Sistemsko obrazovanje odraslih

Sistemsko obrazovanje
odraslih
Metode djelotvornog i održivog učenja i
usavršavanja odraslih
(Prvi metodički kamp)
Materijali za učenje –
Dio 4
Prof. Dr. Rolf Arnold
„Umijeće učenja ima najmanje posla sa prenošenjem znanja.
Njegov osnovni cilj mora biti u tome da izgradi umijeće učenja.“
(Glasersfeld 1997: 309)
„Može se odvesti konj do vode,ali ga se ne može prisiliti da ju pije.
Da li će je piti je njegova stvar. Čak i da je konj žedan,
ne može je piti, dok se ne odvede do vode.
Vođenje je Vaša stvar“ (Gregory Bateson)
P
1

Sadržaj
Teorijska pozadina
Ponovo preispitajte metode!
1 „Djelotvornost“ kao sistemsko-teorijski pojam
2 Prepuštanje (odnosno „pustiti da se pojavi“)
3 Djelovati
4 Iskusiti
Poticaji i instrumenti za vlastitu praksu
U tekstu se predstavljuju slijedeće metode i predlažu se kao „poticaji za vlastitu praksu“:
- Rad na tekstovima
- Izrada mapa uma
- Referat od šest rečenica
- Grafiti
- Izrada plakata
- Grupne puzzle
- Igra Nasa
- Igra Za i Protiv
- Rad sa fotografijama i slikama
- Intervju o pojmovima
- Linija približavanja
- Unutarnja geografska karta
- Meditiranje o metaforama
- Literatura poprima oblik
(aus: Arnold, R./ Arnold.-Haecky, B.: Der Eid des Sisyphos. Uvod u sistemsku pedagogiju.
Baltmannsweiler 2009)
P
2

Teorijska podloga
Ponovo preispitajte metode!
Koncepcija djelotvornog učenja ima različite korijene. Sam pojam djelotvornog učenja potiče od
tematski usmjerene interakcije (njem. TZI) od Ruth Cohn i odnosi se na učenje koje znači više od čisto
tematski kognitivnog prisvajanja. Ruth Cohn – predstavnica humanističke psihologije – u jednom
pristupu je naglasila cjelovitost ljudskog učenja (vidi Cohn/ Terfurth 1993). Ovo se često zasniva na
trodimenzionalnoj istovremenosti: tematsko usvajanje, uvezivanje učeničkih grupa i balansiranje
identiteta pojedinca. Ukoliko se u nekoj od dimenzija pojavi smetnja, dovodi se u pitanje sav uspjeh
učenja. Pojedinac ne može djelotvorno usvojiti novo znanje ako se ne snalazi momentalno u svom
životu, ako ima briga, ako nema mjesta u grupi za učenje ili ako se osjeća ugroženo i ograničeno. Ovo
orijentiranje ka resursima je sistemski moment u konceptu djelotvornog učenja. Osoba koja podučava
je zadužena za „vođenje ka uspostavljanju ravnoteže“ u procesu učenja, tj. ona se mora stalno truditi
da jednako u „igri“ drži sve tri dimenzije dešavanja, da bi osoba koja uči ostala djelotvorna i da bi
mogla biti održiva.
Ova konstatacija ne znači da je učenje uvijek brzo i bez muke. Ona postoji samo u vrlo ograničenom
obimu u „pedagogiji zabave“ o kojoj govori Ulrich Hermann (Hermann 2003). Učenje je često povezano
sa naporom i koncentracijom. Radi se o „neuromitu“ (Becker 2008, st.73), kao što je to zaključio
istraživač uma Manfred Spitzer prema kojem je učenje moguće samo onda kada smo „dobro
raspoloženi“ (Spitzer 2003) i kada upotrebljavamo metode najprikladnije za mozak. 1 Jednako tako se
može učiti o strahu i blokadi koji ometaju ili jačaju školske procese učenja, zbog čega nastavnice i
nastavnici imaju vrlo važan zadatak,
- da uvijek ciljano jačaju samopouzdanje i osjećaje samodjelotvornosti, kao i resurse učenika,
- o da istovremeno prepoznaju „negativne“ osjećaje, da ih uzmu za ozbiljno i da prate učenike u
ophođenju sa ovim osjećajima.
Međutim, bez rizika i usvajanja, nesigurnosti i straha, rijetko se može postići značajan napredak u
učenju; u tom pogledu su za uspješno učenje potrebni ne samo pozitivni osjećaji, nego i „negativni“
osjećaji o svemu što danas znamo. Ovo ovisi od ravnoteže između ove dvije vrste osjećaja i od toga da
li će se, gdje god je to moguće, oblikovati jedna opuštena atmosfera u pristupu. S druge strane, mora
se stalno vježbati pristupanje i ophođenje sa „negativnim“ osjećajima (zakazivanje, strah od ispita,
osjećaj preopterećenosti itd.) Danas znamo da se znanje i informacije pamte bez osjećaja. Istraživanje
uma više polazi od toga, „(..) da kognitivnost nije moguća bez emocije, doživljaja izraza u procesu
samovrednovanja uma“ (Roth 1999: 78). Zbog toga je emocionalan odnos prema nekoj stvari od
odlučujuće važnosti za način i održivost umno-psihološkog razrađivanja i usvajanja. Iz ovog razloga veći
značaj u procesu učenja dobiva povezivanje sa vlastitim iskustvima, kao i doživljavanje nečeg novog.
Tome se dodaje ponuda pluraliteta perspektiva. Budući da ljudi mogu usvojiti nešto novo samo pod
svojim vlastitim uvjetima, zabranjuje se istrajavanje na jednom pogledu na stvari, ali i „uvođenje neke
nove metode po svaku cijenu“ (Kösel 1993: 27). Ovo govori o značaju postojanja metodičkih varijanti i
1 Nicole Becker kao jak argument protiv svih jednostavnih prijedloga za pravilno učenje navodi da se učinkovite
moetode moraju prilagođavati (…) vanjskim okolnostima; da bi trebale biti ugodne, da atmosfera učenja treba biti
opuštena, sadržaji trebaju biti prezentirani na interesantan način. Iz toga se izvodi zaključak da će se učenici
zainteresirati i biti spremni za usvajanje znanja, ako su vanjske okolnosti usklađene“. (Becker 2008: 83f).
P
3

