GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ENSINO FUNDAMENTAL ANO II
Guia de Orientações para a Intervenção Pedagógica - Sedu
Guia de Orientações para a Intervenção Pedagógica - Sedu
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Governo do Estado do Espírito Santo<br />
Secretaria de Estado da Educação<br />
<strong>GUIA</strong> <strong>DE</strong> <strong>ORIENTAÇÕES</strong> <strong>PARA</strong><br />
A <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
<strong>ANO</strong> <strong>II</strong><br />
Vitória<br />
2010
GOVERNADOR<br />
Paulo César Hartung Gomes<br />
VICE-GOVERNADOR<br />
Ricardo de Rezende Ferraço<br />
SECRETÁRIO <strong>DE</strong> ESTADO DA EDUCAÇÃO<br />
Haroldo Corrêa Rocha<br />
ORGANIZAÇÃO<br />
Subsecretaria de Educação Básica e Profissional<br />
Adriana Sperandio<br />
Gerente de Educação Infantil e Ensino Fundamental<br />
Janine Mattar Pereira de Castro<br />
Subgerente de Desenvolvimento Curricular<br />
Valdelina Solomão Lima<br />
EQUIPE TÉCNICA DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
Carmem Macêdo Gomes<br />
Malba Lúcia Gomes Delboni<br />
Neire Oliveira Longüe Diirr<br />
Rosemar Alves de Oliveira<br />
Sandra Fernandes Bonatto<br />
Vergínia Maria Pereira Costa<br />
Zorailde Almeida Vidal
PROF<br />
ESSORES COLABORADORES DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
SRE Afonso Cláudio<br />
Alfabetização<br />
Alzemia S. Velten<br />
Ana Ronilce Ramos Alexandrino Hond<br />
Elainy Zavarize Dala Costa<br />
Elani Maria Cardoso<br />
Ister Madalena<br />
Leda Izabel Vitório<br />
Patrícia Jackline Wolf Serpa<br />
Rosália Zandonade do Amaral<br />
Silvia Aparecida de Carvalho Scussulin<br />
4ª série<br />
Glória Maria Falqueto Amorim<br />
Regina Célia Valadares de Oliveira<br />
Simone Aparecida Guimarães<br />
Vanilza Maria Rangel de Moras Silva<br />
Viviane Guimarães Busato.<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Clodoaldo Pariz<br />
Eliane Maria Lorenzoni<br />
Grasiéli Aparecida Zavarize<br />
Lenice Garcia de Freitas<br />
Lilian Candida Ribeiro Badaró<br />
Luzian Belisário dos Santos<br />
Marcilene B. S. Fiorese<br />
Marília Aparecida Varoto<br />
Michele de Souza<br />
Neidmar dos Santos Uliana<br />
Patrícia Saibel<br />
Regina Célia Kaffler<br />
Rita de Fátima Nogueira Machado<br />
Sabrina Briscke<br />
Zilma de Lourdes Nascimento<br />
Matemática<br />
Adelaine Deorce dos Santos Seibel<br />
Alcy Raasch<br />
Ana Augusta Pessin Thiengo<br />
Ana Júlia Zucoloto Santos<br />
Claudinei Pereira da Silva<br />
Eliesse Antônio Zambom<br />
Flávia Bicas Grazziotti Lidiane Bolzan Pasin<br />
Rafael Cornélio de Abreu<br />
Talita Massad Carari<br />
SRE Barra de São Francisco<br />
Alfabetização<br />
Carmem Helena V. da Cruz Batista<br />
Dilciléia Lima da Silva<br />
Elida Denarde Santos<br />
Genice Trindade Medeiros<br />
Leaci Vieira Onofre<br />
Valdecina Cirilo de Paula Biazetti<br />
4ª série<br />
Dauzilene Berta Keller<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Ana Lúcia Santos Arlete de Oliveira<br />
Hilton Reis da Silva<br />
Jacqueline B. Cardoso de Oliveira<br />
Márcia Cristina Alves da Silva<br />
Neila Maria Vieira Fagundes<br />
Matemática<br />
Anderson Bernardo Vieira<br />
Ângela de Abreu do Nascimento<br />
Domingos Luciano Teixeira Reis Mendes<br />
Elizangela Miller Manchesther<br />
Gina Márcia Catalunha Luiz<br />
Gislene Cristina da Silva Almeida<br />
Juciara Nunes de Oliveira Dias<br />
Sergio Antonio Polez<br />
Sandra Vieira Roas Carvalho<br />
Vanderlei Silva Paranhos
SRE Cachoeiro de Itapemirim<br />
Alfabetização<br />
Cinthia Aparecida Meireles<br />
4ª série<br />
Natália Silva de Carvalho<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Adriana Mota Luiz<br />
Ana Maria Albuquerque<br />
Beatriz Fraga Soares<br />
Cíntia dos S. Magalhães Araújo<br />
Fernanda F. Villela Vieira<br />
Gislaine Rovetta<br />
Gláucia Donna Cardoso<br />
Ivana da Cruz<br />
Izabel Maria Monique Correia<br />
Josiane Louzada<br />
Marcella Pontes de Oliveira Barbosa<br />
Marta Alessandra<br />
Nilta da Silva<br />
Rita de Cássia Longue S. Martins<br />
Rosely A. Couto<br />
Sonia Martins<br />
Matemática<br />
Beatriz Fraga Soares<br />
Cláudia Kelli V. A. Fornazier<br />
Cláudio Campos Silva<br />
Fernanda F. Villela Vieira<br />
Fernanda Rocha Cocco<br />
Josiane Souza do Carmo de Menezes<br />
Maria da Conceição Marques dos Santos<br />
Mariana de Fátima Silva de Souza<br />
Organdi Mongin Rovetta<br />
Regina Célia Zonzini Marinato<br />
Renata dos Santos Moraes Zamperini<br />
Rosely A. Couto<br />
Silvana Faria V. Marchiori<br />
Simony Azevedo S. Cadê<br />
Valéria Casteglione Wingler Ramos<br />
SRE Carapina<br />
Alfabetização<br />
Rosiane Rocha Gomes<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Débora Cristina Marques de Moraes<br />
Érika Ferreira de Jesus<br />
Eucimária Ribeiro Rosa Deoclécio<br />
Gleise Tebaldi<br />
Janaina Lorde de S. Mariquito<br />
Jocimar Roberto Rosa<br />
Lílian Lopes Sepulchro Telpis<br />
Márcia de Angeli Piol<br />
Marli Nascimento Moraes<br />
Mirian Wandermurem Coelho<br />
Micheliny Gusmão Ferreira<br />
Raquel Camargo Trenten<br />
Matemática<br />
Abimar de Oliveira Silva<br />
Dete Mendonça<br />
Edson Natal<br />
Franciely Cruz Grippa<br />
João Carlos Moreira<br />
Rita de Cássia Perreira Mesquita
SRE Cariacica<br />
Alfabetização<br />
Jeany Kerlley Aprígio<br />
4ª série<br />
Letícia Jahring Endleich Martinelli<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Edson Marianelli Romanha<br />
Leonice Barbosa<br />
Lilian Maria Vomoca<br />
Jamille Almeida Gabbriel Rubin<br />
Rosangela Sarmenghi Saloman<br />
Verônica das Graças Scardua Domiciano<br />
Wilma da Silva Siqueira<br />
Matemática<br />
Adriana da Conceição Tesch<br />
Eliete Gomes Torquato Gonzaga<br />
Silvia Carla Bolzan<br />
Vilma da Silva Siqueira<br />
SRE Colatina<br />
Alfabetização<br />
Elen Carla Arpini Turi<br />
Evania Marciano de Freitas<br />
Iramaia Lorenzoni Bozzetti<br />
Luzitania Paulo Salvador<br />
Solenir Dalmaso de Oliveira<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Alzira Maria de Ataíde Covre<br />
Eliamara F. Bre<br />
Elisabete Luchi Rosa Comério<br />
Geisa Maria Garcia dos Santos<br />
Giane Avelar Fontes Caldas<br />
Isabel Cristina Neves<br />
Kellen Rodrigues Carvalho<br />
Lílian Valéria Domiciano Cossuol<br />
Luziane Caetano Rodrigues<br />
Maria Aparecida Lima Ventura<br />
Rafaela Aparecida Pazini Stelser<br />
Raphaela Schuaith Tesch<br />
Suzi Cristina Belique Cosme<br />
Valdirene Mosquem<br />
Valdiva Rodrigues Gomes Sakma<br />
Matemática<br />
Fernanda Venturini Tomasini<br />
SRE Guaçuí<br />
Alfabetização<br />
Anne Gabriela Sessa Fialho Meneguelli<br />
4ª série<br />
Rosena Maria Valim Carvalho<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Aparecida Regina M. Corrente<br />
Jaqueline Justo Garcia<br />
Joana D’ Arc da Silva<br />
Maria Alice Fossi Moraes Manhães<br />
Sônia Aparecida de Paula Santos<br />
Matemática<br />
Cassiano Rodrigues Filho<br />
Eliege Rodrigues<br />
Eliel Oliveira Polastrel<br />
Gilvan Vasconcelos Periard
SRE Linhares<br />
Alfabetização<br />
Adriana Aparecida da Silva Gomes<br />
Ildenice Gomes dos Santos da Cunha<br />
Josiane Libardi<br />
Kellis Nunes<br />
Myrelle Queiros de Souza<br />
Rosilene Lira Gama Silva<br />
Sandra Lúcia Magesky Soubel<br />
Valdeceia Felipe Benedito Santos<br />
4ª série<br />
Abda Magnago de Matos<br />
Maria dos Anjos Mendes Farias<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Amabile Maria Belique<br />
Bruna Valentina Arrivabene Marchori<br />
Camila Augusta Nossa Vidigal<br />
Maria de Carmo Gaburro Santana<br />
Maria Davina Pandolfi Marques<br />
Meiriele Valentina Moreira<br />
Normélia Salezze Calmon<br />
Rafaela Seidel Silva<br />
Solange M. S. Sarkis Petroneto<br />
Matemática<br />
Amélia dos Santos<br />
Aminadabe de Faria Aguiar<br />
Arialam Gomes<br />
Clandira Therezinha Moreira da Silva<br />
Denize Santos dos Santos Marchiori<br />
Fabrício F. Fiorot<br />
Heliomar Medeiros Menezes<br />
Josenita P. dos Anjos<br />
Luciane Alessandra Polese<br />
Luzinete Aparecida Sfalsin<br />
Tevaldo Sabaini da Silva<br />
SRE Nova Venécia<br />
Alfabetização<br />
Adriana Soares de Lima Cardoso<br />
Helena Kohlz de Paula Bichi<br />
Ireni Pessin Mendes<br />
Jane Kátia dos Santos Ferreira<br />
Neuza Roberto<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Amanda Silva da Paz Floriano<br />
Karina Ribeiro Francischetto<br />
Lilian F.Loubach Pereira<br />
Luciana Mariano<br />
Mônica Rodrigues de Oliveira<br />
Renata A. D. Cassa<br />
Matemática<br />
Alexandre Bom da Silva<br />
Claudiane Pezzin<br />
Elair Domiciano Pinto<br />
Lucinéia Braum Kepp<br />
Lucinéia Monteiro da Silva<br />
SRE São Mateus<br />
Alfabetização<br />
Divani Dias Cabral<br />
Luciana Aguiar de Souza Duarte<br />
Maria das Graças Faria<br />
Sheila Zani de Souza<br />
Silvania Lopes Gripa Manthay<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Célia Santos Lima<br />
Maria Célia Fiorine<br />
Sueda Silva toscano<br />
Suélen Alves Seglia<br />
Matemática<br />
Advair F. Hoskem<br />
Aguinaldo Motta<br />
Eliana Horácio dos Santos Carvalho<br />
Josimar Chagas<br />
Marcio Antonio do Vale<br />
Nilson Pereira
SRE Vila Velha<br />
Alfabetização<br />
Ângela Pacanhã Eler<br />
Cremilda antunes Damasceno<br />
Iva Maria de Souza Breda<br />
Lourdes Machado Cavalieri<br />
Maria Paixão Fracalossi<br />
Sônia Maria Sardi Beninca<br />
Tercília dos Santos Gonçalves<br />
4ª série<br />
Edileni Costa Santana<br />
Josiane Maria Pracalossi Zocatelli<br />
Sania Bernadete Perini de Souza<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Patrícia Felletti<br />
Matemática<br />
Adineva Gramlik Zanelato<br />
Aline Marconan Santos<br />
Alexandra Adir Jessuino Bermudes<br />
Alípio José Tosta da Cunha<br />
Ana Beatriz Machado<br />
Andiara Lopes dos Santos<br />
Claudia Bodart Simões Motta<br />
Dalva Maria Godinho<br />
Gisely Moreto S. de Carvalho<br />
Ivonete Ferreira dos Santos<br />
Monica de Sena Simões<br />
Paulo Cezar Ramos<br />
Rivison S. Lima<br />
Rosana Barros
SUMÁRIO<br />
Caros Educadores ...................................................................................................................................................................... 8<br />
1 O Ensino Fundamental no Espírito Santo:<br />
o currículo e a intervenção pedagógica ............................................................ 13<br />
1.1 Os conteúdos curriculares são, hoje, realmente aplicáveis e úteis para a vida do estudante? .......15<br />
