Sistemsko obrazovanje odraslih

1
Sistemsko obrazovanje
odraslih
Moje unutarnje slike
o odgoju i obrazovanju,
učenju i razvoju
Priručnik
3. dio
prof. dr Rolf Arnold
„Moj Bože, zašto toliko bolje vidimo
očima pamćenja nego što to vidimo u stvarnosti?
Zašto osjećamo jasnije našim pamćenjem nego našim čulima (našim razumom)?”
(Karahasan 2010:41)

2
Sadržaj
Teorijska pozadina
Moje unutarnje slike o odgoju i obrazovanju, učenju i razvoju
1 Snaga obmana i interpretacija koje nam se događaju: dvije
dekonstruktivističke vježbe
2 Od posmatranja do etičkog ophođenja: Postupci intranzitivne pedagogije
(odraslih osoba)
3 Promjena putem samopromjene: Sistemska obrazovna teorija je refleksivna, a
ne preskriptivna
Sugestije i instrumenti za korištenje u vlastitoj praksi
4 Vodite računa o preispitivanju vlastitih ubjeđenja koja određuju vaše odluke i
vaša djelovanja
5 Vježbajte umijeće šutnje tokom razgovora
6 Naučite da što više sumnjate u sebe kada najsigurnije i najodlučnije donosite
odluke
7 Postanite svjesni svojih unutrašnjih slika o rukovođenju i lojalnosti!
8 Preispitajte svoje držanje i motive iz kojih rukovodite
9 Zamislite ponovo vaše „teške“ kolege i kolegice, učenike i učenice. Vježbajte
razmatranje hitnog slučaja!
10 Izbjegavajte klopku individualizacije i personalizacije! Primjenjujte markere
sinergije!

3
Teorijska pozadina
Moje unutrnje slike o odgoju i obrazovanju, učenju i razvoju
Pristup koji razvijam u nastavku o ključnim pitanjima sistemske pedagogije odraslih,
proizilazi iz jedne sistemsko-konstruktivističke perspektive. On se istovremeno služi jezičkofilozofskom
argumentacijom, što donekle može da iznenađuje, ali svakako nije novina.
Filozofija jezika istražuje „kako riječi stvaraju smisao“ (Wellmer 2007), te koji stavovi o
vlastitom posmatranju i značenju svijeta iz toga proizilaze. S tim u vezi, nameće se pitanje:
„Postoji li istina izvan iskazane istine ?“ (Ibid:11). Ovo pitanje o supstanci svega u šta
mislimo da vjerujemo proširuje već pomenuti stav Humberta Maturane (rođ. 1928) koji kaže
da „sve što se govori, govori jedan posmatrač“ (Maturana 1985: 34 i 184) o aspektu
jezičnosti. Posmatrač, o kome je ovdje riječ, govori jezikom čije riječi na njemu svojstven
način odražavaju njegova posmatranja. Postoje možda i druge riječi, a možda su i te riječi
koje koristimo zastarjele ili su kontamininiranije no što smo toga svjesni.
Tako, naprimjer, njemački pojam „odrasla osoba“, kao što smo već vidjeli, upućuje da treba
prerasti status nespretnosti i maloljetnosti, i tako se uspotavlja razlika u odnosu na dijete kao
neizbježnu konotaciju. Izvorni glagol „wachsen“ („rasti“- napomena prevodioca) potiče od
staronjemačke riječi „wahsan“ odnosno gotske „wahsjan“ koja ima značenje „povećati“
odnosno „porasti“ (Duden 1963, str.749). Vidjeli smo već da je ova predodžba rasta i razvoja
samog sebe kada se misli na sazrijevanja sve manje prikladna da adekvatno shvatimo aktuelne
zahtjeve cjeloživotnog učenja
1 Moć obmana i interpretacija koje nam se događaju: dvije dekonstruktivističke
vježbe
Sistemska pedagogija poseže za dekonstruktivističkim pristupom najprije baveći se
semantičkim sistemom, jer su pojmovi ti kojima razlikujemo naš svijet i u konačnici
konstruiramo sisteme našeg misaonog vanjskog svijeta kojima se obraća naše mišljenje.
Semantika i sistemika su – tako posmatrane – dvije strane iste medalje, pri čemu ostavljam
otvorenim da li ovo vrijedi samo za posmatranu konstrukciju podagoške stvarnosti ili i za
postupak djelovanja u njoj. Tu su, dakako, „ulazeći tekstovi“, kako kaže moskovski
znanstvenik književnosti i kulturološke semantike Jurija M. Lotmana, koji nas osposobljavaju
za dijalog. U tom smislu, autor piše:
„Jer i jedan sasvim normalan ljudski intelekt ostaje, i kada biva od rođenja odsječen od
ulazećih tekstova i svih dijaloga, jedna normalna mašina ali koja nikada nije puštena u
pogonu.. Ne može se samostalno uključiti. Za funkcioniranje intelekta potreban je jedan drugi
intelekt. (…) Intelekt se uvijek nalazi u dijalogu“ (Lotmann 2010:11).
Još od hospitalizacijskih studija poznato nam je da je stanje mnogo dramatičnije. Bez
dijaloškog i socijalnog ulaganja čovjek umire. Opisano djelovanje dijaloga i razvoja
obilježava ne samo relativno djelovanje posmatrano teorijski, nego i egzistencijalnu dimenziju
ljudskog sazrijevanja, čije utvrđivanje ispravnosti nije predmet našeg bavljenja, ali predstavlja
jedan važan pozadinski akord za približavanje osnovnim pitanjima jedne sistemske
pedagogije (vidi Arnold 2011): Mi nismo nikada sami, uvijek smo u rezonanciji sa drugima.

4
Za sistemsku pedagogiju također vrijedi dijaloško posmatranje, kao što nam je pokazao
Martin Buber, kao „odabir djelujećeg svijeta putem čovjeka“ (Buber 1986:24). Pri tome ovaj
odabir ne određuje samo mogućnosti mišljenja i djelovanja u svijetu, nego razlikuje ulogu
pedagoškog od nepedagoškog. Dakle, daje informaciju o tome kada prema našem
uobičajenom razmišljanju počinje pedagoško a kada prestaje nepedagoško. Ovo je
razlikovanje koje, kako ćemo vidjeti, još uvijek nema vidljiv uspjeh.
„Refleksivnost“, a time i put ka obrazovanju otvara se u trenutku kada uz „ulazeće tekstove“
(Lotmann) pristižu i oni koji se bave pitanjem kako se to „mašina“ zvana intelekt razvija
tokom rasprave i koje mogućnosti različite konstrukcije tekstualnog stoje na raspolaganju –
bilo da su monološki ili dijaloški, bilo da su prenijeti ili jednostavno stvoreni. Pedagogija kao
nauka, najzad, proizvodi i tekstove u vezi sa pitanjem kako tekstovi (mogu) djelovati. Pri
tome pedagoška konstrukcija stvarnosti djeluje sa prenesenim semantikama koje, u osnovi,
funkcioniraju kao „obmana“ (formulacija koju sam posudio od Jaquesa Derridaa (vidi.
Derrida), a kojom postaje jasno da se može raditi o poststrukturalističkoj tekstualnoj analizi
dekonstruktivističkog, koja bi našem pedagoškom razmišljanju mogla posuditi novu
orijentaciju, a našem uljuljanom „jezičkom zaokretu“ („linguistic turn“) odgojno-obrazovnih
teorija novi zamah. Možda bi nam pomoglo u jačanju jezičko-filozofske refleksije kada bi se
u debatama o obrazovnim standardima, kurikularnim normativima ili o bilo kojim Tigermompraksama
slijedio poznati savjet Stevea de Shazera: „ako nekom padne na pamet neka
interpretacija, mogao bi uzeti aspirin, otići u čošak i čekati dok ne prođe napad“ (Varga von
Kibéd 2008: 16). Za vježbu: prizovite u sjećanje jednu slikovitu priču i praksu u vezi sa
jednom od interpretiranih riječi.
Sistemska vježba:
Dekonstrukcija obrazovanja
Slijedimo savjet dekonstruktivista, kao što piše Goolishian,
„analizirati pretpostavke interpretacije istraženih sistema značenja, preispitati sistem
interpretacije, tako da pretpostavke na kojima se zasniva ovaj model budu otkrivene . Dok se
one otkrivaju, otvara se prostor za alternativno razumijevanje“ (Anderson/ Goolishian 1989:
11; cit. prema de Shazer 2006:70).
Pokuša li se pojam obrazovanje dekonstruirati na ovaj način, vratit ćemo se etimološkim
pojašnjenjima, sve do religijsko-metafizičkih tradicija 14. stoljeća i učenja Imago-Dei, po
kojem je Bog stvorio čovjeka po svojoj slici (vidi Dohmen 1964: 30). Riječi „stvarati“ i
„stvaranje“ time označavaju jednu razvojnu dimenziju u kojoj čovjek učestvuje u nečem
većem. Ovo kasno srednjevjekovno-mitsko mišljenje do danas je sadržano u pojmu
obrazovanja čovjeka koje predstavlja kretanje u vlastitoj potrazi i učenju oko sebe – kao što je
to izrazio Jörg Zirfas u iskazu „odobrazovati se od ljudskog“, da bi se moglo „preobrazovati i
uobrazovati“ Božije. (Zirfas 2011:15).