aznolikosti metoda u procesu učenja, jer metode izvode ili iskrivljuju moguće puteve uvida i usvajanja.
Istovremeno se mijenja uloga onog koji podučava.
„Oni koji poučavaju nisu primarno posrednici znanja, nego su uređivači prostora i situacija učenja. Oni
su pažljivi posmatrači procesa učenja i stoje učenicima na raspolaganju kao savjetnici u tom procesu“
(Siebert 2008: 15).
Održivo učenje „živi“ od emocionalne povezanosti sa jednom stvari kao i od samoosjećanja u
učeničkoj grupi i u procesu učenja. Pozitivni osjećaji (npr. prihvatanje i doživljaj samodjelovanja) pri
tome imaju ulogu u ophođenju sa neizbježnim napetostima i strahovima. Učenici ne moraju jačati
samo svoje positivne osjećaje, nego moraju biti osposobljeni da se nose i sa „negativnim“ osjećanjima.
Pluralitet načina usvajanja znanja vodi računa o različitim varijantama metoda. Sadržaj koji se uči može
biti individualiziran (povezan sa vlastitim iskustvima) i oživljen (doživljaj nečeg novog) samo putem
korištenja prikladnih metoda učenja.
1 „Djelotvornost“ kao sistemsko-teorijski pojam
Pojam djelotvornosti je centralna kategorija u novoj sistemskoj teoriji. Sistemsko označava
djelotvornost (vidi Simon 1997). Priroda se razvija sistemski umreženo, samoorganizirano i kroz
iskustvo unutarnjih mogućnosti razvitka, s tim da kompleksni sistemi funkcioniraju više kao
organizacije nego kao mašine. Često vrijedi pravilo: Šta nije u unutra, ne može biti ni vani! Iz tog razloga
se pri izradi i praćenju procesa učenja i mijenjanja polazi od toga da se procesu mora dati prostor i
poticaj i da se ne može osloboditi i aktivirati samo putem pojedinačnih intervencija. Radi se o situaciji
koja pri tome počinje određivati didaktiku u dvostrukom smislu:
:
- Jedna metoda u prvom planu ima proces poučavanja i učenja. Ona otvara („sprema“) ili zatvara,
omogućava aktivnost ili pasivnost i pomaže da se tema individualizira ili oživi, tj. da se poveže sa
učenicima, sa jedne, i sa cijelom grupom učenika, sa druge strane.
- Druga daje značaj spontano-situacijskom vođenje procesa učenja. Nastava se ne planira više
isključivo prije stvarnog procesa, tako što se unaprijed utvrde pojedinačni koraci za učenje i onda se
primjene u stvarnoj situaciji. Više se vodi računa o tome da se procesi podučavanja i učenja izvode
iz situacija za učenje – sposobnost koju Ulf Mühlhausen naziva „situacijskim planiranjem nastave“
(Mühlhausen 1994). On piše:
„U većini meni poznatih priprema za nastavu koje postoje u obrazovanju od nastavnika se traži da
opišu tok nastave odnosno pojedine faze kao redoslijed „planiranih aktivnosti“ koji za posljedicu
imaju određeno, „očekivano“ ponašanje učenika. Pod „očekivanim“ ponašanjem učenika se
podrazumjeva ono ponašanje učenika koje nastavnik stvori (…)
Tako se dešava da se nastavnici unaprijed lišavaju optimizma potrebnog za raznoliku realizaciju
nastavnog sata time što insistiraju na unaprijed detaljno isplaniranom nastavnom procesu. Već u
prvim pokušajima izvođenja nastave oni doživljavaju da se učenici često ne „ponašaju“ onako kako
se „očekuje“ i pri tome padaju u velike probleme. O takvim problemima se onda najčešće govori
P
4

kao u greškama u pripremi nastave ili u njenom izvođenju, a ne o elementu koji sadrži svaka
nastava“ (Ibid: 35).
Djelotvorno učenje je metodički koncept koji pomaže u postupanju sa očekivanim nesigurnostima u
procesu učenja. Pri tome se ne izbjegavaju moguće nesigurnosti. Naprotiv, tako nastaje fleksibilan
prostor u koji stupaju učenici i svojom aktivnošću ga oblikuju. Time se smanjuje sigurnost, ali i
preopterećenost nastavnika, istovremeno raste mogućnost aktivnog i samovođenog učenja, kao i
vlastite odgovornosti za učenje kod samih učenika.
Nastavnice i nastavnici ne smiju očekivati da će im pomoći nove do sada nepoznate metode da bi svoju
nastavu u opisanom smislu oblikovali djelotvornije. Nove metode skoro da i ne postoje Najčešći
postupci koji su sadržani u monogobrojnim metodičkim zbirkama već odavno su poznati. Dakle,
nemamo potrebu za novim metodama, nego za primjenom i korištenjem već postojećih metoda. Ovdje
je potrebna hrabrost da se više i na drugačiji način vjeruje u predmet nastave ili u izradu nekog
rješenja. Kada se to postigne, na scenu stupa primjena u vlastitoj nastavnoj praksi.
Na početku inovacije u školskoj metodičkoj praksi stoji hrabrost svakog nastavnika i nastavnice da
sedmično pomoću alternativnog metodičkog insceniranja skuplja iskustva.
Mogu se naći brojni poticaji za to (vidi fusnota 2). Zbrike metoda su mnogobrojne ali i specifične.
Wolfgang Wittwer je izdao zbirku metoda za poslovne instruktore (Wittwer 2000), Jörg Knoll je
sakupljao metode za kurseve i seminare za obrazovanje odraslih (Knoll 1992), Manfred Bönsch sa
Astrid Kaiser sastavio je „Nastavne metode – kreativnost i raznovrsnost“ (Bönsch/Kaiser 2002), Horst
Siebert je izradio „Metode za rad u obrazovanju sa odraslima“ (Siebert 2004) i Bernhard Bonz je izdao
priručnik „Metode u stručnom obrazovanju“ (Bonz 1999). Waldemar Pallasch i Dietmar Zopf su 1995.
godine izdali priručnik pod naslovom „Methodix: 250 vježbi za nastavnu svakodnevnicu“
(Pallasch/Zopf 1995). U sklopu Kaiserslauten-pedagogije nalazi se zbirka metoda o djelotvornom
učenju (Arnold/Schüßler 2005; 2006) kao i zbirka sistemskih metoda (Arnold/Njo 2007). Vrijedi
spomenuti i „Kuhinjski leksikon metoda i socijalnih formi“ od Erharda Meuelera (2001: 198ff). Ne
odgovaraju sve metode koje su predstavljene u ovim zbirkama u potpunosti kriterijima jednog
djelotvornog učenja, ipak one sadrže poticaije uz čiju pomoć se mogu isprobati novi putevi u vlastitoj
nastavi. Već je spomenuta zbirka metoda Kerstena Reicha. U svojoj knjizi „Konstruktivistička
didaktika“ on zagovara između ostalog primjenu sistemskih metoda u nastavi i piše:
„Sistemske metode trebaju omogućiti da se učenici stave u položaj drugih posmatrača i da pri tome
preuzmu perspektive samopromatranja i promatranja drugih osoba, ali ne na kognitivnom nivou, nego
putem emocija. Ovo vodi ka jednom otvorenom stilu posmatranja koji ne vrednuje samo posmatranje
usko (moralno) ili koji odbija strano ponašanje, nego tumači u kontekstu dešavanja i intencije (=kriterij
jednog otvorenog stila posmatranja). Takva otvorenost u posmatranju je pretpostavka za
komunikativnu i metakomunikativnu kompetenciju, koja se odražava kao komunikativni stil (=kriterij
otvorenog stila u komunikaciji). Na osnovu prethodnih stilova učenja, može se tražiti i stil povezanosti,
koji vodi ka tome da svaki učenik u odnosu prema drugom učeniku nastupa posmatrački,
komunikativno, s poštovanjem ili procjenjivački, a da pri tome ne poriče i ne pomjera sam sebe
(=kriterij stila povezanosti s poštovanjem)“ (Reich 2006: 290).
U nastavi se ne radi samo o zahtjevu povezanosti, nego i o usvajanju novih znanja i vještina. Metode
se, stoga, moraju često preispitivati – u kojoj mjeri mogu učenike (na)voditi prema sadržaju i usmjeriti
ih prema odgovarajućoj saradnji. Metode samovođenog učenja (vidi. Arnold/Schüßler 2003; 2006)
P
5