1.2 A intervenção pedagógica no Ensino Fundamental: o percurso 2008-2009 ........................................17<br />
1.3 A gestão escolar na intervenção pedagógica ..................................................................................................20<br />
1.4 A avaliação das aprendizagens ..............................................................................................................................23<br />
1.5 Olhando para dentro da escola .............................................................................................................................29<br />
2 Hora de elaborar o Plano de Intervenção da Escola ............................... 30<br />
2.1 Passo a passo para organizar o Plano de Intervenção da Escola ...............................................................31<br />
2.2 Olhando para dentro da sala de aula ..................................................................................................................32<br />
3 Cronogramas de ações estratégicas<br />
Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................................ 34<br />
3.1 Cronograma de ações no âmbito da SEDU Central ........................................................................................34<br />
3.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................36<br />
3.3 Cronograma de ações no âmbito da escola/sala de aula .............................................................................38<br />
3.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................39<br />
4 Cronograma de ações estratégicas<br />
Séries Finais do Ensino Fundamental ................................................................. 40<br />
4.1 Cronograma de ações estratégicas no âmbito da SEDU Central ...............................................................40<br />
4.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................42<br />
4.3 Cronograma de ações no âmbito da escola ......................................................................................................43<br />
4.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................45<br />
5 Sequências Didáticas ........................................................................................................... 46<br />
5.1 Sequências didáticas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................................................47<br />
5.2 Sequências didáticas de Anos Finais do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática ......65<br />
6 Considerações Finais ......................................................................................................... 104<br />
7 Referências ................................................................................................................................. 105<br />
8 Anexos ............................................................................................................................................ 106
Caros Educadores,<br />
Apresentamos o Guia de Intervenção Pedagógica <strong>ANO</strong> <strong>II</strong>. As propostas aqui contidas<br />
visam a subsidiar o trabalho dos educadores dos ensinos Fundamental e Médio,<br />
voltado para o direito à aprendizagem. O documento traz uma série de reflexões,<br />
considerações e propostas de distinto teor, articuladas em torno do direito de aprender.<br />
O sucesso escolar dos estudantes está intimamente associado à qualidade da<br />
educação que é desenvolvida nas unidades escolares, revelada nos conhecimentos<br />
acumulados, nas competências e habilidades desenvolvidas, nas atitudes e nos valores<br />
apreendidos ao longo da escolaridade.<br />
Este material traz o acumulado das práticas desenvolvidas em 2009, enriquecidas<br />
pela práxis educativa: a sala de aula. Contém os pressupostos teóricos da intervenção<br />
pedagógica a partir da avaliação do sistema PAEBES que, associada à avaliação<br />
da aprendizagem vivida no cotidiano da sala de aula, possibilita o diagnóstico da dificuldade<br />
individual de cada estudante e da unidade escolar, apontando as medidas<br />
a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido.<br />
Há muito que se avançar em relação à educação que é oferecida diariamente nas<br />
escolas. Os gestores educacionais em seus diferentes âmbitos de atuação têm que<br />
desenvolver e mostrar perspectivas quanto à “nova escola” e ao desafio da aprendizagem,<br />
priorizando ações estratégicas que permitam impulsionar as aprendizagens<br />
escolares.<br />
É necessária maior atenção à qualidade das interações intraescolares, à construção<br />
de compromisso coletivo na escola para com os estudantes e a aprendizagem, ao<br />
investimento em tecnologias de suporte e apoio ao processo ensino-aprendizagem<br />
por meio de equipamentos adequados, ao desenvolvimento de ações de formação<br />
de professores focadas na pratica de ensino, à ressignificação do papel dos gestores<br />
escolares para dinamizar o ambiente escolar priorizando a aprendizagem, ao envolvimento<br />
das famílias e ao protagonismo dos jovens, dentre outros.<br />
No Espírito Santo, como em todo o Brasil, o enfrentamento desse desafio tem pautado<br />
todos os debates entre os gestores educacionais, quer sejam aqueles que atuam<br />
na coordenação central ou regional até a gestão da sala de aula exercida no cotidiano<br />
pelo professor. Centramos as políticas educacionais dessa Secretaria no avanço<br />
dos aspectos qualitativos dos indicadores educacionais, uma vez que a grande preocupação<br />
paira sobre o compromisso com o DIREITO <strong>DE</strong> APREN<strong>DE</strong>R de todos e de<br />
cada um.<br />
Atuamos pelo enfrentamento dos desafios da própria rede de ensino, que procura<br />
sistemática e gradativamente incrementar o ambiente escolar, refletindo as marcas<br />
8
da contemporaneidade e inserindo na ação pedagógica as ferramentas e linguagens<br />
presentes e utilizadas pelo estudante na infância, adolescência/juventude, ou seja,<br />
nos diferentes tempos da vida.<br />
O Guia de Intervenção Pedagógica <strong>ANO</strong> <strong>II</strong> é uma iniciativa da Secretaria de Estado<br />
da Educação, por meio de suas unidades escolares, que objetiva mobilizar toda a<br />
comunidade escolar, apresentando ações e produções construídas e validadas em<br />
parceria com um grupo de professores e pedagogos da Rede Estadual. O referido<br />
documento é um referencial para a elaboração dos planos de Intervenção Pedagógica<br />
da escola e das salas de aula, destacando ainda como documentos a serem<br />
considerados:<br />
Currículo Básico da Escola Estadual;<br />
Cadernos das oficinas metodológicas das Olimpíadas da Língua Portuguesa;<br />
Cadernos do Programa Gestar <strong>II</strong>, Alfabetização Teoria e Pratica e – Pró-letramento;<br />
Cadernos do Multicurso Matemática; e<br />
PAEBES Volume <strong>II</strong>I – Revista do Educador.<br />
Os materiais citados acima devem ser consultados para a revisão e reorganização dos<br />
principais documentos escolares, quais sejam:<br />
Proposta Pedagógica da escola;<br />
Ata do Conselho de Classe do 1º trimestre, destacando dados da recuperação trimestral;<br />
e<br />
Plano de Ensino anual.<br />
Este documento – <strong>GUIA</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> –, como material orientador<br />
do (re)planejamento da ação escolar, está organizado em duas partes distintas:<br />
Orientações Estratégicas e Orientações Metodológicas.<br />
Na Parte I, Orientações Estratégicas, as ações estão apresentadas considerando<br />
quatro âmbitos de atuação – escola, sistema de ensino, família e estudante – e explicitam<br />
a convicção de que a avaliação com função diagnóstica e informações precisas<br />
tanto da aprendizagem contida nas atas do Conselho de Classe quanto do sistema<br />
contido nos resultados do PAEBES deve servir como ponto de partida para um pacto<br />
pela aprendizagem.<br />
9
No âmbito da SEDU Central e Regional:<br />
Promover processo de discussão frente aos resultados apontados pelas avaliações<br />
sistêmicas no Ensino Fundamental e Ensino Médio, propor e orientar a elaboração<br />
de Planos de Intervenção Pedagógica nas escolas e nas salas de aula.<br />
Como parte integrante, destacam-se as ações de caráter formativo, desenvolvidas<br />
a partir do Currículo Básico da Escola Estadual, quais sejam: Olimpíadas da Língua<br />
Portuguesa, Multicurso Matemática, Gestar I e <strong>II</strong>, Alfabetização – Teoria Prática,<br />
Pró-letramento e Estudos quinzenais do Currículo.<br />
No âmbito da Escola:<br />
Conhecer e divulgar os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informações<br />
dos documentos síntese do PAEBES 2009, para elaborar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Escola, a partir do diálogo e da mobilização de toda a<br />
comunidade escolar.<br />
Destaque especial deve ser dado ao pleno envolvimento dos estudantes como<br />
sujeitos da ação educativa, protagonizando a elaboração do plano escolar no<br />
pacto pela aprendizagem.<br />
No âmbito da Sala de Aula:<br />
Considerar os dados das avaliações de aprendizagem da turma, conhecer e analisar<br />
os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informações dos documentos<br />
síntese do PAEBES 2009, para elaborar um Plano de Intervenção Pedagógica<br />
para a Sala de Aula que considere o uso de sequências didáticas e outras<br />
práticas inovadoras, numa perspectiva multidisciplinar, com vistas a melhorias da<br />
aprendizagem dos estudantes.<br />
No âmbito da Família:<br />
Envolver a família no processo de Intervenção Pedagógica da Escola como parceiros<br />
e (co)responsáveis por todas as ações previstas para a melhoria na aprendizagem<br />
dos estudantes.<br />
10
Na Parte <strong>II</strong>, Orientações Metodológicas – produção que conta com a efetiva autoria<br />
dos professores da rede estadual –, destaca-se a estratégia inovadora que identificamos<br />
como assertiva na efetividade da aprendizagem escolar: as sequências didáticas,<br />
referencial flexível, que possibilita às escolas inserirem suas especificidades. Suas<br />
implicações didáticas se caracterizam como inovadoras e emancipatórias, atrativas<br />
sob o ponto de vista do estudante, contextualizadas com o mundo contemporâneo<br />
e as questões da realidade sociocultural e de natureza interdisciplinar, estabelecendo<br />
relações necessárias com as competências e habilidades a serem desenvolvidas<br />
