Sistemsko obrazovanje odraslih

Sistemsko 

obrazovanje odraslih 

Noviji pristupi stručnom razvoju i 

usavršavanju 

Priručnik – 

Dio 6 

Rolf Arnold

2 

Sadržaj 

Teorijska pozadina i vježbe 

1 Internacionalni kontekst: Naznake UNESCO-ovog EFA Globalnog izvještaja o monitoringu 

„Mladi i vještine: Obrazovanje za rad“ 

2 Stručno obrazovanje: pripremanje ili praćenje? 

3 Zahtjevi prema andragozima i savjetodavnim radnicima 

4 Profil kompetencija sistemskih savjetnika u učenju 

Preporuke i instrumenti za vlastitu praksu 

5 Upute za oblikovanje jednog savjetodavnog razgovora 

6 Direktna dijagnostika kompetencija: Postupanje sa samim sobom 

7 Savjetodavni razgovor sa reprezentativnim grupama 

8 Ispitivanje iskustava u učenju: Kako sam učio do sada? 

9 Provjera pristupačnosti 

10 Sistemska načela savjetovanja 

11 Temeljna kompetencija: upoređivati sa poštovanjem 

12 Planiranje obrazovnih programa orijentirano prema ishodima učenja 

2

3 

Predgovor 

Noviji pristupi u pedagogiji poziva 1 vezuju se uz koncepte zapošljivosti i orijentacije prema 

potrebama. U središtu ovog pristupa nalaze se praksa radnog mjesta i poduzetničko 

djelovanje. U pedagogiji poziva javlja se pojam stručnog obrazovanja koji podrazumijeva 

razvijanje unutar odabranog poziva u širem smislu, odnosno, doprinos jačanju poduzetničke 

odgovornosti i sposobnosti pojedinca kroz razvijanje njegovih mogućnosti u cilju dostizanja 

željenog nivoa kompetentnosti. 

U ovom tekstu naći ćete upute o: 

novim oblicima učenja orijentiranog prema svijetu rada 

kontekstu razvoja kompetencija, sa jedne strane, te regionalnog i društvenog razvoja, sa 

druge strane 

tehnikama oblikovanja i certificiranja kompetencija 

procesima situacijski utemeljenog i prema kompetencijama orijentiranog stručnog, 

odnosno, profesionalnog učenja 

Steći ćete kompetencije za: 

oblikovanje situacijski i djelatno usmjerenih procesa učenja potrebnih za ispitivanje i 

praćenje razvoja profesionalnih kompetencija 

provođenje postupka ispitivanja potreba 

uspostavljanje regionalne saradnje u daljnjem obrazovanju i doškolovavanju 

1 Internacionalni kontekst: Naznake UNESCO-ovog EFA Globalnog izvještaja o monitoringu 

“Mladi i vještine: Obrazovanje za rad” 

16. oktobra 2012. godine UNESCO je javnosti predstavio svoj EFA Globalni izvještaj o 

monitoringu, 2 čija je namjera da izvijesti o napredovanju u pogledu ostvarivanja trećeg cilja 

zacrtanog u dokumentu Obrazovanje za sve. 3 Pored toga, Izvještaj dokumentira najbolje 

prakse i ukazuje na strateške pravce budućeg intenzivnog bavljenja međunarodne politike. 

Relevantnost teme 4 je neupitna, budući da je trenutno svaka osma mlada osoba u potrazi za 

zaposlenjem. Nezaposleno mlado stanovništvo u demografskom razvoju jedne zemlje 

predstavlja tempiranu bombu. Ako se rastućem broju mladih koji traže posao ne uspiju 

prenijeti odgovarajuće vještine i ako im se ne obezbijedi pristup radu i zapošljavanju, doći će 

1 Berufspädagogik – pedagogija poziva; dio pedagogije koji se bavi teorijom i praksom stručnog usmjeravanja, 

razvoja i usavršavanja (prim. A. I.). 

2 EFA – Education for ALL, Obrazovanje za sve 

3 

EFA-ciljevi su dogovoreni na „Forum o svjetskom obrazovanju“ 2000 u Dakaru između 164 nacije. (vidi 

www.unesco.org/education/wef/en-conf/index.shtm) 

4 Odnosi se na temu navedenu u trećem cilju EFA dokumenta, koji glasi: Vještine koje su potrebne mladim 

ljudima (prim. A.I.) 

3

4 

do gubitka ljudskih, a time i ekonomskih resursa. „Vještine mladih ljudi nikada nisu bile 

potrebna.“ 5 – konstatuje se već u Predgovoru Izvještaja. 

Gdje se nalazi svijet po pitanju pružanja podrške mladima u stručnom razvoju? 

Unatoč neospornom napretku širom svijeta u obezbjeđivanju osnovnog obrazovanja, 

položaj mladih osoba još uvijek nije zadovoljavajući. Prema Izvještaju, 200 miliona mladih u 

ovom trenutku trebaju drugu šansu za opismenjavanje i profesionalnu orijentaciju. To 

zahtijeva urgentnu, ali isplativu investiciju. U Izvještaju se, dalje, navodi da „sredstva 

utrošena u obrazovanje dovode do ekonomskog razvoja između deset i petnaest puta 

tokom života jedne osobe.“ Ovaj podatak predstavlja objektivan argument za dalje 

istrajavanje na međunarodnoj saradnji u domeni obrazovanja općenito, i strukovnog 

obrazovanja, posebno, naročito u pogledu lobiranja za donacije. UNESCO-ov Izvještaj, iako 

ukazuje na tragove slabljenja napora u ostvarivanju nekih od zacrtanih ciljeva, bilježi i 

ohrabrujuće primjere iz nekoliko najsiromašnijih zemalja svijeta, koji pokazuju šta se zaista 

može postići ako nacionalne vlade i međunarodni donatori djeluju zajednički. 

Ostvarenost EFA ciljeva 

Izvještaj je podijeljen u dva dijela. U prvom dijelu govori se o postignutom napretku u šest 

EFA ciljeva, dok se u drugom dijelu akcenat stavlja na analizu potreba neophodnih za 

ostvarivanje razvoja zacrtanog trećim EFA ciljem pod nazivom Vještine koje su potrebne 

mladim ljudima. 

Premda relativno skroman, ipak je uočen izvjestan napredak u ostvarenosti postavljenih šest 

ciljeva. 

- Poboljšati njegu, odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu. Danas, u poređenju sa 

1990. godinom, na stotinu djece preživi troje djece više. Ali, i dalje u mnogim 

afričkim zemljama čak deset od stotinu djece ne doživi petu godinu života. 

- Postići univerzalno osnovno obrazovanje. Broj djece osnovnoškolskog uzrasta koja 

ne pohađaju školu trebao je biti smanjen sa 108 miliona na 61 milion u periodu od 

1999. do 2004. god. U međuvremenu je ostvareno tri četvrtine zacrtanog cilja i od 

tada razvojni trend stagnira. Istovremeno, mnoge zemlje su uvele neformalne 

školarine, što dodatno opterećuje upravo siromašne roditelje. Sve ovo ukazuje da je i 

dalje prisutna socijalna selekcija uspjeha u obrazovanju. 

- Promovirati usvajanje vještina učenja i životnih vještina kod mladih i odraslih. 

Uprkos porastu broja adolescenata na globalnom nivou, danas srednju školu pohađa 

tek 25% više mladih nego 1999. godine. Istovremeno, procenat upisanih u prvi 

stepen srednjeg obrazovanja (engl. „low-secondary-level“) 6 u zemljama sa manjim 

6 

5 

Svi citati sa podacima o stranama preuzeti su iz pomenutog UNESCO-ovog Izvještaja o globalnom monitoringu 

(2012. god.). 

4

5 

dohotkom iznosi tek 52%. Dakle, 71 milion adolescenata u zemljama sa jedva 

preživljavajućim ekonomijama lišeno je izgleda na pohađanje srednjoškolskog 

obrazovanja. Svaka treća ili četvrta osoba iz ranije spomenute kategorije živi u južnoj 

ili zapadnoj Aziji, ili u subsaharskom dijelu Afrike. Ovakva situacija dovodi do toga da 

veliki broj mladih ljudi ne posjeduju potrebne životne vještine (engl. „life skills“), 

potrebne da sebe i svoju porodicu zaštite od svakodnevnih zdravstvenih rizika (kao 

što su HIV i AIDS). U Izvještaju se navodi da tek 24% mladih žena i 36% mladih 

muškaraca posjeduje ispravno znanje i kompetencije o HIV profilaksi. 

- Smanjiti nepismenost odraslih za 50%. U pogledu ostvarenosti ovog cilja teško da se 

može uočiti značajniji napredak. I dalje 775 miliona ljudi širom svijeta – pretežno u 

južnoj i zapadnoj Aziji, te u subsaharskoj Africi – ne umije čitati ni pisati. Izvještaj 

ukazuje da se, posmatrano iz šire perspektive, situacija samo pogoršala; evidentni su 

tek neki pojedinačni uspjesi (npr. na Maliju). Nalazi, također, govore da primarno 

obrazovanje ne obezbjeđuje pismenost. Tako, naprimjer, u Gani polovina djevojčica i 

trećina dječaka koji su završili šest razreda osnovne škole ne znaju pročitati ni jednu 

rečenicu. 7 

- Postići paritet i jednakost spolova. Jedan od najvećih uspjeha EFA, prema UNESCOovom 

Izvještaju predstavlja smanjenje „nesrazmjera među spolovima“ na 

osnovnoškolskom nivou. Dok Etiopija, Senegal, Burundi, Indija i Uganda u tom smislu 

bilježe veliki napredak, identificirano je osamdeset šest zemalja u kojima ništa 

značajno nije postignuto u pogledu „pariteta spolova“. U šest drugih zemalja 

zabilježen je izrazito nepovoljan položaj djevojčica u obrazovanju. 

- Poboljšati kvalitet obrazovanja. Razmatrajući pitanje osiguranja kvaliteta u 

obrazovanju, UNESCO-ov Izvještaj se fokusira na pitanje obrazovanja nastavnika, 

budući da je kvalificiranost nastavnog kadra najvažnija odrednica kvaliteta nastave. 

Čini se da je problem kvalificiranosti i pripremljenosti nastavničkog kadra nesavladiv, 

naročito u siromašnim zemljama. „Procjene su pokazale da djeca u mnogim 

siromašnim zemljama svijeta provedu i nekoliko godina u školi, a da ne nauče čitati 

niti jednu riječ.“ 8 

UNESCO-ova procjena ostvarenosti EFA ciljeva dovodi nas do zaključka: „Da, ali“. Naime, 

premda Izvještaj bilježi porast indeksa razvoja obrazovanja (EDI 9 ) u 41 od 52 zemlje u 

vremenskom periodu od 1999. god do 2010. god., to nam ne daje za pravo da tvrdimo 

općenitu ispunjenost svih ciljeva. Stoga se u Izvještaju jasno zaključuje: „Obrazovanje za sve 

(EFA) se neće postići ukoliko se svim ciljevima ne posveti jednaka pažnja. Ovo traži da se 

posebna pažnja usmjeri prema zanemarenim ciljevima, poput cilja koji se odnosi na ranu 

njegu, odgoj i obrazovanje 10 te onog koji se tiče pismenosti odraslih. Od presudnog značaja 

7 EFA Izvještaj, str. 6. 

8 EFA Izvještaj, str. 8 

9 engl. Education-Development-index 

10 U dokumentima se često nalazi skraćenica ECCE kojom se označava prvi EFA cilj. Skraćenica potiče od naziva ovog 

cilja na engleskom jeziku – Early childhood care and education (njega, odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu) 

(prim. A. I.) 

5

6 

bi bilo prekinuti međugeneracijski ciklus depravacije, tako što bi se svoj djeci i njihovim 

roditeljima obezbijedilo kvalitetno obrazovanje, naročito u prvim godinama života.” 11 

Posmatrano iz perspektive pedagogije poziva, poražavajuće djeluje podatak UNESCO-ovog 

Izvještaja da je od 1999. god., tek 11% mladih bilo uključeno u ponude tehničkog ili stručnog 

obrazovanja. Međutim, u Izvještaju se ovaj pokazatelj dalje ne problematizira. Možda je 

tome razlog otvoreno pristajanja uz tezu preškolovavanja prema kojoj je „formalno 

srednjoškolsko obrazovanje najefikasniji način razvijanja vještina potrebnih za rad i život,“ 12 

što predstavlja odvažnu odluku uzmu li se u obzir rezultati istraživanja navedeni u Izvještaju. 