5
Dekonstrukcija pedagoških pojmova 1 predstavlja nastojanje da se oslobodi od ovih
kontaminacija i da se pri tome iza sebe ostave ideološke tvrdnje. Hoće li nam to uspjeti? Šta
nam ostaje ako oslobodimo pojam obrazovanja od ove predodžbe povezanosti sa cjelinom
nečeg većeg? Da li bismo se tada oprostili od dimenzije mišljenja obrazovanja u kojoj nastaje
sistemski pogled na izraz postanka čovjeka. I da li ćemo se tako naći u dezorijentiranoj
umjerenosti empirističke nauke o obrazovanju koja ne raspolaže stvarnom mjerom?
To su pitanja nad pitanjima, koja se ovdje ne mogu u cjelosti prikazati, niti se mogu
sistemsko-konstruktivistički pojasniti. Štaviše, u skladu sa tim, moramo se zadovoljiti sa tri
sistemske argumentacije koje proizilaze iz teza, a koje glase:
(1) Sistemska pedagogija dodiruje ove pojmove vrhovima prstiju – znajući da za
spoznaju imamo samo te pojmove. Ona se, ipak, trudi da više posmatra razlike
koje ovi pojmovi uspotavljaju, nego samo pojmove. To je važna tendencija
sistemsko-pedagoškog mišljenja (sadržana u pitanu: „Koje se razlike događaju
neopaženo, odnosno rutinski?“), drugo je iznalaženje historijskih kontaminacija
(pitanje: „Odakle dolazi riječ i kojim historijskim predodžbama je ispunjena ili čak
kontaminirana?“). Ovo je jezičko-teorijska dimenzija jedne sistemske pedagogije.
(2) Sistemska pedagogija vodi računa o izrazu subjektivnog i polazi od toga da čovjek
nosi u sebi stope svojih mogućnosti. Te mogućnosti se mogu razvijati samo ako se
zna dovoljno o samopotrazi i razvoju kompetencija na osnovu biografije i ako se
zna povezati ovaj didaktički i odgojni know-how tako da poziva na subjektivni
izraz – putem dragocjene pratnje, stvaranja veza i samodjelovanja. Ovo je
reformsko-pedagoška dimenzija jedne sistemske pedagogije.
(3) Svi smo mi, u konačnici, u svakom trenutku našeg života izraz naših biografskih
iskustava po kojima se orijentiramo i kojima se vodi naše mišljenje, osjećanje i
djelovanje. U ovim iskustvima mi nismo „sami sa sobom“. Naprotiv, u njima se
artikuliraju drugi odnosno drugo. To je ono drugo, posebno, refleksivno učenje
sistemske pedagogije. „Obrazovanje“ je za njih uistinu oslobađanje čovjeka „ka
samom sebi“ (prema Humboldtu) u jednom vrlo konkretnom smislu, tako da prati
svakog pojedinca u nastojanju da se oslobodi stavova svojih ranijih doživljaja kao i
iskustva povrijeđenosti, unutarnjih silka i nagonskih poruka. Sistemska pedagogija
također uzdiše „Oh, moje slutnje!“ (Schützenberger 2005) i pri tom gleda u istom
smijeru, kao antipedagogija ili psihoanalitička pedagogija, ona je mnogo više
pragmatična i pomaže da se izbjegnu ponavljanja i rekonstrukcije – putem
sistemskih metoda kao i tehnika samovođenja ili samoučenja. Ovo je unutarnja
dimenzija slike jedne sistemske pedagogije.
1
„Dekonstrukcija“, kako piše Steve de Shazer, nije suprotnost „konstrukciji“ , čija suprotnost jeste
„dekonstrukcija“ (de Shazer 2006: 70). Time autor možda želi ukazati na to da se kod dekonstruktivista ne radi
samo o proizvodnji tekstualnog. Za to se naročito posebno zalagao Derrida zagovarajući da se tekstovima nanese
što manje nasilja i da se uvijek reduciraju na sopstvene pojmove. Štaviše, vrijedilo bi pročitati kontekst u koji je
historijski i aktuelno uronjen svaki tekst (Engelmann 1993: 31).

6
Nisu to ipak samo naši preci i naša ranija iskustva koja određuju ono šta uspijevamo spoznati
i izdržati. Mi smo, kao što to provokativno iskazuje filozof Thomas Metzinger iz Majnca,
„razmnožači gena sa sposobnošću da razvijamo svjesne vlastite modele i pravimo velika
društva“ (Metzinger 2009: 293). Pored toga, kako kaže, u stanju smo „da proizvodimo
kulturološke sredine fantastične kompleksnosti koje oblikuju naše vlastite modele od
momenta rođenja i daju im nove slojeve i sadržaje“ (Ibid). Iz njih, zatim, izvodimo naše slike
i objašnjenja o obrazovanju i odgoju naše djece, zbog čega se postavlja pitanje: Znamo li
zapravo šta činimo onda kada djelima prilazimo sa odlučnošću, razboritošću i oduševljenjem
– ne samo u našoj primijenjenoj pedagogiji nego i u sukobu sa njom samom?
Sa sistemskog stajališta interesantno je nastojanje potaknuto nakanom za razvijanje
filozofsko-neurobiološki utemeljene teorije samoga sebe. Naime, ova teorija pokušava
prodrijeti i „postupno „riješiti“ zagonetke perspektive prve osobe“ (Ibid: 296f). Tako stupa
unutar normativne dimenzije svake pedagogije, jedne dimenzije koja se ovdje samo nazire, ali
ne može se dokraja objasniti niti povezati, jer normativno-etičko je jedan motiv različitosti
pedagogije kao znanosti o odgoju i obrazovanju čovjeka, što znači da je to motiv zbog kojeg
se ona bavi različitostima, a ne u prvom redu čisto spoznajno-teorijsko razmatranje.
Sistemska vežba:
Dekonstrukcija odgoja
Dekonstrukcija pedagoških pojmova uočava se i u suočavanju sa činjenicom da mnogobrojni
termini ne zvuče samo odlučno (da se ne kaže nasilno), nego u sebi nose konstrukcije
odnosno konstrukcijske perspektive. Takve su, primjerice, tranzitivni glagoli „poučavati“ ili
„odgajati“. One imputiraju jedan subjekt koji sa nekim drugim subjektom inicira nešto
učinkovito, ili pak iznuđuje bez „podmuklosti subjekta“ (2010) da se u samom pojmu nalazi
dovoljno mjesta. Iz ovog zatvora tranzitivnih pojmova gledamo na naše odrastajuće biće i
proizvodimo njihovu stvarnosti više ili manje „precizno“, kao što kaže Wittgenstein
(Wittgenstein 1984: 22). Slušanje i mišljenje jedne riječi slijedi iskustvo „To je“ – kao što
kaže Wittgenstein – „kao da se izrazi neko iskustvo ali se ne možemo sjetititi zapravo šta to
iskustvo bijaše“ (ibid: 28).
Tako je i sa odgojem – to je jedno lično iskustva uzeto kao pojam, koje utejelovljuje
supstancu jedne riječi, pri čemu nismo istinski svjesni čina iscrpljenosti koji je s tim povezan.
Moj odgoj nije Tvoj odgoj, nisu to samo lične nego i jezičko-kulturološke i društvene
različitosti koje se izražavaju u ovoj konstrukciji odgojnog kako bi nastala slika koja je u
nama bila oduvijek urezana. Krenemo li još nekoliko koraka prema „jezičkom zaokretu“,
uočavamo da je ovaj put u tranzitivni svijet mišljenja odgoja popločan ne samo sa dobrim
namjerama nego, prije svega, neiskazanim djelujućim nadanjima. Ono nasilno u pojmu
odgoja osjeća se jasno u uzgoju i odgojenosti njegovih derivata (oštrina koju ne poznaje
englesko ili špansko obrazovanje). Pojmovi izražavaju odgojne mentalitete i istovremeno ih
utemeljuju.
Kako možemo izbjeći kružni tok iskustva i pojma? Možemo li ga izbjeći? Šta vidimo kada
posmatramo ponašanje djece i mladih? Šta se pokreće u nama kada oni prekrše pravila, kada
nas provociraju ili ignoriraju? Da li je naš pojam odgoja oslobođen od oblika postupanja sa
djecom i djetinjastim?

7
Iskustva se ne dadu realno transformirati putem drugih pojmova (naprimjer pojam
socijalizacije). Ptreban je jedan promijenjen doživljaj, kako kaže jedno shvatanje sistemskog
istraživanje promjena (vidi Arnold 2011), kao i još jedna teza sistemske pedagogije.
Ona glasi:
(4) „Čovjek je iskustvena životinja“ (1996). Ova formula Michela Foucaulta znači
također da ono što iskustvo spoji uvid sam često ne može razdvojiti. Iz ovog
razloga pedagogija kao nauka o promjenama upućuje na ciljano korištenje snage
doživljaja. Moramo u sebi osjećati šta nas je odgojno nadahnulo i pokrenulo da bi
mogli ostaviti iza sebe djelujuće konstatacije. Održivi odgoj je zbog toga jedva
moguć kao društvena praksa bez transformacije duboko utisnutih odgojnih slika
roditelja, učitelja i savjetovatelja. Ovo je dimenzija iskustva, odnosno, doživljaja u
jednoj sistemskoj pedagogiji.
2 Od posmatranja do etičkog postupanja: Postupci intranzitivne pedagogije
(odraslih)
Sistemska pedagogija je jedna „pedagogija dopuštanja“, kao što su je već u konturama
skicirali Dieter Lenzen i Müller-Commichau. 2 Ono što ipak nedostaje u oba nacrta jeste
hrabri korak u intranzitivno razmišljanje. Sistemsko razmišljanje je intranzitivno
razmišljanje. Ono posmatra i opisuje djelovanja, a ne uzročno-linearne intervencije. Ovo je
razmišljanje koje teži ne samo ka novim načinima gledanja nego i izražavanja, načinu
izražavanja koji je već u razlikovanju subjekta i objekta uobičajenog govora uspio ostaviti iza
sebe zbirku konstrukcija. Može li nam se pokazati subjekt sagovornika zaista u svim svojim
potencijalima, ako ga već „uslovljavamo“ u našem izgovoru, potpuno prešućujemo da se radi
o „stranom subjektu“ (u izvještajima o razvoju, preporukama o napredovanju ili certificiranju
kompetencija)? Takve jezičko-referentne sumnje sistematičari su uvijek iznova napadali. Tu
je bio i Heinz von Foerster koji je na pitanje šta on još želi, odgovorio:
„Želim učiti da ovladam svojim jezikom tako da (…) mi uspije da moju vlastitu osobnosti
učinim vidljivom kao izvor mojih trenutnih posmatranja.“ (von Foerster, u: Pörksen 2008:26)
Ovo je želja koju je sistemska pedagogija obavezno trebala prisvojiti. Pri tome se radi o tome
da se uči „umjetnost pažljivog govora“ “ (Arnold 2010) u jednoj vrsti jezičkog kursa
(„sistemski za početnike“). Ovo umijeće, između ostalog, nalazi izraz u sposobnosti da se
alegorijskog govora, kao što je preporučio Hans-Peter Dürr u manifestu iz Potsdama sa
programskim naslovom „Moramo učiti da mislimo na novi način“ 3 . Dürr piše:
„S naše tačke gledišta stvarnost se više ne predstavlja kao teorijski zatvoren sistem. To vodi
ka izražajnoj neodređenosti koja proizilazi iz fundamentalne nedjeljivosti i dolazi do izražaja
2 I u Kaiserslauternu smo već 1993. ovu misao izrazili i utvrdili u konceptu pedagoške smirenosti:
„Mogući zaključak naših promišljanja je da životno učenje u prvom redu treba smirene učitelje odnosno učenike,
tj. učitelje koji su u stanju da samoorganizovano i aktivno pristupaju sistemima koji se izučavaju (ljudi, radne
grupe, razredi, itd.) na način koji potiče razvoj i učenje“ (Arnold 1993: 54).
3
vidi. www.gcn.de kao i Dürr 2009.