pelos estudantes, em sintonia com o conteúdo escolar. Nessa parte do documento<br />
impresso, inserimos algumas sequências como exemplo de produção; as demais estão<br />
contidas em CD anexo. Esclarecemos que no site www.educação.es.gov.br/intervençãopedagogica<br />
encontram-se todas as produções formuladas na rede estadual<br />
para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.<br />
Destaca-se ainda como importante ação dessa Secretaria no corrente ano a implementação<br />
do Projeto Acelera, voltado para 1.200 estudantes dos anos iniciais do Ensino<br />
Fundamental com defasagem idade/série.<br />
A partir deste <strong>GUIA</strong>, cada escola deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, na perspectiva macroestrutural que caracteriza a escola como espaço<br />
educativo e cada professor deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagógica da<br />
Sala de Aula, com a perspectiva do processo ensino-aprendizagem em cada turma<br />
de estudantes. Ambos os documentos a serem elaborados pela equipe pedagógica<br />
e professores das unidades escolares, devem contemplar as estratégias construídas<br />
para atender às dificuldades diagnosticadas a partir da pesquisa interna e dos resultados<br />
da avaliação sistêmica do PAEBES, que revelam as limitações e oportunidades<br />
identificadas no cotidiano escolar. Trata-se de um roteiro detalhado das ações, devidamente<br />
fundamentadas, a serem desenvolvidas para que se consiga atingir os<br />
objetivos propostos, decorrentes do diagnóstico da realidade escolar.<br />
Bom trabalho a todos!<br />
Adriana Sperandio<br />
Subsecretária de Educação Básica e Profissional<br />
11
1 O Ensino Fundamental no Espírito Santo:<br />
o currículo e a intervenção pedagógica<br />
Neste período de transições históricas, tempos incertos e volúveis, a escola tradicional<br />
já não responde aos anseios da vida contemporânea. A escola atual está em<br />
sintonia com os sistemas de ensino, reconstrói o currículo em resposta às necessidades<br />
materiais e resgata os valores e princípios de valorização e afirmação da vida,<br />
necessários para a construção de uma nova sociedade, caracterizando-se no tempo<br />
presente.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual, avanço construído com o protagonismo dos professores<br />
estaduais, dá novo sentido à educação, guiando e fortalecendo a função<br />
docente, promovendo mudança e renovação na cultura das escolas, ao mesmo tempo<br />
em que associa a unidade do sistema à flexibilidade e identidade da Unidade<br />
Escolar.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual apresenta princípios que referenciam e desafiam<br />
a escola pública:<br />
Valorização e afirmação da vida;<br />
Reconhecimento da diversidade na formação humana;<br />
Educação como bem público;<br />
Aprendizagem como direito do educando; e<br />
Ciência, cultura e trabalho como eixos estruturantes do currículo.<br />
Além disso, o Novo Currículo apresenta a organização do saber escolar por área do<br />
conhecimento, indicando as competências e habilidades a serem construídas pelos<br />
estudantes ao longo da escolarização.<br />
Diante desses paradigmas, a preocupação com a aprendizagem escolar de crianças<br />
e jovens é a pauta da educação. Assumimos que todos os estudantes buscam aprender<br />
algo. Suas famílias também têm a mesma expectativa. A escola é avaliada pelos<br />
resultados de seus estudantes, mas esses resultados não dependem apenas dela,<br />
como também das características pessoais, das opções de sua família, dos condicionantes<br />
sociais, das questões de etnia, gênero, situação econômica, dentre outros.<br />
Nas pesquisas educacionais, ganham destaque (i) os recursos escolares que incrementam<br />
a prática pedagógica; (ii) a organização e gestão da escola; (iii) o clima acadêmico<br />
com primazia atribuída ao ensino e aprendizagem; (iv) a liderança do diretor;<br />
(v) o nível de exigência e compromisso dos professores; (vi) a formação e valorização<br />
docente, considerando ainda a permanência dos professores no cotidiano escolar,<br />
13
superando os altos índices de absenteísmo; (vii) a responsabilidade compartilhada e<br />
(viii) a ênfase no pedagógico.<br />
As ações desenvolvidas no âmbito da escola devem convergir para a potencialização<br />
do currículo, que é dinamizado pelo Projeto Ler, Escrever e Contar, pelo Programa<br />
Leia Espírito Santo, pelo Programa Mais Tempo na Escola, pelas Olimpíadas de Língua<br />
Portuguesa e de Matemática, pelas Oficinas de Ideias Metodológicas, pelos Roteiros<br />
de Estudos Quinzenais e pelos Planos de Estudos da Alfabetização, dentre outros.<br />
Essas ações bem articuladas promovem o desenvolvimento de competências e habilidades<br />
mínimas requeridas pelo processo de aprendizagem.<br />
No sentido educacional reconhecemos a Intervenção Pedagógica como importante<br />
estratégia. A intervenção é uma (re)orientação do trabalho pedagógico, a partir do<br />
desenvolvimento do Currículo Básico Escola Estadual. Nesse processo, os educadores<br />
são convidados a estabelecer prioridades, rever concepções e criar novos meios de<br />
atuação com intencionalidade educativa específica para um determinado contexto<br />
escolar, projetando na prática a concretização do seu trabalho.<br />
Intervir tem como foco principal a ação pedagógica com objetivo de garantir aos estudantes<br />
o direito de aprender. Essa aprendizagem, embora seja um grande desafio,<br />
é um direito de todos conforme preconiza a Constituição Federal.<br />
Nesse contexto, a intervenção pedagógica é uma ação de toda a comunidade escolar,<br />
que pactua o compromisso de promover a melhoria da aprendizagem do estudante.<br />
É de fundamental importância intervir para confirmar esse direito, considerando<br />
os resultados apresentados pela avaliação da aprendizagem que acontece no<br />
cotidiano escolar e pelas avaliações sistêmicas nacionais e estaduais, como é o caso<br />
do PAEBES. Assim, a escola deve elaborar um Plano de Intervenção com propostas<br />
concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado<br />
dos estudantes.<br />
Objetivos da Intervenção Pedagógica:<br />
Elevar os índices de aprendizagem dos estudantes, especialmente em Língua Portuguesa<br />
e Matemática; e<br />
Garantir a todos os estudantes o direito de aprender, tendo em vista o desenvolvimento<br />
dos conhecimentos, das competências e habilidades propostos no<br />
Currículo Básico Escola Estadual.<br />
No curto e médio prazo, a ação pedagógica envolve os seguintes planejamentos:<br />
Revisão e reelaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, do plano de ensino<br />
trimestral e do plano de aula;<br />
Revisão da práxis pedagógica a partir do estudo dos roteiros quinzenais;<br />
14
Desdobramento das ações expressas no Plano de Intervenção Pedagógica e nas<br />
sequências didáticas; e<br />
Comprometimento com o planejamento coletivo.<br />
Os resultados dos PAEBES 2004 e 2009 indicam a necessidade de uma intervenção<br />
pedagógica efetiva nos pontos nos quais foram detectados baixos níveis de proficiência<br />
por parte dos estudantes.<br />
A partir da análise dos resultados da avaliação, a escola tem acesso exclusivo aos indicadores<br />
do processo de construção das competências, habilidades e conhecimentos<br />
que devem ou deveriam ser dominados no segmento avaliado, possibilitando uma<br />
intervenção direta dos educadores para supressão das lacunas verificadas.<br />
Portanto, esse modelo de avaliação permite a identificação dos conteúdos curriculares<br />
que necessitam de redirecionamentos, bem como dos fatores que concorrem<br />
para o desempenho positivo ou negativo dos estudantes. Assim, é possível confirmar<br />
as práticas educativas bem-sucedidas e rever os planos de trabalho nos pontos em<br />
que os estudantes apresentam dificuldades.<br />
O resultado do PAEBES 2004 (2005) evidenciou um grande número de estudantes<br />
do Ensino Fundamental em situação de aprendizagem elementar, tanto em Língua<br />
Portuguesa quanto em Matemática: 69,8% e 61,3% na 4ª série, e 52,7% e 76,5% na 8ª<br />
série, respectivamente.<br />
A referida avaliação considerou a utilização de conhecimentos para a solução de problemas,<br />
compreendendo que os conhecimentos adquiridos, determinantes da capacidade<br />
do educando, mobilizam um conjunto de recursos cognitivos para realizar<br />
práticas sociais significativas e transformadoras.<br />
1.1 Os conteúdos curriculares são, hoje, realmente<br />
aplicáveis e úteis para a vida do estudante?<br />
Num mundo que requer saberes organizados, dinâmicos e integrados, a educação<br />
precisa estar em sintonia com o contexto histórico e social, possibilitando ao estudante<br />
entendimento da realidade como um todo. Nenhum conteúdo dispõe de todos<br />
os fatos, de todas as respostas, mas os saberes integrados podem se transformar<br />
em instrumentos de domínio de outras aprendizagens em diversas situações de vida.<br />
O que se pretende é transformar o saber escolar em um saber mais útil, relacionado<br />
com a necessidade, para que a bagagem adquirida na escola permita que o cidadão<br />
intervenha e seja produtivo no meio social.<br />
15
Para tanto é necessário que a escola reflita sobre a sua verdadeira função: “ensinar”,<br />
produzindo os conhecimentos demandados pelo contexto social e histórico no qual<br />
ela se insere e gerando reais possibilidades de aprendizagem. A escola que ensina de<br />
verdade proporciona prazer, estimulando a permanência e o crescimento do estudante.<br />
Aprender e ensinar são vivências de processos, tanto para o professor quanto<br />
para o estudante, e não a memorização de conhecimentos prontos.<br />
Ser professor é viver o desafio cotidiano de ser aprendiz, porque só ensina quem<br />
aprende. Essa é a base do fenômeno da produção de saberes, uma vez que o ensino<br />
é um caminho de duas mãos. Em uma delas, estão as atividades didáticas; na outra,<br />
estão os esquemas do pensamento dos estudantes.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual propõe dar ênfase à capacidade do estudante de<br />
pensar criativa e criticamente, identificando problemas e propondo soluções e percebendo<br />
as áreas do conhecimento como um desafio, como uma aventura prazerosa que<br />
busca nos fatos sua beleza intrínseca. Dessa forma, o estudante não apenas constata<br />
o fato, mas se admira e busca suas primeiras tentativas lógicas, observando, descrevendo,<br />
comparando, experimentando, enfim, dando novos significados ao que lhe é<br />