mogu se grubo povezati prema kriteriju da li više naglašavaju predstavljanje nekog sadržaja ili zahtjeva
za djelovanjem i učenjem učenika. Često se kod ovih metoda javlja više aspekata istovremeno.
Predstavljanje, djelovanje i iskustvo se ne nalaze – na osnovu prvog dojma – na istom logičkom nivou.
Predstavljanje je tipična aktivnost podučavanja, dok je djelovanje i iskustvo potrebno za aktivnosti
usvajanja znanja učenika. Iz ovog razloga bi više imalo smisla govoriti o „samopredstavljanju“ sadržaja,
da bi se općenito sagledala metodička dimenzija učenja, odnosno učenika. S druge strane, upravo se u
nastavnoj metodi ukrštaju perspektive nastavnika i učenika. Nastavnik aranžira izvođenja sadržaja, dok
učenici izvode predmet kroz vlastito djelovanje i iskustvo. U ovom smislu privredni pedagog Frank
Achtenhagen govori o izvođenju „učenja kroz djelovanje“ (Achtenhagen et al., 1992). Jedna
karakteristika ovog pristupa je ta da nastavnik svoje metodičko djelovanje sve više i više stavlja u
službu uspješnog učenja njegovih učenika, tj. stavlja nastavu u službu (svrhe „stvari“), kao što to
zahtijeva Ernst von Glasersfeld u misli navedenoj ispred ovog poglavlja.
Ovo gledište orijentirano ka učenju označeno je konceptom djelotvornog učenja. Tako se imenuje u
riječniku Obrazovanje odraslih:
„Ovaj pristup ‚potresanja‘ (…) dominacije stručnosti pokazuje da se održivo i djelotvorno učenje može
obezbijediti ako učenici učestvuju sa svojom osobnošću i potrebama u procesu učenja i ako se svojom
osobom povežu sa predmetom učenja.“ (Arnold 2001: 185).
Metode djelotvornog učenja integriraju stoga Ja, Mi i Ono (vidjeti Interakcija usmjerena ka temi), pri
čemu se razlikuju različite grupe metoda, iako se jasno ne mogu razgraničiti. Možemo govoriti o
metode koje predstavljuju predmet odnosno predstavljaju sebe, metodama uz pomoć kojih učenici
mogu djelovati, i takve, kojima se mogu prikupiti djelimično duboka iskustva. U nastavku su navedene
skice pojedinih metoda.
P
6

Aspekti djelotvornosti
Grupe metoda
„Tema“ „Ja“ „Mi“
Komentar za djelovanje
Tema se metodički tako
inscenira da se veže za
učenike. Pri tome se
aktivira predznanje.
Znanje iz knjiga se
pretvara u sastavni dio
razvoja vlastitih
kompetencija.
Cilj mora biti aktiviranje
svakog pojedinog učenika,
da po mogućnosti započne
svoje projekte učenja i da
se pri tome uzme u obzir
njegovo emocionalno
raspoloženje. U prvom
planu je doživljavanje
svoje djelotvornosti.
Učenje se mora doživjeti
kao socijalni doživljaj
odnosno kao
kooperativnost. Usvajanje
znanja se učvrščuje u
razmjeni i u zajedničkom
rješavanju problema.
Predstavljanje
(odnosno
samopredstav
ljanje)
Djelovanje
A. Tema se ne referira,
nego se inscenira da bi se
obezbjedila
individualizacija i
doživljavanje.
Odabrani primjeri 2 :
D. Tematsko zaključivanje
proizilazi iz konkretnog
djelovanja učenika.
Odabrani primjeri:
B. Svaki pojedini učenik
dobiva aktivnu funkciju u
procesu, odnosno, igra
važnu ulogu sa svojim
iskustvima i željama.
- Rad na tekstovima
- Mape uma
- Referat od šest rečenica
- Grafiti
- Izrada plakata
E. Pojedincu se u procesu
učenja pomaže, pruža mu
se pratnja i savjeti, ali on
sam mora učiniti suštinske
korake.
- sendvič metoda
- grupne puzzle
- igra Nasa
- igra Za i protiv
- rad sa fotografijama / slikama
C. Mnogi učenici sarađuju
pri zaključivanju i obradi
neke teme ili rješenja, koji
npr služe kao input za
nastavu.
F. Zajedničko djelovanje i
saradnja stoje u prvom
planu.
Iskustvo
G. Obezbjeđuje se da se
tematika i želja za
kompetencijama mogu
također iskusiti.
H. Može se istinski učiti
samo iz iskustava, dok
deklarativno znanje prijeti
da ostane samo površno i
da ne prereaste u
kompetencije.
I. Radi se o tome da se
iskusi sposobnost
djelovanja neke grupe u
konkretnom procesu
učenja.
slika1:
Odabrani primjeri:
Elementi cjelovitosti metoda djelotvornog učenja
- intervju o pojmovima
- Linija doticanja
- unutarnja geografska karta
2 Većina izabranih metoda razrađene su, između ostalog, u radovima Arnold/ Schüßler 2006; 2005, kao i kod
Renoldnera 2007. Kersten Reich (www.hf.uni-koeln.de) je također pripremio jednu zbirku metoda za online
primjenu.
P
7

2 Prepuštanje (odnosno „pustiti da se pojavi“)
Važna funkcija nastave je otvaranje jednog pristupa ka novim sadržajima odnosno novom znanju. U
vezi sa tim, ovo novo znanje se mora predstaviti, odnosno ono mora predstavljati samo sebe. U
prošlosti je nadležnost za ovo predstavljanje ležela u rukama nastavnika, zbog čega je velikim djelom
dominirala frontalna nastava. Ovo je „(…) ostvareno putem direknog oblika aktivnosti i putem oblika
bloka kod kojih je učenik frontalno usmjeren na nastavnika“ (Bonz 1999: 69). Ovaj oblik nastave se
pojavljuje, doduše, na prvi pogled da bi se obezbijedilo vremenski ekonomično i strogo prenošenje
znanja. Ipak, mnogi učenici ostaju distancirani. Velika mana frontalne nastave ogleda se u slaboj vezi sa
napretkom u učenju različitih učenika, kao i u pojačano receptivnom držanju pri učenju. U učenicima
nataje svijest da to ne dolazi do njih i da se, zapravo, ne radi o njihovom procesu.
Zabrinjavajuće je i odgajanje učenika za mentalitet posredovanja. Pri tome se često posmatra jedno
držanje koje se zasniva na procjeni da nastava ima zadatak da znanje „posreduje“, zbog čega nastavnici
moraju stvari predstaviti i objasniti. Uopće se ne govori o funkciji predstavljanja, nego o funkciji
posredovanja nastavnika ili nastavnica. Jedino što zaista može uspjeti je predstavljanje predmeta. Da li
će se i koliko ono zaista prenijeti na učenike, nastavnici i nastavnice ne mogu garantirati. Istraživač
uma Manfred Spitzer o ovom sadržaju govori na sljedeći način:
„Posredovati se može kod iznajmljivanja stana ili možda čak kod vjenčanja. ‚Gradivo‘ se ne može ni u
kom slučaju posredovati! Jednako kao ni glad. Glad proizvodi svako sam, a i učenje proizvodi također
svako sam, na svoj način. Svako uči na svoj način, i to upravo ono što se uklapa u strukturu njegove
sinapse.
Važno je sebi predstaviti da već govor o posredovanju – možda čak i o vrijednostima potpuno
zanemaruje realnost učenja. Umovi ne dobivaju ništa posredovanjem. Oni sami proizvode! Ko je
posredovao trčanje ili pričanje? – Niko osim nas samih!“ (Spitzer 2007:417).
Nije samo realnije, nego i skromnije govoriti o različitim funkcijama predstavljanja kod nastavnika,
umjesto da se govori o funkciji posredovanja. „Predstavljanje“ sadrži pojam „poslati“, „Posredovanje“,
s druge strane, ima značenje pojma „stići“. Učenici mogu upravljati samo svojom didaktikom slanja,
tako što će predstaviti predmet ili će dopustiti da se on predstavi. Pojam „stići“ pri usvajanju znanja
učenika ograničava njihovu emocionalno-kognitivnu sistematiku.
Nastavnice i nastavnici moraju u pripremi i planiranju nastave više misliti na „samopredstavljanje“
predmeta.
Metode djelotvornog učenja pomažu između ostalog da se optimizira didaktika slanja. Nastavnik ne
mora sam dati sve što se treba usvojiti. Moguće je razviti pristup ka novom gradivu povezivanjem
učenika. Tako je nastavnik onaj koji pomaže da se otvore takvi pristupi i da se omogući usvajanje, kao
što je to pokazano u sljedećim primjerima:
P
8