8
u principijelnom ograničavanju „poznatog“. Mi smo time prisiljeni da o stvarnosti govorimo
strogo, a ne alegorijski“ (Dürr et al. 2005: 2).
Iz ovoga proizlazi nekoliko lekcija sistemskog govora koje ćemo ovdje samo navesti, bez
razrade:
Prva lekcija: Od uvjerenosti do mogućnosti (Od „to je“ do „meni se čini!“).
Druga lekcija: Izbjegavanje činjeničkog govora („Objektivnost“ često pod
navodnicima!)
Treća lekcija: Izbjegavanje linearne uzročnosti („ako – onda“-hipoteze i navođenje
uzroka!)
Četvrta lekcija: Izbjegavaj generaliziranje (prije svega riječica „uvijek“ najčešće sve
pogoršava!“)
Peta lekcija: Izbjegavaj Ti - poruke (vidi Ibid).
Djelujuće postupanje sa pedagoškim semantikama u obrazovno-odgojnom kontekstu je ipak
normativno ponašanje – činjenica koju ni kritika normativne pedagogije prošlosti ne može
potpuno potisnuti. Ipak je pedagogija, kako kaže njoj tako draga težnja, u sprezi sa
normativnim obrazloženjem njenog djelovanja – jer ona je zamršena putem spoznajnoobrazovnih
teorijskih proturiječnosti. Ostaje samo konstatacija:
- Pedagoško djelovanje je pomalo i djelovanje, kao nastojanje jednog liječnika da
izliječi. Šta je za nekog liječnika zdravlje i povrat tjelesne autonomije, to je za
pedagoga obrazovanje i omogućavanje autonomnog oblikovanja života.
- Svi mi (pedagoginje i pedagozi) djelujemo u skladu sa normama i obavezujemo se
profesinalnoj etici, koja je više naša vlastita, nego što možda možemo priznati.
Ipak nisu sve vrijednosti jednako vrijedne, zbog čega se ne moramo stidjeti naše
vrijednosti, moramo je samo predstavljati i živjeti vidljivo prema vani.
- Vrijednosti se utemeljuju putem iskustava i doživljaja, pri čemu refleksija i
samorefleksija uspjevaju da prodube stvaranje vrijednosti, što nam je poznato iz
moralno-pedagoških studija.
Intranzitivnost obilježava jednu profesionalnu bazu vrijednosti, kao što je već više puta
opisano u pedagoškim tekstovima iz prošlosti. Kod ove baze vrijednosti radi se o zaštićenim
gestama nasuprot životnim tj. usmjerenim prema novim razmišljanjima, djelovanjima ljudi,
grupa i društava. Ovom profesionalnom orijentiranju vrijednosti strano je sve što je
kontrolirano, pa čak i disciplinirano, jer se osjeća da energije zapravo ne izlaze iz otvorenosti i
doživljaja nego iz uskraćivanja i ograničenja – ovo je najosnovnija konsekvenca
„kibernetičkog“ razmišljanja, kao što to više puta ističe konstruktivist Heinz von Foerster
Zasigurno, i riječi su konstrukti, ali ne takvi da posjeduju pojedinačnu omiljenost, nego, prije
svega, socijalnu konstrukciju mjere svoje vijabilnosti. Ovo slijedi Kantov imperativ; djelovati
tako da vlastita odluka može služiti općem zakonu. To je poslovno-etička mjera koja

9
istovremeno pojašnjava da sistemsko-konstruktivističko razmišljanje pedagogiju ne vodi ka
sofističkom kratkom spoju nego ka istinski socio-znanstvenom obrazloženju: jer pedagoške
situacije se uvijek društveno konstruiraju i kao pojmovi kojima ih označavano. Pored
individualne vijabilnosti od temeljnog značaja je i društvena vijabilnosti njihovih opisa,
inscenacija i djelovanja kao i djelujućih posmatranja – činjenica kod čije prosudbe se
nadovezujemo na koncept društvenog konstruktivizma Kennetza Gergenaa. U svom „Vođenju
ka društvenom konstruktivizmu“ autor zaključuje:
„Pojmovi kojima razumijevamo svijet i sebe same ne proizilaze nužno iz „onog što jeste“.
Ovo mišljenje se zasniva na nesposobnosti jezika da oslika jedan neovisan svijet . (…)
Možemo koristiti naš jezik da bi konstruirali alternativne svjetove. (…) Mnogim ljudima takva
predodžba djeluje više prijeteća nego što im je bliska, pa se ne možemo ni na šta fiksirati niti
orijentirati, i naša ubjeđenja nisu nimalo sigurna. Sa druge strane, neki ljudi posmatraju ovu
tamnu noć nesigurnosti kao prelazni stadij u jednom stanju oslobađanja. U našem
svakodnevnom životu čini se da nam mnoge kategorije kao što su rod, starost, rasa,
inteligencija, emocija, racionalnosti itd. prouzrokuju veliku patnju. I u svijetu se općenito
čini da mnogi temeljni oslonci našeg razmišljanja kao što su religija, nacionalnost, etičko
porijeklo, privreda itd vode ka konfliktima, otuđivanju, neravnopravnost, te uz to čak i ka
nasilju.“ (Gergen 1999: 66f).
Američki psiholog Kenneth J. Gergen (rođ. 1937) također naglašava društvenu vijabilnost iz
koje proizilaze značenja svega onog što opisujemo, objašnjavamo i predstavljamo. Iz ovog
razloga za njega značenja nisu individualni konstrukti nego se izvode iz „referentnih
interakcija među ljudima“ (Ibd). Ljudi svakako mogu postati svjesni ove društvene
isprepletenosti značenja jezika i mogu se ciljano upustiti u druge načine čitanja. Ovo „novo
vrijednovanje činjenica“ je suštinski zahtjev u obrazovanju odraslih. Ljudi uče da drugačije
gledaju ono što im je poznato i pouzdano, te tako spoznaju,
„(…) da sve riječi,rečenice i izjave koje nam danas imaju smisao u drugim relacijama mogu
djelovati potpuno besmisleno“ (ibd.)
Tako mogu razumjeti da se ciljanom upotrebom drugih značenja i relacija u kojima živimo
sami mogu promijeniti. Jer „kao što opisujemo, objašnjavamo ili drugačije predstavljamo,
tako i oblikujemo naš svijet.“ (Ibd: 68), iz čega za Kennetha Gergena proizilazi:
„Čeznemo li za promjenama, moramo biti spremni na izazov, da nanovo definiramo smisao i
značenje i da postanemo poetski aktivisti“ (Ibd: 69).
U ovom zahtjevu sadržano je nekoliko poticaja za učenje odraslih. Odrasli u svojim
prosudbama ne slijede uvijek najbolji razum. Oni, prije svega, žele ostati onakvi kakvi jesu
(vidi Arnold 2009). Ova unutarnja ustrajnost ne određuje samo naše ponašanje, nego i naš
jezik koji nam često putem svojih definicija zaklanja pogled na ono o čemu se zapravo radi.
Rolf Dobelli ovaj mehanizam našeg opažanja i našeg ponašanja karakterizira kao „skonost
prema dostupnom“ i postavlja pitanje: „Zašto radije koristite pogrešan plan grada nego
nikakav?“
„Availibility Bias (sklonost prema dostupnom) znači slijedeće: Stvaramo sebi sliku svijeta na
osnovu jednostavnosti i na osnovu primjera koji nam padaju na pamet. To je, svakako,
idiotski jer vani, u stvarnosti, tako što se ne događa često, a riječ je o tome da na taj način
sebi stvari možemo lakše predstaviti.“ (Dobelli 2011: 45)

10
Slučaj 3: „Poučavati“ – pojam se gubi
Tokom jednog stručnog usavršavanja učitelja prisutne je začudio jedan učitelj sa rečenicom:
„Poučavanje je izum ljudi, kao što su sve riječi koje koristimo konačno odraz naše navike sa
kojom činimo nasilje nad stvarnošću!“ U svom komentaru je podsjetio da grčka riječ
„didaskein“označava jednako „poučavati“ i „učiti“ (vidi Ballauf 1970: 8; Blankertz 197:
13). Didaktika nije strogo uzela teoriju poučaanja, nego i učenja. On je zbog toga zahtijevao
od učesnika da sebi predstave učenje ljudi bez poučavanja, poput disanja, kao jednu
spontanu, upravo nenamjernu aktivnost. Jednako je nemoguće ne disati, kao što učenice i
učenici sa kojima učitelj radi mogu da ne uče. Ljudi prikupljaju iskustva, isprobavaju nešto
novo, povlače konsekvence, suočavaju se sa pitanjem i, s tim u vezi, usklađuju svoje
ponašanje. Ako im nešto ne uspije, gledaju kako to drugi rade, pretražuju po internetu ili
čitaju knjigu da upoznaju nove sadržaje. Naš učitelj je zapanjio učiteljice i učitelje sa
zahtjevom: „Nemojte se fokusirati samo na vaše tehnike poučavanja, nego posmatrajte učenje
svojih učenica i učenika, pratite ih i savjetujte ih. Onda ćete primijetiti kako se ovo „udisanje
svijeta“ – kako glasi moj poetski opis istog, dešava u učenju ljudi!“
3 Promjena: Sistemska obrazovna teorija je refleksivna putem samopromjene, a ne
preskriptivna
Sistemsko-konstruktivističko djelovanje je posljednjih godina dovelo u pitanje prije svega
očekivanu usklađenost naših konstrukata stvarnosti, nefleksibilnost vlastitih modela
interpretacije, kao što je naročito jasno pokazalo istraživanje obrazovanja odraslih posljednjih
godina. Ljudi žele ostati takvi kakvi jesu i samo u kriznim fazama spremni su slijediti novu
orijentaciju, takozvani „bolji razum“. To su one situacije kada je uzdrmana njihova sigurnost i
vjerodostojnost i kada su neophodne nove orijentacije. Tada iznova tumačimo i pri tome
mogu nastati nova značenja i nova životna praksa. Jedan zaista inovativan potencijal
sistemske pedagogije proizilazi iz pitanja da li se nove orijentacije mogu svjesno uvesti, tako
da budemo potaknuti na „svježe razmišljanje“ i da uspijemo „o školi razmišljati na novi
način“ a da zbog toga temeljne krize ne moramo evocirati, inscenirati i kroz njih prolaziti.
Moja teza u vezi sa ovim je teza o moći primijenjene spoznajne teorije: Ona glasi:
To su nama poznati mehanizmi razmišljanja, tumačenja i djelovanja kojima više ne
moramo robovati. Ostajući vjerni sebi vodimo računa da naša budućnost postane takva
kakva je bila naša prošlost, budući da djelujemo sa starim pojmovima, tehnikama i
nastojanjima u stvaranju naših rješenja. Sistemsko-osvježeno pedagoško razmišljanje se,
međutim, trudi da uspori imenovano, da potajno istraži tvrdnje koje su upletene u naše
„domaće pojmove“, te da se intranzitivno ophodi sa provjerenim.
Kroz to provjereno krećemo se u jednom novom pravcu pri čemu to novo na nas djeluje –
tako nastaje promjena stvarnosti. Mi se tada više ne fokusirmo smetnje u učenju, nego se
pitamo kako ih konstruirati prema nama i prema sagovorniku (vidi Balgo 2005), te kako u
tome pedagoški izražavati znanje sa kojim se suočavamo. Ne pitamo se više (samo) o tome
kako trebamo poučavati, nego kako posmatrati i pratiti učenje subjekata, za čije poticanje
snosimo odgovornost po pitanju rezultata – ne zato da bi ih mogli garantirati, nego zato da bi

