednje
tri godine?
Ozbiljnost Koliko su „ozbiljni“ Vaši planovi ka puštanju, promjeni i novom
početku?
Ksenofilija Da li stalno pristupate prijateljski, zainteresirano i predano prema
nečem stranom, koje Vas iritira i inspirira?
Identitet
Da li tačno znate, koje strane na sebi želite jače razviti u
budućnosti?

14
Odnos
Inovacija
Živahnost
Interesovanje
Smrt
Ljutna
Transformacija
Da li ste u očima sugovornika uspješan autor i njegovatelj
odnosa?
Da li istinski pozivate svoje okruženje na promjene i da li
„nagrađujete“ preispitivanje, kritiku i potragu?
Da li uspjevate uvijek svojom energijom sami osvježiti svoje
razmišljanje i djelovanje?
Da li se svjesno brinete da upoznate nešto novo ili da nečem
povjerljivom prilazite na novi način?
Da li je Vaše razmišljanje, osjećanje i djeloanje uvijek svjesno
činjenice da ćete umrijeti?
Da li Vam je uspjelo da jasno umanjite situacije koje su Vas
ljutile?
Da li nastojite voditi Vaš život, Vaše odnose i Vaš identitet ka
daljnjem sazrjevanju?
Uputa: Pitanja za samoispitivanje kod kojih Vaša procjena ostaje u sivo označenim poljima,
označavaju područja u kojima se mogu pokazuti samorefleksije, razvijanje i promjene.
Vođenje predpostavlja da rukovoditelji i rukovoditeljice u sebi nose tendencije za promjene sa
kojima su naučeni da se svjesno ophode i da se znaju za njih truditi, da oblikuju promjene u
svom okruženju, prema gledištima ljudskog sazrijevanja, kao i svog sopstvenog. Samo tako
vođenje mogu aktivno pratiti specijalisti za promjene, koji sami „žive“ ono za što su nadležni.
5 Vježbajte umjetnost šutnje u toku razgovora
Rukovoditelji i rukovoditeljice moraju „jasno izreći određene stvari“. Ovo znači da se oni ne
mogu prikriti u šutnji i da ne mogu dopustiti da stvari prolaze pored njih. Istovremeno
rukovoditelji i rukovoditeljice moraju slušati i razvijati odluke, ako je moguće u rezonanciji sa
sistemom za koji snose odgovornost. Ovo znači otkazivanje svih „usamljenih“ odluka na šta
se uvijek nailazi u procesu rukovođenja. „Usamljene odluke“ su izraz nedostatka dijaloga, one
učvršćuju u sučelniku osjećaj „Mene se to ne tiče“, jer se mene ne pita!“ Time se stvaraju
nepotrebne smetnje, koje ne bi nastupile u ovoj mjeri da je bilo ranijeg dijaloga. Smetnje su
pijesak u prenosu jedne naučene organizacije. Zbog njih mogu neučinkovito izlapiti svi dobro
smišljeni ciljevi i koncepti rukovođenja koje je usmjereno na učestovanje, integraciju i
delegiranje odgovornosti.
Rukovođenje istovremeno ima dva značenja: Priopćiti sučelniku vlastite procjene, namjere i
vrijednovanja sa jedne strane, kao i ciljano se briniti i za procjene, namjere i vrijednovanje
sučelnika sa druge strane. Rukovoditelji i rukovoditeljice moraju zbog toga ovladati
umjetnošću govora i umjetnošću šutnje.
Paradoksno zvuči da rukovođenje orijentirano ka razumjevanju ide zajedno sa „umetnošću
šutnje sa kojom se može puno reći“. Ovim William W. Bartley, biograf Wittgenstein-a,
karakterizira temeljni stav velikog jezičkog filozofa, u odnosu na neizrečeno koje „zapravo
djeluje“- kao što to izražavaju sistematičari (Bartley 1999, str.57).

15
U posljednjoj poznatoj rečenici njegovog „Tractatus logico-philosophicus“ Wittgenstein
izražava ovaj stav sa riječima „O čemu se ne može govoriti, o tome se mora šutjeti“
(Wittgenstein 1963, str.115) i obilježava tim unutarnje mišljenje o događanju koje opisuje
veliku opuštenost i istovremeno budnu prisutnost. Ko u ovom smislu „puno kaže u šutnji“,
ima mnogo za reći, no ipak osjeća vlastitu sigurnost koja ga tjera da se izrazi i sa puno rizika i
popratnih djelovanja mu pomaže da se uspješno poveže sa sučelnikom i njegovim gledištem
na stvari.
To je suzdržljiva pažljivost koja u ovom slučaju dopušta da nastaje povjerenje i obezbjeđuje
spremnost na saradnju i suoblikovanje. To nije samo jedno određeno djelovanje rukovoditelja
i rukovoditeljica, nego ne-djelovanje, putem kojeg nastaje prostor u kojem sistem može sam
da se arikulira i „razjasni“.
Rukovoditelji i rukovoditeljice moraju „mnogo reći u šutnji“, jer šuteći u određenim fazama
razgovora, uspjevaju da izraze upravo ono do čega je stalo jednom sistemski održivom
rukovođenju. Ovo je rukovođenje >od sistema< tako da ono uvijek ciljano omogućava da se
akteri (saradnice i saradnici) sami artikuliraju – to je efekat kojeg ne mogu obezbjediti
rukovoditelji i rukovoditeljice sa rječitim izjavama.