1. Rad na tekstovima
Opis
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Procjena
Preduvjeti
Gradivo koje se obrađuje je opsežno predstavljeno u jednom tekstu
(nastavnom materijalu) Učenici rade na tekstu sami ili u paru tako što
prolaze kroz pet koraka:
1. Preletiti tekst
2. Postaviti pitanja u vezi sa tekstom
3. Detaljno pročitati tekst
4. Sažeti odlomke u tri do pet rečenica (pismeno)
5. Cijeli tekst predstaviti pregledno sa suštinskim izjavama (načiniti
vizualizaciju putem strukturne slike)
U prvom planu je izvođenje sadržaja predstavljenog u tekstu sa kojim se
učenici automatski i aktivno sučeljavaju u okvoru formalnih koraka.
Procijena se realizira ocjenjivanjem odgovarajućih sažetaka i pregleda ili
diskusijom i komentiranjem izabranih pojedinačnih ili grupnih rezultata.
Može se provesti razmjena i usklađivanje rezultata u malim grupama ili, u
odgovarajućim slučajevima, prezentacija na „tržištu informacija“.
Potrebno je posjedovati odgovarajuće nastavne materijale, kao i izvjesnu
uvježbanost učenica i učenika u pojedinačnim ili grupnim oblicima aktivnog
rada.
Zamjena ulaznih podataka od strane nastavnika kroz materijale za samostalno učenje je centralni
element djelotvornog učenja. Učenice i učenici mogu uz pomoć njih vježbati, samostalno postupati sa
sažetim informacijama i mogu se sve više i više riješavati ovisničke forme učenju. Nastavnik pri tome
dobiva jednu drugu funkciju. On je zadužen da pripremi odgovarajuće materijale i da obezbijedi
dovoljno vremena da se oni mogu obraditi. On, također, određuje i formalne korake za obradu („pet
koraka“) i prati realizaciju pojedinačnog ili grupnog rada.
2. Izrada mapa uma
Opis
Od učenika se traži da o nekom predmetu oko jedne centralne izjave (koja
najčešće stoji u sredini papira) nacrtaju u formi grananja (glavne grane,
sporedne grane) centralne aspekte neke tematike (iz knjige ili nastavnog
predavanja) pojedinačno ili udvoje. Oni mogu biti zadani i u gruboj formi
(npr. Molim Vas obratite pažnju na suštinske pojmove i primjenu za Vašu
profesiju, komunikaciju i sl.)“ Ili: „Međunarodni konflikti imaju istovemeno
različite pozadine, a postoji i paleta UN-ovih mjera intervencije. U mapi
uma predstavite oba aspekta!“).
Predstaviti,
Ova metoda se određuje putem stukture predmeta odnosno postavljanjem
P
9

djelovati, iskusiti
Procjena
Preduvjeti
pitanja.
Procjena se odvija kroz razvoj zajedničke mape uma na tabli u koju se
integriraju različite glavne i sporedne grane nakon ispitivanja i diskusije, a
koju popunjava nastavnik.
Izrada mape uma je jedna kreativna metoda, koja se može upotrijebiti na
nekom predmetu ili kao uvod u temu. Temeljna pretpostavka je stoga
stvaranje opuštene atmosfere (u posebnim slučajevima puštanjem muzike
kao podloge) i korištenjem flomastera različitih boja.
Izrada mape uma je izvorno metoda kreativnosti uz čiju pomoć se nalazi i sortira što više misli o nekom
pitanju (vidi Svantesson 1995). Ona se može smisleno iskoristiti i u drugim kontekstima (npr. kod
skiciranja govora ili referata, kod „pisanja“ nekog predavanja ili pripreme neke sjednice). I u nastavnim
procesima i u procesima učenja mapa uma može ispuniti više funkcija, može da reducira kompleksnost
nekog predmeta i razjasni njegovu strukturu. Nastavne pripreme nastavnika mogu također biti
skicirane u formi mape uma (vidi. Arnold/ Schüßler 1998: 148ff), sa suštinskim aspektima gradiva i
idejama za realizaciju u procesu učenja (vidi Arnold/ Schüßler 1998).
Slijedeće odabrane metode pokazuju nekoliko djelotvornih formi s ciljem da učenice i učenici primijene
funkciju predstavljanja – barem u djelovima:
3. Referat od šest rečenica
Opis
Referat od šest rečenica slijedi načelo „O svemu se smije govoriti, samo
ne više od deset minuta!“ Referent (nastavnik ili učenik) će sažeti svoje
izjave na šest rečenica o temi, zapisat će ih na tabli, nakon čega će
uslijediti slobodni komentari (pojašnjenja, primjeri, itd.). Referat od šest
rečenica može služiti kao uvod u neku tematiku ili kao neka vrsta
„međustanke“ (Meueler 2001: 208): „U njemu ne treba predstavljati
ništa od onoga šta oni koji slušaju moraju razraditi.“ (Ibid.).
Jedna varijacija može biti grupni referat: Tri učenice i učenika zajedno
pripremaju referat od šest rečenica i svaki prezentira i komentira po dvije
rečenice.
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Procjena
Referat od šest rečenica služi predstavljanju i strukturiranju sadržaja.
Učenici mogu istovremeno posmatrati kako se razvijaju i izvode kratka
predavanja. U tom vremenu učenici mogu izvesti uvodne referate, a
nastavnik za to treba podjeliti odgovarajuće pripremne radove.
Procjena slijedi ili putem diskusije u grupama ili putem grupnog rada u
kojima će se raditi, naprimjer, u šest radnih grupa detaljno o pojedinim
rečenicama.
P
10

Preduvjeti
Nema posebnih infrastrukturalnih pretpostavki. Nastavnik, svakako, treba
blagovremeno definirati obradbene zadatke i na samom početku dati
jasne upute za izradu referata od šest rečenica.
Erhard Meueler o ovoj metodi piše slijedeće:
„Referat treba sadržavati šest rečenica koje bi u idealnom slučaju trebale imati po 14 riječi, a „najviše
20 riječi“:
- prva rečenica: otvaranje problema
- druga rečenica: postavljanje pitanja
- treća rečenica: prvi odgovor na pitanja
- četvrta rečenica: drugi odgovor na pitanja (suprotstavljanje prvom setu odgovora)
- peta rečenica: interpretacija oba odgovora
- šesta rečenica: pitanje koje se prenosi na publiku“ (Ibid: 220).
4. Grafiti
Opis
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Treba izvjesiti mnogo plakata sa nedovršenim rečenicama o temi. Učenici
imaju mogućnost da na svakom plakatu napišu svoj lični nastavak
navedenih rečenica, pri čemu ih nastavnik ne komentira i ne kritizira.
U daljnjim koracima može se raditi sa tim dopunjenim plakatima na jedan
od slijedećih načina:
- tako što će se u plenumu razreda diskutirati o ovim dopunama (i
nastavnik daje dopune i korekcije),
- učenici ocjenjuju pojedine dopune (ljepljenjem bodova ili stavljanjem
znakova),
- učenici u radnim grupama rade na pojedinim plakatima i tako razvijaju
vlastitu vizualizaciju tematskog aspekta koji se obrađuje.
Kod ove metoda funkcija predstavljanja stoji u prvom planu. Učenici
mogu istovremeno doživjeti kako su znanje i poticaji koji drijemaju u
nekoj grupi opsežniji od onoga što jedan pojedinac sam može doprinijeti.
Procjena
Preduvjeti
Ova metoda je pogodna za uvod u temu, kao i za kratak osvrt ili
evaluaciju (da bi se ispitao nivo znanja u grupi učenika). Kao što je
opisano, slijedi analiza putem grupnih evaluacija ili daljnja evaluacija
dopunjenih plakata u radnim grupama (sa jasno postavljenim zadatkom).
Potreban je flipchart-papir, flomasteri i po mogućnosti ljepljiva traka za
evaluaciju
P
11