Bilo bi značajno da UNESCO-ovi stručnjaci posvete pažnju analizi neformalnih radnoorijentiranih 

pristupa, koji su često izvan nadležnosti ministarstava obrazovanja. Putem 

umrežavanja sa preduzećima i korporacijama, regionalna privreda bi mogla iznaći 

„odgovarajuća“ rješenja i mogućnosti za zaradu i održavanje, što bi, dalje, poboljšalo 

kvalificiranost mladih i odraslih. Postoje naznake da u nekoliko zemalja Afrike, Azije i 

Latinske Amerike istovremeno postoji više sistema obrazovanja koje Izvještaj uopće ne 

tretira, što ukazuje na manjkavosti ovog Izvještaja u pogledu analize oblasti odgoja i 

obrazovanja. 13 

Strateške mogućnosti 

Važan dio UNESCO-ovog Izvještaja čini koncept kompetencija koje se odnose na „vještine“ 

(engl. skills). Putem njih bi se velikom broju mladih ljudi mogle otvoriti mogućnosti u svijetu 

rada i životu, općenito. Pitanje iz domene pedagogija poziva („Koje kompetencije su 

potrebne?“) ne može se odgovoriti bez pitanja o kreiranju radnih mjesta („Kako se 

kontinuirano mogu stvarati radna mjesta?“). Napredovanje privrede i struke trebalo bi da 

idu ruku pod ruku (vidi ARNOLD/ VON HAUFF 2003). Riječ je o odnosu preplitanja, koji bi 

prije svega trebalo da jeste konceptualno zasnovan. UNESCO-ov Izvještaj, pak, sadrži 

svojevrsnu perspektivu podrške sadržanu u motu: „Stručno obrazovanje je potrebno da bi 

se za stručnjake kreirala radna mjesta.“ Ovdje je, naime, riječ o samo jednoj strani aktivne 

politike zapošljavanja i strukovnog obrazovanja. Održiva „strategija razvoja vještina“ bi, ipak, 

bila usmjerena na to da se kreiraju isplativa radna mjesta, te da se učinkovito spriječi 

skretanje u marginalizaciju u situacijama izostanka finansijskih investicija i kada obrazovani 

mladi ljudi bivaju prepušteni da sami iznalaze perspektive. 



13 Interesantno je da Izvještaj ne spominje finansiranje obrazovanja iz privrednih resursa, iako postoje sistemi 

koji ostvaruju učešće privrednog sektora u sufinansiranju sticanja kvalifikacije u struci kroz naukovanje. Primjer 

za to nije samo dualni sistem strukovnog obrazovanja – čiji pokušaj prijenosa u izvanevropske zemlje, istina, nije 

uspio (vidi STOCKMANN/ RESCH 1992. god.). Primjer toga, također, nalazimo u nacionalnim institucijama za 

stručno usavršavanje u Latinskoj Americi koje poznaju finansiranje iz privrede (kroz jedan dio reguliranih 

doprinosa). To u praksi znači slijedeće: „Oni koji su propustili formalno školovanje mogu se uključiti u 

kompenzacijske programe namijenjene usvajanje temeljnih vještina, izobrazbu na radnom mjestu naukovanje i 

trening.” (str. 14). Jasno je, također, da se učenje iz svijeta rada nipošto ne smije posmatrati samo kao 

alternativa zvaničnom obrazovnom sistemu, nego kao njegov sastavni dio (vidi ARNOLD 1991: 115). Kada je u 

pitanju korištenje privrednih resursa u stručnom obrazovanju, Izvještaj je izrazito uopćen: “Vlade također trebaju 

da blisko sarađuju sa poslodavcima i sindikatima, kako bi se usvojile i usavršile vještine relevantne za uspješno 

funkcionisanje u svijetu rada“ (str. 33). 

6

7 

Polazište osposobljavanja za samozapošljivost nalazimo u UNESCO-ovom modelu 

kompetencija, prema kojem se one dijele u „tri glavna tipa vještina“ (engl. three main types 

of skills). Taj model može poslužiti u aktuelnm debatama o strukovnom i stručnom 

usavršavanju iz domene pedagogije poziva i politike razvoja. 

Tri tipa 

vještina 

Definicija 

Pitanja 

Temeljne vještine 

… uključuju vještine verbalne i 

numeričke pismenosti 

potrebne za dobivanje posla u 

svrhu 

finansiranja 

svakodnevnih životnih potreba 

- Kako možemo postići da mjere 

opismenjavanja budu u službi funkcionalne 

pismenosti i otkrivanja kvalifikacija koje 

povećavaju zapošljivost (npr. u saradnji sa 

nevladinim organizacijama)? 

Prenosive vještine … uključuju sposobnost 

rješavanja problema, efikasnog 

komuniciranja ideja i 

informacija, kreativnost, 

vođenje i savjesnost, te 

poduzetničke vještine 

- Da li razvijanje izvanstručnih i 

interdisciplinarnih „prenosivih vještina“ 

unutar neformalnog sektora povećava izglede 

za zbrinjavanje većeg broja mladih ljudi? 

- Koje značenje se pri tome pripisuje 

perspektivi samozapošljavanja? 

Tehničke i stručne 

vještine 

… specifična tehnička znanja, 

od uzgoja biljaka do korištenja 

poljoprivrednih alata, slaganja 

cigli ili korištenja računara 

- Koji modeli formalnog, neformalnog ili čak 

kooperativnog posredovanja stručnih 

kompetencija jesu djelotvorni i u kojim 

uslovima? 

Prikaz 1: Tri glavna tipa kompetencija, odnosno „vještina“ 14 

UNESCO-ova strategija koja skicira „Putokaze za bolju budućnost“ 15 , daje samo djelomičan 

odgovor na ova pitanja. I u tom novijem Izvještaju prisutna je perspektiva preškolovavanja, 

što podrazumijeva shvatanje da se pouzdana i preporučena rješenja problema nalaze 

isključivo u okvirima javnog sektora obrazovanja. Riječ je, dakle, o slijeđenju jednog 

„birokratskog pojma sistema“, čime se zanemaruje društvena realnost strukovnog 

obrazovanja (vidi ARNOLD 2010: 149). 

14 Izvještaj, str. 14. 

15 str. 31ff 

7

8 

Deset pravaca navedenih u „Putokazima“ su: 

(1) „Omogućiti drugu šansu za obrazovanje onima koji nisu stekli temeljne vještine” 

“Druga šansa za obrazovanje”, koju predlaže Izvještaj, predviđa koordinirano djelovanje 

različitih aktera u cilju ostvarivanja obrazovno-političkih prioriteta nacionalnih vlada. Pri 

tome treba težiti da se u strateško planiranje obrazovnog sistema uključe odgovarajući 

programi podrške zanemarenim mladim osobama („disadvantaged youth“). Ostaje otvoreno 

pitanje da li će i u kojoj mjeri biti uključeni različiti akteri u smjeru „bottom-up“, uvaženi 

crkveni i društveni, ili čak poslovni pristupi samopomoći u jedan takav „dobro koordiniran i 

adekvatno finansiran program na većem nivou“ (str. 31.). To se može smatrati 

neoprostivom nedorečenošću Izvještaja s obzirom na značaj već spomenutih univerzalnih 

nedržavnih sektora djelovanja. Time se postojeći pristupi i programi kreirani uz pomoć 

nevladinih, odnosno regionalnih ili kooperativnih organizacija (vidi GALLART, 2008) 

isključuju iz spektra mogućih elemenata u razvoju sistema. 

(2) „Ukloniti prepreke pristupu nižoj srednjoj školi “ 

Ukazujući na značaj ovog pravca u Izvještaju se navodi da temeljno opće obrazovanje jasno 

korelira sa kasnijim mogućnostima zarade i zapošljavanja mladih ljudi. Iz toga proizlazi da 

šire opće obrazovanje u siromačnim zemljama predstavlja najbolji oblik pripremanja za 

svijet rada. Iz ovog razloga UNESCO zahtijeva ukidanje školarine (uključujući neformalnu 

školarinu), unapređenje kurikuluma i veća finansijska ulaganja, mada Izvještaj i u ovom 

smislu djeluje samo apelaciono. Premda je razumljivo da priređivači studije ne žele zadirati 

u nacionalne nadležnosti glede definiranja i razvoja spomenutih „dugoročnih planova za 

obrazovanje“, ipak je nejasno kako je moguće da se razvoj regionalne autonomije školstva 

može postići u krhkim kontekstima konkretnih država i ekonomija. 

(3) „Omogućiti zanemarenim grupama pristup višem srednjem obrazovanju i povećati 

njegovu relevantnost za svijet rada“ 

Predlaže se veća „uravnoteženost između tehničkih, stručnih i općih predmeta tako što će 

se uspostaviti fleksibilnost u izboru predmeta i veza sa radnim mjestom“. Ovaj zahtjev za 

reformom kurikuluma uz uvažavanje potreba radnog mjesta ima za cilj uključiti tržište rada 

u mrežu regionalne kooperacije. Pri tome postoji izrazita orijentacija prema učenju („kod 

učenika razvijati sposobnosti rješavanja problema“) i korištenju fleksibilnih distributivnih 

programa („učenje na daljinu“). Za oba zahtjeva postoje valjani razlozi, s tim da UNESCO 

nigdje ne precizira pitanja i mogućnosti povezane sa poboljšanjem i djelotvornim 

osmišljavanjem obrazovanja nastavnika (vidi WIECKENBERG 2011) 16 . 

16 Teško je razumjeti ovu suzdržanost, tim više što se kasnije u Izvještaju navodi da problem obrazovanja 

nastavnika predstavlja glavnu prepreku u postizanju EFA ciljeva: „Najnovije procjene ukazuju na to da 112 

zemalja do 2015. godine treba povećati broj nastavnika u osnovnoj školi za ukupno 5.4 miliona. Nova radna 

snaga je potrebna iz još dva razloga – za popunjavanje 2 milliona dodatnih radnih mjesta potrebnih za 

ostvarivanje univerzalnog primarnog obrazovanja i 3.4 miliona radnih mjesta koja će ostati upražnjena nakon što 

starija generacija napusti profesiju. Zemljama subsaharske Afrike bit će potrebno više od 2 miliona nastavnika da 

bi stekli uslove za dostizanje univerzalnog primarnog obrazovanja” (str. 7f). Međutim, nigdje se ne spominje da 

8

9 

(4) „Mladima iz urbanih sredina omogućiti sticanje vještina potrebnih za pronalazak boljeg 

zaposlenja“ 

Ovaj UNESCO-ov zahtjev tiče se tradicionalnih oblika izobrazbe u nekim zemljama. Oni se 

moraju poboljšati i dopuniti vještinama iz nacionalnog kvalifikacijskog okvira, kroz 

certifikaciju i „legitimiranje“ kompetencija. Tako će se omogućiti da se kvalifikacije učenika 

usklade sa standardima svijeta rada (npr. industrije), što će u daljoj perspektivi omogućiti 

pristup bolje plaćenim djelatnostima ili čak samostalnim djelatnostima. Ovi zahtjevi 

povezani su sa međunarodnim tokovima glede oblikovanja i certificiranja kompetencija. Na 

nižem nivou, oni su povezani sa primjetno nedostatnim kvalitetom stručnog obrazovanja. 

Postavlja se pitanje šta je smislenije: nastojati obezbijediti poslovne mogućnosti za mlade 

kroz umrežavanje sa svijetom rada (što računa sa, istina, teško ostvarljivom mogućnosti 

sticanja izobrazbe u preduzeću), ili uvesti novi vid nadzora, evaluacije i certificiranja u 

obrazovanje (vidi JACINTO 2010. god.) 

(5) „Usmjeriti strategije i programe prema mladima iz zanemarenih ruralnih područja “ 

Podrška razvoju perspektiva za rad na na selu predstavlja, jedan od osnonvih načina da se 

zaustavi napuštanje sela, te poveća kvalitet i produktivnost u poljoprivredi. Na ovom mjestu 

Izvještaj zahtijeva usklađivanje ponude školske i lokalne poljoprivrede, što predstavlja 

iznimno važnu orijentaciju. 

(6) „Usvajanje vještina povezati sa socijalnom zaštitom izrazito siromašnih mladih ljudi“ 

Zahtjev za uključenje mjera opismenjavanja i radno-orijentiranog osnaživanja u oblike 

sociopedagoškog praćenja naveden je tek u sažetom obliku, ali upravo on predstavlja 

strategiju koja može biti djelotvorna. Pored toga, UNESCO-ov Izvještaj uopće se ne bavi 

pitanjem da li će se raditi na usklađivanju javno odgovorne obrazovne politike sa 

odgovarajućim i masovno primjenljivim koceptima, konkretno, kada su u pitanju problemi 

siromašnih. 