11
ih mogli obogatiti (putem sadržajnih argumenata). Prikradajući se sebi i našim pojmovima,
otvaramo postepeno vrata novoj praksi. Ovaj proces možemo započeti ciljanim očekivanjima
razočaravajućeg iritantnog učenja, koje se najprije oslobađa iz sopstvene klopke sigurnosti da
bi načinilo iskorak putem oblikovanja neke druge zajedničke prakse.
Slučaj 4: „Razvoj“ – Napomene o historijatu jednog pojma
Pojam razvoja također implicira perspektivu koja razvoj shvata u smislu napredovanja, a ne
u smislu sazrijevanja. Zbog toga i takozvana „razvojna saradnja“ nerijetko prihvata oblik
„boljeg institucionalnog znanja“, kao što je jednom rekao filozof Lepenies. „Ideja o
napredovanju kao viziji budućnosti pojavila se tek u francuskom pojašnjenju. Marquis de
Concordet u svom „Nacrtu jedne historijske predodžbe napredovanja ljudskog duha“ iz
1773. prvi se usudio da proročanski predvidi ono što ljudski rod u budućnosti može očekivati:
svijet u kojem će postojati nejednakosti među državama i unutar pojedinih društava. (…)
Razvojna saradnja je potomak ideja koje su nastale na prelazu u 19. stoljeće. Ovaj mentalitet
nesvjesno određuje radnje pomagača i budi očekivanja kod ljudi u zemljama razvoja. Oni se
nadaju prijedlozima i znanju eksperata. Ovo ne mora nužno voditi ka neuspjehu. Ipak se time
nastavlja automatizam ponašanja kod eksperata. (…)
Iako eksperti ne djeluje kao nesenzibilni automati, te zahtijevaju da se postupa sa osjećajem
takta i relevantnim lokalnim znanjem (…), mogu se formulirati određene smjernice za jednu
politiku razvoja: Pomagačima danas često nije jasno koliko mnogo je njihov rad nadahnut
idejama francuskog filozofa. Jasna promjena i poboljšanje automatizama ponašanja postaje
lako moguća kada pomagači razvoja sebi rastumače i shvate svoje historijsko naslijeđe, zašto
tako rade i kako tako rade. Znanje hostorije sopstvene djelatnosti je možda najvažniji korak
za promjenu u spostvenom djelovanju. Uspjesi na putu ka ovoj promjeni daju se pročitati iz
toga da li postepeno prestaje povremena kritika o vrsti prenošenja znanja“ (Lepenies 2010:
298f).
Takva promišljanja su u opreci sa mnogo čime iz profesionalne prakse koju uvijek obilježava
nastojanje da se pomogne spostvenoj ekspertnoj tezi o prodiranju. Zbog tog razloga i
znanstvene obrade problema najčešće funkcioniraju kao potvrđivanje teorijskih koncepata, a
rijetko kao pobijanje istih. I znanstveno gledano educirani nastavnici i nastavnice,
rukovoditelji i rukovoditeljice su ljudi, kao i profesionalne zajednice koji rastu iznad
poštivanja standarda, funkcioniraju sistemski, tako da iznova skeniraju kroz čuvane naočale
onoga što je do sada vrijedilo i tako brinu da tendencije ustrajnosti ostanu djelotvorne, te da
budućnost u mnogo čemu ostane kao što je to bila prošlost . Rolf Dobelli opisuje u svojoj
knjizi „Umjetnost jasnog razmišljanja“ kuda može voditi takva praksa:
„Ako nešto često ponavljamo, tada svom mozgu olakšavamo da to ponovo prizove. Pri tome
to ne mora biti istina (....) liječnici to često pripisuju sklonosti prema dostupnom. Oni imaju
svoje omiljene terapije koje koriste za sve moguće slučajeve. Možda postoji odgovarajuće
liječenje, ali im to nije prisutno u mislima. Dakle oni prakticiraju ono što poznaju. Savjetnici
u preduzećima nisu ništa bolji. Ako se susretnu sa nekom sasvim novom situacijom, oni neće
dizati ruke iznad glave i uzdisati: „Ja zaista ne znam šta bih Vam mogao savjetovati“. Ne, oni

12
će pokrenuti uobičajne savjetodavne procese – bilo da oni odgovaraju ili ne“ (Dobelli 2011:
46)
Sugestije i instrumenti za korištenje u vlastitoj praksi
4 Vodite računa o preispitivanju vlastitih ubjeđenja koja određuju vaše odluke i
vaša djelovanja
Spiritualno rukovođenje je svjesno krhkosti dojmova. Iz tog razloga ono, sa jedne strane,
nastoji da utemelji vlastita ubjeđenja i da svojim saradnicima i saradnicama ništa ne ostavi
neodređeno, a sa druge strane, se ove sigurnosti posmatraju kao svete i zabetonirane za sva
vremena. Spiritualni rukovoditelji i rukovoditeljice istovremeno se pokazuju kao tolerantni u
ophođenju sa lošim procjenama, te kao oni koji se trude da nauče i oni koji su otvoreni prema
učenju. Veliki dio njihovih akcija je usmjeren na to da se utvrdi, kako drugi, kupci, korisnici
ili partnerske institucije procjenjuju i vrijednuju vlastita djelovanja kao i oficijelne usluge i
proizvode.
Spiritualno rukovođenje je principijelno samokritično rukovođenje. Rukovoditelji i
rukovoditeljice znaju o vlastitim slikama i rezultatima i iz toga izvlače jedinu moguću
konsekvencu:Oni se trude da opažaju, a da ne pribjegavaju znanju ili pravičnosti.
Pri tome su više ili manje svjesno uzeli u obzir sugestiju međunarodnog istraživača
menadžmenta Garyja Hamela koji je u svojoj knjizi „Kraj menadžmenta“ utvrdio slijedeće:
„Prema mom iskustvu samo malo preduzeća raspolaže sa sistemskim procesom koji bi im
dopustio da preispitaju omiljeno strateško mišljenje. Samo malo njih je poduzelo odlučne
korake da u svom strateškom procesa otvore suprotna gledišta“ (Hamel 2008: 88)
Iz ovoga proizilaze temeljni zahtjevi koji se postavljaju pred rukovoditelje i rukovoditeljice.
Oni svoje nastojanje ne moraju usmjeravati samo na to da donesene odluke postave na što
sigurnije temelje, oni moraju uvijek i ponovo postavljati pitanje: „Kako ćemo organizirati
preispitivanje ustaljenih mišljenja?“ (Ibid).
Takva ustaljena mišljenja se najčešće skrivaju iza rutine, tj. iza procedura i tokova odlučivanja
koji su „odovijek tako rađeni“. Oni se skrivaju i iza onoga na što smo kao stariji i raniji
radnici ponosni, jer smo se cijeli život angažirali za proizvod ili vrstu da bismo vidjeli i uradili
određene stvari, zbog čega „ni od koga ništa ne primamo“ – posebno ne od mlađih kolegica i
kolega koji su upravo završili školovanje ili studij i koji „nepotrebno“, kako smo skloni
kazati, postavljaju pitanja. To je, pak, jedan potpuno stari model proizašao iz ranijih vremena,
poznat kao zahtjev da „stari vode mlade“. On se zasniva na shvatanju da iskustvo ljude čini
„pametnim“. Tek postepeno učimo priznati mane takvog modela razmišljanja, a one leže u
činjenici da nas iskustva (mogu) „zaslijepiti“.

13
Ovdje vrijedi promijeniti razmišljanje vođeno načelom:
Iskustva nisu uvijek pomažuća, ona često utvrđuju postojeće i zaslijepljuju djelovaje. Iz ovog
razloga bi rukovoditelji i rukovoditeljice trebali za sebe koristiti jednu prostoriju odnosno
mehanizme u kojima će preispitivati svoja mišljenja, interpretacije kao i rutinu, sa motom:
„Gdje niste sigurni?“
Na jednom seminaru jedan učesnik je izvještavao o finskom proizvođaču gumenih čizama
Nokia: „Ja zapravo ne znam tačno kako je to bilo, ali predpostavljam, da je jedan
svojeglavac započeo razgovor o preispitivanju nekadašnje proizvodnje gumenih čizama
Povod su sigurno bili neki jeftini ponuđači sa Dalekog istoka čije su ponude dosadašnji posao
učinile nerentabilnim. Mogu zamisliti kako su dosadašnji rukovoditelji i rukovoditeljice
reagirali na ovaj potpuno novi „strani“ prijedlog da se ubuduće proizvodi drugi proizvod.
Možda im je palo na pamet da kažu: „Šta on misli zapravo, šta je on ovdje – treba li on, pak,
nekom ..... .“ - kao što se to uvijek nailazi u preduzećima. Stvarni problem ne leži u novoj
ideji o proizvodu, nego u sposobnosti dosadašnjih rukovoditelja i rukovoditeljica da tu ideju
razviju. Radi se, dakle, o tome da dosadašnje razmišljanje ne treba određivati kao nešto
nadmoćno, nego često preispitivati dok se ne razvije nešto drugo i novo, jer ovo drugo i novo
može biti ono što osigurava cijelu budućnost.
Rukovoditelji i rukovoditeljice mogu preispitati sami sebe, da li su i koliko već u poziciji da
se fleksibilnije ophode sa onim što im se čini ispravnim, odmjerenim i bliskim:
Dimenzije Pitanja za preispitivanje nikad rijetko ponekad često
Maštovitost U stanju ste ozbiljno zamisliti da možete napraviti nešto potpuno
drugačije u vašoj firmi/odjelu?
Oslobađanje Jeste li se u posljednje tri godine ijednom zaista odrekli svojih
„omiljenih ubjeđenja“?
Ozbiljnost Koliko su „ozbiljni“ Vaši planovi za oslobađanje, promjenu i novi
početak?
Ksenofilija Da li pristupate prijateljski, zainteresirano i predano prema nečem
stranom, koje Vas iritira i inspirira?
Identitet
Da li tačno znate koje strane na sebi želite jače razviti u
budućnosti?
Odnos
Da li ste u očima sugovornika uspješan autor i njegovatelj
odnosa?
Inovacija Da li istinski pozivate svoje okruženje na promjene i da li
„nagrađujete“ preispitivanje, kritiku i potragu?
Živahnost Da li uspjevate uvijek svojom energijom sami osvježiti svoje
razmišljanje i djelovanje?
Interesovanje Da li se svjesno brinete da upoznate nešto novo ili da nečem
ustaljenom prilazite na novi način?
Smrt
Da li je Vaše razmišljanje, osjećanje i djeloanje uvijek svjesno
činjenice da ćete umrijeti?
Ljutna
Da li Vam je uspjelo da jasno umanjite situacije koje su Vas
ljutile?
Transformacija Da li nastojite voditi Vaš život, Vaše odnose i Vaš identitet ka
daljnjem sazrjevanju?
Uputa: Pitanja za samoispitivanje kod kojih Vaša procjena ostaje u sivo označenim poljima,
označavaju područja u kojima se mogu pokazuti samorefleksije, razvijanje i promjene.