Sposobnost da se u šutnji kaže mnogo je označeno putem tri kompetencije. Preispitajte se
pomoću ove ček-liste, da li i koliko koristite ove sposobnosti u Vašem svakodnevnom
rukovođenju:
Kompetenzen eines vielsagenden Schweigens Nikad rijetko često uvijek
Znati dozirati udio Pazim na to, da je moj govor pragnantan i fokusiran (max.3
govora
jezgrovite izjave) – razjašnjavam ih sebi prije sastanka!
Ne ponavljam više puta svoje argumente, nego se javljam za
riječ da bih dodao/la nove aspekte i misli.
Radim sa slikovitim izjavama, koje ostaju u pamćenju (npr.
„Naš uspjeh je četverokutan“ Ili: „Naš trokorak bi trebao biti
...“).
Znati slušati
Pažljivo slušam i pazim na to, da ne reagiram dok drugi
govori.
Ciljano skupljam izjave, procjene i prosudbe drugih da bi si
napravio/la što jasniju sliku.
Pravim zabiljške i pokušavam (npr. u mapi uma) da nacrtam
što je moguće kompletniju sliku svih pozicija i aspekata koji
su se pojavili.
Znati se raspitaivati
Koncentriram se na to da što autentičnije razumijem
sučelnika i pazim ciljano na to da čujem ono što sam već
„znao/la“.
Izbjegavam vrijednovanje – i u izjavama i komentarima koje
moju želju preispituju, kritiziraju ili opominju druge odluke
Pokušavam se postaviti aktivno i sigurno da razumijem
komentare i priloge drugih onako kao što su ih oni zamislili
tako što se raspitujem.
Uputa: Pitanja za samoispitivanje kod kojih Vaša procjena ostaje u sivo označenim poljima,
označavaju područja u kojima se mogu pokazuti samorefleksije, razvijanje i promjene.

16
Rukovođenje je samorukovođenje. Rukovoditelji i rukovoditeljice se trebaju zbog toga
koncentrirati da optimiziraju svoje ponašanje – kao npr. svoju rukovodnu komunikaciju i da
omoguće drugim njihovo samorukovođenje.
6 Naučite da što više sumnjate u sebe kada najsigurnije i najodlučnije donosite
odluke!
I rukovoditelji i rukovoditeljice mogu opaziti stvarnost svojih saradnica i saradnika samo kroz
naočale njihovih vlastitih iskustava. Oni se stoga ponašaju u odlučujućim ili konfliktnim
situacijama tako „kao da su im dorasla njihova osjećanja“ i uspjevaju samo da pogledaju
teško, novo i odmjereno na situaciju u kojim su involvirani.
Poteškoća da se preispita vlastita sigurnost nanovo je zapravo izazov, u kojem rukovoditelji i
rukovoditeljice često zakazuju. U ovom smislu američki ekonomist Peter Ferdinand Drucker
(1909-2005) znao je reći: „Samo rijetki rukovoditelji i rukovoditeljice uviđaju da oni moraju
napokon voditi samo jednu osobu, naime sebe same“ (cit. prema Joka 2002, str.19).
Šta mogu rukovoditelji i rukovoditeljice učiniti da bi prodrli u ovaj krvotok očekivanja? Ovaj
krvotok ih često vodi do toga da se oni naime često nalaze u potpuno sličnim situacijama kod
različitih saradnica i saradnika. I što su stariji i „iskusniji“ shvataju da sami na sopstveni način
vide stvari i u skladu sa tim osjećaju i djeluju, i sebi postaju vrijedniji nego što im je drago.
Djeluje na mene? Vodi me?
Na izvjestan način nisu ljudi „Gospodari u vlastitoj kući“, jer oni to „što misle, osjećaju i rade
ne oslobađaju svojih „unutarnjih reprezentacija“ zbog čega nas je istraživač mozga Gerald
Hüther pozvao da pokušamo „da se vodimo ne našim prethodnim predodžbama, nego našom
snagom predodžbe“ (vidi. Hüther 2011, str. 14.). Uvijek je i sopstveno ono što se u nečemu
javlja, kada smo izloženi nekoj određenoj situaciji. U ovome se javljaju za riječ mentalna
programiranja, slike i osjećaji koji nam daju „siguran“ osjećaj, „kako je“. Vlastita „sigurnost“
ne potiče od čisto znanstvenog ispitivanja okolnosti, nego je rezultat artikulacije i balansiranja
onog što mi već nosimo u nama. Čini se da se pri tom daje paradoksna regularnost čije
djelovanje se može umanjiti ako kao rukovoditelji i rukovoditeljice uzmemo u obzir pravilo:
Naše razmišljanje, osjećanje i djelovanje se vodi utoliko „sigurnije“ što više ulazi u igru nešto
starije. Stoga vrijedi: Prepoznaj ponavljanja i izbjegavaj emocionalizirane sigurnosti!
Mi smo onda u istinskom smislu riječi „kao opsjednuti“ sa onim u šta smo sigurni da znamo
ili mislimo da osjećamo, ali smo više u kontaktu sa ovom sigurnošću nego sa konkretnim
motivima, namjerama i razlozima sagovornika. To je onaj mehanizam „što sigurnije to
sopstvenije“ koji je poznatog američkog terapeuta Steve de Shazer (1940-2005) doveo do
poznate formulacije „Ako imaš interpretaciju, uzmi aspirin sjedi u jedan čošak i čekaj dok ta
interpretacije ne prođe“ (cit. prema Varga od Kibéd 2008, str.14) – zahtjev za sumjom u
ophođenje sa vlastitim sigurnostima čime rukovodstvo uspjeva otvoriti put ka sistemu tj. ka

17
drugim akterima sa njihovim možda proturiječnim, ali za njih „sigurnim“ procjenama,
osjećajima i stanovištima.