(7) „Dati prioritet obrazovnim potrebama depriviranih mladih žena“ 

Važno pitanje pružanja poslovno-orijentirane potpore djevojčicama i ženama tek se 

lapidarno javlja među „Putokazima za bolju budućnosti“, što je začuđujuće, budući da je 

njihov položaj u mnogo slučajeva teži nego položaj muškaraca. Žene su više pogođene 

siromaštvom i imaju veću odgovornost za brigu o djeci. 

(8) „Iskoristiti tehnološke potencijale s ciljem povećanja mogućnosti za mlade ljude“ 

Na ovom mjestu Izvještaj aktuelizira inače zapostavljeno pitanje – da li i u kojoj mjeri se 

korištenje novih obrazovnih tehnologija može primijeniti u stručnom obrazovanju? Navodi 

se ovom izazovu može odgovoriti samo kroz (internacionalnu) saradnju, omogućavanjem učenja na daljinu i 

uključivanjem novih načina učenja. U tom smislu Izvještaj ne nudi stvarne upute za rješavanje problema 

obrazovanja nastavnika. 

9

10 

se jasan stav da se uz pomoć tehnologija može doprijeti do zabačenih dijelova i mladih 

osoba koji u njima žive. U skladu sa time, Izvještaj se zalaže za to da se potencijali ovih 

tehnologija u budućnosti koriste u većoj mjeri. 

(9) „Poboljšati system planiranja poboljšanjem prikupljanja i usklađivanja podataka u 

programima o vještinama“ 

Sasvim opravdano, u Izvještaju se pitanje upravljanja podacima spominje kao bitna 

pretpostavka poboljšanja intervencija iz domena obrazovne politike. Istovremeno je važno 

ukazati na to da već postoje obimni istraživački izvještaji i detaljne prikazi podataka (npr. 

izvještaji Svjetske banke i drugih međunarodnih organizacija) o pitanjima koja se tiču 

obrazovanja u skoro svim zemljama svijeta. Problem, zapravo, nije u nedostatku podataka, 

nego u pravilnom raspolaganju njima. Ukazujući na ovaj problem studija ističe pitanja u vezi 

sa razvojem kadra u ministarstvima, na univerzitetima, u školskim upravama, kao i u 

agencijama za kvalitet (vidi WIECKENBERG, 2011). Bez ciljanog jačanja razvoja domaćih 

kompetencija za oblikovanje i razvoj školstva i postojanja odgovarajuće mreže, UNESCO-ovi 

prijedlozi ostaju samo slovo na papiru. 

(10) “Mobilizirati dodatna finansijska sredstva iz raznih izvora s ciljem da se odgovori na 

potrebe zanemarenih mladih osoba“ 

Kao prepreka poboljšanju stručne podrške depriviranim i zanemarenim mladim ljudima 

često se javljaju nedostatna finansijska sredstva, no valja kazati da je po srijedi problem koji 

se tiče nepostojanja koncepta i mehanizma implementacije u finansijskim strukturama 

izrazito siromašnih zemalja. Zbog toga su razumljivi UNESCO-ovi zahtjevi da se iznađu novi 

izvori finansiranja i da se pojača koordinacija i relokacija sredstava, premda u trenutnoj 

svjetskoj finansijskoj krizi ti zahtjevi više predstavljaju snatrenje, nego ostvarivu perspektivu. 

Apeli inače imaju kratkoročno djelovanje, no konceptualno zasnivanje pristupa korištenja i 

umrežavanja za fleksibilno i sinergijsko kreiranje obrazovnih sistema – što je od ranije 

poznata praksa – ne uključuje samo nacionalne obrazovne sisteme nego i regionalne, 

poslovne i sisteme podržavane i kreirane od strane nevladinih organizacija. Međutim, ova 

snaga raznolikosti ne spominje se u UNESCO-vom Izvještaju, što govori o tome da bi se 

njegovi članovi i stručnjaci trebali više baviti činjeničnim stanjem. 

Zaključak 

Pitanje o ostvarenosti ciljeva u okviru pokreta „Obrazovanja za sve“ je u UNESCO-vom 

Izvještaju odgovoreno sa jasnim „Da, ali“. Mogu se uočiti primjeri vidljivog napretka, koji, sa 

jedne strane, pokazuju kako su se zemlje sa sličnim pozicijama i problemima uspješno 

približile ciljevima, ali, sa druge strane, primjetna je stagnacija ili čak pogoršanje u odnosu 

na prvobitne pozicije nekih zemalja. 

10

11 

Kada je u pitanju konceptulni okvir Izvještaja, može se konstatovati da je on izuzetno 

„uopćen“ – što je sa jedne strane razumljivo, ali i dovodi do nepriličnog samoograničavanja 

samog Izvještaja. Tako se dešava da se raznovrsnim mogućnostima uvezivanja vladinih, 

nevladinih ili poslovnih ponuda za poboljšanje profesionalnog obrazovanja poklanja 

premalo značaja. Pored toga, značaj privrednih resursa – u obliku u kojem su dati – 

podcijenjen je i označen kao tendenciozno deficitaran, iako se preduzeća – kao što je to 

slučaj već duži niz godina – koja predstavljaju institucije za stručno obrazovanje, mogu u 

izvjesnoj mjeri uključiti. Dokaz za to su i upute o prednostima tehnoloških distributivnih 

oblika, čijim su vještim korištenjem mnoge zemlje svijeta ubrzale svoje razvojne puteve tako 

što su izgradile umrežene kooperacije umjesto da su stvaraju sopstvene skupe investicije. 

Budući da se ova perspektiva u Izvještaju samo usputno spominje i da nije preciziran odnos 

prema zahtjevima u obrazovanju nastavnika kao i u izobrazbi profesionalnog personala u 

smislu razvoja i didaktički djelotvornog oblikovanja škola, ne može se shvatiti ova 

suzdržanost. Kao što unaprijeđivanje šireg općeg obrazovanja predstavlja jedan od 

suštinskih doprinosa u poboljšanju poslovnih šansi, tako i unaprijeđivanje koordiniranog i 

stručnog kadra predstavlja jedan od suštinskih doprinosa u djelotvornom razvoju potpore 

siromašnima u domenu rada. Problemi obrazovanja siromašnih zemalja u svijetu su 

višestruki, pristupi njihovom rješavanju su također takvi! 

2 Stručno obrazovanje: pripremanje ili praćenje? 

Za svaku vrstu stručnog pripremanja od temeljnog značaja je imati predodžbu o tome „šta je 

kranji cilj“. Zbog toga se kurikulumi stručnog obrazovanja zasnivaju na što je moguće 

jasnijem opisu zahtjeva za kompetencijama potrebnim u kasnijim situacijama djelovanja, 

poznatih na osnovu istraživanja provedenih u stručnoj praksi. Moderno stručno 

obrazovanje, pak, u svojoj suštini predstavlja pripremanje za djelovanje u neizvjesnim i 

nesigurnim situacijama. To pripremanje nije samo anticipacija, ono se može poprimiti 

različite oblike. A ako se unaprijed ne bavimo događajima koji predstoje, lišit ćemo se 

odgovarajuće reakcije u kasnijim kriznim situacijama. Suštinsko načelo u modernom 

pogledu na razvoj kompetencija jeste princip aktiviranja odgovarajućih kompetencija. Ovdje 

se radi o kompetentnosti učenika ili polaznika da sami prepoznaju koje su im to 

kompetencije potrebne, a koje već posjeduju. One se nazivaju kompetencijama refleksije i 

samorefleksije. 

Stručno obrazovanje nije samo anticipacija, nego je i refleksija. Potrebni su mu moderni 

postupci u razvoju kompetencija, kao što su ciljano iniciranje i praćenje procesa 

cjeloživotnog učenja kroz samorefleksiju. 

Moderno stručno obrazovanje služi, prije svega, jačanju vlastitih sposobnosti prilagođavanja 

i oblikovanja uz pomoć kojih se pripremamo za određenu djelatnost u struci. U stručnom 

obrazovanju se ne uči i ne uvježbava samo pripremanje za buduće situacije, nego se uči i o 

postupanju u neizvjesnim situacijama. Ako se zaista usmjerimo samo na buduće situacije, 

kao što to pokazuju zagovornici sistemskog pristupa iz Bostona, tada negiramo prošlost, a 

11

12 

ona nas u velikoj mjeri određuje. U tom kontekstu C.O. SCHARMER govori o radionici u kojoj 

je jedna nastavnica utvrdila: 

„Mi organiziramo naše škole po mehaničkim modelima. Sve se svodi na to da učenice i 

učenici uče napamet stara znanja. Onda mi to ispitujemo. Tako propuštamo da djecu 

naučimo da otkiriju svoju intelektualnu znatiželju, kreativnost i maštovitost.“ (SCHARMER 

2009, 151). 

Ako uspjemo to riješiti, počet ćemo da stvaramo koncept jednog sistemskog stručnog 

obrazovanja. Naši učenici stupaju u proces učenja koji se sve više i više bavi njima kao 

osobama sa njihovim tipičnim iskustvima, reakcijama, navikama i uvjerenjima, te ih uči 

novim oblicima komunikacije i kooperacije. 

Stručno obrazovanje tako ne samo da prenosi znanja i vještine, nego i utemeljuje stavove „o 

postojanju u svijetu“ i poboljšava vlastitu otvorenost, fleksibilnost i djelotvornost u 

oblikovanju našeg odgovora na raznovrsne zahtjeve. Ovo oblikovanje pretpostavlja 

refleksivno i samorefleksivno učenje kao i odgovorni razvoj sopstvenih kompetencija u širem 

smislu. 

Stručno obrazovanje živi od sistemskih vještina, tj. od vještina djelovanja sa drugim ljudima, 

životnim uslovima i kontekstima, tako da bivamo u stanju principijelno percipirati domete i 

mogućnosti svog sagovornika i biti svjesni činjenice da intervencije koje vode ka cilju u 

sistemu imaju samo ograničeno djelovanje i najčešće ostavljaju popratne efekte. 

Takva promjena u postupanju sa sagovornikom nužno uvijek pretpostavlja promjenu u 

postupanju sa samim sobom. Sistemsko stručno obrazovanje stoga često ukazuje na 

potrebu samorefleksivnog učenja. Pristup sagovorniku (npr. kolegi, klijentu, 

pretpostavljenom) uključivanjem više resursa postiže se najprije promjenom vlastitog 

načina razmišljanja, osjećanja i djelovanja, tj. dolaskom u situaciju da učenika vidimo na 

drugačiji način. 

Sistemsko stučno obrazovanje proširuje koncept pripreme na sadržajno nespecifične, ali 

istovremeno predmetno specifične teme, kao što su samorefleksija vlastitih nagona i 

refleksija poznatih tumačenja, kao i načina posmatranja i ponašanja. Peter SENGE u 

vještinama vidi srž sistemskog razmišljanja i djelovanja. 

„Umjesto da organizaciju posmatraju kao nešto što će im „naškoditi“, učesnici se počinju 

pitati o tome kako nastaju modeli mišljenja i djelovanja unutar cjeline.“ (u: SCHARMER 2009: 

76). 

To znači da moderno stručno obrazovanje mora također voditi brigu o tome da poznato 

mišljenje i znanje ne interferira sa novim zahtjevima situacije, jer to zamračuje „viđenje 

naše realnosti“ (Isto: 125). Više ne smijemo zanemarivati posljedice isticanja prošlih situacija 

i zanemarivanja budućih i previđati činjenicu da se radi o paušalnom, ali odveć zastarjelom 

načinu razmišljanja kojim se uskraćuju cjelokupna osnovna znanja, a da se to zaista „ne 

primjećuje“ i ne uzima u obzir u konceptima prema kojima učimo i koncipiramo razvoj svojih 

kompetencija. 

12

13 

Stručno obrazovanje se sve više shvata kao trka zeca i ježa, u kojoj ovaj posljednji nikako ne 

može pobijediti, što je sasvim očito. 

U načelu, koncept sistemskog stručnog obrazovanja stoga sadrži paradoksalnu tezu 

refleksivne sociologije koja govori o tome da se najbolja priprema za buduće krizne situacije 

ne sastoji samo od toga da se na njih pripremimo 17 , nego da se pozabavimo vlastitim 

oblicima razmišljanja, posmatranja i procjenjivanja. To provizorno postavljanje pitanja 

sistematičar Hellmut WILLKE je već 1987. god. sažeto iskazao na sljedeći način: „Ako ne 

mijenjaš sebe, ne mijenjaš ništa, jer svaka promjena mora biti samopromjena“ (WILLKE 

1987: 350). Radi se o tome da se stručna priprema u smislu samorefleksivnog sticanja 

kvalifikacija treba poboljšati, te da se posebno izbjegava neželjena reakcija svakog elementa 

od kojeg se ona sastoji, jer ona anticipirano informira, senzibilizira i kvalificira, ali time tačno 

utvrđuje šta bi moglo potaknuti otvorenost i fleksibilnost u pristupu novim situacijama i što 

bi ih moglo oživjeti (vidi SENGE/ SCHARMER at al. 2005: 13). 