14
Vođenje pretpostavlja da rukovoditelji i rukovoditeljice u sebi nose tendencije za promjenama
sa kojima su naučeni da se svjesno ophode, da se znaju za njih trudiiti i oblikovati promjene u
svom okruženju, te gledišta ljudskog govora, kao i vlastitog. Samo na taj način moguće je da
specijalisti za promjene, koji sami „žive“ za ono za što su nadležni, aktivno prate vođenje.
5 Vježbajte umijeće šutnje tokom razgovora
Rukovoditelji i rukovoditeljice moraju „prepoznati boju“. To znači da se oni ne mogu prikriti
u šutnji i da ne mogu dopustiti da stvari prolaze pored njih. Istovremeno rukovoditelji i
rukovoditeljice moraju osluškivati i razvijati odluke u rezonanciji sa sistemom za koji snose
odgovornost. Ovo znači otkazivanje svih „usamljenih“ odluka na šta se uvijek nailazi u
procesu rukovođenja. „Usamljene odluke“ su izraz nedostatka dijaloga, one učvršćuju u
sagovorniku osjećaj „Mene se to ne tiče“, jer se mene ne pita!“ Time se stvaraju nepotrebne
smetnje, koje ne bi nastupile u ovoj mjeri da je bilo ranijeg dijaloga. Smetnje su pijesak u
prenosu jedne naučene organizacije. Zbog njih mogu bespotrebno izlapiti svi dobro smišljeni
ciljevi i koncepti rukovođenja koje je usmjereno na učestovanje, integraciju i delegiranje
odgovornosti.
Rukovođenje istovremeno ima dva značenja: Priopćiti sagovnorniku vlastite procjene,
namjere i vrijednovanja, sa jedne strane, kao i ciljano se briniti za procjene, namjere i
vrijednovanje sagovornika, sa druge strane. Zbog toga se od rukovoditelja i ruikovoditeljica
očekuje da ovladaju umijećem govora i umjećem šutnje.
Rukovođenje orijentirano ka razumjevanju paradoksalnog pristupa „umijeća šutnje sa kojom
se može puno reći“ utemeljeno je u stavu velikog filozofa jezika Wittgensteina (biograf
William W. Bartley), o neizrečenom koje „zapravo djeluje“, kao što to izražavaju
sistematičari (Bartley 1999: 57).
U posljednjoj poznatoj rečenici njegovog „Tractatus logico-philosophicus“ Wittgenstein
izražava ovaj stav riječima: „O čemu se ne može govoriti, o tome se mora šutjeti“
(Wittgenstein 1963: 115) i time iskzauje svoje unutarnje mišljenje o događanju koje
pojašnjava veliku opuštenost i istovremeno budnu prisutnost. Ko u ovom smislu „puno kaže u
šutnji“, ima mnogo za reći. On, ipak, osjeća vlastitu sigurnost koja ga tjera da se izrazi i sa
puno rizika i popratnih djelovanja pomaže mu da se uspješno poveže sa sagovornikom i
njegovim gledanjem na stvari.
To je suzdržljiva pažljivost koja u ovom slučaju dopušta da nastane povjerenje i obezbjeđuje
spremnost za saradnju i suoblikovanje. To nije samo jedno određeno djelovanje rukovoditelja
i rukovoditeljica, nego ne-djelovanje, putem kojeg nastaje prostor u kojem sistem može sam
da se arikulira i „razjasni“.
Rukovoditelji i rukovoditeljice moraju „mnogo reći u šutnji“, jer šuteći u određenim fazama
razgovora, uspjevaju da izraze upravo ono do čega je stalo jednom sistemski održivom
rukovođenju. Ovo je rukovođenje „iz sistema“ tako da ono uvijek ciljano omogućava da se

15
akteri (saradnice i saradnici) sami artikuliraju. Ovo je efekat kojeg se ne može postići ni
najrječitijim izjavama.
Sposobnost da se u šutnji kaže mnogo označena je trima kompetencijama. Preispitajte se
pomoću ove ček-liste da li i koliko koristite ove sposobnosti u Vašem svakodnevnom
rukovođenju:
Kompetencija elokventne šutnje Nikad rijetko često uvijek
Znati dozirati udio Pazim na to da je moj govor pregnantan i fokusiran (sa
govora
najviše 3 jezgrovite izjave). Razjašnjavam ih sebi prije
sastanka!
Ne ponavljam više puta svoje argumente, nego se javljam za
riječ da bih dodao/la nove aspekte i misli.
Navodim lahko zapamtljive slikovite izjave (npr. „Naš
uspjeh je četverokutan“ Ili: „Naš trokorak bi trebao biti ...“).
Znati slušati
Pažljivo slušam i pazim na to da ne reagiram dok drugi
govori.
Ciljamo skupljam izjave, procjene i prosudbe drugih da bi
sebi oblikovao/la što jasniju sliku.
Pravim zabiljške i pokušavam (npr. u mapi uma) da nacrtam
što je moguće kompletniju sliku svih pozicija i aspekata koji
su se pojavili.
Znati se raspitaivati
Koncentriram se na to da što autentičnije razumijem
sagovornika i ciljano pazim da čujem ono što sam već
„znao/la“.
Izbjegavam vrijednovanje, pa čak i u izjavama i
komentarima koje moju želju preispituju, kritiziraju ili
dovode u pitanje druge odluke
Pokušavam se postaviti aktivno i sigurno tako da
postavljanjem pitanja dođem do razumijevanja komentara i
priloga drugih onako kako su ih oni zamislili.
Uputa: Pitanja za samoispitivanje kod kojih Vaša procjena ostaje u sivo označenim poljima,
označavaju područja u kojima se mogu pokazati samorefleksije, razvijanje i promjene.
Rukovođenje je samorukovođenje. Rukovoditelji i rukovoditeljice se zbog toga trebaju
koncentrirati da optimiziraju svoje ponašanje – kao npr. svoju rukovodnu komunikaciju i da
omoguće drugima njihovo samorukovođenje.
6 Naučite da što više sumnjate u sebe kada najsigurnije i najodlučnije donosite
odluke!
I rukovoditelji i rukovoditeljice mogu opažati stvarnost svojih saradnica i saradnika kroz
naočale njihovih vlastitih iskustava. Zbog toga se oni u odlučujućim ili konfliktnim
situacijama ponašaju tako „kao da su im dorasla njihova osjećanja“ i uspjevaju da situaciju u
koju su involvirani posmatraju dubinski, novo i odmjereno.
Nemogućnost da se preispita vlastita sigurnost uvijek je poseban izazov, u kojem
rukovoditelji i rukovoditeljice često zakazuju. U ovom smislu američki ekonomist Peter
Ferdinand Drucker (1909-2005) znao je reći: „Samo rijetki rukovoditelji i rukovoditeljice
uviđaju da oni moraju napokon voditi samo jednu osobu, naime sebe same“ (cit. prema Joka
2002: 19).

16
Šta mogu rukovoditelji i rukovoditeljice učiniti da bi prodrli u ovaj krvotok očekivanja? Ovaj
krvotok ih često vodi do toga da se oni nađu u potpuno sličnim situacijama kod različitih
saradnica i saradnika. Što su stariji i „iskusniji“, lakše shvataju da sami na sopstveni način
vide stvari, te da u skladu sa tim osjećaju i djeluju, i sebi postaju vrijedniji nego što su to
priželjkivali.
Djeluje na mene? Vodi me?
Na izvjestan način ljudi nisu „gospodar u vlastitoj kući“, jer ono „što misle, osjećaju i rade ne
oslobađaju svojih „unutarnjih reprezentacija“. To je navelo istraživača uma Geralda Hüthera
da nas pozove na pokušaj „da se vodimo ne našim prethodnim predodžbama, nego našom
snagom predodžbe“ (vidi. Hüther 2011: 14). Uvijek ima našeg osobnog u onom što se javlja
kada smo izloženi nekoj određenoj situaciji. Tu se javljaju mentalna programiranja, slike i
osjećaji koji nam daju „siguran“ osjećaj iskazan u onoj dragoj rečenici „kao što je ranije bilo“.
Vlastita „sigurnost“ ne potiče od čisto znanstvenog ispitivanja okolnosti, nego je rezultat
artikulacije i balansiranja onog što mi već nosimo u nama. Čini se da se pri tome javlja
paradoksalna regularnost čije djelovanje ne možemo umanjiti ako kao rukovoditelji i
rukovoditeljice uzmemo u obzir pravilo:
Naše razmišljanje, osjećanje i djelovanje se predstavlja toliko „sigurnije“ što više dođe u igru
nešto ranije. Stoga vrijedi pravilo: Prepoznaj ponavljanja i izbjegavaj emocionalno ubjeđenje!
Mi smo onda u istinskom smislu riječi „kao opsjednuti“ onim u šta smo sigurni da znamo ili
mislimo da osjećamo, ali smo više u kontaktu sa ovom sigurnošću nego sa konkretnim
motivima, namjerama i razlozima sagovornika. To je onaj mehanizam koji kaže: „što
izvjesnije, to sopstvenije“ a koji je poznatog američkog terapeuta Steve de Shazera (1940-
2005) doveo do poznate formulacije „Ako imaš interpretaciju, uzmi aspirin, sjedi u jedan
ćošak i čekaj dok ta interpretacije ne prođe“ (cit. prema Varga od Kibéd 2008: 14) – zahtjev
za sumjom u ophođenju sa vlastitim ubjeđenjima čime rukovođenje uspijeva otvoriti put ka
sistemu tj. ka drugim akterima sa njihovim možda proturiječnim, ali za njih „sigurnim“
procjenama, osjećajima i stanovištima.
„Uzmite aspirin“:
Koraci za otvaranje sopstvenih interpretacija i sigurnosti (A S P I R I N):
Prvi korak: Prije nego što učvrstite svoje dojmove, te nadmoćno odredite svoja opažanja i reakcije, osvijestite
činjenicu da u sebi nosite neke dojmove kao zadati potencijal (iskustva, modele i rutine
interpretacije). Ovo učinite prije nego se susretnete sa sagovornikom ili dospijete u trenutnu
Aktivna pažnja situaciju!
Drugi korak: Usporite svoja opažanja i svoje misli, propitajte kako to vi posmatrate ovu situaciju! Pitajte se šta
priziva u sjećanje osobine vaših posmatranja i interpretacija! Stalno se pitajte, naročito u
Samoposmatranje konfliktima kada ostaje „vjerni“ sebi!
Treći korak:
Problem
izbjegavanja
foksua
Četvrti korak:
Kada god uđete prebrzo i spremno u lociranje problema ili ako se upustite u to, posmatrajte kako
sami ulazite u trans problema! Prepoznajte da su problemi često i rješenja – iako ne savršena – te
potpuno svjesno odjenite vaše priloge u formulacije koje traže objašnjenja, a ne prenaglašavaju
značaj problema!
Uočavajte razlike i dozvolite da se zbunite drugim neobičnim objašnjenjima i idejama! Reagirajte