„Uzmite aspirin“:
Koraci za otvaranje sopstvenih interpretacija i sigurnosti (A S P I R I N):
Prvi korak: Prije nego što učvrstite svoje dojmove i nadmočno odredite svoja opažanja i reakcije, pozovite u
svoju svijest činjenicu da u sebi nosite ove dojmove već kao potencijel (iskustva, modeli i rutine
interpretacije), prije nego se susretnete sa sučelnikom ili dospijete u trenutnu situaciju!
Aktivno ostati
pažljiv
Drugi korak: Usporite svoja opažanja i svoje misli i posmatrajte pri tom kako vi posmatrate! Pitajte se šta poziva
u sjećanje osobine vaših posmatranja i interpretacije! Stalno se pitajte posebno u konfliktima gdje
pri tom i ovaj put ostajete sebi „vrijedni“!
Samoposmatranje
Treći korak: Kada god uđete prebrzo i spremno u lociranju problema ili ako se upustite u to, posmatrajte kako
ćete sami upasti u trans problema! Prepoznajte da su problemi često i rješenja – iako ne savršena –
Problematični te obucite vaše priloge potpuno svjesno u formulacije koje traže objašnjenja a ne pripisuju
fokus izbjegavati
vrijednost problemina!
Četvrti korak:
Inovacije uvesti
Peti korak:
Rano natrag
veslati
Idite prema razlici i zbunite se sa drugim neobičnim objašnjenjima i idejama odnosno dopustite da
se zbunite! Reagirajte strpljivo i vrijednujte nove načine čitanja poznatih tema i reagirajte zbunjeno
i zbunjujući na stare načine čitanja novih tema!
Vježbajte se u uzimanju natrag „konačnih“ prosudbi i izjava! Prilazite nekome posebno onda kada
ste nekog udarili u glavu, povrijedili i se čak o nekog „ogriješili“ – bolje jednom previše nego
premalo. Razmislite kao predpostavljeni da li je vaša pozicija uvijek najjača zbog čega si to možete
priuštiti da iznenadite sa otvorenošću, samokritikom i fleksibilitetom!
Šesti korak:
Intervjuirati
Sedmi korak:
Novi početak
Ruikovoditelji i rukovoditeljice mogu konačno znati šta drugi misle, osjećaju, predpostavljaju ili
čega se boje. Iz ovog razloga je moći pitati i slušati jedna bitna dimenzija pametnog rukovođenja.
Posjetite stoga ciljano i redovno svoje saradnice i saradnike na njihovim radnim mjestima i
dopustite da vas pitaju, šta ih pokreće!
Rukovođenje znači: Otvoriti nove puteve, a ne nadgledati stare puteve! Iz ovog razloga se ogroman
značaj pridaje vizionarskoj moći i razboritosti rukovoditelja i rukovoditeljica. Oni moraju „otkriti“
nove stvarnosti (=šanse za oblikovanje) za organizaciju, a da smjesta na njih ne jurišaju. Ne mogu
se također dražati starog i ograničiti se na to da paze da niko ne napusti poznate puteve. Štaviše
vrijedi: Tragaj stalno za mogućnostima i zamišljaj budućnost sistema!
7 Postanite svijesni svojih unutrašnjih slika o rukovođenju i lojalnosti!
Mi smo u našem razmišljanju, osjećanju i djelovanju određeni putem slika i predodžbi, koje
smo mogli rano da usvojimo. U ovom smislu nas istraživač mozga Gerhard Roth iz Bremena
upućuje na doživotnu snagu iskustava iz ranog djetinjstva, te piše:
„Mnogo toga je bilo sporno po pitanju značaja ranih godina života za razvoj osobnosti. Dok
jedni psiholozi nisu pridavali poseban značaj iskustvima iz ranog djetinjstva , te su polazili od
toga da se čovjek doživotno oblikuje, pojavilo se mnoštvo ubjeđenja da su prve tri do pet
godina kao i u manjoj mjeri pubertet utisnuti u daljnji život jedne osobe posebno kada je riječ
o njezinom temperamentu “ (Roth 2011, str.68).

18
Ovi rani uticaji na temperament se neposredno aktiviraju posebno u situacijama u kojima smo
emocionalno izazvani. Pri tom se radi o situacijama ophođenja sa priznanjem („Kako me
vide?“), sa ovisnošću („Ko mi može reći, šta da radim?“), sa potporom („Ko je uz mene?“), te
sa neučinkovitošću („Na šta zapravo mogu djelovati?“). Rukovoditelji i rukovoditeljice
moraju učiti,
„da sami sebe pri tom posmatraju, kako se mi iznutra ophodimo sa ovim situacijama. Koji se
osjećaji pojavljuju kada izostane očekivana potpora ili kada ne uspijemo biti učinkoviti u
svojim nastojanjima“ (Arnold 2011, str.18).