Moderno stručno obrazovanje je (također) samopromjena. Ona se djelomično odvaja od 

zahtjeva za mogućom autentičnom anticipacijom kasnijih životnih situacija i zadataka i daje 

prostor za jačanje jednog „radikalnog unutarnjeg vođenja“ (Willke). Za to je potrebno 

rješenje uz kombinaciju tradicionalnih zahtjeva anticipirajuće didaktike i jačeg usmjeravanja 

prema sistemskim konceptima didaktike orijentirane ka doživljajima. 

3 Zahtjevi prema andragozima i savjetodavnim radnicima 

U središtu klasičnih metoda obrazovanja nalaze se stručne kompetencije. To su stručna 

znanja, vještine i sposobnosti koje čine kompetentnost andragoga za djelovanje u 

specifičnim zadacima. Stručno pozicioniranje je dugo vremena određivalo samopoimanje 

većine strukovnih pedagoga. Još i danas nastavnici stručnih predmeta i stručnjaci iz 

privrednih područja na pitanje o njihovoj stručnoj djelatnosti: „Šta si ti?“, odgovaraju na 

slijedeći način: „Ja sam elektrotehničar!“ ili „Ja sam matematičar i mašinski inženjer!“ S tim 

u vezi, svijest o tome da su andragozi profesionalni stručnjaci za učenje i razvoj 

kompetencija – neka vrsta internog konsultanta za razvoj radnog kadra – još uvijek nije 

dovoljno izražena, iako razvoj – barem u Evropi – jasno ide u tom smjeru, kako pokazuje 

slijedeći primjer iz kasnih 80-ih godina 20. stoljeća. 

17 Stručno-pedagoški doprinosi sociologiji daju argumente za preispitivanje „radikalnog unutarnjeg 

vođenja“, uzimajući u obzir nepreglednost i neizvjesnost tržišta rada budućnosti. A obrazovanje i 

osnaživanje za takvo tržište može uspjeti samo ako se krene putem didaktike djelotvornog 

doživljavanja. 

13

14 

Primjer: „Pripremamo se na neočekivano!“ 

Njemački proizvođač velikih turbina već davno se kroz iznenađujuće didaktičke koncepte 

pobrinuo za to da svoje pripravnike pripremi ne samo na što je moguće jasnijiji i pregledniji 

profil zahtjeva, nego i da te mlade ljude što je moguće detaljnije pripremi za kreiranje 

neuobičajnih situacija i situacija koje se teže mogu prognozirati. 

Koncepti izobrazbe za zanimanje koje je u sklopu tog programa realiziralo ovo preduzeće 

temeljili su se na idejama waldorfske pedagogije koje su bila usmjerena prema razvoju 

osobnosti budućih radnika i radnica, budući da se stručnost treba posmatrati kao podloga za 

sve ono što je potrebno stručno uraditi. „Osobnost nije doduše sve, ali bez osobnosti je sve 

ništa.“ – glasila je jedna od osnovnih postavki stručnog obrazovanja usmjerenog ka 

osobnosti. 

„Pripremamo se na neočekivano!“ – tako je glasio početni moto ovih ranih koncepata 

sveobuhvatnog razvoja osobnosti pripravnika. „Vjerovatno znate da je stručnost već negdje 

osnova, ali kod nas je nešto drugo važnije: Naša gradilišta su uvijek potpuno specifična i 

drugačija. Sigurno trebamo znanje i rutinu, ali nam istovremeno oboje može biti prepreka. 

Moramo podučiti naše saradnike da protumače nove specifične okolnosti, te da iznađu 

odgovarajuća rješenja za njih. Tačno je da može biti prepreka ako neko kaže: „Ali u toj 

situaciji smo ipak uradili ovako“- na taj način su osobe odgovorne za izborazbu obrazložile 

svoj koncept. 

Stručno obrazovanje orijentirano prema osobnosti, pored razvoja stručnih kompetencija, 

ima za cilj jačati „osobnost“ pripravnika – to je zahtjev koji se lahko definira, ali ga je teško 

ostvariti. Naime, kako nam nalaže didaktika osposobljavanja, ako u stručnom obrazovanju 

slijedimo ciljeve orijentirane ka osobnosti, moramo postaviti četiri pitanja, koja istovremeno 

izražavaju principe djelovanja u modernoj praksi izobrazbe: 

(1) kako ćemo omogućiti pristup potrebnim stručnim sadržajima? (Princip stvaranja 

pristupa) 

(2) kako ćemo kod učenika omogućiti jačenje metodičkih koncepata? (Princip metodičke 

orijentacije) 

(3) kako ćemo omogućiti socijalna iskustva i razvoj kompetencija? (Princip kooperacije) 

(4) Kako ćemo učenicima omogućiti da dožive i osjete svoju djelotvornost? (Princip 

doživljavanja) 

Moderno stručno obrazovanje se, stoga, može predstaviti u obliku kvadrata. Ono je 

oblikovano tako da u svojim didaktičkim pristupima balansira četiri aspekta, kako bi se 

pripravnicima omogućilo da usvoje ne samo stručnu nego i izvanstručnu dimenziju 

kompetentnosti potrebnu u njihovom djelovanju. Iz ovog razloga stručno obrazovanje 

temeljeno na kompetencijama ne može se obrazložiti samo stručno-didaktički. Potrebno je 

integrirati kako stručno-didaktičke tako psiho-socijalne uvide u procese sticanja i razvoja 

kompetencije za stručno djelovanje. 

14

15 

Moderno stručno obrazovanje slijedi razumijevanje sistemsko-konstruktivističke didaktike. 

Ono u svojim zalaganjima za učenje povezuje principe oblikovanja pristupa, metodičke 

orijentacije, kooperacije i doživljavanja. 

Prikaz 2: Četiri strane održivog razvoja kompetencija 

Za (1): 

Princip oblikovanaja pristupa 

Stručni sadržaji i u modernim radnim kontekstima predstavljaju jedan bitan aspekt stručne 

vještine djelovanja. Od vodoinstalatera očekujemo da se funkcionalno pobrine za instalacije 

naših priključaka za vodu i wc. Automobil ćemo odvesti na pregled tamo gdje smo stekli 

dojam da se popravka i održavanje obavljaju pouzdano. Budući da se upravo stručni zahtjevi 

vrlo brzo razvijaju, onaj ko posjeduje samo stručno znanje brzo će zaostati ako ne zna da 

postupa sa količinom tog stručnog znanja („znati znanje“). To znači da mi sve više u stručnoj 

izobrazbi stojimo pred pitanjem da li je zaista potrebno pripravnike preplavljivati 

posljednjim dostignućima tehnološkog razvoja, ili je korisnije i „trajnije“ za razvoj 

kompetencija da im se prenesu temeljne tehničke postavke, kao i osjećaj za materijale i 

procese sa kojima će raditi u svom području djelovanja. Time bi se konkretni zahtjevi za 

izvršenje zadataka i oblikovanje procesa prenosili tek onda kada se pripravnici na radnim 

mjestima suoče sa konkretnim zahtjevima i situacjima. 

Takva argumentacija je u stručnom obrazovanju dovela do toga da se stavi akcenat na 

učenje na konkretnom radnom mjestu, da se o učenju razmišlja biografski te da se 

profesionalnom usavršavanju posveti posebna pažnja i važnost. 

15

16 

Stručno znanje se ne može prenijeti uvijek na jednak i za svakoga djelotvoran način, kao što 

to pokazuju istraživanja. Ono se može aranžirati, odnosno inscenirati na različite načine, pri 

čemu je uvijek efekat „mješavina“ vlastitih snaga učenika i intervencija nastavnika. Tu je, 

dalje, moguće javljanje logike prisvajanja učenika koji mjerodavno određuje proces i 

rezultate učenja. Iz tog razloga važno je zapitati se da li se ta logika temelji na samom 

didaktičko-metodičkom insceniranju? To nas dovodi do drugog pitanja: “Kako ćemo 

omogućiti pristup potrebnim stručnim sadržajima?“ 

Ipak, i za funkciju savjetovanja o učenju od temeljnog značaja je princip oblikovanju 

pristupa. Savjetnici i savjetnice bi trebali manje „davati savjete“, jer su i savjeti udarci, kao 

što glasi uzrečica poznata među sistemskim savjetnicima. Oni bi trebali obezbijediti veći 

pristup mogućim opcijama. Za savjetodavno djelovanje u sistemskoj teoriji savjetovanja 

predlaže se pet koraka koji označavaju savjete za oblikovanje pristupa: 

 

 

 

1. Uspostaviti 

 

4. Dati impulse 

 

5. Zaključiti 

razgovor 

3. Pronaći nivo 

2. Konkretizirati obrade i rješenja • Pozvati na • Rezimrati 

promjenu 

molbu 

• Pokrenuti 

vezu 

• Odrediti ključne • Pripremiti proces 

• Napraviti razliku 

pojmove 

traženja 

• Preispitati 

• Odabrati • Proširiti vidokrug 

• Stvoriti početak 

promjenu 

• Postaviti i proširiti • Suziti vodokrug 

• Stvoriti ugodnu 

• Razviti ideje 

hipoteze • Otkriti stvarne 

radnu atmosferu 

• Pojasniti molbu slike 

• Odrediti okvirne 

• Formulirati molbu • Odabrati puteve 

uvjete saradnje 

rješenja 

• Pitati za povod 

savjetovanja 

• Pojasniti očekivanja 

Prikaz 3: Koraci u procesu savjetovanja 

razgovor 

• Navesti 

značajne tačke 

• Dati osvrt 

• Oprostiti se od 

klijenta 

• Formulirati 

zaključni 

komentar 

Primjer: Ahmed je vidljiv 

Već duže vrijeme Ahmed nastavnicima upada u oči, jer slabo ili skoro nikako ne učestvuje u 

nastavi. Gospodin Fišer, nastavnik sporta koji dobro poznaje Ahmeda iz fudbalske sekcije, 

na različite načine je već pokušavao da Ahmeda potakne na drugačije ponašanje, no ipak je 

ovaj često to odbijao. Pokušaji da sa Ahmedom obavi razgovor u četiri oka nisu uspjeli, jer ih 

je učenik grubo odbijao: „Zašto ću ja razgovarati sa njima, oni nemaju pojma“. Posljednje 

sedmice nakon nastave u školskom dvorištu dogodila se tučnjava tokom koje je Ahmed 

agresivno udario jednog učenika u lice, nakog čega su se njegovi roditelji obratili direktoru. 

16

17 

Gospodin Gerhardt je pozvao Ahmeda tokom nastave k sebi. Zamolio je gosp. Fišera da 

prisustvuje razgovoru, budući da je on nastavnik-savjetnik u školi. 

„Zdravo Ahmede, imamo jednu pritužbu. Udario si Markusa brutalno u lice, kako kažu 

njegovi roditelji. Šta se dogodilo?“ –započeo je razgovor gospodin Gerhardt. „A on samo 

može da priča, neka me jednostavno samo ostavi na miru. Uvrijedio me je, samo jer je ljut 

što njegova cura neće više da čuje za njega i što je bila sa mnom u kinu.“ – suprotstavio se 

Ahmed. „I uopće zašto trebam o tome ovdje govoriti? To je stvar između mene i Markusa, 

šta se to tiče škole? Zašto ne razgovarate sa Markusom i objasnite mu kako se treba 

ponašati?“ … Tako je bilo na početku razgovora sa školskim direktorom i nastavnikom 

savjetnikom, čiji daljnji tok je vodio jedino opomeni od strane školskog direktora. Učenik je 

ljutito prigovorio: „Tako razgovarate sa mnom, jer sam Turčin!“ Osjećao se neshvaćeno, a ali 

i preopterećenp, njegova prethodna radost i humor su iščezli. 

Zadatak za vježbu: Vodite sa Ahmedom savjetodavni razgovor u kojem ćete 

slijediti pet koraka sistemskog savjetovanja tako što ćete voditi računa o 

principu oblikovnja pristupa. 

Za (2): 

Princip metodičkog orijentiranja 

Od 80-tih godina 20. stoljeća u stručnom savjetovanju stalno se ukazuje na značaj tzv. 