17
Inovacije
Peti korak:
Rad veslima
unatrag
Intervjuirati
Šesti korak:
Sedmi korak:
Novi početak
strpljivo, vrednujte nove načine čitanja poznatih tema i reagirajte zbunjeno i zbunjujuće prema
starim načinima čitanja novih tema!
Vježbajte se uzimanju natrag „konačnih“ prosudbi i izjava! Prilazite osobi posebno onda kada ste ju
udarili u glavu, povrijedili ili se čak o nekog „ogriješili“ – bolje jednom previše nego premalo. Kao
pretpostavljeni razmislite da li je vaša pozicija uvijek najjača i da li sebi zbog toga ne možete
priuštiti da iznenadite druge otvorenošću, samokritikom i fleksibilnošću!
Rukovoditelji i rukovoditeljice ne mogu uvijek znati šta drugi misle, osjećaju, pretpostavljaju ili
čega se boje. Iz ovog razloga je moći pitati i slušati jedna bitna dimenzija pametnog rukovođenja.
Stoga ciljano i redovno posjećujtesvoje saradnice i saradnike na njihovim radnim mjestima,
dopustite da vas pitaju i da govore o onome šta ih pokreće!
Rukovođenje znači: Otvoriti nove puteve, a ne nadgledati stare puteve! Iz ovog razloga se ogroman
značaj pridaje vizionarskoj moći i razboritosti rukovoditelja i rukovoditeljica. Oni moraju „otkriti“
nove stvarnosti (šanse za oblikovanje) organizacije, a da smjesta na njih ne jurišaju. Isto tako, nije
dobro držati se starog i ograničiti se na to da se pazi da niko ne napusti poznate puteve. Štaviše,
vrijedi pravilo: Tragaj stalno za mogućnostima i zamišljaj budućnost sistema!
7 Postanite svijesni svojih unutrašnjih slika o rukovođenju i lojalnosti!
Mi smo u našem razmišljanju, osjećanju i djelovanju određeni putem slika i predodžbi, koje
možemo rano da prisvojimo. U ovom smislu nas istraživač uma Gerhard Roth iz Bremena
upućuje na doživotnu snagu iskustava iz ranog djetinjstva, te piše:
„Mnogo toga je bilo sporno po pitanju značaja ranih godina života za razvoj osobnosti. Dok
jedni psiholozi nisu pridavali poseban značaj iskustvima iz ranog djetinjstva, te su polazili od
toga da se čovjek doživotno oblikuje, pojavilo se mnoštvo ubjeđenja da su prve tri do pet
godina kao i u manjoj mjeri pubertet utisnuti u daljnji život jedne osobe, naročito, kada je
riječ o njenom temperamentu “ (Roth 2011: 68).
Ovi rani uticaji na temperament neposredno se aktiviraju posebno u situacijama u kojima smo
emocionalno izazvani. Pri tom se radi o situacijama ophođenja sa priznanjem („Kako me
vide?“), sa ovisnošću („Ko mi može reći, šta da radim?“), sa potporom („Ko stoji uz mene?“),
te sa neučinkovitošću („Na šta zapravo mogu djelovati?“). Rukovoditelji i rukovoditeljice
moraju učiti,
„da sami sebe pri tome posmatraju, ali i to kako se mi iznutra ophodimo sa ovim
situacijama. Koji se osjećaji pojavljuju kada izostane očekivana potpora ili kada ne uspijemo
biti učinkoviti u svojim nastojanjima“ (Arnold 2011: 18).
Pametno rukovođenje mora biti svjesno sopstvenih specifičnih oblika osjećanja u svijetu. Ono
mora razviti razumjevanje za to kako se ono sopstveno u nama uvijek nanovo, ali i u
sagovorniku neizbježno „miješa“ sa opažanjem, prosuđivanjem i oblikovanjem situacija, te
nas navodi da jedni drugima činimo nepravdu. Pametno rukovođenje ima te krhke supstance
od kojih se stvara naša sigurnost da artikuliramo, razumijemo i raspolažemo mehanizmima,
suzdržavajući sopstvene dojmove.

18
Takva refleksivna kretanja karakteriziraju put ka pametnom rukovođenju. Pri tome
rukovoditelji i rukovoditeljice slijede put „primijenjene teorije spoznaje“ koji ih odvodi od
borbe za potragom samodistancirajućih oblika posmatranja vlastitih oblika. Također ih vodi
prema preispitivanju zašto se tako, a ne drugačije svađaju oko stvari. Tako mogu učiti o
„dubokim razlozima“ njihovog sopstvenog ponašanja, tj. mogu da identificiraju šta njihovu
osobu pokreće u njihovoj podsvijesti, kao što je izrazio istraživač mozga Gerhard Roth (Roth
2007: 274).
Takvo samorefleksirajuće učenje je teško, budući da se subjekt često sa suptilnim
mehanizmima samozavaravanja drži uz ono što mu se čini „sigurnim“. Sistematičar Fritz B.
Simon u vezi sa ovim govori o „umjetnosti neučenja“ (Simon 2002) – da se stvori moć koja
djeluje u pozadini, svijet drugih, a ne sopstveni način posmatranja za odgovornosti, zbog čega
se trpi i protiv čega se mora postupati. Ipak, sami moramo ući u trag svojim programima
tumačenja i osjećanja (Arnold 2008: 20ff) tako da potajno istražujemo tragove, koje je iscrtalo
naše sopstveno razmišljanje, osjećanje i djelovanje u našem (On-) životu. U takvoj potrazi za
tragovima možemo se voditi sljedećim pitanjima o traženju, pri čemu će nam tamo, gdje
sopstveno vrijednovanje spada u sivo područje, pomoći druga pojašnjenja i procesi učenja na
putu ka pametnom rukovođenju.
Na tragu vlastitih programa tumačenja i osjećanja - - - + + +
Ophođenje sa
priznanjem
Ja sam već rano doživio/la i osjetio/la pravo priznanje (od mojih
roditelja) o tome ko sam i šta mogu
Mogao sam razviti jasan osjećaj za pripadnost i razdvajanje
Nikada mi u mom ranijem životu nije „prebačeno“ da se radi samo
o meni, a ne o stvari
Ophođenje sa
ovisnošću
Mogao/la sam uvijek doživjeti zavisne faze u svom životu (kao
dijete, učenik, student, saradnik) primjereno, a ne sa prijetnjom ili
ograničenjem
Nikada se nisam silovito suprostavljao/la ovisnosti niti
pokušavao/la da se oslobodim od nje radikalnim akcijama
Vrijedi i suprotna konstatacija: Ljudi koje vodim doživljavaju se
ne kao ovisni, nego kao oni koji učestvuju
Ophođenje sa
potporom
Ophođenje sa
nedjelovanjem
Naučio/la sam da prihvatim potporu a da je ne moram zaraditi
Mogu imati potporu i ima mnogo ljudi koje poznajem koji cijene
moju sposobnost
U kontaktu sam jednako sa svim saradnicama i saradnicima i ne
izoliram se u „Ingroups“ (klanove)
Zadovoljan/a sam sa onim što sam mogao/la postići u svom životu
i naučio/la sam da ono što se postigne je ono što neko u životu
„zasluži“
Ne doživljavam se u svom poslovnom i privatnom kontekstu
nikada kao žrtva nesporazuma ili neugodnih okolnosti

Pouzdano osjećam da drugi u meni vide isto ono što ja sam/a
vidim u sebi
19

20
8 Preispitajte svoje držanje i motive iz kojih rukovodite!
Rukovoditelji i rukovoditeljice su ljudi koji su težili za svojom pozicijom u konkurenciji sa
drugima. Ovo znači da postoje i snažni lični motivi koji su ih vodili tamo gdje su sada. Ko
želi razumjeti rukovođenje i rukovoditelje mora pri tome razumjeti njihove motive usmjerene
ka sticanju moći. Ovo su unutarnja kretanja (lat. movere, što znači „kretati“) koja ih vode ka
tome da nešto vani pokrenu. Rukovoditelji i rukovoditeljice ubrzavaju projekte, donose
odluke i preuzimaju odgovornost – najčešće pokrenuti zahtjevom za promjenom i
djelovanjem čiji su im stvarni izvori često sakriveni.
Pametno rukovođenje se raspituje o porijeklu i modelima ličnog držanja i ličnih motiva. Ono
se suočava sa pitanjima: Šta je to, što me pokreće? Da li sam sa svojim stavom i svojim
motivima istinski u kontaktu sa sagovornikom, tj. da li ostavljam prostora za pojašnjavajuća
pitanja, potrebe i odlučivanje u kontekstu onoga za što preuzimam odgovornost?
Na jednom seminaru za rukovoditelje i rukovoditeljice razvio se sljedeći dijalog između
učesnika: „U suštini, rukovođenje po mom dojmu predstavlja služba ljudi za koju oni snose
odgovornost. Osjećam se odgovornim zato što se mojim odlukama osigurava radno mjesto,
jer mi uspijeva da otvorim buduće mogućnosti (npr. tržišta, proizvodne ideje).“ Jedan učesnik
se tome suprotstavio: „Dakle, za mene je djelatnost rukovođenja jedan posao. Koristim
objektivne mjere u svom odlučivanju. Smatrati sebe odgovornim za razvoj tržišta za mene je
pretjerano i nepošteno“. Jedan kritički glas se javio za riječ i napao obojicu: „Dakle mislim
da vi sebi nešto umišljate, čini mi se da obojica radite prema motu „Šta je dobro za mene,
dobro je i za firmu!“ Brintee li se vi kako su vaši saradnici, kako procijenjuju svoju
budućnost ili kakve su njihove želje i potrebe?“
Ova oštra kritika u nastupajućoj debati dovela je do pitanja sa kojim stavom i motivom
rukovoditelji i rukovoditeljice predstavljaju, obrazlažu i legitimiraju svoje djelovanje. Pri
tome se razlikuju četiri tipa rukovođenja:
Rukovođenje
kao
… etički
orijentirano
djelovanje
…objektivnoorijentirano
djelovanje
Unutarnji moto
„unutarnji glas“
„Moram činiti dobro i
oblikovati smisao!“
„Stalo mi je samo do stvari,
i nisam emocionalno
upleten odnosno
angažiran!“
Mogući nesvjesni
pokretač
„Moje djelovanje i ja nismo
ništa manje vrijedni ukoliko
vidno ne činim dobro!“
„Ako ne ostaneš objektivan, bit
ćeš iscrpljen!“
Popratni rizici i
djelovanja
Opasnost idealiziranja rukovođenja
ograničavanjem potrebe i
legitimiteta konflikata
Opasnost nepovezanosti i
distanciranja a time i
nesudjelovanja u rukovođenju
odlučujućim informacijama
… društevnoorijentirano
djelovanje
„Ono što se priznaje jeste
stvaranje veze i
povezivanja među
ljudima!“
„Ako ne stvaraš saradnju i
konsenzus, ti si ništa!“
Opasnost prenaglašavanja aspekta
odnosa, pri čemu se ne zapaža
da se time ne uspjeva osloboditi
stvarnog zadatka.