apresentado para estudo. Esse processo depende da sensibilidade do professor e da<br />
prática pedagógica que envolve os aspectos políticos, estéticos, éticos e sociais.<br />
O objetivo do planejamento do professor, independente da área que atua, deverá estar<br />
voltado para atividades que promovam a formação do estudante leitor. Segundo<br />
Neves (2004), a formação do gosto pela leitura é tarefa da escola:<br />
(...) a escola – os professores reunidos na mais básica das atividades interdisciplinares<br />
– vai reservar alguns períodos da semana para que os estudantes se<br />
dediquem, em suas salas de aula, à leitura individual, solitária, silenciosa, de todo<br />
tipo de material impresso: livros, jornais, revistas noticiosas e especializadas, romances,<br />
contos, ensaios, memórias, literatura infanto-juvenil, literatura adulta,<br />
paradidáticos de todas as áreas, textos de todo tipo, enfim, postos à sua disposição<br />
para que o exercício da leitura os transforme em leitores. (p.17)<br />
Nesse sentido, preparar o estudante para a vida inclui desenvolver habilidades de<br />
leitura, para que ele seja capaz de integrar-se ao mundo em que vive e e de usufruir<br />
dos bens culturais da humanidade, que são seus por direito. Isso significa prepará-lo<br />
para compreender, manejar, analisar, sintetizar e criticar os diversos tipos e gêneros<br />
de textos que a sociedade utiliza e que são frequentemente apresentados ao público<br />
pelos mais diversos meios e veículos de comunicação.<br />
Os resultados do PAEBES apontam alguns métodos que resultaram em melhor desempenho<br />
dos estudantes. Dentre eles, podemos destacar a utilização de vídeos<br />
e de textos que trabalham a autoestima e a reflexão sobre valores éticos e morais.<br />
Outras técnicas bem-sucedidas foram a organização de oficinas e o enfoque no estabelecimento<br />
de relação de afetividade entre estudante e professor como meio de<br />
estimular a aprendizagem.<br />
16
Entendemos que a mudança não se dá de uma vez (tudo e já); vemos a necessidade<br />
de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direção certa,<br />
desencadeando um processo de mudança com abrangência crescente: sala de aula,<br />
escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema<br />
político, etc., a partir da crença de uma base crítica entre educadores, estudantes,<br />
pais, etc. Trata-se de uma luta da educação, mas articulada a outras frentes e setores<br />
da sociedade: desde novas práticas na escola, passando por mudanças de legislação,<br />
até a construção de uma nova sociedade. (VASCONCELOS, 1998, p. 20).<br />
Para Ricardo Hévia, o conceito de qualidade pode ser traduzido em cinco dimensões:<br />
equidade (acesso, processos e resultados), relevância (dar significado ao aprender a<br />
conhecer e a fazer), pertinência (pedagogia da diversidade), eficácia (atingir metas<br />
concretas) e eficiência (uso adequado dos recursos).<br />
Para atender a todos esses desafios, passos importantes estão sendo dados nas unidades<br />
escolares, na sala de aula e na gestão da Secretaria de Educação. Nessa direção,<br />
a implementação do Currículo Básico Escola Estadual no cotidiano escolar, associada<br />
ao diálogo com as identidades locais e com o fazer pedagógico de cada profissional<br />
da educação, fará nascer uma nova escola.<br />
1.2 A intervenção pedagógica no Ensino Fundamental:<br />
o percurso 2008-2009<br />
Após a análise dos resultados da 2ª avaliação diagnóstica PAEBES Alfa 2008, a SEDU<br />
Central realizou reuniões de orientação e planejamento da intervenção pedagógica<br />
nas 11 Regionais de Educação, voltadas para professores alfabetizadores, pedagogos<br />
e técnicos das SRE, com os seguintes objetivos:<br />
Apresentação e análise dos resultados da avaliação;<br />
Orientação às escolas sobre a organização do Plano de Intervenção Escolar e da<br />
Sala de Aula; e<br />
Realização de oficinas de produção de sequências didáticas.<br />
Para subsidiar as escolas quanto à elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, a SEDU Central organizou o Guia para Intervenção Pedagógica pela<br />
Aprendizagem no Ensino Fundamental (2009), com orientações básicas e um<br />
conjunto de sequências didáticas para essa etapa da escolarização.<br />
Durante o período da intervenção pedagógica, foram realizadas, também, visitas de<br />
assessoramento pedagógico às turmas de alfabetização das escolas, com o objetivo<br />
de verificar a situação de aprendizagem dos estudantes, reorientar a prática pedagógica<br />
dos professores e conhecer o Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula,<br />
contribuindo para sua efetividade.<br />
17
As sequências didáticas produzidas pelos professores alfabetizadores da rede proporcionaram<br />
diferencial importante no Plano de Intervenção da Sala de Aula, pois permitiram<br />
o planejamento de aulas integradas, dinâmicas e promotoras de avanços na aprendizagem<br />
dos estudantes, percebidas nos resultados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009.<br />
Ao mesmo tempo, houve a criação dos Comitês de Alfabetização, com o objetivo<br />
de mobilizar a comunidade escolar e apresentar ações e produções construídas em<br />
parceria com um grupo de professores alfabetizadores, por ocasião dos Encontros<br />
Regionais de Alfabetização das Redes Estadual e Municipais, constituindo-se como<br />
referencial importante para a elaboração dos planos escolares.<br />
Também contribuiu para a obtenção dos resultados alcançados a participação dos<br />
professores alfabetizadores na “Formação Alfabetização: Teoria e Prática (2008-2009)”<br />
que os capacitaram para a compreensão do multifacetado fenômeno do ensino e da<br />
aquisição da língua escrita pelo estudante como parte integrante de um processo<br />
fundamental para uma prática pedagógica significativa. A aquisição e distribuição<br />
de materiais pedagógicos que têm contribuído significativamente para execução de<br />
aulas mais dinâmicas, contextualizadas e prazerosas, é outro fator a ser citado.<br />
Os dados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009 nos levam a concluir que a proposta de<br />
intervenção desenvolvida pelas escolas com o assessoramento da SEDU Central e<br />
SEDU Regional e, especialmente, o empenho de cada professor alfabetizador nesse<br />
processo contribuíram para os avanços observados no resultado da avaliação. Os<br />
gráficos apresentam um comparativo entre os resultados da 2ª Onda 2008 e da 2ª<br />
Onda 2009 da avaliação na rede estadual.<br />
Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual<br />
100% –<br />
90% –<br />
13,1<br />
20,0<br />
80% –<br />
70% –<br />
35,5<br />
46,5<br />
60% –<br />
55,6<br />
ALTO<br />
50% –<br />
58,6<br />
INTERMEDIÁRIO<br />
40% –<br />
30% –<br />
52,4<br />
46,8<br />
BAIXO<br />
20% –<br />
10% –<br />
0% –<br />
31,3<br />
21,4<br />
12,1<br />
6,6<br />
2008 2009 2008 2009<br />
ONDA 2 SÉRIE 1 ONDA 2 SÉRIE 2<br />
18
O gráfico “Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual” apresenta<br />
os avanços no desempenho dos estudantes da rede estadual e o grande desafio<br />
que ainda temos até o final de 2010.<br />
Para tanto, as SEDU Central e Regional realizaram o 1º Ciclo de Encontros Regionais<br />
com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e pedagogos, para apresentação<br />
e análise dos resultados 2ª Avaliação PAEBES Alfa 2009 e PAEBES 2009 4ª<br />
série, além de orientações específicas sobre a intervenção pedagógica.<br />
O material que subsidiará a elaboração do Plano de Intervenção da Sala de Aula se<br />
constitui por coletâneas de novas sequências didáticas, uma para os professores<br />
das turmas de alfabetização e outra para os professores da 4ª série/5º ano e 5ª a<br />
8ª séries/6º ao 9º ano, ambas produzidas pelos professores da rede estadual de<br />
ensino.<br />
Para os professores de alfabetização, foram construídos Planos de Estudos (Anexo<br />
1) para subsidiar o processo de intervenção pedagógica da escola com o objetivo<br />
de promover a potencialização da prática pedagógica do professor, com resultados<br />
imediatos no desempenho dos estudantes. A proposta é que a escola se planeje e organize<br />
para estudar os referidos planos. Nossa recomendação é de que esse estudo<br />
ocorra mensalmente.<br />
Como estratégia de intervenção para as turmas de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental,<br />
a SEDU Central propôs o Projeto Aluno Monitor (Anexo 2), desenvolvido<br />
em escolas da rede estadual em 2008, com o objetivo de contribuir para a melhoria<br />
da aprendizagem, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática, por meio da<br />
interação com estudantes monitores do Ensino Médio e/ou estudantes da 8ª série /<br />
9º ano do Ensino Fundamental.<br />
Um número significativo de estudantes foi beneficiado pelo projeto ao longo de<br />
2008. Ressalta-se a importante contribuição dessa iniciativa para a aprendizagem<br />
dos estudantes da 4ª série/5º ano e a satisfação dos estudantes monitores que atuaram<br />
no projeto.<br />
Diante dos resultados da implementação do Projeto Aluno Monitor, propõe-se como<br />
alternativa estratégica de intervenção pedagógica a aplicação do projeto nas turmas<br />
da 4ª série /5º ano com baixo desempenho.<br />
No sentido de alcançar os resultados esperados para os estudantes do Ensino Fundamental,<br />
toda escola deve estar consciente de que pode e deve fazer a diferença,<br />
garantindo a todos os estudantes o direito de aprender.<br />
19
1.3 A gestão escolar na intervenção pedagógica<br />
As ações de natureza pedagógica devem ser colocadas como eixo do trabalho da<br />
equipe gestora escolar. Essas ações dizem respeito à gestão da Proposta Pedagógica<br />
da Escola, do Currículo Básico, do Plano de Intervenção Pedagógica, do desenvolvimento<br />
profissional e da avaliação, ou seja, dos próprios elementos que constituem<br />
a natureza da atividade escolar. Todos os membros da equipe escolar devem estar<br />
envolvidos nessas ações, mas a responsabilidade direta sobre elas é da competência<br />
de quem dirige a escola.<br />
Nessa perspectiva, cada unidade escolar deverá, por meio do Comitê de Implementação<br />
do Currículo, assegurar a efetivação do currículo e da intervenção pedagógica,<br />
bem como garantir o estudo dos roteiros quinzenais. Nesse contexto, compete:<br />
a) Ao Gestor Escolar:<br />
Conhecer, apropriar-se e divulgar os resultados das avaliações externas para<br />