„ključnih kvalifikacija“ – pojam koji se istovremeno doima kao jasan i kao nejasan. Ključne 

kvalifikacije se posmatraju kao stvarni povratni savjet svakog razvoja kompetencija, budući 

da one pripremaju pripravnike da razumiju nove situacije i da su u stanju da se produktivno 

nose sa nepredviđenim zahtjevima kada se suoče sa određenom situacijom. Ovdje je, 

svakako, potrebno metodičko znanje koje učenicima daje u ruke odgovarajuće metode. Za 

razliku od vladajućih didaktičkih debata, ovdje se ne radi samo o tome da se razvijaju nove 

metode izobrazbe andragoga, nego se radi o tome da se učenicima daju na raspolaganje 

metode uz čiju pomoć će samostalno moći oblikovati svoje učenje i procese rješavanja 

problema. U idealnom slučaju metodički orjentirano učenje ne treba zanat, savjetovanje i 

praćenje, ono sâmo posjeduje znanje da samostalno organizira cjeloživotno učenje. 

Metodički kompetentne radnice i radnici raspolažu vještinama: 

- da svoje vlastito učenje reflektiraju, planiraju, oblikuju i evaluiraju (Kompetencija za 

učenje), 

- da upravljaju istraživanjem, prisvajanjem i procjenom, kao i menadžmentom i 

dijeljenjem informacija (kompetencija za znanje) 

- da ciljano, po mogućnosti bez konflikata i djelotvorno, oblikuju kooperativne i 

komunikativne procese (kompetencija za komunikacije) 

- da mogu prepoznati vlastite posebnosti, vanjske uticaje i djelovanja, te da mogu izbjeći 

njihove negativne odjeke u svojim socijalnim kontaktima (emocionalna kompetencija). 

17

18 

Metodičke kompetencije 

Kompetencija za učenje 

…. biti u situaciji da se vlastito 

znanje reflektira, planira, oblikuje i 

evaluira 

Kompetencija za znanje 

… biti u stanju da upravljamo 

istraživanjem, prisvajanjem i 

procjenom, kao i menadžmentom i 

dijeljenjem informacija 

Kompetencija 

komunikaciju 

za 

… biti u stanju da ciljano, po 

mogućnosti bez konfilikata i 

djelotvorno 

oblikujemo 

kooperativne i komunikativne 

procese 

Emocionalna kompetencija 

… biti u stanju prepoznati vlastite 

posobnosti, vanjske uticaje i 

djelovanja, te znati izbjeći njihove 

negativne odjeke u vlastitim 

socijalnim kontaktima 

Prikaz 4: Tabela metodičkih kompetencija 

Odabrane teme za razvoj/trening 

- Šta je učenje? 

- Kako ljudi uče najefektivnije (trikovi i savjeti)? 

- Koji tip učenja preferiram? 

- Kako planiram vrijeme za učenje? 

- Kako se pripremam uspješno na ispite? 

- itd. 

- Kako ću analizirati tekstove, ulazne informacije, itd.? 

- Kako ću dokumentirati odnose, rezultate, spoznaje itd.? 

- Kako ću strukturirati i vizualizirati odgovarajuće obrade? 

- Kako ću kooperirati istraživanjem, procjenom, 

menedžmentom i informacijama? 

- Kako koristim internet? 

- itd. 

- Kako ću prevazići smetnje u komunikaciji? 

- Kako mogu komunicirati stvaranjem kontakata? 

- Kako ću postupati u konfliktnim situacijama? 

- Kako ću interpretirati signale govora tijela? 

- Kako ću pripremiti govor? 

- itd. 

- Šta su emocije i kako određujem svoju svakodnevnicu? 

- Kako ćemo postupati sa neugodnim emocijama? 

- Kako se može izbjeći da nas obuzmu emocije? 

- Mogu li se ciljano promijeniti naše emocionalne reakcije? 

- Kako se kontakti kreiraju emocionalno inteligentinim 

ponašanjem? 

- itd. 

Ovo metodičko znanje učenika mora biti uokvireno i istrenirano sistemski i sa težnjom ka 

izobrazbi. Nije dovoljno pripravnicima pružiti obilje sadržaja – takva izobrazba ne 

zadovoljava današnje zahtjeve. Politika razvoja profesionalnog kadra mora više voditi brigu 

o tome da obezbijedi andragoge koji će se pobrinuti za prenošenje znanja, te koji će 

pokretati i uvježbavati znanja i vještina. 

Ova promjena zahtjeva o znanju i kompetencijama za sve oblasti obrazovnog sektora u 

modernim društvima je od temeljnog značenja. 

18

19 

Ostaci izobrazbe su bitni dijelovi razvoja metodičkih kompetencija, jer su ove kompetencije 

spremne na promjenu i oblikuju se kroz promjenu. Od njih učenik profitira stalno i u svako 

vrijeme, dok specifično stručno znjanje nerijetko u bitnim dijelovima izmiče iz ruku. 

Za (3): 

Princip kooperacije 

Učenje je uvijek kooperativna radnja, u kojoj ljudi jedni drugima prenose sadržaje, iskustava 

ili opise (putem tekstova, izvještaja, itd.). Baveći se zabilješkama (knjigama, tekstualnim 

materijalima), odnosimo se na druge i istovremeno profitiramo od dokumentiranih 

iskustava. Budući da je to tako, najtrajnije uspijevaju oni procesi učenja u kojima se vodi 

računa o ovom socijalnom karakteru učenja i o uređivanju situacija učenja. To znači da se 

moramo djelimično osloboditi slike individualnog učenja i individualnog uspjeha u 

obrazovanju. Svakako da se sam učenik prilagođava novim znanjima, novim spretnostima i 

vještinama. Ovo ćemo često uočiti u socijalnom kontekstu, dok se rijetko dešava da u 

svakodnevnom učenju sretnemo usamljene učenike. Stoga profesionalna izobrazba ciljano 

djeluje u tom pravcu da pripravnici na radnom mjestu uče kroz povratne informacije, 

komentare i objašnjenja andragoga, ali i kolegica i kolega. Ovo socijalno utemeljenje vrijedi 

ciljano podupirati, a učenje treba oblikovati što je češće moguće kao kooperativni proces. 

Za (4): 

Princip doživljaja 

Vlastite osnove samog sebe dobivamo putem doživljaja. Ovo počinje doživljavanjem 

povezanosti ili nepovezanosti u prvim sedmicama i mjesecima našeg postojanja na svijetu, i 

nastavlja se u interakcijama, preko kojih mi osjećamo ili ne osjećamo našu 

samodjelotvornost. Osoba kakva jesmo ili kakva želimo određuje se u tim ranijim 

kontekstima, supstanca našeg odraslog razmišljanja, osjećanja i djelovanja ovdje ima svoje 

korijene. Samo u ograničenoj mjeri moguće je kasnije prevazići rano usmjereno znanje 

našeg postojanja na svijetu. Ovo uputstvo je temelj i želi nam razjasniti, zašto se studij i 

seminari o izobrazbi ili usavršavanju često pokazuju kao začuđujuće nedjelotvorni za razvoj 

kompetencija nastavnika i rukovoditelja. 

Održivi razvoj kompetencija je stoga upućen na doživljavanje konkretnih situacija 

djelovanja. To znači da andragozi često trebaju nastojati da objašnjavanje zamijene 

doživljavanjem ili bar da ga time dopune. Izobrazba na taj način postaje proces doživljavanja 

koji može biti oblikovan tako da omogućava usavršavanje pomenutih ranih usmjerenja 

razmišljanja, osjećanja i djelovanja. 

19

20 

Za planiranje i oblikovanje odgovarajućih sekvenci doživljaja nastavnici koji vode izobrazbu 

mogu postaviti slijedeća pitanja (za provjeru doživljaja): 

- U kojim se situacijama „ovdje“ i „sada“ u toku profesionalne izobrazbe teme mogu 

inscenirati kao doživljaj? 

- Kako mogu kreativno oblikovati samoprisvajanje i socijalnu povezanost sa subjektom? 

- Na koje kreativne oblike izražavanja mogu pozvati učenike? 

4 Profil kompetencija savjetnika za sistemsko učenje 

Andragozi su profesionalni stručnjaci za učenje i za razvoj kompetencija u preduzećima. Iz 

ovog razloga se mora govoriti ne više samo o andragozima, nego o savjetnicima za učenje u 

kontekstu poslovnog učenja. 

Savjetnice i savjetnici za učenje su osobe stručne za razvoj kompetencija u preduzećima u 

kojima se uči. Oni nisu nadležni samo za stručno obrazovanje, nego podupiru i poslovno 

učenje, tako što istovremeno nastoje ojačati stručne, metodičke, socijalne i emocionalne 

kompetencije. 

Da bismo ovu ulogu mogli djelotvorno primijeniti, potrebni su nam profesionalni stručnjaci 

za učenje o kompetencijama, koje su opširne i diferencirane, a preduzeća trebaju 

obezbijediti uslove za njihov razvoj. Pored stručnih kompetencija, profil kompetencija 

savjetnika za učenje obuhvata obrazovne, didaktičke, savjetodavne i emocionalne 

kompetencije. 

Sa ovim profilom kompetecija uloga profesionalnih savjetnika i savjetnica dobiva nove i 

proširene funkcije u kontekstu razvoja kompetencija na radnom mjestu. Oni su odgovorni za 

tešku zadaću da optimalno razviju vještine razmišljanja, osjećanja i djelovanja mladih 

saradnika i saradnica u njihovom preduzeću i da ih pri tome pripreme na brzo mijenjajuće 

zahtjeve u poslovnom radnom svijetu. 

20

21 

a) Stručne kompetencije 

Osnova profesionalne djelatnosti savjetnika i savjetnice za učenje prvenstveno je izraženo 

stručno znanje. Ono obuhvata slijedeće kompetencije: 

Stručne 

kompetencije 

Savjetnici za učenje 

- raspolažu navedenom stručnom kompetencijom, kao i dotičnim 

stučnim iskustvima u oblastima učenja, u kojima djeluju 

podučavajući, angažirano, savjetujući i kao pratnja u učenju. 

- Oni su u stanju da kompetentno objasne raznovrsne problematične 

situacije i situacije primjene te da ih na jasan način približe 

učenicima 

- Oni mogu učenicima prenijeti svoja kompleksna stručna znanja, 

vještine i spretnosti na prilagođen i didaktički reduciran način 

uzimajući u obzir njihova pitanja i iskustva 

- Oni znaju šta je značenje vlastitog usavršavanja u stručnom smislu i 

učestvuju kontinuirano u stručnom usavršavanju, 

Specifične sistemske kompetencije 

- Oni mogu osloboditi stručno znanje i stručna iskustva te stvarati 

situacije nesigurnosti i neznanja, 

- Oni znaju za distancirajuće djelovanje svoje nadređene uloge i 

mogu djelovati kroz svoju ljudsku pojavu, 

- Oni znaju za načine djelovanja kompleksnih sistema i djeluju 

također na odgovarajući način u obrazovnom radu. 

Prikaz 5: Stručne kompetencije savjetnika za učenje 

Ove stručne kompetencije se najčešće uspješno usvajaju tokom stručnog obrazovanja ili na 

studiju. Profesionalne savjetnice i savjetnici za učenje nisu samo odgovorni za to da 

učenicima prenesu potrebno stručno znanje. Oni su istovremeno osobe koje potiču 

samorganizirano učenje, ciljano ga izazivaju, učenike prate pri usvajanju kompetencija za 

samostalno učenje. Tako učenicima pomažu da istovremeno razviju sopstvenu vještinu za 

cijeloživotno učenje. 

Da bi se ovaj kompleksan zadatak uspješno oblikovao, profesionalni savjetnici za učenje 

moraju raspolagati vremenski odmjerenim razumijevanjem učenja i razvoja kompetencija. 

Ovo je više orijentirano ka posmatranim efektima razvoja kompetencija, a manje slijedi 

neku posebnu predodžbu. Od temeljnog značenja su sadržajni i didaktički elementi, te put 

ulaznih informacija kroz koje ljudi uče, a da ih se ne podučava. Ljudi često uče nešto 

drugačije nego kada ih podučavaju ili kada se kroz didaktički input potiču na vlastito učenje, 

čiji tok i rješenja slijede vlastita mjerila. Tek kroz ciljano promatranje učenja pripravnika 

dobivaju se upustva koja oživljavaju ili ne oživljavaju ponude poučavanja i savjetovanja u 

pogledu pomoći i podrške. 

21

22 

b) Kompetencije o obrazovanju 

Profesionalne savjetnice i savjetnici za učenje jesu stručnjaci za obrazovanje. To znači da bi 

trebali znati ponešto o specifičnostima obrazovanja ljudi. Posebno vrijedi i ovdje ostaviti iza 

sebe linearne želje i želje orijentirane ka ulaznim informacijama. Obrazovanje je kompleksan 

proces koji se dešava unutar čovjeka, on se ne može usmjeriti prema vanjskim željama i 

djelovanju. Istovremeno, obrazovanje nije tek tajanstveni proces. Istraživanja o obrazovanju 

i odgoju su u međuvremenu više puta prikazivala uputstva u vezi sa pitanjem kako se uz 

pomoć refleksivnog ponašanja odgovornih osoba može poticati, pratiti i oblikovati 

obrazovanje i odgoj mladih ljudi koji imaju poteškoće. 