21
… jadjelovanje
„Ti si određen zato da
pokažeš šta se treba raditi i
da određuješ pravac
kretaranja!“
„Ne dovodi u pitanje Sebe, jer
ćeš u suprotnom biti ništa!“
Opasnost od narcisoidnoporemećenog
poistovjećivanja
stvarnog sa ličnim (objekitvnog sa
subjektivnim)
Praksu dobrog rukovođenja karakterizira to da stav rukovoditelja i rukovoditeljica proizilazi
iz vlastitih motiva. Oni znaju da se u odlučujućim i konfliktnim situacijama javljaju unutarnji
glasovi, te raspolažu strategijama izbjegavanja rizika i popratnih pojava, kao i strategijama
„nadoknađivanje“ koji se aktiviraju svaki put kada „iz stomaka“ procjenjuju, djeluju ili
odlučuju.
Pametni rukovoditelji i rukovoditeljice poznaju „unutarnje glasove“ rukovođenja i raspolažu
sa strategijama i tehnikama za minimiziranja ili kompenziranja ovih djelovanja.
To izbjegavanje ili nadoknađivanje je važno budući da su „unutarnji glasovi“ rukovođenja
začeti još u ranom djetinjstvu, te da su do danas utemeljeni duboko u opažanju rukovoditelja i
rukovoditeljica. Psiholog za rukovođenje Manfred Kets de Vries zbog toga ističe:
„Veće samopouzdanje je prvi korak u postajanju djelotvornim liderom“ (Kets de Vries
2006:192).
Ovo samopouzdanje ne može nastati samo putem kognitivnog učenja, jer navike sposobnog
opažanja i ponašanja jedva se usvajanju razumjevanjem ili namjerama. Potrebna je, štaviše,
jedna duža faza (u okviru poučavanja) u kojoj se djelovanje bez ili sa drugim unutarnjim
glasovima može izvježbati ili „izdržati“.
Popratni rizici i
djelovanja
Kod etički orijentiranog
djelovanja:
Opasnost idealiziranja rukovođenja
ograničavanjem potrebe i
legitimiteta konflikata
Kod objektivno- orijentiranog
djelovanja:
Opasnost nepovezanosti i
distanciranja a time i
nesudjelovanja u rukovođenju
odlučujućim informacijama
Kod društveno-orijentiranog
djelovanja:
Strategije izbjegavanja
Rukovođenje koje se razvija
postavljanjem pitanja:
Pitati ciljano o procjenama i
zapažanjima i razvijati sopstvene
pozicije u raspravi, a ne
„promišljati“
Rukovođenje koje razvija tim:
Imati u vidu ciljano grupni proces,
ozračja i potrebe aktera, te
eventualno razgovarati u
supervizijama
Rukovođenje orijentirano ka
standardima:
Tehnike popravljanja
Katkad se rukovoditelji i
rukovoditeljice osjećaju kao žrtve
„nepravednih“ ili čak „nezahvalnih“
akcija.
Ovdje vrijedi: Žrtva mora opet stupiti
u kontakt da ne bi dozvolilo da odnos
izumre!
Nepovezano rukovođenje se često
doživljava kao arogantno i umišljeno.
Ovdje vrijedi: Pokaži da ti je stalo i do
ličnih pitanja kolegica i kolega!
U „kontekstima bratimljenja“
rukovoditeljima i rukovoditeljicama je

22
Opasnost prenaglašavanja
aspekta odnosa, pri čemu se ne
zapaža
da se time ne uspjeva osloboditi
stvarnog zadatka.
Na transparentan način postupati sa
određivanjem i dogovaranjem
ciljeva, kao i sa pokazateljima
uspješnosti i vremenskim
okvirima.
ponekad teško da jasno artikuliraju i
provedu jasne zahtjeve.
Ovdje vrijedi: Rukovođenje također
živi od jasnog razgraničenja područja
odgovornosti!
Kod ja - djelovanja:
Opasnost od narcisoidnoporemećenog
poistovjećivanja
stvarnog sa ličnim (objekitvnog
sa subjektivnim)
Samorefleksivno rukovođenje:
Rukovođenju su načelno potrebne i
faze za razmišljanje u kojima će se
samokritički rukovoditelji i
rukovoditeljice preispitati o čemu
se zapravao radi.
Rukovoditelji i rukovoditeljice često
ne nalaze vrijeme za distancirano
razmišljanje i analiziranje problema,
konflikata i odluka.
Ovdje vrijedi: Rukovođenje treba faze
za razmišljanje!!
9 Zamislite ponovo vaše „teške“ kolege i kolegice, učenike i učenice. Vježbajte
razmatranje hitnog slučaja!
Najnovije teorije o promjenama koje su razvijene na MIT-u u Bostonu, jačaju jedan novi
pogled na promjene. Ovaj pogled je intranzitivne, a ne tranzitivne prirode. To znači da se
donekle izgubio objekat promjene. „Promijeniti“ ne označava i dalje djelovanje u kojem se
nešto mijenja, nego opisuje jedan proces, u kojem se posmatrani i procjenjivani subjekt sam
mijenja.
Baza ovog intranzitivnog pristupa promjeni je jedno spoznajno-kritičko stajalište. To znači:
Pametni rukovoditelji i rukovoditeljice ne gledaju više na sebe promjenljivo ili u
promjenljivom kontekstu, nego pozornost usmjeravaju na pitanje kako će oni sami dospjeti do
svojih opažanja i procjena da pri tome pokušavaju i znaju ostati „vjerni“ svojim opažanjima.
Skloni smo ponovnom razbuđivanju emocionalne i pojašnjavajuće interpretacije poznatih
dinamika, kriza ili čak prekida, kao da ovu našu vrstu opažanja problematiziramo, ili je se čak
rješavamo.
„Vi mi nećete reći da sam sebi konstruiram moje „teške saradnike““? Konačno i moje
kolegice i kolege smatraju da se zaista ne može sarađivati sa gospodinom Šubertom!“ –
dobacio je ljutito jedan rukovoditelj kada smo na jednom workshopu pojašnjavali detaljno
mehanizme opažanja. „Mogu mu reći šta hoću, no on to ipak često pogrešno shvati ili uopšte
ne shvati“. Jedna kolegica je dodala: „Šubert više nema šanse u našem timu. Svi pogledaše u
njega sa upitnim učekivanjem šta on neće razumijeti. Ponekad imam dojam da šta god siroti
čovjek činio, on će uvijek biti „obilježen“. Jedan od trenera je dodao: „Da, to je jedno
interesantno pitanje: Kako ćemo dopustiti tom kolegi da „uđe u tim“? Možda bi trebali uzeti
vremena da vježbamo zajedno razmatranje HITNOG SLUČAJA?“
Razmatranje HITNOG SLUČAJA je cjelovito opažanje sagovornika pri čemu se istovremeno
primjenjuju dva načina gledanja. Prvi je samouključujući pogled (vođenjm pitanjem: „Kako

23
inače gledam na „teške saradnike“ i od kada se to javlja? Drugi je potencijalno-otvoren
pogled (vođen pitanjem: „Šta propuštam i zašto“).
Pametno rukovođenje se većim dijelom bazira na sposobnostima rukovoditelja i
rukovoditeljica da hitno gledaju. Hitno gledanje je tragajuće gledanje koje sebi stalno
postavlja pitanje: Koja se moja lična iskustva pojavljuju u mojoj procjeni? Cilj toga je da se
uvijek smanji izobličenje opažanja sagovnornika u konstrukciji stvarnosti. Time se
sagovnornik može istinski promijeniti, odnonsno, prikazati na drugačiji način.
Pogled za hitan slučaj je tragajući pogled koji gleda ne samo na sagovornika, nego
istovremeno na vlastite unutarnje procese. Time su poljuljane spontane sigurnosti, a pouzdano
se može pokazati kao novo.
Prvu samoprovjeru o sposobnostima hitnog gledanja omogućavaju slijedeća pitanja:
Moj pogled za hitan slučaj - - - + + +
Entrümpelung Ja sam svjestan „starog tereta“ (starih iskustava, slika, itd.) mog
razmišljanja, osjećanja i djelovanja i uspio/la sam da se oni rijetko
mješaju i pomućuju moj pogled.
Raskid sa ranijim
modelima
Isključivanje emocija
Vještine
Protunacrti
Očekivanje
očekivanja
Nova konstrukcija
Povjerenje
Ja mogu ciljano prekinuti sopstveni model (spontano stvaranje
procjena, impulsi djelovanja itd.) i potpuno drugačije reagirati
(nego što se od mene očekuje)
Uspijeva mi da spoznam kada osjećaji počnu određivati moju
procjenu i djelovanje, mogu ciljano ne reagirati i „ohladiti“ se.
Ja sam razvio/la nepromjenljive vještine ponašanja da bi se
distancirao/la od zapadanja u obmane svojih sopstvenih emocija i
iskustava, kao i svega drugog.
U poziciji sam da razvijem sasvim druga objašnjenja i dojmove o
ponašanju sagovnorika od onih koji mi se spontano nameću.
Promišljam o promjenljivom uplitanju u očekiavnja i mogu ih se
osloboditi.
Uspijeva mi da dođem u miru i opušteno do nove konstrukcije
očekivanog ili čak do onog čega sam se bojao/la
Mogu i oprostiti, kao i razviti novo povjerenje prema
sagovorniku, jer sam naučio/la da ne vjerujem sopstvenom
pogledu i da zaustavim moć koju on ima nada mnom.
Rukovoditelji i rukovoditeljice koji su uvježbali pogled za hitan slučaj suzdržaniji su i
okljevaju u procjeni. Kod njih je iščezao „osuđujući glas“, kao što ga Peter Senge i ostali
zovu.

