Sistemsko obrazovanje odraslih

6
Nisu to ipak samo naši preci i naša ranija iskustva koja određuju ono šta uspijevamo spoznati
i izdržati. Mi smo, kao što to provokativno iskazuje filozof Thomas Metzinger iz Majnca,
„razmnožači gena sa sposobnošću da razvijamo svjesne vlastite modele i pravimo velika
društva“ (Metzinger 2009: 293). Pored toga, kako kaže, u stanju smo „da proizvodimo
kulturološke sredine fantastične kompleksnosti koje oblikuju naše vlastite modele od
momenta rođenja i daju im nove slojeve i sadržaje“ (Ibid). Iz njih, zatim, izvodimo naše slike
i objašnjenja o obrazovanju i odgoju naše djece, zbog čega se postavlja pitanje: Znamo li
zapravo šta činimo onda kada djelima prilazimo sa odlučnošću, razboritošću i oduševljenjem
– ne samo u našoj primijenjenoj pedagogiji nego i u sukobu sa njom samom?
Sa sistemskog stajališta interesantno je nastojanje potaknuto nakanom za razvijanje
filozofsko-neurobiološki utemeljene teorije samoga sebe. Naime, ova teorija pokušava
prodrijeti i „postupno „riješiti“ zagonetke perspektive prve osobe“ (Ibid: 296f). Tako stupa
unutar normativne dimenzije svake pedagogije, jedne dimenzije koja se ovdje samo nazire, ali
ne može se dokraja objasniti niti povezati, jer normativno-etičko je jedan motiv različitosti
pedagogije kao znanosti o odgoju i obrazovanju čovjeka, što znači da je to motiv zbog kojeg
se ona bavi različitostima, a ne u prvom redu čisto spoznajno-teorijsko razmatranje.
Sistemska vežba:
Dekonstrukcija odgoja
Dekonstrukcija pedagoških pojmova uočava se i u suočavanju sa činjenicom da mnogobrojni
termini ne zvuče samo odlučno (da se ne kaže nasilno), nego u sebi nose konstrukcije
odnosno konstrukcijske perspektive. Takve su, primjerice, tranzitivni glagoli „poučavati“ ili
„odgajati“. One imputiraju jedan subjekt koji sa nekim drugim subjektom inicira nešto
učinkovito, ili pak iznuđuje bez „podmuklosti subjekta“ (2010) da se u samom pojmu nalazi
dovoljno mjesta. Iz ovog zatvora tranzitivnih pojmova gledamo na naše odrastajuće biće i
proizvodimo njihovu stvarnosti više ili manje „precizno“, kao što kaže Wittgenstein
(Wittgenstein 1984: 22). Slušanje i mišljenje jedne riječi slijedi iskustvo „To je“ – kao što
kaže Wittgenstein – „kao da se izrazi neko iskustvo ali se ne možemo sjetititi zapravo šta to
iskustvo bijaše“ (ibid: 28).
Tako je i sa odgojem – to je jedno lično iskustva uzeto kao pojam, koje utejelovljuje
supstancu jedne riječi, pri čemu nismo istinski svjesni čina iscrpljenosti koji je s tim povezan.
Moj odgoj nije Tvoj odgoj, nisu to samo lične nego i jezičko-kulturološke i društvene
različitosti koje se izražavaju u ovoj konstrukciji odgojnog kako bi nastala slika koja je u
nama bila oduvijek urezana. Krenemo li još nekoliko koraka prema „jezičkom zaokretu“,
uočavamo da je ovaj put u tranzitivni svijet mišljenja odgoja popločan ne samo sa dobrim
namjerama nego, prije svega, neiskazanim djelujućim nadanjima. Ono nasilno u pojmu
odgoja osjeća se jasno u uzgoju i odgojenosti njegovih derivata (oštrina koju ne poznaje
englesko ili špansko obrazovanje). Pojmovi izražavaju odgojne mentalitete i istovremeno ih
utemeljuju.
Kako možemo izbjeći kružni tok iskustva i pojma? Možemo li ga izbjeći? Šta vidimo kada
posmatramo ponašanje djece i mladih? Šta se pokreće u nama kada oni prekrše pravila, kada
nas provociraju ili ignoriraju? Da li je naš pojam odgoja oslobođen od oblika postupanja sa
djecom i djetinjastim?