Obrazovne 

kompetencije 

- 

Savjetnici/ce 

- Posjeduju savremeno i moderno razumijevanje o obrazovanju, mogu 

predstaviti svoj zadatak na odgovarajući način i u skladu sa obrazovnim 

teorijama, 

- Posebno jasno mogu opisati kompetencije, te doprinose njihovom 

unaprijeđenju i razvoju kod učenika, 

- Znaju da je stručno znanje samo kratkotrajno i u stanju su da ojačaju 

vanjske i predstručne kompetencije svojih učenika, kao i njihove 

samokompetencije, 

- Poznaju zahtjeve obrazovanja u preduzećima i društvima, oni su za njih 

obvezujući, te ih vidljivo ispunjavaju kroz vlastiti obrazovni rad 


- Poznaju novije kognitivne teorije i teorije učenje, kao i koncepte za razvoj 

osobnosti i znaju za neophodnost povezivanja, samodjelovanja i 

vrijednovanja procesa promjene, 

- Znaju da se drugi ljudi ne mogu dokraja razumjeti, ali da se može opisati 

kako se oni trude da uspostave svoju biografsku i životnu ravnotežu, 

- Znaju da obrazovanje pretpostavlja vlastito kretanje subjekta, koje je 

izvjesnije što je veći broj mogućnosti povezivanja i vlastitog angažmana. 

Prikaz 6: Obrazovne kompetencije profesionalnih savjetnika/ca 

c) Didaktičke kompetencije 

Didaktičke kompetencije profesionalnih savjetnika/ca su kompetencije povezivanja. Uz 

pomoć njih mogu uspjeti da djelotvorno podrže učenike kroz nove postupke poučavanja i 

savjetovanja o usvajanju novih znanja. 

22

23 

Didaktičke 

kompetencije 

Savjetnici/ce 

- Posjeduju temeljno didaktičko znanje koje ih stavlja u poziciju da 

djelotvorno i održivo podržavaju učenike u usvajanju znanja, 

- Znaju da je vlastito poučavanje samo jedna od mnogih mogućnosti za 

osiguravanje znanja, objašnjenja i savjetovanja, poznaju neželjene rizike 

obrazovnog rada koji pretežno ne ovise o podučavanju, 

- Raspolažu stoga didaktičko-metodičkim vještinama za aktivirajuće 

oblikovanje održivih i živih procesa učenja odraslih i pri tome koriste 

specifične mogućnosti novih obrazovnh tehnologija, 

- Znaju za važnost samovođenog učenja za razvoj kompetencija mladih i 

odraslih učenika i dodjeljuju mu prioritetnu izvršnu vrijednost u učenju, 

- 

specifične sistemske kompetencije 

- Znaju za nemogućnost ciljane intervencije i stoga (više) ne djeluju na 

osnovu linearnih pretpostavki o djelovanju, 

- Uvijek računaju na javljanje neočekivanog u procesu učenja, posjeduju 

znanja, vještine i spretnosti za sistuativno oblikovanje izobrazbe, 

- Znaju za istovremeno postojanje stvarnih, ličnih i grupnih djelovanja u 

procesu učenja i posjeduju metakomunikativne vještine opažanja i 

oblikovanja takvih interferenci. 

Prikaz 7: Didaktičke kompetencije savjetnica/ka 

„Savjetovanje“ označava jedan indirektan oblik pedagoškog djelovanja. Ko savjetuje, taj daje 

sagovorniku autonomiju. „Davanja savjeta“ može se odnositi samo na otvaranje opcija i 

perspektiva. Da li će one biti primijenjene, o tome može odlučiti jedino subjekt. Osobama 

odgovornim za izobrazbu često nije jednostavno preuzeti uloga savjetovatelja, jer su 

naviknuti da se osjećaju stručno i didaktički odgovornim za detalje procesa učenja. 

Didaktičko istraživanje učenja koje se odnosi na neželjene rizike vođenog učenja otvorilo je 

pedagošku debatu o različitim oblicima savjetovanja o učenju i obrazovanju kao 

„omogućenom djelovanju“ i pomoglo da se počnu koristiti brojni instrumenti i načini 

postupanja u novijim pristupima obrazovnog savjetovanja i stručno-poslovnog savjetovanja. 

Savjetodavne 

kompetencije 

Savjetnici/ce 

- poznaju različite nivoe i uobičajne posljedice u profesionalnim 

procesima savjetovanja, u stanju su da ih realiziraju situacijski, 

fleksibilno i senzibilno, 

- posjeduju odgovarajuće tehnike postavljanja pitanja, znaju slušati, 

ciljano ispitivati i savladati vještinu govora prihvatanja, vrednovanja i 

davanja resursa, 

- poznat im je značaj traženja u procesima učenja odraslih i u stanju su da 

ih „dozirano“ prate i potiču, 

- poznaju uobičajne poteškoće pri učenju, pojave obeshrabrenja i sumnje 

u samog sebe u obrazovanju odraslih, u stanju su da svoju ulogu shvate 

djelotvorno kao kontakt osobe ili kao „pomagači u nevolji“. 

23

24 

specifične sistemske kompetencije 

- znaju da su potrebe obrazovanja i savjetovanja konstrukcije koje se 

određuju kroz veoma specifično motiviranje i životno-orijentirane 

dimenzije učesnika, 

- raspolažu vještinama za verificiranje argumenata iznesenih u 

ispitivanjima, osjećanjima i predlaganju, 

- svjesni su opasnosti vlastitih slijepih mrlji u procesima savjetovanja, 

- posjeduju tehnike i svode na minimum njihove neželjene reakcije. 

Prikaz 8: Kompetencije savjetovanja koje posjeduju savjetnici/ce 

e) Emocionalne kompetencije 

I poslovni andragozi povezuju svoju funkciju sa svojom osobnošću. Svojom osobnošću 

stupaju u vezu sa drugima, a upravo emocionalne kompetencije im omogućavaju da osjete 

sagovornika, te da na odmjeren način reaguju (npr. ohrabrenjem, savjetom, pohvalom). 

Kada postanu u stanju da sa svim pripravnicima uspostave jednu takvu rezonantnu vezu, tek 

tada postaju djelotvorni u svojim odgojnim namjerama. O ovome govore i odgojnoznanstvena 

istraživanja. Odgoj uspijeva samo kroz povezivanje. Izdvojeno gledano, 

emocionalne kompetencije profesionalnih savjetnika/ca obuhvataju slijedeća znanja, 

vještine i sposobnosti. 

Emocionalne 

kompetencije 

Savjetnice/ci 

- poznaju značenje emocionalnosti u procesima učenja i u stanju su da 

stvore klimu za učenje koja će biti cijenjena i povjerljiva, ali i zahtjevna, 

- u stanju su da razviju emocionalno rezonantnu vezu sa učenicima i da 

budu uz njih u funkciji pratioca, 

- znaju samorefleksivno postupati sa takozvanim „otporima u učenju“ ili 

„teškim učesnicima“, 

- poznaju pri tome stvarnu snagu vlastitih interpretacija, osjećanja i 

stavova, 

- trude se i oko vlastitog ljudskog rasta i 

- pokušavaju reflektirati i prevazići „vlastite slijepe mrlje“, koje mogu 

odrediti ponašanje u procesima učenja. 

- 


- poznaju omiljene mehanizme vlastite emocionalne konstrukcije 

stvarnosti, 

- Raspolažu tehnikama opažanja i oblikovanja vlastitith potreba i 

osjećaja, 

- Znaju oblikovati svoju ulogu pozitivno i otvoreno cijeneći osjećanja 

učesnika 

Prikaz 9: Emocionalne kompetencije profesionalnih savjetnika/ca 

24

25 

Prilog: instrumenti 

5 Upute za oblikovanje savjetodavnog razgovora 

Oblikovanje savjetodavnog razgovora o učenju jeste početak samovođenog razvoja 

kompetencija. Cilj je zajedno sa učenicima konstruirati što je moguće konkretniju predodžbu 

o mogućnostima za poboljšanje, kao i konkretne korake za njihovu realizaciju. 

Četiri koraka u savjetovanju o učenju 

Slijedeća četiri koraka označavaju više funkcije neko redoslijed aktivnosti. Ovo znači da se 

aktivnosti pojednih koraka mogu „desiti“ i u naprednim stadijima, odnosno da mogu 

izostati. 

Koraci/ funkcije procesa 

Aktivnosti 

Orijentiranje - Stupiti u kontakt 

- Upoznati se sa kratkom prezentacijom vlastitog 

portfolija 

- Objasniti uloge (npr. zadaci drugih itd) 

- Okvirni uvjeti (vremenski rokovi, perspektive) 

- Pojašnjenje molbe (eventualno procjena) 

- Dogovor o cilju 

Pojašnjavanje - Je opis (kontekst, pretpovijest, promjena) 

- Pojašnjavanje budućih očekivanja 

- Razgovor o uspjehu i iskustvima sa prethodnim 

pristupima prema rješenjima 

- Pojašnjavanje postupka 

- Pojašnjavanje zadatka (preciziranje cilja) 

Razvoja - Razviti nove perspektive 

- Obrada različitih mogućnosti rješavanja/ 

alternativa za djelovanje 

- Razgovor o različitim kompetenicjama i procjena 

alternativa za djelovanje 

- Donijeti odluku 

- Razviti djelomične ciljeve 

- Konkretno planiranje mjera 

Pregled - Utvrditi rezultat 

- Osigurati transfer 

- Pojasniti kriterije odnosno mjere za evaluaciju 

- Povratna informacija i procjena razgovora 

- Dogovoriti eventualne slijedeće korake u 

procesu savjetovanja 

25

26 

6 Završna dijagnostika kompetencija: Postupanje sa samim sobom 

(„Kompetencija za samoupravljanje“) 

Ovaj instrument za samoprocjenu treba Vam pomoći da steknete dojam o tome na kojem se 

mjestu već vidite u pogledu profesionalizacije svoje kompetencije za samoupravljanje. U 

svim područjim u kojima ste „nesigurni“ ili se izjašnjavate sa „da“, prisutna je potreba za 

daljnjim učenjem, odnosno razvojem. 

Pitanja za procjenu kompetencija Da Ne Nisam 

siguran/a 

Dobro poznajem vlastite prednosti i mane, i često sam u stanju primijetiti 

kada emocionalno reagiram ili dominiram. 

Raspolažem mogućnostima da kontroliram svoje ponašanje i jednostavno 

rijetko djelujem na druge sa svojim osjećajima i svojim znanjem. 

Naučio/la sam da priznam svoje greške, da ih korigujem i da se izvinem. 

Nakon nesporazuma i konflikata ponovo mogu prići osobama i graditi 

povjerenje. 

U stanju sam da se nosim sa nesigurnostima i frustracijama, smatram da 

je moguće iznaći zajedničko rješenje problema. 

Strpljiv/a sam i istrajan/a u svojim nastojanjima da razumijem 

sagovornika i da učestvujem u rješavanju problema. 

Sa poštovanjem se odnosim prema drugim ljudima – čak i u situacijama u 

kojima obavljam funkciju savjetnika ili nastavnika. 

Naučio/la sam da preuzmem odgovornost i da spoznam vođenje. 

Raspolažem strategijama koje mi omogućavaju da se mirno, opušteno i 

konstruktivno nosim sa većim opterećenjem i stresom (u interesu 

uspjeha firme). 

Raspolažem djelotvornim tehnikama učenja i znam kako ću optimalno 

organizirati svoje vlastite procese učenja. 

U stanju sam da artikulirano i kompetentno djelujem na rješenje 

problema, da unesem svoje znanje i da preuzmem odgovornost. 

Uvijek iznalazim prilike u kojima svoj način postupanja sa problemima i 

socijalnim situacijama (npr. u rukovođenju i savjetoavnju) mogu kritički 

preispitati. 

Uvijek uzimam u obzir da i drugi posjeduju istinu (svoju istinu) i to mogu 

poštovati. 

Ja sam oprezna, ali nisam strašljiva osoba, tj. znam kako mogu sačuvati 

mir i opuštenost u kriznim situacijama. 

U stanju sam da pazim na svoju sigurnost i da reagiram u opasnim 

situacijama, tako da svojim ponašanjem ne doprinosim eskaliranju 

situacije. 