24
Tako su u poziciji da slijede savjet Senga i drugih, koji kažu: 4
„U praksi odgoda traži strpljenje i htijenje da se u ono što vidimo ne uvede prethodno
utemeljen okvir ili mentalni obrasci. Ako smo u stanju jednostavno promatrati, bez izvođenja
zaključaka o tome šta to naše opservacije mogu da znače i ako smo u stanju pomiriti se sa
svim nesređenim bitovima i djelićima informacija koje vidimo, osvježavamo puteve ka
razumijevanju situacije koja bi eventualno mogla biti hitna” (Senge et al. 2005: 31).
O tome se i radi u hitnom gledanju. Iz ovog proizilazi stav po kojem se rukovoditelji i
rukovoditeljice predstavljaju kao manje sigurni i kritični, a više kao oni koji pitaju i
posmatraju. Dakako, time ne rješavamo sve poteškoće, a ima i ljudi koji nam stanu na put,
koji ne sarađuju i koji nas sabotiraju. Također vrijedi:
Rukovoditelji i rukovoditeljice koji savladaju pogled za hitan slučaj, sebe pošteđuju prebrzih
procjena, beskrajno ponovljenih iskustava (moto: „Imam uvijek u redovnim razmacima slične
probleme u svojoj svakodnevnici rukovođenja“), i mogu se vježbati da ciljano kroz „drugačije
fokusiranje“ više razjasne aspekte sagovornika i tako mijenjaju i odnos. Tek tada
rukovođenje postaje moguće.
10 Izbjegavajte klopku individualizacije i personalizacije! Primjenjujte markere
sinergije!
Pametno rukovođenje ne uzima ništa lično – kao što je već zaključeno. Ono je svjesno
činjenice da ima posla sa svim socijalnim i ličnim nedostacima koji se obično pojavljuju u
organizacijama, te izbjegava slabljenje – lament od kojeg se postaje žrtvom neugodnih
okolnosti. Pametno rukovođenje poznaje raznolikost formi: ljudska saradnja, lojalnosti i
intrige također se ubrajaju u poznate pojave, kao uspješne dinamike u pojedinim timovima ili
osobama. Zbog toga pametno rukovođenje ne naslućuje odmah „izdaju“ iza svake samovolje,
nego je u situaciji da vidi pozitivnu energiju koja govori iz ovakvog nezaustavljivog
angažmana, te da je razvije u sinergiju.
Pametno rukovođenje mora gledati sopstvenim pogledom da bi pravovremeno spoznalo o
čemu se zaista radi kod posmatranog samoposkupljenja, sopstvene dinamike i kreativnosti u
sistemu. Da li se radi o nastajanju policentričnosti koja ruši sistem u cjelosti ili o
djelotvornom ispunjavanju postojećih autonomnih prostora?
4 C. Otto Scharmer u ovom kontekstu govori o „Downloadingu“, kroz koji novom dopuštamo da nam
pristupi. Autor piše: „Naše djelovanje i razmišljanje se često zasniva na modelima navika. Jedan
provjereni stimulus oslobađa uobičajnu reakciju. Hoćemo li opaziti buduće mogućnosti i djelovati iz
nastale mogućnosti zavisi od ovog „downlodinga“ koji priječi stalno ponavljanje modela iz prošlosti“
(Scharmer 2007: 124).

25
Pri tome se daju identificirati neki markeri sinergije, uz pomoć kojih se – kada se dođe u
sukob sa vlastitim namjerama rukovođenja – donekle uspijeva u vlastitoj interpretaciji i
procjeni djelovanja „razdvojiti pljevu od pšenice“.
Marker sinergije
Sakupi
Izbjegavaj TI-poruke
Preispitaj se
Ne dramatiziraj
Izbjegavaj rigidnost
Saberi se
Raznolikost
interpretacija
Odlučnost
Ponašanje se može klasificirati kao opasno po rukovođenje samo onda kada se
ponavlja. Ako postanete oprezni i prikupljate odgovarajuće događaje, ne
reagirajte direktno!
Prilikom svađa, izbjegavajte TI-poruke, budući da se tako krivica dodjeljuje
Vama i da sami sebe dovodite u poziciju žrtve, koja često vodi ka povrijeđivanju,
ogorčenju i reakcijama koje ne vode prema cilju.
Prilikom preispitivanja, najprije se pitajte o prednostima rukovođenja, šta one
znače. Pojasnite Vaša očekivanja i pokažite u konkretnom slučaju granice i
posljedice.
Nesporazumi, kritika rukovođenja , kao i antipatije također su uobičajne u
kontekstima rukovođenja. Zbog toga ne pucajte topovima na vrabce i
izbjegavajte dramatiziranje. Umjesto toga, težite harmoniziranju svađe.
Izbjegavajte rigidnost (osobnost, savjetodavno insistiranje, itd.) i reagirajte
fleksibilno na primoravanje i opsesije – sa jasno postavljenim granicama, ali
istovremeno sa beskrajno željenom ljubaznošću.
Posmatrajte pažljivo svoje emocionalne pragove i u slučajevima uzbuđenosti i
osjetne mržnje izbjegavajte važne razgovore i odluke. Ohladite se najprije.
O događajima postoje zabilješke, kao verbalni i neverbalni signali, kao sve veći
broj interpretacija. Izbjegavajte povezivanja koja jačaju postojeće gledanje na
stvari. Treba znati da sve može biti i drugačije, te da se može djelovati u skladu
sa znanjem!
Ako se pređu granice, saradnja prestane, spriječi se ili se potkopa obaveza prema
zadacima i ulozi rukovođenja, definirajte posljedice mirno i odlučno i
obavijestite saradnike o njima. To mora biti jasno markirano, ne bi smjelo ostati
„ispod tepiha“.

26
Literatura:
Anderson, H./ Goolishian, H.A.: Dialog rather than interventionist: An interview by L. Winderman. Family
Therapy News. Nov./Dec. 1989.
Anderson, H./ Goolishian, H.A.: Menschliche Systeme als sprachliche Systeme. In: Familiendynamik, 3/1990,
S.212-214.
Arnold, R. (Hrsg.): Veränderung durch Selbstveränderung. Impulse für das Changemanagement.
Baltmannsweiler 2010.
Arnold, R.: Führen mit Gefühl. Eine Anleitung zum Selbstcoaching. Mit einem Methoden-ABC. Wiesbaden
2008; 2. Auflage. Wiesbaden 2011.
Arnold, R.: Natur als Vorbild. Selbstorganisation als Modell der Pädagogik. Frankfurt 1993.
Arnold, R.: Wie man lehrt, ohne zu belehren. 29 Regeln für eine kluge Lehre. Das LENA-Modell. Heidelberg
2012.
Balgo, R.: Wie konstruiere ich mir eine Lernbehinderung? Eine provokative Anleitung. In: Voss, R. (Hrsg.):
LernLust und EigenSinn. Systemisch-konstruktivistische Lernwelten. Heidelberg 2005, S. 65-76.
Ballauf, T.: Skeptische Didaktik. Heidelberg 1970.
Bartley, W.W.: Wittgenstein – ein Leben. München 1999.
Blankertz, H.: Theorien und Modelle der Didaktik. München 1975.
Bollnow, O.F.: Sprache und Erziehung.Stutgart u.a. 1966.
Buber, M.: Reden über Erziehung. Heidelberg 1986.
de Shazer, S.: Das Spiel mit den Unterschieden. Wie therapeutische Lösungen lösen. Heidelberg 2006.
Dobelli, R.: Die Kunst des klaren Denkens. 52 Denkfehler, die Sie besser anderen überlassen. München 2011.
Dohmen, G.: Bildung und Schule. Bd. 1. Weinheim 1964.
Duden: Das Herkunftswörterbuch. Die Etymologie der deutschen Sprache. Mannheim u.a. 1963
Engelmann, P.: Postmoderne und Dekonstruktion. Zwei Stichwörter zur zeitgenössischen Philosophie. In: ders.
(Hrsg.): Postmoderne und Dekonstruktion. Texte französischer Philosophen der Gegenwart. Stuttgart
1993, S.5-32.
Foucault, M.: Der Mensch ist ein Erfahrungstier. Frankfurt 1996.
Gergen, K.: Konstruierte Wirklichkeiten. Eine Hinführung zum sozialen Konstruktivismus. Stuttgart 1999.
Hamel, G.: Das Ende des Managements. Unternehmensführung im 21. Jahrhundert. Berlin 2008.
Hüther, G.: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. Ein Interview. In: Managerseminare, Hedft 159 (Juni
2011), S. 44-46.
Hüther, G.: Was wir sind und was wir sein könnten. Ein neurobiologischer Mutmacher. Frankfurt 2011.
Joka, H.J. (Hrsg.): Führungskräftehandbuch. Berlin 2002.
Karahasan, D.: Sarajevo. Exodus of a city. Sarajevo 2010.Lepennies, P.: Besserwisser mit besten Absichten. In:
Entwicklung und Zusammenarbeit, 51(2010), 7/8, S.298-299.
Lotmann, J.M.: Die Innenwelt des Denkens. Eine semiotische Theorie der Kultur. Frankfurt 2010.
Maturana, H.R.: Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. Braunschweig 1985.
Metzinger, T.: Der Egotunnel. Eine neue Philosophie des Selbst: Von der Hirnforschung zur Bewusstseinsethik.
7. Auflage. Berlin 2009.
Pörksen, B.: Die Gewissheit der Ungewissheit. Gespräche zum Konstruktivismus. 2. Auflage. Heidelberg 2008.
Roth, G.:Bildung braucht Persönlichkeit. Wie lernen gelingt. Stuttgart 2011.
Scharmer, C.O.: Theorie U. Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik. Heidelberg 2009.
Schützenberger, A.A.: Oh, meine Ahnen! Wie das Leben unserer Vorfahren in uns wiederkehrt. Vierte Auflage.
Heidelber 2005.
Senge, P./ Scharmer, O./ Jaworski, J./ Sue Flowers, B.: Presence. Exploring profound Change in People,
Organizations and Society. London 2005.
Varga von Kibéd, M.: Vorwort. In: de Shazer, S./ Dolan, Y.: Mehr als ein Wunder. Lösungsfokussierte
Kurztherapie heute. Heidelberg 2008: Auer.
Varga von Kibéd, M.: Vorwort. In: de Shazer/ Dolan, Y.: Lösungsfokussierte Kurztherapie. Heidelberg 2008, S.
9-16.
Wellmer, A.: Wie Worte Sinn machen. Aufsätze zur Sprachphilosophie. Frankfurt 2007.
Wittgenstein, L.: Bemerkungen über die Philosophie der Psychologie. Werkausgabe Bd. 7. Frankfurt 1984.
Wittgenstein, L.: Tractatus logico-philosophicus. Logisch-philosophische Abhandlung. Frankfurt 1963.
Zirfas, J.: Bildung. In: Kade, J./ Helsper, W./ Lüders, C./ Egloff, B./ Radke, F.-O./ Thole, W. (Hrsg.):
Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft in Grundbegriffen. Stuttgart 2011, S.13-19.
Zizek, S.: Die Tücke des Subjektes. Frankfurt 2010.