Flipcharts i plakate, metaplan-kartice i pinboardi imaju važnu ulogu u procesu djelotvornog učenja.
Ove pripreme omogućavaju „vizuelnu komunikaciju u učeničkim grupama“ (Schnelle/Schnelle).
Vizualizacija pokazuje mnoga kretanja učenika u nekoj grupi. Uz pomoć nje jasno se vidi da svako
pridonosi svojim udjelom u radu na određenom predmetu. Taj rad se dokumentira, o njemu se govori i
raspravlja. Istovremeno se dijele zajednički nastala pojašnjenja – što predstavlja važnu dimenziju
modernog upravljanja znanjem. Učenice i učenici koji su učili uz pomoć djelotvornih metoda
pripremljeni su da se uključe u razvoj znanja, nastajanje znanja, u cjeloživotno usvajanje znanja u
kontekstu modernog poduzetništva i života. Moderna društva su društva znanja u kojima stvaranje
znanja, postupanje sa znanjem i učešće u znanju imaju temeljni značaj za razvoj pojedinca i društva.
Djelotvorno učenje predstavlja uvježbavanje u društvu znanja.
5. Izrada plakata
Opis
Novi sadržaji se prikupljaju tokom radu tako što različite radne grupe brinu
vode računa o dijelovima tematskih aspekata, izvode ih iz tekstova i
pripremaju plakat na kojem obašnjavaju svoj aspekt (definicija, pojmovi,
struktura, primjeri, itd.). Ne treba praviti više od pet ovakvih plakata.
Nastavnik također može uzeti jedan aspekt i napraviti svoj plakat.
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Plakati mogu zamijeniti u skoro svim nastavnim situacijama uobičajne
frontalne oblike predstavljanja. Učenici tako djeluju zajednički i stiču
iskustvo o tome kako se uspješno sarađuje i komunicira.
Procjena
Sa plakatima se može organizirati tržište informacija i pri tome se može
pozvati svaki učenik (ili neka druga grupa) da postave jedno ili dva pitanja
za pojedine plakate. Oni se sakupljaju i npr. na njih odgovara neka druga
grupa, pri čemu npr. nastaje drugi plakat po grupi.
Preduvjeti
Flipchart-blokovi (dimenzije A1), kao i šareni flomasteri i eventualno
pinboard-i ploče za pričvršćivanje plakata. U idealnom slučaju bi trebalo
biti moguće fotografirati plakate i predočiti fotografije učenicama i
učenicima.
Upotreba metode plakata zahtijeva određenu rutine i na početku oduzima više vremena (barem dva
školska časa), zbog čega nastavnici i nastavnice često smatraju da zbog nedostatka vremena ova
metoda nije prikladna za školsko učenje. Ovo ipak nije tako. Shodno iskustvima, učenici i učenice brzo
ulaze u rutinu u primjeni ove nove metode i vrlo brzo je mogu pravilno upotrebljavati.
Postoje i druge mogućnosti da se ova metoda realizira u nastavi. Grupama učenika se može dati kao
domaći zadatak da, npr., pripreme plakate, čime bi se dobilo dovoljno vremena za potpunu analizu u
nastavi. Najsnažniji argument za primjenu metode izrade plakata je, dakako, neefikasnost prezentacije
P
12

u nastavi frontalnog tipa. Učenici u metodi plakata rade na sadržaju čitajući, diskutirajući, birajući i
crtajući, i samim tim postaju aktivnije uključeni u „gradivo“. Ovo je, uostalom, centralni argument za
jaču upotrebu djelotvornih metoda.
3. Djelovanje
Karakteristika djelotvornih metoda je da u prvi plan stavljaju djelovanje učenike. Pod ovim se ne misli
samo na aktiviranje. „Djelovanje“ u psihološko-odlučujućem smislu ostvaruje se samo ako učenici
preuzmu suštinsku ulogu u razvoju, pojašnjavanju, strukturiranju i predstavljanju nekog predmeta. U
idealnom slučaju, oni pri tome prolaze kroz određene korake u rješavanju problema, tako što najprije
sami definiraju problem, planiraju korake za iznalaženje i provođenje rješenja, da bi potom ispitali da li
i koliko je zaista uspješno riješen problem.
Ovaj kompletan ciklus radnji učenici vrlo rijetko mogu provesti u svakodnevnoj nastavi, iako npr.
projektna nastava upravo ovaj pristup stavlja u prvi plan (vidi. Emer/Lenzen 2002). U skladu sa
temeljnim razmatranjem učiti se može u smislu održivog znanja značajnog za budućnost samo onda
kada se u nastavi stalno vježba i trenira samostalno iznalaženje rješenja.
Aditivno znanje i nagomilavanje znanja učenjem predstavlja prepreku, jer se tako trati dragocjeno
vrijeme za učenje na površne i manje kompetentne učeničke aktivnosti. U skladu sa tim, zagovara se
davanje temeljne prednosti usmjeravanju učeničkih aktivnosti prema konkretnim radnjama. Ove
aktivnosti učenja mogu biti uslovljene ispitima, jer vreba opasnost završnog ispita – klasična nastava,
zapravo, nije stvarna priprema za ispite života.
Cilj sveukupnog školskog učenja je da učenici i učenice usvoje potrebne kompetencije i vještine. Njih je
moguće razviti samo ako ih nastava pokrene na djelovanje.
Slijedeće metode pokazuju učeniku i učenici jednu supstancijalnu ulogu (u smislu sveobuhvatnog
učestvovanja u radnji) u zaključivavnju, kao i u obradi, preradi i strukturiranju predmeta nastave.
6. Metoda sendvič
Ova metoda se sastoji od tri dijela kao sendvič: donjeg dijela, dodatak i
gornjeg dijela.
Opis
1. Proces počinje sa uvodnim razgovorom o temi u trajanju od petnaest
minuta Ovaj razgovor se sastoji iz dva koraka:
a) Najprije se aktivira predznje, standardni stavovi, postavljaju se već i
pitanja o temi, izvode se i praktični zaključci, koji se onda
dokumentiraju na nekoj ploči ili prezentacijskom zidu.
b) U prvoj slijedećoj fazi grupnog rada radi se na različitim (ili na istim)
ranije postavljenim pitanjima. Grupe daju odgovore na ta pitanja.
2. Slijedi strukturirani referat jednog učenika/učenice ili samog
nastavnika. Važno je da taj referat bude jasno strukturiran, da ne traje
duže od 10 do 15 minuta i da zauzima stav o već postavljenim pitanjima
u jednom od njegovih dijelova.
3. Nakon toga se ponovo formiraju grupe i upoređuju svoje dosadašnje
P
13

ezultate sa dobivenim informacijama, mjenjaju svoje odgovore ili ih
dalje razvijaju. (15 min).
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Procjena
Preduvjeti
Glavni akcenat ove metode leži u aktivnoj obradi nekog sadržaja. To se
odvija kroz saradnju tako da učenici mogu steći značajna komunikacijska i
socijalna iskustva.
Procjena, odnosno, korekcija grupnih rezultata odvija se u radnim
grupama. Može se predvidjeti i faza procjene u plenumu, u kojoj će se
rezultati predstaviti, ponovo preispitati i eventualno korigirati.
Nije potrebna nikakva posebna infrastruktura za učenje. Potrebno je da
razred ima iskustvo u radu u grupama i saradnji orjentiranoj prema
zajedničkom iznalaženju rješenja.
Naredne metode su također obilježene kreativnom integracijom različitih pozicija posmatranja. Time
učenici doživljavaju perspektivnost opažanja – to je važan korak u pronalaženju sistemskog stava.
Aktivno bavljenje dijelovima ili aspektima teme obezbjeđuje se angažiranim radom u grupama. Sadržaj
se konačno izvodi u cjelini tako što učenici aktivno raspravljaju o predmetu. Cjelina sadržaja se kreira
povezivanjem predstavnika i aspekata teme. Pri tome je jasno da odgovorna osoba (najčešće
nastavnik) u ovom procesu korištenja djelotvornih metoda učenja samo formalno ima glavnu
odgovornost. Ona vodi računa o odmjerenom aktiviranju metodičkih postavki.
P
14