Pametno rukovođenje mora biti svjesno sopstvenih specifičnih oblika osjećanja u svijetu. Ono
mora razviti razumjevanje za to, kako se ono sopstveno u nama uvijek nanovo, ali i u
sagovorniku neizbježno „mješa“ sa opažanjem, prosuđivanjem i oblikovanjem situacija, te nas
navodi da jedni drugima činimo nepravdu. Pametno rukovođenje ima te krhke substance od
kojih se stvara naša sigurnost da artikuliramo, razumijemo i raspolažemo mehanizima,
suzdržavajući sopstvene dojmove.
Takva refleksivna kretanja karakteriziraju put ka pametnom rukovođenju. Pri tom
rukovoditelji i rukovoditeljice slijede put „primjenjene teorije spoznaje“ koji ih odvodi od
borbe za potragom ka samodistancirajućim oblicima posmatranja vlastitih oblika, kako i kada
se tako, a ne drugačije svađa oko neke stvari. Time oni mogu učiti o „dubokim razlozima“
njihovog sopstvenog ponašanja tj. mogu da identificiraju šta njihovu osobu pokreće u njihovoj
podsvijesti, kao što je to izrazio istraživač mozga Gerhard Roth (Roth 2007, str.274).
Takvo samorefleksirajuće učenje je teško, budući da se subjekt često sa suptilnim
mehanizmima samozavaravanja drži uz ono što mu se čini „sigurnim“. Sistemičar Fritz B.
Simon u vezi sa ovim govori o „umjetnosti neučenja“ (Simon 2002) – da se stvori moć koja
djeluje u pozadini, svijet drugih, a ne sopstveni način posmatranja za odgovornosti, zbog čega
se trpi i protiv čega se mora postupati. Ipak moramo sami svojim programima tumačenja i
osjećanja ući u trag (Arnold 2008, str. 20ff) tako da potajno istražujemo tragove, koje je
iscrtalo naše sopstveno razmišljanje, osjećanje i djelovanje u našem (On-) životu. U takvoj
potrazi za tragovima možemo se voditi sljedećim pitanjima, pri čemu će nam tamo, gdje
sopstveno vrijednovanje spada u sivo područje, pomoći druga pojašnjenja i procesi učenja na
putu ka pametnom rukovođenju.
Na tragu sopstvenih programa tumačenja i osjećanja - - - + + +
Ophođenje sa
priznanjem
Ja sam već rano doživio/la i osjetio/la pravo priznanje (od mojih
roditelja) o tome ko sam i šta mogu
Mogao sam razviti jasan osjećaj za pripadnost i razdvajanje
Nikada mi u mom predhodnom životu nije „prebačeno“ da se radi
samo o meni, a ne o stvari
Ophođenje sa
ovisnošću
Mogao/la sam uvijek doživjeti zavisne faze u svom životu (kao
dijete, učenik, student, saradnik) primjereno, a ne sa prijetnjom ili

19
ograničenjem
Nikada se nisam silovito suprostavljao/la protiv ovisnosti niti
pokušavao/la da se oslobodim od nje radikalnim akcijama
Također vrijedi i suprotno: Ljudi koje vodim se doživljavaju ne
kao ovisni, nego kao oni koji učestvuju
Ophođenje sa
potporom
Naučio/la sam da prihvatim potporu a da je ne moram zaraditi
Mogu imati potporu i ima mnogo ljudi koje poznajem, a koji
cijene moju sposobnost
U kontaktu sam jednako sa svim saradnicama i saradnicima i ne
izoliram se u „Ingroups“ (rukovodne krugove)
Ophođenje sa
nedjelovanjem
Zadovoljan/a sam sa onim što sam mogao/la postići u svom životu
i naučio/la sam da ono što se postigne je ono što neko u životu
„zasluži“
Ne doživljavam se u svom poslovnom i privatnom kontekstu
nikada kao žrtva nesporazuma ili neugodnih okolnosti
Imam siguran osjećaj da drugi u meni vide isto ono što ja sam/a
vidim u sebi

20
8 Preispitajte svoje držanje i motive prema kojima rukovodite!
Rukovoditelji i rukovoditeljice su ljudi koji su težili za svojom pozicijom u konkurenciji sa
drugima. Ovo znači da postoje i snažni sopstveni motivi koji su ih vodili tamo gdje su sada.
Ko želi razumjeti rukovođenje i rukovoditelje mora pri tom razumjeti njihove motive
usmjerene ka sticanjem moći. Ovo su unutarnja kretanja (od latinske riječi „movere“, što
znači „kretati“) koja ih vode ka tome da nešto pokrenu. Rukovoditelji i rukovoditeljice
ubrzavaju projekte, donose odluke i preuzimaju odgovornost – najčešće pokrenuti zahtjevom
za promjenu i djelovanje čiji – stvarni – izvori su im često sakriveni.
Pametno rukovođenje se raspituje o porijeklu i modelima sopstvenog držanja i sopstvenih
motiva. Ono se konfrontira sa pitanjima: Šta je to, što me pokreća? I: Da li sam sa svojim
stavom i svojim motivima istinski u kontaktu sa sagovornikom, tj. sa pojašnjavajućim
pitanjima, potrebama i zahtjevima za odlučivanje u kontekstu onoga za što preuzimam
odgovornost?