toda comunidade escolar, conscientizando-a e sensibilizando-a da necessidade<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Coordenar e mobilizar a equipe escolar para elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica Escolar;<br />
Articular as ações de planejamento às ações avaliativas, tendo como ponto de<br />
partida os resultados da aprendizagem dos estudantes;<br />
Definir, no coletivo escolar, propostas de intervenção pedagógica que melhor<br />
atendam à sua realidade, considerando as ações de implementação do currículo<br />
e os roteiros de estudos;<br />
Dar o suporte necessário para o desenvolvimento das ações planejadas no âmbito<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Monitorar e acompanhar as ações de execução do Plano de Intervenção Pedagógica;<br />
Promover um trabalho compartilhado com o conselho de escola durante todo<br />
o processo de implementação do currículo, da intervenção pedagógica e dos<br />
roteiros de estudos;<br />
Garantir ambiente de trabalho acolhedor, possibilitando que cada indivíduo<br />
possa exercer seus direitos, seus deveres e suas responsabilidades, de acordo<br />
com as atribuições de cada cargo/função;<br />
Conscientizar estudantes, professores e família quanto à importância de sua<br />
participação nas avaliações sistêmicas;<br />
Promover, junto aos membros da equipe escolar, momentos de reflexão/avaliação<br />
sobre os resultados obtidos após a intervenção pedagógica para redefinição<br />
de metas.<br />
20
) Ao Pedagogo:<br />
Coordenar e articular o processo de elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, sendo corresponsável com a direção da escola;<br />
Conhecer e apropriar-se dos resultados dos estudantes nas avaliações externas<br />
e das metas propostas e pactuadas com a escola;<br />
Assessorar o planejamento, a implementação e o desenvolvimento das ações<br />
educacionais relativas à intervenção pedagógica;<br />
Promover os momentos de integração, estudo, reflexão a partir dos roteiros<br />
quinzenais, num constante repensar da prática pedagógica;<br />
Conhecer os princípios norteadores do Currículo Básico Estadual para garantir<br />
a articulação de ações que promovam a interdisciplinaridade e a contextualização<br />
do trabalho participativo dos docentes;<br />
Coordenar, acompanhar e articular, juntamente com o corpo docente, o planejamento<br />
e a implementação da intervenção pedagógica, garantindo que a<br />
realidade do educando seja o foco para (re)dimensionamento das atividades;<br />
Acompanhar sistematicamente o processo de aprendizagem a partir do interesse<br />
e da necessidade do corpo docente e discente, sugerindo medidas práticas<br />
inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade dessa aprendizagem;<br />
Assessorar a ação do professor na orientação e observação quanto aos registros<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Garantir a circulação de informações sobre o acompanhamento e os resultados<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Coordenar as ações de avaliação do processo de aprendizagem, visando a garantir<br />
um clima favorável ao seu desenvolvimento e a participação e o envolvimento<br />
com os pais e a comunidade.<br />
c) Ao Professor:<br />
Conhecer e apropriar-se dos resultados das avaliações externas e das metas<br />
definidas para sua escola, bem como do desempenho recomendável;<br />
Considerar as características dos estudantes de cada turma e as intervenções<br />
necessárias para melhor atendê-los, sensibilizando-os para a necessidade de<br />
pactuar o compromisso pela melhoria da aprendizagem;<br />
Identificar as competências e habilidades específicas a serem trabalhadas e o<br />
nível de entendimento desejável a ser alcançado pelos estudantes;<br />
Participar da elaboração do Plano de Intervenção Escolar, planejando ações para<br />
melhoria da aprendizagem que atendam às necessidades de cada turma;<br />
Desenvolver uma rotina diária de trabalho pedagógico em sala de aula, a ser<br />
elaborado sob coordenação e orientação do pedagogo;<br />
21
Respeitar a especificidade de cada disciplina em função da sua natureza, o que<br />
exige tempo, estratégias e formas de abordagens diferentes;<br />
Romper com a tradicional linearidade dos planos de ensino, reforçando a interdisciplinaridade<br />
e contextualização;<br />
Planejar e desenvolver metodologias inovadoras, a exemplo das sequências<br />
didáticas, entre outras;<br />
Promover a auto e heteroavaliação num processo contínuo de ação-reflexãoação;<br />
Manter registros das ações desenvolvidas no âmbito da intervenção pedagógica;<br />
Participar de momentos de avaliação/reflexão dos resultados alcançados após<br />
a intervenção pedagógica.<br />
d) Ao Estudante:<br />
Conscientizar-se de que a educação é um direito constitucional e a aprendizagem<br />
é o princípio orientador da ação educativa preconizada no Currículo<br />
Básico Estadual;<br />
Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas de sua escola, sensibilizar-se<br />
da necessidade de mudança e pactuar com a escola o compromisso com a<br />
melhoria de sua aprendizagem;<br />
Participar das atividades de intervenção pedagógica desenvolvidas na sala de<br />
aula e outras destinadas à sua formação promovidas pela escola, tendo assegurado<br />
o seu direito de aprender;<br />
Receber assessoramento e apoio pedagógico do professor quando apresentar<br />
necessidade;<br />
Receber informações sobre o seu aproveitamento escolar e sua frequência às<br />
aulas;<br />
Ser assíduo e pontual às atividades desenvolvidas pela escola, respeitando a<br />
carga horária vigente;<br />
Participar de atividades de estudos desenvolvidas pela escola no âmbito da<br />
intervenção pedagógica, bem como frequentar os espaços de aprendizagens<br />
disponíveis no ambiente escolar;<br />
Participar de momentos de avaliação/reflexão dos resultados alcançados durante<br />
a intervenção pedagógica para redefinição das metas da escola.<br />
22
e) À Família:<br />
Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas divulgados pela escola de<br />
seu filho;<br />
Informar-se e acompanhar as ações desenvolvidas pela escola no âmbito da intervenção<br />
pedagógica, estabelecendo relações de apoio, cooperação e confiança,<br />
sobretudo no desenvolvimento da responsabilidade do estudante pelo seu<br />
próprio aprendizado, com vistas à melhoria da aprendizagem de seu filho;<br />
Participar de reuniões escolares sempre que convocado;<br />
Receber e ter acesso a informações relacionadas à frequência, ao comportamento<br />
e ao desempenho escolar de seu filho;<br />
Valorizar a escola, incentivar e criar no filho o hábito de estudo diário, primando<br />
pelo cumprimento das tarefas escolares;<br />
Incentivar o filho a frequentar espaços de leitura.<br />
O trabalho de orientação, acompanhamento, implementação e avaliação do processo<br />
de ensino e de aprendizagem é de fundamental importância, pois tem por<br />
objetivo criar condições para o bom desempenho dos envolvidos para que ocorram<br />
mudanças de fato na prática pedagógica. Dentre essas mudanças, está a possibilidade<br />
de consolidação de uma cultura de avaliação, análise de dados e intervenção<br />
pedagógica, para que os estudantes melhorem sua aprendizagem.<br />
Nesse contexto, o Plano de Intervenção Pedagógica, em estreita relação com o Projeto<br />
Pedagógico da Escola, o Currículo Básico Escola Estadual e demais documentos<br />
norteadores da ação escolar, consiste na organização do processo de trabalho a ser<br />
desenvolvido pela escola no âmbito geral e pelo professor em cada série/turma e disciplina.<br />
A intervenção em sala de aula deve ser planejada de forma contextualizada,<br />
imersa em uma proposta coletiva maior: o Plano de Intervenção Escolar.<br />
Potencializar a gestão democrática é acreditar que todos podem encontrar caminhos<br />
para atender melhor aos anseios da comunidade escolar. É assim, compartilhando<br />
planos, decisões e ações, avaliando e replanejando processos, que o gestor escolar<br />
possibilitará a sua escola e a todos que aí somam esforços atingir as metas pactuadas,<br />
integrar ideias e ações que possam solidificar o compromisso com as famílias e<br />
comunidades envolvidas.<br />
1.4 A avaliação das aprendizagens<br />
Conforme apresenta o Currículo Básico Escola Estadual (2009), a avaliação na<br />
rede estadual é diagnóstica e tem caráter formativo, por considerar o processo<br />
educativo contínuo, com vistas a reorientações permanentes. É instrumento de<br />
23
suporte do planejamento e da execução das atividades, envolvendo professor<br />
e educando, gestores escolares, gestores regionais e estaduais. É uma atividade<br />
integrante do processo pedagógico, orientada para manter ou melhorar nossa<br />
atuação futura.<br />
A diminuição ou a superação da desigualdade escolar de estudantes que frequentam<br />
a mesma classe, ou escolas do mesmo município ou bairro, é altamente relevante<br />
para a qualidade educacional. É necessário que todos os educadores compreendam<br />
a complexidade da ação educativa no/do ambiente escolar.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual (2009) considera que três níveis de avaliação devem<br />
estar conectados na dinâmica da educação, em perfeita sincronia, e de forma a<br />
legitimá-la técnica e politicamente. “Legitimidade técnica subsidiada pela formação<br />
do profissional educador e legitimidade política, que pressupõe respeito a princípios<br />
e critérios definidos coletivamente e referenciados na política educacional e no projeto<br />
político pedagógico.”<br />
Os níveis considerados são:<br />
Avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo é do professor,<br />
marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da mediação;<br />
Avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos<br />
profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na<br />
escola, tendo como referencial a política educacional e o projeto político pedagógico;<br />
Avaliação do sistema escolar ou do conjunto das escolas de uma rede escolar,<br />
na qual a responsabilidade principal é do órgão central, como instrumento para<br />
subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das políticas educacionais.<br />
Como exemplos desse último item, destacam-se as avaliações de<br />
sistemas que ocorrem no cenário educacional brasileiro.<br />
I<strong>DE</strong>B - O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (I<strong>DE</strong>B) foi criado em 2007<br />