Grupne puzzle
Opis
Učenice i učenici obrađuju u 4 do 5 grupa različite dijelove ili aspekte
nekog sadržaja (npr. nekog teksta). Oni predstavljaju svoje rezultate u vidu
teza na jednom papiru.
Potom se formiraju 4-5 novih grupa tako da je u svakoj grupi po jedan
predstavnik iz prethodnih grupa, da bi cijeli predmet u svakoj grupi bio
predstavljen sa svim svojim djelovima od strane jednog predstavnika. Uz
pomoć papira sa tezama novi članovi grupe se informiraju o razlčitim
djelovima/aspektima neke teme i međusobno omogućuju pristup cijeloj
tematici.
Na osnovu ovog „dijeljenja znanja“ može se obraditi radni zadatak
nastavnika u grupama ili pojedinačno.
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Procjena
Preduvjeti
I ova metoda služi najprije didaktičko-djelotvornoj organizaciji
predstavljanja nekog sadržaja. Istovremeno učenici djeluju sarađujući,
skupljaju iskustva o dijeljenju znanja i uče jedni od drugih.
Zasebna faza za procjenu nije potrebna. Učenici dokumentiraju već sa
svojim tezama na papiru svoj napredak u učenju i kod obrade radnog
zadatka pokazuje se na kojim se mjestima može poboljšati, dopuniti ili se
mora nešto korigirati.
Ova metoda samo nije individualna, uvijek se radi o nekom sadržaju koji
može biti izveden u djelovima i sastavljen (npr. tekst). Metoda ne
odgovara sadržajima čiji se elementi logički ne nadograđuju jedni na
druge.
7. Igra Nasa
Opis
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Određena izrada, refleksija ili udubljivanje slijedi slijedeće korake:
- zadavanje pitanja za učenje
- učenici rade „samoopsivanje“ (Meueler 2000: 214) o pitanju
(=spontane bilješke) ili izrađuju mape uma.
- nakon 10 minuta dva tima razmjenjuju bilješke, postavljaju pitanja i
diskutuju
- nakon slijedećih deset minuta formiraju se četiri tima, u kojima
svako izvještava druge o svojim centralnim rezultatima. Postavljaju
se pitanja, dopunjavaju, komentiraju
- zatim se formiraju grupe po osam učesnika
U prvom planu u ovoj metodi nalaze se aktivnost i društveno djelovanje
učenika. Oni se moraju ne samo često iznova organizirati, nego također
moraju uvijek održavati odnos prema društvenim konstelacijama. Svako je
odgovoran za uspjeh cjeline. Postoji osnovna rečenica: „Ne smije se ne
pitati.“
P
15

Procjena
Na kraju jedan izvjestilac može predočiti konačne rezultate (npr. u grupi od
osam učenika) pred plenumom. Nastavnik komentira, korigira i dopunjava
rezultate.
Preduvjeti
Potrebna je izvjesna društvena disciplina i rutina u kooperaciji kod učenika.
8. Igra Za i protiv
Cijela grupa (razred) će biti podjeljena u dvije velike grupe. Jedna grupa
dobiva zadatak da prikupi argumente za tvrdnju (iz nekog teksta o nekom
sadržaju), dok se druga grupa treba koncentrirati na sakupljanje
protuargumenata. Onda obje grupe razmjenjuju svoje Za i Protiv –
argumente.
Opis
Nakon nekog vremena grupe mijenjaju svoje pozicije i svaka koristi nove
argumente za prethodnu protupoziciju, koje onda prezentiraju u jednoj
debati Za i protiv.
U nastavku se vodi opsežna diskusija u plenumu u kojoj se razmjenjeni
argumenti ponovo sagledavaju i procjenjuju.
Predstavi, djelovati,
iskusiti
Procjena
Preduvjeti
U prvom planu je predstavljanje (i obrazlaganje) neke pozicije.
Istovremeno, učenici imaju priliku da djeluju društveno i da vježbaju
iskustva u postupanju sa različitostima.
Procjena se dešava, kao što je spomenuto, u plenumu. Ovdje nastavnik
može preuzeti važnu funkciju moderatora i paziti na to da se argumenti
prikupe, sagledaju i procijene.
Prikladno samo kod tema koje dopuštaju kontroverznu procjenu. Ovo je
svakako češće slučaj nego što se misli. Tako se npr. može voditi debata Za i
Protiv na času nekog stručnog predmeta o jednoj tehnološkoj inovaciji
između inženjera i „čovjeka sa ulice“.
Kod većih grupa ima smisla formirati dvije grupe Za i Protiv, a ostatak
učenica i učenika povezati u dva do tri refleksivna tima, što je moguće
postići konkretnijom razradom zadatka.
9. Rad sa fotografijama/slikama
Opis
Učenicima se daju prikladne fotografije kao uvodna pomoć za tematski
usmjeren razgovor. Pri tome se razlikuju četiri varijante (prema: Knoll
1992: 153f):
1. Izabrati slike: „Molim Vas izaberite sliku koja najviše govori o Vama ili
P
16

koja izražava ono što Vam najviše gori pod nogama!“
2. Izraziti se o datim slikama: „Šta u Vama aktivira data slika?“
3. Izmisliti priče o slikama: „Kako je došlo do situacije na slici?“
4. Izmisliti stripove: „Postavite se u poziciju osoba! Šta kažete jedni
drugima? Kako se odvija dijalog?
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Učenici se uključuju u proces oživljavanja predmeta. Oni djeluju socijalno,
tako što se uvode u moguće perspektive drugih ljudi u datim situacijama.
Procjena
U grupama po dvoje ili četvero predstavljaju se slike i njihove dosjetke,
imaginacije i pitanja o predmetu. Grupe moraju razjasniti pitanje: „Koja
pitanja proizilaze iz naših promišljanja?“
Preduvjeti
Nema ih.
4. Iskustvo
Djelovanje i iskustvo teško se mogu odvojiti jedan od drugog. Karakteristika učenja orijentiranog ka
iskustvu je drugostepenost sadržaja. Kod ove metode ne radi se u prvom redu o tome da se razvije
pristup prema sadržaju. Odlučujući efekt je cjelokupno iskustvo osobe u kontaktu sa drugima i u
mogućoj vezi sa nekom tematikom. U ovom smislu, i školski procesi učenja razumijevaju se kao
„procesi djelovanja i iskustva koja potiču razvoj kompetencija“ (Krüger/ Lersch 1993: 157ff) i
postavljaju odgovarajuća pitanja za koja postoji mnogo poticaja sa područja projektne nastave (vidi
Emer/ Lenzen 2002). Da bi se potcrtao značaj dimenzije iskustva za razvoj i jačanje vlastitih snaga,
Verena Kast zagovara „gledanje sa oba oka“ (Kast 2008: 99) i zaključuje: „Za reguliranje
samovrijednosti važno je pogled usmjeriti na želje ljudi, na njihova stremljenja.“ (Ibid).
Učenje orijentirano prema iskustvu je emocionalno učenje. To je učenje u kontekstima koji imaju
spremne nove i katkad iznenađujuće doživljaje. Učenice i učenici tako neposredno osjećaju kada im
zajednički nešto uspjeva i doživljavaju da se mogu osloniti jedni na druge i da drugi od njih profitiraju.
Slijedeće metode žive od ove istovremenosti emocionalnog iskustva i stvarnog tumačenja.
10. Intervju o pojmovima
Opis
Predstaviti, djelovati,
O novoj temi se na kartice napišu centralni pojmovi i podjele se učenicima.
Učenici se rasporede u učionici. Svaki učesnik ide do tri druga učesnika sa
svojom karticom, intervjuira ih o svom pojmu i pravi zabilješke (I nastavnik
može biti intervjuiran). Nakon toga svako prezentira pojašnjenja o „svom“
pojmu, pri čemu nastavnik ili nastavnica zauzima stav dodavajući ili
korigirajući.
Odlučujuće je iskustvo sadržano u tome „koliko se mnogo znanja može
P
17