Na jednom seminaru za rukovoditelje i rukovoditeljice razvio se sljedeći dijalog između
učesnika: „U suštini rukovođenje po mom dojmu predstavlja uslugu prema ljudima za koju
oni snose odgovornost. Zbog toga se osjećam odgovornim zato što se mojim odlukama
osigurava radno mjesto, jer mi uspijeva da otvorim“ buduće mogućnosti (npr. tržišta,
proizvodne ideje“) Jedan učesnik je na to kontrirao: „Dakle za mene je djelatnost
rukovođenja jedan posao: Koristim objektivne mjere u svom odlučivanju. Smatrati sebe
odgovornim za razvoj tržišta za mene je pretjerano i nepošteno“. Jedan kritički glas se javio
za riječ i napao obojicu: „Dakle mislm da vi sebi nešto umišljate, čini mi se da obojica radite
prema motu>Šta je dobro za mene, dobro je i za firmu! Ili se doista brinete kako su vaši
saradnici, kako procijenjuju svoju budućnost ili kakve su njihove želje i potrebe?“
Ova oštra kritika u nastupajućoj debati je dovela do pitanja sa kojim stavom i motivima
rukovoditelji i rukovoditeljice predstavljaju, obrazlažu i legitimiraju svoje djelovanje. Pri tom
se razlikuju četiri tipa rukovođenja:
Rukovođenje
kao
… etički
orijentirano
djelovanje
…objektivnoorijentirano
djelovanje
Unutarnji moto
„unutarnji glas“
„Moram činiti dobro i
stvarati smisao!“
„Stalo mi je samo do stvari,
i nisam emocionalno
upleten odnosno
angažiran!“
Mogući nesvjesni
pokretač
„Moje djelovanje i ja smo ništa
manje vrijedni ukoliko vidno
činimo dobro!“
„Ako ne ostaneš objektivan,
biti ćeš iscrpljen!“
Popratni rizici i
djelovanja
Opasnost idealiziranja u
rukovođenja sa ograničavanjem
potrebe i legitimitetom konflikata
Opasnost nepovezanosti i
distanciranja a time i
nesudjelovanja u rukovođenju
odlučujućim informacijama
… društevnoorijentirano
djelovanje
„Ono što važi je stvaranje
veze i povezivanja među
ljudima!“
„Ako ne stvaraš saradnju i
koncenzus, ti si ništa!“
Opasnost prenaglašavanja aspekta
veza pri čemu se ne zapaža
da se on neuspjeva osloboditi
stvarnog zadatka.

21
… jadjelovanje
„Ti si određen zato da
pokažeš šta se treba raditi i
koji pravac odrediti!“
„Ne preispituj se, jer si Ti inače
ništa!“
Opasnost od narcisoidnoporemećenog
zamjenjivanja
stvarnog sa sopstvenim
Praksa dobrog rukovođenja je okarakterizirana time da stav rukovoditelja i rukovoditeljica
proizilazi iz vlastitih motiva. Oni znaju za unutarnje glasove koji se javljaju za riječ u
odlučujućim i konfliktnim situacijama, te raspolažu sa strategijama za izbjegavanje rizika i
popratnih pojava ili za „nadoknađivanje“, koji se javljaju onda kada oni ponovo „intuitivno“
procjenjuju, djeluju ili odlučuju.
Pametni rukovoditelji i rukovoditeljice poznaju „unutarnje glasove“ rukovođenja i raspolažu
sa strategijama i tehnikama za minimaliziranje ili kompenziranje ovih djelovanja.
Ovo izbjegavanje ili nadoknađivanje je važno budući da su „unutarnji glasovi“ rukovođenja
začeti još u ranom djetinjstvu, te da su do danas utemeljeni duboko u opažanju rukovoditelja i
rukovoditeljica. Psiholog rukovođenja Manfred Kets de Vries potiče stoga:
„ Bolje samopouzdanje je prvi korak da se postane djelotvoran lider” (Kets de Vries 2006,
str.192).
Ovo samopouzdanje ne može nastati samo putem kognitivnog učenje, jer navike sposobnog
opažanja i ponašanja se jedva prevazilaze putem razumjevanja ili namjera. Potrebna je štaviše
jedna duža faza (u okviru podučavanja) u kojoj se djelovanje bez – ili sa drugim – unutarnjim
glasovima može izvježbati ili „izdržati“.
Popratni rizici i
djelovanja
Kod etički orijentiranog
djelovanja:
Opasnost idealiziranja u
rukovođenju sa ograničavanjem
potrebe i legitimitetom konflikata
Kod objektivno- orijentiranog
djelovanja:
Opasnost nepovezanosti i
distanciranja a time i
nesudjelovanja u rukovođenju
odlučujućim informacijama
Kod društveno-orijentiranog
djelovanja:
Strategije izbjegavanja
Rukovođenje koje se razvija
postavljanjem pitanja:
Pitati ciljano o procjenama i
zapažanjima i razvijati sopstvene
pozicije u raspravi, a ne
„promišljati“
Rukovođenje koje razvija tim:
Imati u vidu ciljano grupni proces,
kao i ozračja i potrebe aktera, te
eventualno razgovarati u
supervizijama
Rukovođenje orijentirano ka
standardima:
Tehnike popravljanja
Kadkad se rukovoditelji i
rukovoditeljice osjećaju kao žrtve
„nepravednih“ ili čak „nezahvalnih“
akcija.
Ovdje vrijedi: Žrtva mora opet stupiti
u kontakt da ne dozvoli da kontakt
izumre!
Nepovezano rukovođenje se često
doživljava kao arogantno i umišljeno.