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é<br />
calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação)<br />
e média de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo INEP. Assim,<br />
para que o I<strong>DE</strong>B e uma escola ou rede cresça é preciso que o estudante aprenda,<br />
não repita o ano e frequente a sala de aula. O índice é medido a cada dois<br />
anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais,<br />
tenha nota 6 (seis) em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em<br />
países desenvolvidos.<br />
24
PROVA BRASIL e SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – São avaliações<br />
para diagnóstico em larga escala, que objetivam avaliar a qualidade<br />
do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes<br />
padronizados e questionários socioeconômicos. A Prova Brasil e o SAEB são a<br />
base para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (I<strong>DE</strong>B). A<br />
Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e em<br />
Matemática (foco na resolução de problemas). É aplicada somente a estudantes<br />
de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental da rede pública de ensino em área urbana.<br />
A avaliação é universal e, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada<br />
unidade da Federação, município e escola participantes. O SAEB, por sua vez, é<br />
uma avaliação amostral. A amostra de turmas e escolas sorteadas é representativa<br />
das redes estadual, municipal e particular no âmbito do país, das regiões e dos<br />
estados. Participam do SAEB estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental<br />
e também estudantes do 3º ano do ensino médio regular, tanto da rede pública<br />
quanto da rede privada, em área urbana e rural.<br />
PAEBES (Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo) - No<br />
âmbito do Sistema Estadual de Ensino, desde 2000, a Secretaria de Estado da<br />
Educação, lançou o PAEBES como instrumento para subsidiar o monitoramento<br />
e acompanhamento das reformas das políticas educacionais. Visa a diagnosticar<br />
o desempenho dos estudantes em diferentes áreas de conhecimento e níveis de<br />
escolaridade.<br />
Em 2004 a avaliação envolveu estudantes da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental<br />
e estudantes do 1º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública estadual, nas<br />
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.<br />
Em 2008, foi aplicado o PAEBES Alfa, a avaliação da alfabetização nas turmas de<br />
1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, e PAEBES na 1ª série do Ensino Médio. O<br />
PAEBES representa um dos esforços da SEDU para consolidar a construção de uma<br />
escola de educação básica de qualidade, capaz de promover a autonomia intelectual<br />
e ampliar as capacidades cognitivas, sociais e afetivas.<br />
Em novembro de 2009, o PAEBES foi aplicado para os estudantes que cursam a 4ª<br />
série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio.<br />
Todas as escolas das redes estadual e municipais de ensino de 76 municípios participaram<br />
da avaliação.<br />
Numa avaliação sistêmica, o desempenho dos estudantes recebe influência de<br />
um conjunto de fatores, tais como: opções pessoais, antecedentes sociodemográficos,<br />
estrutura e valores de sua família e da sociedade em que vivem e, finalmente,<br />
a escola em que estudam.<br />
Os resultados do PAEBES 2009 evidenciam que a garantia da aprendizagem dos<br />
estudantes ainda constitui um importante desafio, como apresentam os gráficos<br />
a seguir:<br />
25
PAEBES/2009 - Resultado Geral do Estado do Espírito Santo<br />
Os resultados de desempenho<br />
Distribuição do percentual dos estudantes por nível e padrão em 2009<br />
Língua Portuguesa – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 194,3<br />
Rede Estadual<br />
20,29%<br />
27,35%<br />
21,44%<br />
Níveis<br />
0,25% 1,98% 8,78%<br />
12,18%<br />
7,73%<br />
Padrões<br />
Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250<br />
11,01% 47,64% 33,62% 7,73%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
Língua Portuguesa – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 235,7<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
Padrões<br />
20,20% 23,30% 19,37%<br />
12,04%<br />
11,25%<br />
0,22% 1,74% 5,64% 4,72% 1,53%<br />
Até 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 acima de 325<br />
19,63% 62,86% 15,97% 1,53%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
26
Matemática – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 196,2<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
4,62%<br />
12,07%<br />
18,80% 20,96% 17,19% 13,54%<br />
7,07% 5,75%<br />
Padrões<br />
Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250<br />
35,48% 38,16% 20,61% 5,75%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
Matemática – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 241,2<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
Padrões<br />
17,98% 20,81% 17,87% 12,54%<br />
11,46%<br />
2,58% 5,45% 7,24%<br />
2,67% 1,40%<br />
Até 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 a 350 acima de 350<br />
37,47% 51,22% 9,91% 1,40%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
27
PAEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Língua Portuguesa – Rede Estadual<br />
Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual<br />
250 –<br />
225 –<br />
200 –<br />
175 –<br />
150 –<br />
125 –<br />
100 –<br />
241<br />
236<br />
230<br />
194<br />
176<br />
5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM<br />
Prova<br />
Série/Ano Brasil<br />
PAEBES<br />
2007 2009<br />
4ª Série/5º Ano 176,0 194,3<br />
8º Série/9º Ano 230,0 235,7<br />
1º Ano EM – 240,8<br />
Prova Brasil<br />
PAEBES<br />
PAEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Matemática – Rede Estadual<br />
Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual<br />
249<br />
250 –<br />
242 241<br />
225 –<br />
200 –<br />
175 –<br />
150 –<br />
125 –<br />
100 –<br />
193<br />
196<br />
5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM<br />
Prova<br />
Série/Ano Brasil<br />
PAEBES<br />
2007 2009<br />
4ª Série/5º Ano 193,0 196,2<br />
8º Série/9º Ano 241,6 241,2<br />
1º Ano EM – 249,2<br />
Prova Brasil<br />
PAEBES<br />
O momento é de rever todo o processo de aprendizagem dos estudantes e propor<br />
ações de intervenção pedagógica na escola e na sala de aula, de forma contextualizada,<br />
imersa em uma proposta coletiva maior, com uma parcela de trabalho de cada<br />
professor da escola.<br />
Os relatórios dos resultados do PAEBES 2009, especialmente a “Revista do Educador<br />
– volume <strong>II</strong>I”, evidenciam com detalhes as competências e habilidades mínimas que<br />
os estudantes dominam dentro de cada nível de desempenho. Esses referenciais servirão<br />
como ponto de partida para a construção de estratégias de intervenção que<br />
promovam a aprendizagem, ou seja, para a elaboração do Plano de Intervenção da<br />
Escola e da Sala de Aula.<br />
Dados preocupantes: 74% dos estudantes de 4ª e 29% dos de 8ª ainda não atingiram<br />
o nível 200, mínimo a ser atingido pelos estudantes de 4ª série, de acordo com o<br />
movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média dos estudantes<br />
brasileiros de 4ª série na Prova Brasil 2005 foi 174,14.<br />
28
73% dos estudantes de 8ª não alcançaram o nível 250, mínimo a ser atingido, de<br />
acordo com o movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média<br />
dos estudantes brasileiros de 8ª série na Prova Brasil 2005 foi 225,17.<br />
Para que os estudantes melhorem seu desempenho, é importante que a escola avalie<br />
se os conteúdos relacionados às habilidades são ensinados e aprendidos de fato. Com<br />
a participação dos professores de todas as séries, é fundamental discutir a organização<br />
dos conteúdos, de tal forma que todos pactuem as expectativas de aprendizagem de<br />
cada estudante, a partir da reflexão sobre a importância da diversificação de estratégias<br />
de ensino e do atendimento a estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem.<br />
Mesmo levando em conta que o fenômeno do fracasso escolar é complexo e decorrente<br />
de inúmeros fatores internos e externos à escola, causa impacto constatar que<br />
tantos estudantes não conseguem aprender. O que a escola tem a ver com isso? Que<br />
ações ela pode promover para reverter essa situação?<br />
1.5 Olhando para dentro da escola<br />
O Plano de Intervenção da Escola é um plano de intervenção estratégica que beneficiará<br />
todas as etapas do ensino atendidas pela Unidade Escolar. Corresponde a<br />
pensar alternativas que enriqueçam e apoiem o processo de intervenção na sala de<br />
aula, na perspectiva coletiva. Como exemplo temos o redimensionamento do tempo<br />
e do espaço, a criação de novos ambientes de aprendizagem, a provisão de recursos<br />
didáticos, dentre outras estratégias que favoreçam o trabalho do professor em seu<br />
âmbito específico, o da sala de aula.<br />
1.5.1 Questionamentos para elaboração do Plano de Intervenção da Escola.<br />
a) Como se apresentam os dados de desempenho escolar dos estudantes nas avaliações<br />
sistêmicas: PAEBES de 2004, PAEBES ALFA e PAEBES 2008 e 2009, PROVA<br />
BRASIL de 2005 e 2007 e I<strong>DE</strong>B?<br />
b) Existem ainda na escola estudantes que se encontram abaixo do nível mínimo da<br />
escala? Qual a porcentagem deles em relação ao total de estudantes da escola? O<br />
que se pode concluir a partir dessa constatação?<br />
c) Qual a porcentagem de estudantes que, em cada série avaliada, ainda não atingiu<br />
a média da escola? O que esse dado revela?<br />
d) Avalie as questões vinculadas à gestão estratégica da escola, envolvendo aspectos<br />
organizacionais, relacionais e pedagógicos, tais como:<br />
• A organização dos espaços escolares favorece o desenvolvimento de práticas<br />
educativas inovadoras?<br />
29
• A organização do tempo escolar (horários diários e semanais) contribui para a<br />
efetividade da prática docente e da aprendizagem discente?<br />
• A escola dispõe de recursos didáticos e pedagógicos para atender ao trabalho<br />
dos professores de forma satisfatória?<br />
• As estratégias de integração com a família têm mobilizado a participação dos<br />
pais e responsáveis?<br />
Para tanto, sugerimos passos que poderão ser seguidos na elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da escola, com vistas ao melhor desempenho escolar dos<br />