Snalazim se sa različitim ljudima i različitim situacijama, najčešće mi 

uspjeva da savjetujem i vodim tako da rezultate do kojih dođemo u tom 

procesu drugi doživljavaju kao vlastiti uspjeh. 

26

27 

7 Razgovor sa reprezentativnim grupama o analizi potreba 

Predgovor 

Ovaj instrument o analizi potreba sadrži četiri koraka 

- skupljanje pojedinačnih pojašnjenja, 

- sistematizacija 

- stepenovanje po prioritetima 

- donošenje didaktičko-kurikularne odluka (odluke) 

Polazi od toga da: 

a) se radi sa zaista kompetentnima partnerima za razgovor, zbog čega regrutiranje ima 

centralni značaj 

b) oni u samo jednom petanestosatnom dijalogu mogu dobiti i iskoristiti priliku da se izraze, 

po mogućnosti otvoreno, o nekoliko navedenih pitanja. Potrebno je korištenje kartica i 

metaplan-didaktike. 

Pet prstiju jedne ruke 

„Pet prstiju jedne ruke" konstruiraju potrebu jedne grupe, odjela ili organizacije, tako da se 

stupa u strukturirajući dijalog sa reprezentativnim grupama. 

Pet prstiju 

Palac 

Aktivnosti 

Definicija i regrutiranje reprezentativnih učesnika (npr. 

funkcionalno područja, polja sa zadacima, itd. ) 

Uvodno pitanje: 

Koji učesnici mogu na osnovu svojih nadležnosti, svojih iskustava i 

očekivanja najviše doprinijeti u pojašnjavanju potreba? 

(između 5 i 10 učesnika) 

Kažiprst 

Grubo utvrđivanje tema, ciljeva i sadržaja 


Predstavite jednu situaciju u kojoj se može javiti problem, te oblikujte 

rješenje za buduće djelovanje. 

- 

Zaključna pitanja (Prijedlozi): 

Molim Vas da procijenite udio svog radnog vremena koje provodite u 

grupama, u razgovorima, na konferencijama, radnim sjednicama itd. 

Dajte dvije procjene, jednu koja se odnosi na posljednjih 12 mjeseci a 

druga na pet godina kasnije)! 

- Šta Vam smeta u ovim situacijama? 

- Koliko ste se u posljednje tri godine približili ličnim i stručnim 

27

28 

problemima i novim zadacima? 

- Kako se ove teme konkretno pokazuju u stručnoj 

svakodnevnici? 

- Kako se ostvaruju? 

Srednji prst 

Strukturiranje potrebnih kompetencija i sadržaja 


Kako se daju klasificirati i rangirati potrebne kompetencije? 

Prstenjak 

Zaključna pitanja (prijedlozi): 

- Koje se stručne, metodičke i socijalne situacije djelovanja 

pojavljuju? 

- Koje značenje dobivaju promjena, fleksibilnost i oslobađanje 

poznatih kompetencija? 

- Da se preko noći desi neko čudo i da svi radnici iznenada 

dobiju potrebne kompetencije, po čemu biste to prepoznati? 

Obuhvaćanje poslovno-specifičnih posebnosti 


Koje poslovno-specifične karakteristike se moraju uzeti u obzir kod 

utvrđivanja ciljeva i sadržaja programa? 

Mali prst 


- Kako se u Vašoj organizaciji gleda i doživljava rukovođenje, 

komunikacija i promjena? 

- Koja su tri značajna očekivanja sa stanovišta Vašeg preduzeća 

odnosno Vašeg odjela? 

Strukturiranje poslovno-specifičnih posobnosti 


Kako se vrednuju poslovno-specifična područja primjene i očekivanja 

o kompetencijama u kontekstu traženih kompetencija? 


- Da li možete definirati tri stručne, dvije metodičke i tri 

socijalne kompetencije koje smatrate neophodnim za bolje 

rješenje budućih zahtjeva? 

28

29 

8 Provjera iskustava o učenju: Kako sam učio/la do sada 

Reflektirajte svoja vlastita iskustva o učenju! 

Pitanje + + + - - - 

Do sada sam u svom životu učio/la skoro samo za druge (roditelje, 

školu, univerzitet, itd.). 

Dvije trećine od toga što sam jednom morao/la naučiti, već sam 

zaboravio/la. 

U toku svog školovanja imao/la sam priliku razviti opsežne ključne 

kompetencije samovođenja i kooperacije. 

U toku svog studija imao/la sam priliku razviti obimne ključne 


U toku svoje izobrazbe imao/la sam priliku razviti obimne ključne 


U školi i tokom studija doživio/la sam 90% frontalne nastave. 

Želim raditi potpuno drugačije sa svojom djecom i sa ljudima koje 

obrazujem. 

9 Provjera pristupačnosti 

Alat 8: 

Provjera pristupačnosti kolegija (kolektiva) 

(1) Šta su naša centralna „mišljenja“ u Vašem kolegiju (kolektivu)? U čemu smo svi 

jedinstveni?) 

(2) Koja je korist od ovog mišljenja (o učenicima/učenicama, nastavi, školskoj politici, itd.)? 

(3) Koju štetu uzrokuju ova mišljenja? 

(4) Jesmo li utvrdili i možemo li sebi priuštiti „svježe razmišljanje“? 

(5) Čega se plašimo, šta su naši strahovi? 

(6) Kada ćemo se baviti novim? Da li mi to pozdravljamo ili protjerujemo? 

(7) Šta mislimo da znamo bolje (kao mlade kolege, instanca nadzora, itd.)? 

(8) Kada smo se lično (svako za sebe) ili u kolegiju promijenili? 

(9) Koji su zadaci prikladni za promjenu? 

(10) Kako se upuštamo u vlastitu promjenu i prepuštamo se nečem novom? 

Iz ovog razloga internacionalna saradnja treba pratnju u kojoj akteri mogu da uče i „da se 

nose sa strahovima od promjene“ (Schein 1992: 8). Ovdje se polazi od shvatanja koje 

Edgar Schein opisuje sa riječima: 

„Da bi se dopustile promjene, ljudi se moraju osjećati psihološki sigurno“ (Ibid: 10). 

29

30 

10 Sistemski pristupi u savjetovanju 

Sistemska načela u rukovođenju 

Načelo 

Postupaj prema 

sistemu sa 

respektom! 

Uči da postupaš sa 

višeznačnošću, 

neodređenošću i 

nesigurnošću! 

Sačuvaj i oblikuj 

mogućnosti! 

Povećaj autonomiju 

i integraciju! 

Koristi i podržavaj 

potencijal sistema! 

Definiraj i riješi 

probleme! 

Poštuj nivoe i 

dimenzije 

oblikovanja i 

upravljanja! 

Sačuvaj fleksibilnost 

i osobine 

prilagođavanja i 

evaluacije! 

Konkretiziranje 

Najprije pogledaj šta je to! Ne ocjenjuj! Pokaži empatiju! 

Ne preopterećuj se, nego se pobrini za vlastitu pozitivnu energiju, prije 

nego što priđeš drugima ili čak prije nego što „interveniraš“! 

Oživi toleranciju na nepredvidljivost! 

Budi nepovjerljiv prema svim jednostranim konceptima i 

jednodimenzionalnim objašnjenjima! Polazi od toga da bi sve moglo biti 

i potpuno drugačije i višeznačno! 

Ispitaj alternative! Koristi resurse sistema! Povezuj se sa pozitivnim 

energijama! 

Prepoznaj zastoje, rutinu, ljubaznost i samopohvale! Ne postoji ništa što 

ne bi moglo biti poboljšano. Druge perspektive vode ka drugačijim 

slikama! 

Povećaj samostalnost i samoodgovornost! 

Ne radi sve sam, nego vježbaj delegiranje odgovornosti! Prije nego što 

pronađeš rješenje, zapitaj se ko je sve učestvovao u njegovom 

pronalaženju! Ako ti niko ne pada na pamet, onda nisi našao najbolje 

rješenje! 

Razvijaj samokontrolu! 

Izbjegavaj nepotrebne preskoke! Pitaj se uvijek kakvu unutarnju sliku 

ima tvoje djelovanje i razjasni sebi koliko si malo u takvim momentima 

zaista u kontaktu sa sagvornikom! 

Ne traži krivce, nego analiziraj sistem! Traženje krivaca ometa sinergiju 

kooperacije. Čak i ako si potpuno siguran da znaš, neiscrpno traži 

puteve da prepoznaš i podržiš pozitivni potencijal „krivih“ ili „teških“ 

saradnika i saradnica. 

Koncentriraj se – kao znanstvenik – na potpunu sliku i na potpunu 

radnju! Ne reagiraj izravno, nego pokaži svoju reakciju u cijelom 

kontekstu! 

Posmatraj probleme i rješenje iz različitih uglova gledanja! Svako 

pitanje ima više strana! Ispitaj perspektive iz kojih važni akteri 

procjenjuju radnju! 

30

31 

Teži napredovanju 

od preživljavanja do 

vještine življenja i 

konačno razvoja! 

Sinhroniziraj odluke 

i djelovanje u 

sistemu sa 

vremenskom 

orijentacijom 

sistema! 

Pokreći procese! 

Ne postoje konačna 

rješenja! 

Balansiraj 

ekstreme! 

Uči anticipirajući! Instaliraj sisteme za rano upozorenje! U redovnim 

razmacima provodi buduće workshop-ove odnosno strateške debate! 

Uvijek iznova, u saradnji sa drugima, pronalazi svoje područje 

nadležnosti!! 

Budi fleksibilanl! Ne treba svako pitanja odmah odgovor ili reakciju! 

Iznova i unatrag razmisli o svom djelovanju! Upotrijebi snagu 

samopojašnjenja i samoizliječenja u sistemu. Vodi računa o tome da 

tvoja vlastita slika (u procjenama, motivima i aktivnostima) ne zaostaje 

za stvarnom promjenom! 

Izbjegavaj akcionizam! Ne pokreći procese čiji tok ne možeš pratiti! 

Stoga: Ograniči se na upravljanje kompetencijama i zadrži preglednost! 

Rješenja zavise od vremena i situacija! Izbjegavaj rigidnost! Osjeti tačno 

koliko jako zavisiš od određenih pitanja i izjašnjavaj se o tome posebno 

suzdržano! 

Izbjegavaj polariziranje! Uvijek kada doživljavaš protivnika, analiziraj 

situaciju posebno temeljito i isprobavaj empatične, ocjenjujuće i 

integrativne interpretacije situacije! 

(kurziv prošireno prema: Probst 1987, cit. prema Saldern 2010: 176). 

31

32 

11 Temeljna kompetencija: upoređivati sa poštovanjem 

Slika „upoređivanja sa poštovanjem“ potiče iz internacionalnog, odnosno, interkulturalnog 

razvoja osobnosti. Ona sa svojim mjerama pripreme za upotrebu u stranim zemljama 

slijedeći „sveobuhvatan cilj učenja“ i „stav“ koji kaže da je 

„(…) za uspješno oblikovanje internacionalne saradnje značajna vještina „upoređivanja sa 

poštovanjem“. Tako dolazi do integriranja vlastite i strane perspektive, koje dalje potiču 

nova kreativna rješenja“ (Krewer 2010: 2). 

Uvodni cilj je ambiciozno povezan sa osobnošću i vrednovanjem, a ruši i ustaljene predstave 

o tome kako se treba pripremiti na nepoznate situacije. Ovo je posebno važno u odnosu na 

istraživanje kurikuluma. Tu postoji tendencija da se što je moguće detaljnije ispitaju „kasnije 

situacije primjene“, kako bi se u program obrazovanja i/ili izobrazbe uvrstili sastavni dijelovi 

znanja, iskustva i uvježbavanja. Ovo dovodi do rasta postojećeg znanja. Međutim, ta 

procjena je posljednjih godina u dva aspekta temeljno uzdrmana – na izvjestan način i 

pogoršana. 

- Sa jedne strane se, naročito u raspravama o kompetencijama, povećano se sumnja u to 

da li pripremljeno „prenošenje“ znanja (npr. civilizacija, projekt menadžment) zaista 

dopušta rast vještina potrebnih da bi se moglo zaista uspješno djelovati u stresnim 

situacijama u drugim kulturama (npr. u situacijama pregovaranja). 

- Sa druge strane se na različite načine upozorava da je prognoza „kasnijih situacija 

primjene“ jedva moguća i korisna. Navedena priprema vodi ka ranije spominjanom 

modelu „učenja iz prošlosti“, tj. podliježe momentu „prenošenja“ već prošlih stanja, 

dok se u profesionalnoj pripremi radi o tome (odnosno moralo bi se raditi o tome) da 

osobe kroz „učenje iz budućnosti“ 18 oblikuju potencijalne mogućnosti – za sebe i svoje 

partnere. 