Ovdje vrijedi: Pokaži sudjelovanje i u
ličnim stvarima kolegice i kolega!
U „kontekstima bratimljenja“
rukovoditeljima i rukovoditeljicama je

22
Opasnost prenaglašavanja
aspekta veza pri čemu se ne
zapaža da se on neuspjeva
osloboditi stvarnog zadatka.
Kod ja - djelovanja:
Opasnost od narcisoidnoporemećenog
zamjenjivanja
stvarnog sa sopstvenim
Na transparentan način postupati sa
određivanjem dogovaranjem cilja,
kao i sa pokazateljima i
vremenskim listama.
Samorefleksivno rukovođenje:
Rukovođenju su načelno potrebne i
faze za razmišljanje u kojima će se
samokritički rukovoditelji i
rukovoditeljice preispitati, o čemu
se zapravao radi.
ponekad teško da jasno artikuliraju i
provedu jasne zahtjeve.
Ovdje vrijedi: Rukovođenje također
živi od jasnog razgraničenja područja
odgovornosti!
Rukovoditelji i rukovoditeljice često
ne nalaze vrijeme za distancirano
razmišljanje i analiziranje problema,
konflikata i odluka.
Ovdje vrijedi: Rukovođenje treba faze
za razmišljanje!!
9 Izmislite nanovo vaše „teške“ kolege i kolegice, učenike i učenice i vježbajte
pogled za hitan slučaj!
Najnovije teorije o promjenama koje su razvijene na MIT-u u Bostonu, jačaju jedan novi
pogled na promjene. Ovaj pogled je intranzitivne, a ne tranzitivne prirode. To znači da se
donekle izgubio objekat promjene. „Promijeniti“ ne označava i dalje djelovanje, u kojem se
nešto mijenja, nego opisuje jedan proces, u kojem se posmatrani i procjenjivani subjekt sam
mijenja.
Baza ovog intranzitivnog pristupa za promjene je jedno spoznajno-kritičko stajalište stvari. To
znači: Pametni rukovoditelji i rukovoditeljice ne gledaju više na sebe promjenljivo ili u
promjenljivom kontekstu, nego pozornost usmjeravaju na pitanje kako će oni sami dospjeti do
svojih opažanja i procjena – a da pri tom pokušavaju i znaju ostati „vijerni“ svojim
opažanjima: Radije razbuđujemo ponovo emocionalne i pojašnjavajuće interpretacije poznatih
dinamika, kriza ili čak prekida, kao da ovu našu vrstu opažanja problematiziramo, ili je se čak
rješavamo.
„Vi mi nećete reći da sam sebi konstruiram moje >teške saradnikeobilježenuđe u tim

23
Pametno rukovođenje se većim dijelom bazira na sposobnostima rukovoditelja i
rukovoditeljica da hitno gledaju. Hitno gledanje je tragajuće gledanje koje sebi stalno
postavlja pitanje: Koja se sopstvena iskustva pojavljuju u mojoj procjeni – s ciljem, da se
uvijek smanjuje ovo izobličenje opažanja sučelnika u konstrukciji stvarnosti. Time se sučelnik
može istinski promijeniti tj. i pojaviti na drugi način.
Pogled za hitan slučaj je tragajući pogled koji gleda ne samo na sučelnika, nego istovremeno
na sopstvene unutarnje procese. Time su poljuljane spontane sigurnosti, a pouzdano se može
pokazati kao novo.
Prvu samoprovjeru u vezi sa sopstvenim sposobnostima hitnog gledanja omogućavaju
slijedeća pitanja:
Moj pogled za hitan slučaj - - - + + +
Rasčišćavanje Ja sam svjestan „starog tereta“ (stara iskustva, slike, itd.) mog
razmišljanja, osjećanja i djelovanja i uspio/la sam da se oni rijetko
mješaju i pomućuju moj pogled.
Prekid mustri
Isključenje emocija
Vještine
Protunacrti
Očekivanje
očekivanja
Nova konstrukcija
Povjerenje
Ja mogu ciljano prekinuti sopstvene mustre (spontano stvaranje
procjena, impulsi djelovanja itd.) i potpuno drugačije reagirati
(nego što se od mene očekuje)
Uspjeva mi da spoznam kada osjećaji počnu određivati moju
procjenu i djelovanje i mogu ciljano ne reagirati i uključiti
hlađenje.
Ja sam razvio/la nepromjenljive vještine ponašanja da bi se
distancirao/la od obmane svojih sopstvenih emocija i iskustava
kao svega drugog.
U poziciji sam da razvijem sasvim druga objašnjenja i dojmove o
ponašanju sučelnika kao oni koji mi se spontano nameću.
Reflektiram promjenljivo uplitanje u očekiavnja i mogu se njih
osloboditi.
Uspijeva mi da dođem u miru i opušteno do nove konstrukcije
očekivanog ili čak do onog čega sam se bojao/la
Mogu i oprostiti, kao i razviti novo povjerenje prema sučelniku,
jer sam naučio/la da ne vjerujem sopstvenom pogledu i da
zaustavim moć koju on ima nad mnom.
Rukovoditelji i rukovoditeljice koji su uviježbali pogled za hitan slučaj su suzdržaniji i
okljevaju u procjeni. Njima se izgubio njihov „Glas presude“, kao što ga Peter Senge i ostali
zovu.