estudantes do Ensino Fundamental.<br />
2 Hora de elaborar o Plano de Intervenção<br />
da Escola<br />
Pensar alternativas de intervenção no cotidiano da escola significa levar a termo profundas<br />
alterações na organização curricular e na forma de difusão dos conteúdos.<br />
Isso implica não apenas subdividir responsabilidades; trata-se, mais precisamente,<br />
de reconstruir o movimento real do meio escolar, de reconstruir cada experiência<br />
vivida pela comunidade escolar e concretizar um processo político-pedagógico que<br />
represente uma ação cultural da própria escola.<br />
A avaliação da aprendizagem e do sistema nos permite perceber os níveis de<br />
aprendizagem de cada estudante para intervir e é um dos procedimentos essenciais<br />
de verificação da situação atual da escola, da turma e de cada estudante. Mas<br />
a avaliação, por si só, não dá conta dessa tarefa. É preciso aliar a análise da avaliação<br />
à elaboração e execução de um Plano de Intervenção Pedagógica realista e em<br />
sintonia com as possibilidades de cada escola, construído por toda a comunidade<br />
escolar.<br />
Após a conclusão da análise dos resultados do PAEBES 2009 da escola, é hora de<br />
elaborar o Plano de Intervenção Escolar. Para tanto, além das orientações básicas<br />
citadas abaixo, é fundamental que a escola utilize como material de pesquisa para a<br />
elaboração do Plano o Guia de Orientação para elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica, o Currículo Básico Escola Estadual, o Plano de Ensino, a Proposta Pedagógica<br />
e os Relatórios dos Resultados das Avaliações PAEBES (2004 e 2009). Lembramos<br />
que o Plano de Intervenção da Escola subsidiará o professor na elaboração do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica da sala de aula. A intervenção aqui sugerida tem<br />
como referencial os meses de junho a novembro de 2010.<br />
30
2.1 Passo a passo para organizar o Plano de<br />
Intervenção da Escola<br />
a) Coordenação - A coordenação para elaboração do Plano de Intervenção fica sob<br />
a responsabilidade da equipe técnica pedagógica da Escola (Diretor, Pedagogo,<br />
Coordenador) e tem como objetivo coordenar e acompanhar a elaboração e execução<br />
de todas as ações a serem desenvolvidas.<br />
b) Análise dos Resultados (PAEBES 2004 e 2009, Prova Brasil 2005 e 2007 e<br />
I<strong>DE</strong>B) - Pesquisar e analisar especialmente os dados da escola referente às avaliações<br />
do PAEBES 2009 “Revista do Educador – Vol <strong>II</strong>I” no que se refere:<br />
aos Domínios e às Competências da Escola - p. 16 a 28;<br />
ao Detalhamento das Habilidades – p. 29 a 45;<br />
às Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50.<br />
c) Preparação da Escola – Organizar uma reunião de trabalho com os professores<br />
de 4ª série/5º ano a 8ª série/9º ano para análise e discussão dos resultados da avaliação,<br />
com proposições para Elaboração do Plano de Intervenção.<br />
d) Elaboração do Plano de Intervenção (Anexo 3) – Para elaboração do plano deve<br />
se utilizar os seguintes documentos:<br />
(i)<br />
Currículo Básico Escola Estadual;<br />
(ii) Revistas PAEBES 2009;<br />
(iii) Relatório PAEBES 2004 (2005);<br />
(iv) Documento Prova Brasil;<br />
(v) Caderno da Formação Gestar <strong>II</strong>,<br />
(vi) Cadernos da Olimpíada de Língua Portuguesa;<br />
(vii) Cadernos do Multicurso Matemática; e<br />
(viii) Documento do P<strong>DE</strong>/Escola, Documento MEC: A criança de 6 anos, a linguagem<br />
escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.<br />
e) Ampliando a Discussão – Realizar reunião com as famílias para apresentação<br />
dos dados da avaliação e proposta do Plano de Intervenção e ouvir sugestões.<br />
Informar às famílias que elas são parceiras nesse processo, orientando as ações a<br />
serem desempenhadas. Convide também pessoas da comunidade comprometidas<br />
com a escola.<br />
f) Execução – Após análise e discussões com a comunidade escolar e a família, definir<br />
os profissionais que desempenharão cada ação dentro do Plano de Intervenção. A<br />
avaliação do Plano de Intervenção deverá ocorrer ao final de cada trimestre na escola.<br />
A equipe gestora é mola mestra para orientar, acompanhar e incentivar o trabalho.<br />
Toda a equipe da escola deve participar da elaboração do Plano de Intervenção,<br />
considerando as ações e ideias levantadas pelo grupo de discussão;<br />
31
Para a elaboração do Plano de Intervenção da Escola, deve haver consenso<br />
entre o grupo de gestores e professores de que esse é o melhor caminho para<br />
contribuir com a melhoria do desempenho dos estudantes;<br />
Após a conclusão dos trabalhos de reflexão com os diferentes grupos, a equipe<br />
pedagógica deverá realizar a sistematização das sugestões e elaborar o documento<br />
da escola, que será compartilhado com todos e apresentado para a SRE.<br />
2.2 Olhando para dentro da sala de aula<br />
O Plano de Intervenção da Sala de Aula é um plano de intervenção específico, destinado<br />
a uma determinada turma/série, considerando suas características de desempenho.<br />
O trabalho do professor, orientado pelo pedagogo, consiste na adequação do Plano<br />
de Ensino, considerando as necessidades apresentadas no PAEBES e no resultado do<br />
trimestre letivo. Implica a definição de sequências didáticas, dentre outras estratégias<br />
metodológicas inovadoras e adequadas à intencionalidade educativa, que promovam<br />
o avanço dos estudantes em seus diferentes estágios de aprendizagem.<br />
A transformação que buscamos passará necessariamente pela sala de aula e pela<br />
relação professor-estudante. Portanto, sugerimos que a escola tenha foco especial<br />
na orientação e no suporte aos professores na elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Sala de Aula.<br />
2.2.1 Elaborando o Plano de Intervenção da Sala de Aula<br />
Passo a passo para a organização do Plano de Intervenção na Sala de Aula:<br />
a) Coordenação – Está a cargo dos professores. O pedagogo da escola e/ou o diretor<br />
ou o coordenador tem a responsabilidade de organizar os horários de planejamento<br />
por área de conhecimento, no sentido de promover o melhor momento para os professores<br />
organizarem seus Planos de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula, bem<br />
como acompanhar todo o processo de elaboração e implementação. A intervenção<br />
deve se constituir no cotidiano da sala de aula, após a verificação dos resultados das<br />
avaliações da aprendizagem e de sistema, discutidas no Conselho de Classe.<br />
b) Análise da situação atual de desempenho dos estudantes – Os professores,<br />
juntamente com seus pares, irão, a partir dos dados da avaliação, analisar a situação<br />
de aprendizagem de cada estudante, identificando as fragilidades que podem<br />
ter impactado diretamente os resultados das avaliações da aprendizagem e<br />
de sistema tais como: metodologias inadequadas, conteúdos importantes e necessários<br />
que não foram considerados, competências e habilidades não trabalha-<br />
32
das e práticas avaliativas pouco construtivas. Lembramos que a responsabilidade<br />
pelos resultados dos estudantes nas avaliações é de toda a escola, de todos os<br />
profissionais das áreas do conhecimento.<br />
c) Preparação para elaboração – Para a elaboração do Plano da Sala de Aula, é importante<br />
utilizar os seguintes materiais: Proposta Pedagógica da escola; Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola; Currículo Básico Escola Estadual; Guia para Intervenção<br />
Pedagógica pela aprendizagem no Ensino Fundamental (2009); Atas dos<br />
Conselhos de Classes; Dados da turma referente ao PAEBES 2009 “Revista do Educador”<br />
(Domínios e Competências da Escola - p. 16 a 28; Detalhamento das Habilidades<br />
– p. 29 a 45 e Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50); Cadernos da<br />
Olimpíada de Língua Portuguesa; Material do Multicurso Matemática; Cadernos da<br />
Formação Gestar <strong>II</strong>, Documento MEC: A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o<br />
Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.<br />
d) Metodologias e Estratégias de Intervenção<br />
• Organização das Sequências Didáticas – A sequência didática é uma metodologia<br />
inovadora que possibilita ao professor desenvolver suas aulas de forma<br />
mais dinâmica e integrada, tornando-as mais atrativas e prazerosas. Nesse sentido,<br />
o Guia de Orientações da Intervenção Pedagógica apresenta várias sequências,<br />
organizadas por professores da rede, que podem ser adaptadas e utilizadas<br />
na intervenção pedagógica da sala de aula ou mesmo servir de referência para a<br />
elaboração de sequências específicas adequadas à realidade de cada turma.<br />
• Espaços de Aprendizagem – Os espaços de aprendizagens disponíveis na escola<br />
(biblioteca, sala de leitura, laboratórios e outros) devem fazer parte das estratégias<br />
definidas para potencializar a aprendizagem dos estudantes. Tais espaços<br />
possibilitam aulas interessantes, envolvendo, na maioria das situações,<br />
o ensino pela pesquisa e devem, portanto, ser considerados nas estratégias do<br />
Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula.<br />
• Materiais Pedagógicos – Os materiais pedagógicos são recursos importantes,<br />
que auxiliam o professor em sua prática e possibilitam a criação de aulas lúdicas,<br />
contextualizadas e prazerosas.<br />
e) Ampliação do debate<br />
• Estudantes – Os estudantes são os sujeitos mais importantes na ação de intervenção<br />
pedagógica. O Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula deve ser<br />
construído à luz dos dados disponíveis acerca das aprendizagens construídas pelos<br />
estudantes até ao final do 1º trimestre. É importante, nesse momento, apresentar<br />
aos estudantes os resultados de todas as avaliações – tanto da aprendizagem<br />
quanto as sistêmicas –, para que conheçam, opinem, concordem e discordem, enfim,<br />
para que haja um momento de ampla discussão. A partir daí, estabeleça com<br />
eles metas objetivas e claras a serem alcançadas até o final de 2010.<br />
33
• Família – A família deve ser parceira em todo o processo de construção da<br />
aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, convide-a para participar de alguns<br />
momentos do cotidiano escolar para apresentar as ações de intervenção<br />
que estão sendo propostas pela escola com o objetivo de promover a aprendizagem<br />
para todos os estudantes. Crie situações estratégicas para garantir sua<br />