Ako se zbog ovih razloga traži održivo novo orijentiranje ka interkulturalnoj razmjeni, skoro 

je nemoguće zaobići posljednjih godina ponovo ojačan i arikuliran stav koji govori o tome da 

naše unutarnje mogućnosti, na osnovu kojih se odnosimo prema neočekivanim, stranim ili 

budućim situacijama, kazuju više o nama samima i našim profesionalnim vještinama nego 

bilo koja anticipirajuća i pripremljena znanja i kompetencije koje smo mogli razviti. 

18 

Ova figura „učenje iz budućnosti“ slijedi profilirana razmišljanja C. Otta Scharmera (Scharmer 2009) i Petera 

Sengea (Senge 2008) u vezi sa pitanjem “Kako individue i organizacije rade na oblikovanju održivog svijeta?” 

(Senge 2011). Peter Senge i C. Otto Scharmer o ovom pitanju skiciraju proaktivnu strategiju učenja koja se ne 

realizira linearno ka budućim „situacijama primjene“ (Robinsohn). Radije polazi od toga da „budućnost je sada“ 

(Ibid: 73ff) i stavlja u prvi plan pitanje kako to učimo, radimo i na koji način želimo internacionalno i 

interkulturalno sarađivati. To je odluka koja stoji na početku i uvijek se pojavljuje u posebnom svijetlu. U ovom 

smislu, za posrednike može biti inspirativna izjava: „Postoje mogućnosti oblikovanja nečega što se nalazi u pravoj 

harmoniji sa jednim zdravim cvijetnim svijetom.“ (Ibid: 73) 

32

33 

Učenje o osobnosti 

Smetnje u vezi sa ovim pokazuju istovremeno i slabost i dominaciju. Obje reakcije ometaju 

konstruktivnu raspravu sa strancem. Dak slabost dovodi do toga da se gubimo u strancu jer 

mu se ne možemo suprostaviti sa nečim svojim, dominacija, sa druge strane, ostaje vjerna 

svojoj vlastitoj procjeni i načinima mišljenja, osjećanja i djelovanja. Tačnije posmatrano, 

obje forme postupanja praćene su strahom. Interkulturalna profesionalizacija stručnjaka i 

rukovoditelja ne smije raditi tako kao da i dalje slijedi iluziju o anticipirajućoj kognitivnoj 

pripremi. Ona se posebno mora obračunati sa različitim načinima izražavanja rigidnosti, bez 

straha i uzeti u obzir činjenicu da i vlastita kulturološka neutemeljenost može odmoći 

vještinama povezivanja, vrednovanja i kooperacije. 

Interkulturalna vještina djelovanja treba, stoga, istovremeno i vlastitu kulturološku 

samosvijest i samorefleksivnost. 

Vodeća ideja „poređenja sa poštovanjem“ ukazuje na osnovnu kompetenciju utemeljenu u 

mišljenju o „respektirajućem upoređivanju“, koja se djelotvorno može razviti samo ako smo 

refleksivno prošli svojim vlastitim osobnim i kulturološkim putem i uzeli u obzir svoje 

osobne stavove. Pri tome su često lične posebnosti izraženije nego one kulturološke. Tek 

kada se refleksivno prodre kroz oboje, u stanju smo da nešto strano prepoznamo i 

poštujemo kao ekvivalentan izraz ljudske životne prakse i također – postepeno – promislimo 

o drugom, učimo da osjećamo i djelujemo. I u interkulturalnim odnosima vrijedi stoga 

načelo rada na mijenjanju sebe. Budući da promjena zavisi najprije od nas samih, pa zatim 

od drugoga – postavite sebi pitanje: Šta me to podstiče na otvaranje i razumno 

posvećivanje? 

Zasigurno, neko ko još nikada nije čuo ništa o rukovođenju, razvoju tima i o projekt 

menadžmentu, suočit će se sa poteškoćama pri pokušaju da uspješno oblikuje odgovarajuće 

zadatke. Ipak, obrnuta intenzivna priprema za takve teme ne garantira uspješno djelovanje. 

U prvom planu često ne stoje „tehnička“ pitanja (npr. „Kako ću motivirati? Kako ću 

učestovati? Kako ću se osjećati?“), nego ona koja se tiču nas samih: 

- Kako ću prići drugima? 

- Kako ću postupati sa drugima? 

- Kako ću postupati sa vlastitom nedjelotvornošću? 

- Šta kod mene uzrokuje strah? 

- Šta načelno ne razumije? 

- Šta uopće ne mogu izdržati? 

- Kako ću reagirati kada se čini da se sagovornik ne slaže sa mojim načelima? 

- Kako ću postupati sa svojim spoznajama? 

- Kako ću postaviti granice? 

- Kako ću respektirati granice? 

- itd. 

To su pitanja refleksivne vrste. Nisu usmjerena na pojašnjenje nečeg vanjskog, nego na 

razumijevanje sebe samog, svoje savjesti i vjerodostojnosti, na osnovu čega ljudi razvijaju 

33

34 

svoj osjećaj normalnosti, koji ponekad žele zagrižljivo zadržati. Nećemo ništa postići ako 

instancu koja poučava ili savjetuje pitamo: „Kako se može osigurati da....?“ (Priprema prvog 

reda). Umjesto toga, postavimo sebi pitanje: „Kako se osjećam i kako djelujem kada me se 

pita ili kada osjećam da mi je postavljeno pitanje...?“ Uz pomoć ovakvih refleksivnih 

samopropitivanja možemo se sistemski posvetiti preispitivanju vlasititih ubjeđenja. 

Samorefleksija: 

Kompetencije za upoređivanje sa poštovanjem 

- - - + + + 

U uvodnoj i savjetodavnoj saradnji sa ljudima koji dolaze iz 

drugih kultura u stanju sam... 

Instruirati 

Ostati 

otvoren/a 

Zadržati stav 

metodske 

kritike 

Participirati 

Prihvatati 

Resursno se 

orijentisati 

Empatisati 

… pratiti sagovornika u profiliranju i postizanju vlastitih ciljeva, 

ne dajući vlastite stručne savjete bez upita 

… konstruktivno se nositi sa radoznalim i iznenađujuće 

promjenljivim situacijama, ne reagirajući nestrpljivo ili ljutito 

… preispitati svoje vlastite načine postupanja i prihvatiti 

prijedloge sagovornika 

… principijelno obratiti pažnu na to da sagovornik može da 

sudjeluje u planiranju i provođenju rješavanja problema 

… prihvatiti i uzeti za ozbiljno sagovornika sa svim njegovim 

osobinama koje za mene mogu biti nerazumne ili iznenađujuće 

… sistematično ispitati predodžbe, očekivanja i mogućnosti 

sagovornika i uputiti ih na rješenje 

… razumjeti kognitivne i emocionalne razloge djelovanja 

sagovornika, te djelovati u skladu sa njihovim shvatanjem 

34

35 

12 Planiranje obrazovnih programa orijentirano prema ishodima učenja 

Strategija „od profila komptencija do studijskog planiranja orjentiranog ka ishodima 

učenja“ 

Konkretiziranje Korak 1: 

Moguća polja djelovanja – jasno odgovoriti 


Za koje stručne oblasti djelovanja se dobivaju kvalifikacije u 

konkretnoj studijskoj grupi, a to se ne može dobiti u nekoj drugoj 

studijskoj grupi? Za koje se pozicije pripremamo? 

Kakva je kooperativna povezanost sa drugima? 

Operacionalizacija Korak 2: 

Potrebni radni koraci i specifični tokovi pojašnjavaju 


Sa kojim tipičnim djelatnostima i tokovima se svršenik ovog 

studijskog programa suočava kasnije u praksi? 

Usklađivanje (sa DQR) Korak 3: 

Izvedeno iz zahtjeva o učenju i u odnosu na nivo DQR 


Koji lični resursi („performanse“) trebaju pojednicu, tj. koje 

znanje, koja iskustva ili koji stavovi? 

Provjera vjerodostojnosti Korak 4: 

Ispitivanje konkretizacije, operacionalizacije i usklađivanja (profila 

zahtjeva -DQR) od strane eksperata 


Da li profil kompetencija pokriva sva (suštinska) radna područja 

povezana sa djelatnostima, kao i zahtjeve učenja, te da li pri tome 

obuhvata njihovu dubinu i kompleksnost? 

R azvoj Korak 5: 

Određivanje ciljnih grupa, DQR - nivoa i resursa 


Koje predznanje, iskustva, resurse itd. trebaju da posjeduju ciljne 

grupe? Na koje se DQR-nivoe adresiramo? 

T ransformacija Korak 6: 

Konstrukcija i oblikovanje područja sa zadacima orijentiranim ka 

rezultatima učenja 


Koji raspored sadržaja i mogućnosti za učenje podržavaju učenike 

u sticanju potrebnih znanja, sposobnosti i kompetencija – izraženi 

kao znanje ili demonstrirani? 

O brada Korak 7: 

Izvođenje i opisivanje specifičnih rezultata učenja 


Koji se rezultati učenja 5-10 (po modulu) očekuju od učenika? 

Koje se znanje treba razviti i kako se „demonstrira“ da je to 

uspjelo? 

N ovo oblikovanje Korak 8: 

Specificiranje modula 


Kako se konkretno oblikuju moduli (jedinice učenja) 

(radno opterećenje – workload, oblici učenja i organizacije, itd.)? 

Koji se kriteriji i metode vrednovanja učenja primjenjuju? 

T est Korak 9: 

Ispitivanje i prihvatanje modula 


Kako se procjenjuje konzistentnost cilja i sadržaja pojedinih 

modula, usklađivanje modula i kurikuluma svih programa? 

Koja iskustva postoje u vezi sa studijskom koncepcijom i korisnošći 

modula? 

Rezultat A: 

Profil 

kompetencija 

Rezultat B: 

Studijsko 

planiranje 

orjentirano 

uspjehu učenja 

VodiČ „Od profila kompetencija do planiranja programa orijentiranog ka ishodima učenja“ 

Izvori: Kennedy 2012; Moon 2004.) 

ka 

35

36 

Literatura 

Arnold, R.: Innovación de las Políticas de Formación, 3 (2002), 2, 17-24. Reflexiones Educacionales. 

Arnold, R.: Interkulturelle Berufspädagogik. Oldenburg 1991. 

Arnold, R.: Systemische Berufsbildung. Kompetenzentwicklung neu denken. Baltmannsweiler 2010. 

Arnold, R./ Krammenschneider, U.: Caught between private and public interest. 29 (1999), 2, 1-24. International 

Journal of Sociology. 

Arnold, R./ von Hauff, M.: Positionspapier Wirtschafts- und Beschäftigungsförderung durch Berufsbildung. In: 

Arnold, R. (Hrsg.): Berufsbildung ohne Beruf? Berufspädagogische, bildungspolitische und 

internationale Perspektiven. Baltmannsweiler 2003, S. 204-225. 

Gallart, M. A.: Skills, Productivity and Employment Growth. The case of Latin America. Montevideo 2008: 

International Labour Office - CINTERFOR. 

Jacinto, C.: Recent trends in technical education in Latin America. Paris 2010: UNESCO - IIEP. 

Krewer, B.: Vorwort. In: Vorbereitungsstätte für Entwicklungszusammenarbeit. Programm 2010: Internationale 

Personalentwicklung. Bad Honnef 2010, S. 2-4. 

Probst, G.: Selbst-Organisation. Ordnungsprozesse in sozialen Systemen aus ganzheitlicher Sicht. Berlin 1987. 

Scharmer, C.O.: Theorie U. Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik. Heidelberg 2009. 

Schein, E.: Wie können Organisationen schneller lernen? Die Herausforderung, den grünen Raum zu vertreten. In: 

Zeitschrift Organisationsentwicklung, 3/1995, S. 4-13. 

Senge, P./ Smith, B./ Kruschwitz, N./ Laur, J./ Schley, S.: The Necessary Revolution. How Individuals and 

Organisations Are Working Together to Create a Sustainable World. New York 2008. 

Senge, P./ Scharmer, C.O. u.a.: Presence. Exploring Profound Change in People, Organizations and Society. London 

2005. 

Stockmann, R./ Resch, A.: Die Nachhaltigkeit von Entwicklungsprojekten. Opladen 1992. 

UNESCO: EFA Global Monitoring Report. Youth and Skills. Puting Education to Work. Paris 2012. 

von Saldern, M.: Systemische Schulentwicklung. Norderstedt 2010. 

Wieckenberg, U. (Ed.): Founders of Eritreas Education System. Educational Biographies. Landau 2011. 

36

Sistemsko obrazovanje odraslih

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?