24
I time su u poziciji da slijede savjet Senge-a i drugih, kad zaključuju 4 :
„U praksi odgoda traži strpljenje i htjenje da se ne uvede prethodno utemeljeni okvir ili umni
obrasci na ono što vidimo. Ako možemo jednostavno promatrati bez izvođenja zaključaka kao
što to naše opservacije mogu da znače i da nam dozvole da sjedimo sa svim nesrednim
bitovima I dijelovaima informacija koje vidimo, mi osvježavamo puteve da bi razumjeli
situaciju koja bi mogla enentualno biti hitna” (Senge u.a. 2005, str.31).
O tome se i radi u hitnom gledanju. Iz ovog proizilazi stav po kojem se rukovoditelji i
rukovoditeljice prezentiraju kao manje sigurni i kritični, a više kao oni koji pitaju i
posmatraju. Naravno time ne nestaju sve poteškoće, a ima i ljudi koji nam stanu na put, koji
ne sarađuju i koji nas sabotiraju. Također vrijedi:
Rukovoditelji i rukovoditeljice koji savladaju pogled za hitan slučaj, sebe pošteđuju prebrzih
procjena, beskrajno ponovljenih iskustava (moto: „Imam uvijek u redovnim razmacima slične
probleme u svojoj svakodnevnici rukovođenja“), i mogu se vježbati da ciljano kroz „drugačije
fokusiranje“ više razjasne aspekate sučelnika i time mijenjaju i odnos, i tek tako rukovođenje
postaje moguće.
10 Izbjegavajte klopku individualizacije i personalizacije! Radite sa markerom
sinergije!
Pametno rukovođenje ne uzima ništa lično – kao što je već zaključeno. Ono je svjesno
činjenice da ima posla sa svim socijalnim i ličnim nedostacima koji se obično pojavljuju u
organizacijama, te izbjegava slabljenje - latento od kojog postaje žrtvom neugodnih okolnosti.
Pametno rukovođenje poznaje raznolikost formi: ljudska saradnja, lojaliteti i intrige se
također ubrajaju u poznate pojave, kao uspješne sopstvene dinamike u pojedinačnim
timovima ili osobama. Zbog toga pametno rukovođenje nenaslućuje odmah „izdaju“ iza svake
samovolje, nego je u situaciji da vidi pozitivnu energiju koja govori iz ovakvog
nezaustavljivog angažmana, te da je razvije u sinergiju.
Pametno rukovođenje mora gledati sopstvenim pogledom da bi se pravovremeno spoznalo o
čemu se zaista radi kod posmatranog samoposkupljenja, sopstvene dinamike i kreativiteta u
sistemu, da li se radi o nastajanju policentričnosti koja ruši sistem u cjelosti ili o djelotvornom
ispunjavanju postojećih autonomskih prostora.
4 C. Otto Scharmer govori u vezi sa ovim o „Downloadingu“, kroz što mi novom dopuštamo da nam
pristupi. On piše: „Naše djelovanje i razmišljanje se često zasniva na modelima navika. Jedan
povjerljivi stimulans oslobađa uobičajnu reakciju. Hoćemo li opaziti buduće mogućnosti i djelovati iz
nastale buduće mogućnosti, ovaj >downloding< pravi prepreku koja vodi ka stalnom ponavljanju
modela iz prošlosti“ (Scharmer 2007, str.124).

25
Pri tom se daju identificirati neki markeri sinergije uz čiju pomoć se donekle uspjeva u
sopstvenoj interpretaciji i procjeni djelovanja koje se sukobi sa sopstvenim namjerama
rukovođenja razdvojiti pljevu od pšenice.
Marker sinergije
Sakupi
Izbjegavaj poruka na
TI
Preispitaj se
Ne dramatiziraj
Izbjegavaj rigidnost
Saberi se
Raznolikost
interpretacija
Odlučnost
Ponašanje se može samo onda zaista klasificirati kao opasno po rukovođenje,
kada se ponavlja. Ako postanete oprezni i prikupljate odgovarajuće događaje, ne
reagirajte direktno!
Izbjegavajte kod svađa poruke na TI, budući da se ovka krivica dodjeljuje Vama
i da dovodite sopstvenu poziciju u ulogu žrtve, koja često dovodi do
povrijeđivanja, ogorčenja i reakcija koje nisu usmjerene ka cilju.
Postavljate pitanja kod preispitivanja najprije o prednostima rukovođenja, šta one
znače, pojasnite Vaša očekivanja i pokažite u dotičnom slučaju granice i
posljedice.
Nesporazumi, kritika rukovođenja , kao i antipatije su također uobičajne u
kontekstima rukovođenja. Zbog toga ne pucajte sa kanonima na vrabce i
izbjegavajte dramatiziranje a da ne harmonizirate svađe.
Izbjegavajte sopstvenu rigidnost (osobenost, savjesno insistiranje etc.) i reagirajte
fleksibilno na primoravanje i opsesije – sa jasnim postavljanjem granica, ali
istovremeno sa beskrajno željenom ljubaznošću.
Posmatrajte pažljivo svoje emocionalne pragove i izbjegavajte u slučajevima
uzbuđenosti i osjetne mržnje važne razgovore i odluke. Ohladite se najprije.
O događajima postoje zabilješke, kao verbalni i neverbalni signali, sve više
interpretacija. Izbjegavajte povezane koji često jačaju svoj gledište stvari. Treba
znati da sve može biti i drugačije, te da se može djelovati u skladu sa znanjem!