iskusiti
sakupiti o nepoznatoj temi u kratkom vremenu, koliko se ‚znanja koje
spava‘ budi kroz ovu vježbu“ (Renoldner et al. 2007: 116).
Procjena je moguća u više varijanti, odnosno, intenzivnih nivoa
Procjena
Preduvjeti
- kroz diskusiju u plenumu, dopune i korekcije od strane nastavnika pri
čemu se kartice sakupljaju (=sažimaju u pripadajućim pojmovima tako
što se sve kartice slože i povežu prema značenju), da bi se onda o
njima mogao zauzeti odgovarajući stav
- kroz vođeno ponovno dijeljenje kartica koje se zatim „pojašnjavaju“ u
partnerskom intervjuu
- „Formiranjem radnih grupa koje predstavljaju mnoge pojmove u
njihovoj vezi, odnosno, razmjeni„ („Kako su međusobno povezani ovi
pojmovi?“).
Procjena se može također odvijati u okviru jednog spontanog izlaganja.
Učesnici pitaju u svojim intervjuima: „Šta misliš o tome?“ Nakon toga svako
zauzima svoje mjesto u učionici i redom govore: „Ja sam.... i ja sam važan,
jer .... Meni je važno da .... Ako to kažeš onda se osjećam bliže tebi, onda
…“ (Ibid).
Potrebne su metaplan-kartice i po mogućnosti pinboardi (da bi se
predstavili svežnji kartica). Potrebno je i izvjesno iskustvo moderatora u
uvezivanju i sažimanju kartica.
11. Linija doticanja
Opis
Predstaviti, djelovati,
živjeti, iskusiti
Najprije se ukratko predstavi tema („O čemu se radi?“ – Od čega to ovisi?).
Onda učenici stanu u jednu „vrstu“, čiji su polovi definirani na jednom kraju
sa konstataciojom „Duboko me se tiče i zainteresiran sam“, a na drugom
kraju sa konstatacijom „Uopće me ne zanima“. (Renoldner et al. 2007:
117).
U drugom koraku se ispituju pojedinci (djelimično po primjerima ako se
formiraju grupe): „Šta te vodi ka tome da se staviš u poziciju onog koga se
ovo posebno tiče?“ ili „Šta te navodi na to da te to uopće ne zanima?“
Onima koji su malo zainteresirani se postavlja pitanje: „Šta bi moralo biti
tematizirano s tim u vezi, da bi tema za tebe bila interesantna?“ (Ibid)
Kod ove metode radi se o dimenziji zainteresiranosti za učenje. Učenici se
emocionalno postavljaju prema tematici i saznaju kako dolazi do ovog
pozicioniranja i kako se ono nastavlja. Oni pri tome doživljavaju
obrazloženja drugih i raspravljaju o njima.
P
18

Artikulacije učesnika mogu bit iskorištene da bi se manje zainteresirani
učesnici potaknuli i motivirali za obradu tematike.
Procjena
Preduvjeti
Jedna od drugih varijanti je da se u parovima ili grupama, u kojima se mogu
razmjeniti ekstremne suprotnosti, razvije prijedlog kako treba obrađivati
temu.
Ova metoda je posebno prikladna za primjenu u blagim tematskim
područjima u kojima se ne radi u prvom redu o usvajanju specifično
stručnih kompetencija i koja omogućavaju kurikularnu otvorenost i
fleksibilnost u akcentiranju i konstruiranju.
Emocionalnost je po svom značenju dimenzija koju nastavnik često previdi (vidi. Arnold 2008). Možda
će djelovati čudno kada kažemo da distanciranost i dosada učenica i učenika potiče velikim dijelom od
izostanka emocionalne povezanosti sa temom. Nerijetko učenice i učenici pružaju unutarnji otpor u
obradi tema koje ih ne dotiču. To je ono ponašanje koje nastavnici i nastavnice često nazivaju
dosadom, nedostatkom motivacije, itd. Nasuprot tome, nastavnice i nastavnici bi trebali češće odabrati
put povezivanja svojih učenica i učenika. Povezanost se mora razviti. Ona je uvijek tu, sve ovisi o
pristupu. Ona se može postići kod skoro svih tema. Nastavnica Angelika Beck prikazuje tako na
primjeru gradiva „Effi Briest“ koje učenice i učenici smatraju „dosadnim“ kako se može povezati sa
temom. Ona je odabrala, između ostalog, temu „promiskuitet“ kao početnu tačku i tražila je od
učenica i učenika da pripreme referate o temama poput: „Da li je vjernost moguća i da li je poželjna?“,
„Što ne poznajem, ne uzbuđuje me..“, „Carpe diem – koliko seksualnih sloboda treba čovjek?“, „Šta ne
želiš da se tebi čini, ne čini ni ti drugom!“ (Beck 2005: 23). Ona se pita:
„Kako bi bilo da se informacije interpretiraju iako se knjiga nije ni pročitala? ‚Učenici imaju dobre
razloge da ne pročitaju Effi Briest, da je nastave čitati, da je u potpunosti pročitaju.‘ Svjesno se izlažući
riziku, ja se odlučujem se da ovu povratnu informaciju iskoristim kao izlaznu tačku za jedan zajednički
proces učenja. Pitam za njihove razloge“ (Ibid: 24f).
Dimenzija povezanosti se uzima i kod slijedećih metoda kao izlazna tačka za učenje:
12. Unutarnje geografske karte
Opis
Kao uvod u novu temu svjesno se traži pristup učenicima preko
emocionalnosti. Zbog toga se od njih traži da izrade vlastitu „unutarnju
zemljopisnu kartu“ o novoj temi: „To može biti neki kolaž, slika ili
skulptura. Važno je pri tome da se izraze kako slikovito tako i jezički u
sastavnim dijelovima (asocijacijama)“ (Renoldner et al. 2007: 122).
Druge metode su:
Svaki učesnik odabire jednu fotografiju (ilustraciju i sl.), jedan predmet ili
pokretačku rečenicu (motiv). U grupama po troje upoređuju, pojašnjavaju
i razgovaraju o simbolima.
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Kod ove metode u prvom planu stoji lična emocionalna veza sa temom.
Radi se tome da se identificira i verbalizira ovaj osobni fokus. Učenici
P
19

