Sistemsko obrazovanje odraslih

aznolikosti metoda u procesu učenja, jer metode izvode ili iskrivljuju moguće puteve uvida i usvajanja.
Istovremeno se mijenja uloga onog koji podučava.
„Oni koji poučavaju nisu primarno posrednici znanja, nego su uređivači prostora i situacija učenja. Oni
su pažljivi posmatrači procesa učenja i stoje učenicima na raspolaganju kao savjetnici u tom procesu“
(Siebert 2008: 15).
Održivo učenje „živi“ od emocionalne povezanosti sa jednom stvari kao i od samoosjećanja u
učeničkoj grupi i u procesu učenja. Pozitivni osjećaji (npr. prihvatanje i doživljaj samodjelovanja) pri
tome imaju ulogu u ophođenju sa neizbježnim napetostima i strahovima. Učenici ne moraju jačati
samo svoje positivne osjećaje, nego moraju biti osposobljeni da se nose i sa „negativnim“ osjećanjima.
Pluralitet načina usvajanja znanja vodi računa o različitim varijantama metoda. Sadržaj koji se uči može
biti individualiziran (povezan sa vlastitim iskustvima) i oživljen (doživljaj nečeg novog) samo putem
korištenja prikladnih metoda učenja.
1 „Djelotvornost“ kao sistemsko-teorijski pojam
Pojam djelotvornosti je centralna kategorija u novoj sistemskoj teoriji. Sistemsko označava
djelotvornost (vidi Simon 1997). Priroda se razvija sistemski umreženo, samoorganizirano i kroz
iskustvo unutarnjih mogućnosti razvitka, s tim da kompleksni sistemi funkcioniraju više kao
organizacije nego kao mašine. Često vrijedi pravilo: Šta nije u unutra, ne može biti ni vani! Iz tog razloga
se pri izradi i praćenju procesa učenja i mijenjanja polazi od toga da se procesu mora dati prostor i
poticaj i da se ne može osloboditi i aktivirati samo putem pojedinačnih intervencija. Radi se o situaciji
koja pri tome počinje određivati didaktiku u dvostrukom smislu:
:
- Jedna metoda u prvom planu ima proces poučavanja i učenja. Ona otvara („sprema“) ili zatvara,
omogućava aktivnost ili pasivnost i pomaže da se tema individualizira ili oživi, tj. da se poveže sa
učenicima, sa jedne, i sa cijelom grupom učenika, sa druge strane.
- Druga daje značaj spontano-situacijskom vođenje procesa učenja. Nastava se ne planira više
isključivo prije stvarnog procesa, tako što se unaprijed utvrde pojedinačni koraci za učenje i onda se
primjene u stvarnoj situaciji. Više se vodi računa o tome da se procesi podučavanja i učenja izvode
iz situacija za učenje – sposobnost koju Ulf Mühlhausen naziva „situacijskim planiranjem nastave“
(Mühlhausen 1994). On piše:
„U većini meni poznatih priprema za nastavu koje postoje u obrazovanju od nastavnika se traži da
opišu tok nastave odnosno pojedine faze kao redoslijed „planiranih aktivnosti“ koji za posljedicu
imaju određeno, „očekivano“ ponašanje učenika. Pod „očekivanim“ ponašanjem učenika se
podrazumjeva ono ponašanje učenika koje nastavnik stvori (…)
Tako se dešava da se nastavnici unaprijed lišavaju optimizma potrebnog za raznoliku realizaciju
nastavnog sata time što insistiraju na unaprijed detaljno isplaniranom nastavnom procesu. Već u
prvim pokušajima izvođenja nastave oni doživljavaju da se učenici često ne „ponašaju“ onako kako
se „očekuje“ i pri tome padaju u velike probleme. O takvim problemima se onda najčešće govori
P
4