Ipak ako se pređu granice, kooperacija se otkaže ili se čak spriječi ili je time
pokopana obaveza prema svtvari i ulozi rukovođenja, definirajte konsekvence
mirno i odlučno i obavijestite sučelnika o njima. Ovo mora biti jasno markirano,
on ne može ostati „ispod tepiha“.

26
Literatura:
Anderson, H./ Goolishian, H.A.: Dialog rather than interventionist: An interview by L. Winderman. Family
Therapy News. Nov./Dec. 1989.
Anderson, H./ Goolishian, H.A.: Menschliche Systeme als sprachliche Systeme. In: Familiendynamik, 3/1990,
S.212-214.
Arnold, R. (Hrsg.): Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für das Changemanagement.
Baltmannsweiler 2010.
Arnold, R.: Führen mit Gefühl. Eine Anleitung zum Selbstcoaching. Mit einem Methoden-ABC. Wiesbaden
2008; 2. Auflage. Wiesbaden 2011.
Arnold, R.: Natur als Vorbild. Selbstorganisation als Modell der Pädagogik. Frankfurt 1993.
Arnold, R.: Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell. Heidelberg
2012.
Balgo, R.: Wie konstruiere ich mir eine Lernbehinderung? Eine provokative Anleitung. In: Voss, R. (Hrsg.):
LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten. Heidelberg 2005, S. 65-76.
Ballauf, T.: Skeptische Didaktik. Heidelberg 1970.
Bartley, W.W.: Wittgenstein – ein Leben. München 1999.
Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. München 1975.
Bollnow, O.F.: Sprache und Erziehung.Stutgart u.a. 1966.
Buber, M.: Reden über Erziehung. Heidelberg 1986.
de Shazer, S.: Das Spiel mit den Unterschieden. Wie therapeutische Lösungen lösen. Heidelberg 2006.
Dobelli, R.: Die Kunst des klaren Denkens. 52 Denkfehler, die Sie besser anderen überlassen. München 2011.
Dohmen, G.: Bildung und Schule. Bd. 1. Weinheim 1964.
Duden: Das Herkunftswörterbuch. Die Etymologie der deutschen Sprache. Mannheim u.a. 1963
Engelmann, P.: Postmoderne und Dekonstruktion. Zwei Stichwörter zur zeitgenössischen Philosophie. In: ders.
(Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Texte französischer Philosophen der Gegenwart. Stuttgart
1993, S.5-32.
Foucault, M.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier. Frankfurt 1996.
Gergen, K.: Konstruierte Wirklichkeiten. Eine Hinführung zum sozialen Konstruktivismus. Stuttgart 1999.
Hamel, G.: Das Ende des Managements. Unternehmensführung im 21. Jahrhundert. Berlin 2008.
Hüther, G.: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. Ein Interview. In: Managerseminare, Hedft 159 (Juni
2011), S. 44-46.
Hüther, G.: Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher. Frankfurt 2011.
Joka, H.J. (Hrsg.): Führungskräftehandbuch. Berlin 2002.
Karahasan, D.: Sarajevo. Exodus of a city. Sarajevo 2010.Lepennies, P.: Besserwisser mit besten Absichten. In:
Entwicklung und Zusammenarbeit, 51(2010), 7/8, S.298-299.
Lotmann, J.M.: Die Innenwelt des Denkens. Eine semiotische Theorie der Kultur. Frankfurt 2010.
Maturana, H.R.: Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Braunschweig 1985.
Metzinger, T.: Der Egotunnel. Eine neue Philosophie des Selbst: Von der Hirnforschung zur Bewusstseinsethik.
7. Auflage. Berlin 2009.
Pörksen, B.: Die Gewissheit der Ungewissheit. Gespräche zum Konstruktivismus. 2. Auflage. Heidelberg 2008.
Roth, G.:Bildung braucht Persönlichkeit. Wie lernen gelingt. Stuttgart 2011.
Scharmer, C.O.: Theorie U. Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik. Heidelberg 2009.
Schützenberger, A.A.: Oh, meine Ahnen! Wie das Leben unserer Vorfahren in uns wiederkehrt. Vierte Auflage.
Heidelber 2005.
Senge, P./ Scharmer, O./ Jaworski, J./ Sue Flowers, B.: Presence. Exploring profound Change in People,
Organizations and Society. London 2005.
Varga von Kibéd, M.: Vorwort. In: de Shazer, S./ Dolan, Y.: Mehr als ein Wunder. Lösungsfokussierte
Kurztherapie heute. Heidelberg 2008: Auer.
Varga von Kibéd, M.: Vorwort. In: de Shazer/ Dolan, Y.: Lösungsfokussierte Kurztherapie. Heidelberg 2008, S.
9-16.
Wellmer, A.: Wie Worte Sinn machen. Aufsätze zur Sprachphilosophie. Frankfurt 2007.
Wittgenstein, L.: Bemerkungen über die Philosophie der Psychologie. Werkausgabe Bd. 7. Frankfurt 1984.
Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. Logisch-philosophische Abhandlung. Frankfurt 1963.
Zirfas, J.: Bildung. In: Kade, J./ Helsper, W./ Lüders, C./ Egloff, B./ Radke, F.-O./ Thole, W. (Hrsg.):
Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft in Grundbegriffen. Stuttgart 2011, S.13-19.
Zizek, S.: Die Tücke des Subjektes. Frankfurt 2010.