spoznaju tako da sadržaji koji se uče ne moraju za njih ostati apstraktni,
nego da mogu biti djelotvorni.
Procjena
Preduvjeti
Simboli se mogu upoređivati i o njima se može razgovarati u malim
grupama. Od svakog učenika se može tražiti da dopuni rečenicu: „Zato
što sam odabrao..., očekujem od tebe raspravu o temi…“ U plenumu se
mogu prikupiti slične i različite karakteristike.
Potrebno je dovoljno materijala za ilustraciju (stari ilustrirani časopisi).
Neke simbole učenici mogu donijeti od kuće.
Slijedeća metoda više mobilizira intuiciju i kreativnost učenika.
13. Meditacija vođena metaforama
Opis
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Procjena
Preduvjeti
Jedan dati pojam se opisuje slikovitim poređenjima (primjer: „Konflikt je
kao nevrijeme koje čisti zrak“). Slikoviti opisi „ne trebju po mogućnosti biti
„konstruirani“, nego izrečeni kroz spontane dosjetke“ (Knoll 1992: 161).
Nastavnik poziva na meditaciju o datom pojmu i bilježi početak rečenice,
npr., „Demokratija je kao...“. Učesnici govore svoje slike. Nastavnik ih
zapisuje.
Kod ove metode u prvom planu je spoznaja snage slika. Ona naposlijetku
može služiti za važno učvrščivanje memorije i naučenog gradiva.
U nastavku ove metode može uslijediti razgovor o pitanjima: „Šta nam
pojašnjavaju naše dosjetke? Šta nam se otvara kroz naše dosjetke?“ (Ibid:
162).
Za meditaciju vođenu metaforma nužna je bliska saradnička klima, kao i
apsolutna tišina u učionici. Meditaciju je moguće provesti uz tihu muziku u
pozadini.
Tekstovi mogu izrazito rječito govoriti – to nam pokazuje naredna metoda. Putem identifikacije i
individualizacije, mrtvi tekstovi se na izvjestan način bude i vraćaju u život. Rad na tekstu postaje
djelotvoran.
14. Literatura poprima oblik
Opis
Predstaviti, djelovati,
iskusiti
Učenice i učenici za domaću zadaću dobiju da pročitaju sastav i da napišu
zabilješke. Razred se dijeli u dvije grupe. Jedna grupa dobiva zadatak da se
identificira sa autorom, da se uživi u lik autora. Druga grupa se treba
identificirati sa kritičarima ovog sastava.
Ovdje na jedan način postaje djelotvorno ono što se predstavlja, tako da
učenici mogu prikupiti raznovrsna iskustva (Kako se ponašam tokom
P
20

Procjena
Preduvjeti
rasprave? Ili: „Od čega to zavisi?“
Nakon toga obje grupe sjednu jedna nasuprot druge i počinje rasprava
„između kolektivnog autora i njegovih kritičara“, kako Erhard Meueler
opisuje situaciju: „Mobilizira se snaga predstavljanja svih učesnika. Razvija
se kritička i iscrpna rasprava o sastavu“ (Meueler o.J.: 77).
Preduvjet je da se odabere sastav o polariziranoj temi koja poziva, kako na
identifikaciju, tako i na kritiku.
Literatura
Achtenhagen, F. u.a.: Lernhandeln in komplexen Situationen. Gabler 1992.
Arnold, R.: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Baltmannsweiler 2005.
Arnold, R.: Lebendiges Lernen. In: ders./ Nolda, S./ Nuissl, E. (Hrsg.): Wörterbuch
Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/OBB 2001, S. 185-186.
Arnold, R. (Hrsg): Lebendiges Lernen. Baltmannsweiler 1996.
Arnold, R./ Holzapfel, G. (Hrsg.): Emotionen und Lernen. Die vergessenen Gefühle in der
(Erwachsenen-)Pädagogik. Baltmannsweiler 2008.
Arnold, R./ Njo, M.: Systemische Methoden in der Erwachsenenbildung. Heft Nr.29 der Pädagogischen
Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern. Kaiserslautern 2007.
Arnold, R./ Schüler, I.: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen.
Darmstadt 1998.
Arnold, R./ Schüßler, I. (Hrsg.): Methoden des Lebendigen Lernens. Heft Nr. 1 der Pädagogischen
Materialien der Universität Kaiserslautern. 4. Auflage. Kaiserslautern 2006.
Arnold, R./ Schüßler, I. (Hrsg.): Weitere Methoden des Lebendigen Lernens. Heft Nr. 15 der
Pädagogischen Materialien der Technischen Universität Kaiserslautern. 2. Auflage.
Kaiserslautern 2005.
Beck, A: „Schlaf, mit wem du willst!“ Effi Briest als Unterrichtsabenteuer. In: Voß, R. (Hrsg.):
LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten. Heidelberg 2005,
Becker, N.:
S.22-31.
Gute Gefühle = müheloses Lernen? Über eine alte Utopie und ihre Neuauflage in der
pädagogischen Ratgeberliteratur. In: Arnold/ Holzapfel 2008, S.73-89.
Boensch, M./ Kaiser, A.: Unterrichtsmethoden – kreativ und vielfältig. Baltmannsweiler 2002.
Bonz, B.: Methoden der Berufsbildung. Ein Lehrbuch. Stuttgart 1999.
Cohn, R./ Terfurth, C. (Hrsg.): Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart 1993.
Emer, W./ Lenzen, K.-D.: Projektunterricht gestalten – Schule verändern. Baltmannsweiler 2002.
Hermann, U.:
Kast, V.:
Knoll, J.:
Es gibt die erfolgreiche Spaßpädagogik. Lust auf fortgesetztes Lernen: Wie die für
Reformen offenen Lehrer von der Hirnforschung profitieren können. In: Frankfurter
Rundschau Nr.275 vom 25.11.2003.
Die Regulierung von Emotionen in Krisen aus psychodynamischer Sicht. In: Arnold/
Holzapfel 2008, S.91-101.
Kurs- und Seminarmethoden. Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und
Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. 4. Auflage. Weinheim 1992.
Kösel, E.: Die Modellierung von Lernwelten. Etztal 1993.
Krüger, H.-H./ Lersch, R.: Lernen und Erfahrung. Perspektiven einer Theorie schulischen Handelns.
Opladen 1993.
P
21

Meueler, E.: Küchenlexikon der Methoden und Sozialformen. In: ders.: Lob des Scheiterns.
Methoden und Geschichtenbuch zur Erwachsenenbildung an der Universität.
Baltmannsweiler 2001, S.198-229.
Meueler, E.: Was muss ich lernen? Was möchte ich können? Wie gehe ich vor?. Internes
Studienmaterial der Deutschen Stiftung für Internationale Entwicklung. Mannheim
o.J.
Mühlhausen, U.: Überraschungen im Unterricht. Situative Unterrichtsplanung. Weinheim 1994.
Pallasch, W./ Zopf, D.: Methodix. 250 Übungen für den Unterrichtsalltag.Weinheim 1995.
Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool. 3. Auflage.
Weinheim 2006.
Renoldner, C./ Scala, E./ Rabenstein, R.: einfach systemisch! Systemische Grundlagen & Methoden für
ihre pädagogische Arbeit. Münster 2007.
Roth, G.: Das Gehirn und seine Wirklichkeit. 3. Auflage. Frankfurt 1999.
Schüßler, I.: Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum
Nachhaltigen Lernen. Baltmannsweiler 2007.
Siebert, H.: Konstruktivistisch lehren und lernen. Augsburg 2008.
Siebert, H.:
Methoden für die Bildungspraxis. Leitfaden für aktivierendes Lernen. Bertelsmann
2004.
Simon, F.B. (Hrsg.): Lebende Systeme. Wirklichkeitskonstruktionen in der systemischen Therapie.
Frankfurt 1997.
Spitzer, M.: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg 2007.
Spitzer, M.: Medizin für die Pädagogik. In: Die Zeit Nr. 39/ 2003 (online unter:
http://www.zeit.de/2003/39/Neurodidaktik (Stand: 10.05.2007).
Svantesson, I.: Mind Mapping und Gedächtnistraining. 5. Auflage. Offenbach 1995.
von Glasersfeld, E.: Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt 1997.
Wittwer, W.: Methoden der Ausbildung. Didaktische Werkzeuge für Ausbilder. Köln 2000.
P
22