presença na escola.<br />
f) Acompanhamentos e Assessoramento Pedagógico – A visita periódica do pedagogo<br />
e/ou diretor às salas de aula para acompanhar o desenvolvimento do Plano<br />
de Intervenção da Sala de Aula é fundamental. Essa é uma parceria que deve<br />
ser valorizada e preservada, pois, se bem construída, poderá agregar valor em<br />
todo o processo. Lembramos que garantir o direito de aprender de todos e de<br />
cada um é compromisso de toda a escola.<br />
g) Execução – Um plano bem executado considera também outros fatores, além<br />
dos citados acima. É nesse momento que o professor utiliza toda a sua sensibilidade<br />
para afetar cada estudante, despertando nele o desejo de aprender, criando<br />
proximidades a partir das diferenças e das histórias de vida presentes em sala de<br />
aula. Esse é um momento único entre professor e estudante.<br />
h) Avaliação – A todo momento, as ações pertinentes ao Plano necessitam ser avaliadas<br />
e reavaliadas no sentido de garantir os melhores resultados. A avaliação<br />
permanente do processo permitirá ao professor reconsiderar algumas situações<br />
no percurso, rever o Plano de Ensino, as metodologias, os conteúdos, as competências<br />
e habilidades não assimiladas. O apoio da equipe técnica pedagógica da<br />
escola em todo processo facilitará essa avaliação.<br />
3 Cronogramas de ações estratégicas<br />
Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental<br />
3.1 Cronograma de ações no âmbito da SEDU Central<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Realização do 3º Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
02 Reorganização das sequências<br />
didáticas das turmas das séries iniciais<br />
e elaboração dos Planos de Estudo<br />
para os professores alfabetizadores.<br />
Apresentar e analisar<br />
pedagogicamente os resultados do<br />
PAEBES Alfa 2009.<br />
Viabilizar material de apoio pedagógico<br />
para subsidiar a elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Sala de Aula<br />
por parte dos professores.<br />
Abril 2010<br />
Março<br />
2010<br />
34
Nº Ações Objetivos Data<br />
03 Elaboração e distribuição do Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
04 Orientação às Regionais de Educação<br />
para a participação dos professores<br />
da 4ª série no encontro regional para<br />
orientação sobre a interpretação dos<br />
dados da avaliação e informações<br />
gerais sobre a intervenção pedagógica,<br />
organizado pela GEIA/CAED.<br />
Subsidiar a elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da escola.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Março<br />
a Junho<br />
2010<br />
Abril 2010<br />
05 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreendê-los e orientar a<br />
intervenção pedagógica nos níveis<br />
regionais e nas escolas.<br />
Maio 2010<br />
06 Coordenação do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
07 Orientação às Regionais de Educação<br />
sobre o dia da família na escola para<br />
a pactuação do Compromisso com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 4).<br />
08 Assessoramento pedagógico às<br />
turmas das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental, para acompanhar<br />
o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
09 Orientação às Regionais de Educação<br />
sobre a implementação do Projeto<br />
“Aluno Monitor” nas turmas de 4ª<br />
série com baixo desempenho na<br />
aprendizagem.<br />
10 Coordenação da formação da<br />
“Olimpíada de Língua Portuguesa<br />
(OLP)” para professores da 4ª série do<br />
Ensino Fundamental.<br />
11 Coordenação e orientação às Regionais<br />
de Educação sobre a realização dos<br />
“Festivais de Leitura” na Escola.<br />
12 Coordenação e orientação das<br />
Regionais de Educação sobre a<br />
participação dos professores nas<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
sala de aula.<br />
Orientar as Regionais de Educação<br />
sobre a organização do dia da família<br />
na escola para a assinatura do Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Assessorar e acompanhar o<br />
desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
Sala de Aula.<br />
Orientar as Regionais sobre o Projeto<br />
“Aluno Monitor” para atender<br />
estudantes com desempenho abaixo<br />
do básico.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série nos encontros<br />
da OLP para potencializar sua prática<br />
pedagógica.<br />
Promover o acesso à prática de leitura<br />
e escrita na escola para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes, especialmente em Língua<br />
Portuguesa e Matemática.<br />
Maio 2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
Abril a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
35
Nº Ações Objetivos Data<br />
13 Orientar as SRE para realização do<br />
<strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais de<br />
orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica para professores das séries<br />
iniciais e pedagogos.<br />
14 Coordenação e orientação das<br />
Regionais de Educação sobre a<br />
participação das escolas nos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
15 Coordenação do <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
da Intervenção Pedagógica com<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos, visando à constatação de seu<br />
bom desempenho ou da necessidade<br />
de replanejamento.<br />
Setembro<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
3.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Mobilização dos professores<br />
alfabetizadores para participação no 3º<br />
Encontro Estadual de Alfabetização.<br />
02 Orientação às escolas quanto à<br />
participação dos professores da 4ª série<br />
no encontro regional para orientação<br />
sobre a interpretação dos dados da<br />
avaliação e informações gerais sobre a<br />
intervenção pedagógica, organizado<br />
pela GEIA/CAED.<br />
Participar do <strong>II</strong>I Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar os resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e orientar<br />
a intervenção pedagógica na escola e<br />
na sala de aula.<br />
Maio 2010<br />
04 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do<br />
Ensino Fundamental e pedagogos para<br />
participarem do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
05 Realização de assessoramento<br />
pedagógico em todas as escolas<br />
para orientação sobre a organização<br />
e desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores e pedagogos nos<br />
encontros regionais.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente a elaboração<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção pedagógica.<br />
Abril a<br />
Maio 2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
36
Nº Ações Objetivos Data<br />
06 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 4).<br />
07 Orientação e acompanhamento dos<br />
grupos escolares quanto aos Planos<br />
de Estudos para os professores<br />
alfabetizadores.<br />
08 Orientação e acompanhamento da<br />
implementação do projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho na aprendizagem.<br />
09 Sensibilização e mobilização<br />
dos professores da 4ª série para<br />
participação na formação da<br />
“Olimpíada de Língua Portuguesa”.<br />
10 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para realizarem os “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental para participar das<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Realização do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
13 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
14 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental e pedagogos para<br />
participarem do <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros<br />
Regionais para avaliação do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica desenvolvido<br />
na escola.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, no sentido<br />
de envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Subsidiar e fortalecer o trabalho dos<br />
professores alfabetizadores por meio<br />
do estudo e incremento da prática.<br />
Garantir a implementação e o<br />
desenvolvimento do Projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores da 4ª série por meio de<br />
metodologias inovadoras, objetivando<br />
melhorar o desempenho dos<br />
estudantes em leitura e escrita.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores das séries iniciais na oficina<br />
de utilização do jornal na sala de aula.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos visando à constatação do bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Fevereiro a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Maio a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
37
3.3 Cronograma de ações no âmbito da escola/sala de aula<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Participação dos professores e<br />
pedagogos no 3º Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
02 Participação dos professores da 4ª série<br />
no encontro regional de orientação<br />
sobre a interpretação dos dados da<br />
avaliação e informações gerais sobre a<br />
intervenção pedagógica, organizado<br />
pela GEIA/CAED.<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009<br />
da escola.<br />
04 Participação dos professores e<br />
pedagogos no I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
05 Organização do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
06 Convocação da família dos estudantes<br />
da escola para pactuação do<br />
Compromisso com a Educação dos<br />
estudantes – Projeto Família Presente<br />
(ANEXO 4).<br />
07 Efetivação dos Planos de Estudos para<br />
os professores alfabetizadores.<br />
08 Implementação do Projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho na aprendizagem.<br />
09 Participação dos professores da 4ª série<br />
na formação da “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
10 Assessoramento pedagógico às<br />
turmas das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental para acompanhar<br />
o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
11 Participação dos professores das séries<br />
iniciais do Ensino Fundamental nas<br />
oficinas sobre a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
Apresentar e analisar<br />
pedagogicamente os resultados do<br />
PAEBES Alfa 2009.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para conhecê-los e compreendê-los e<br />
planejar a intervenção pedagógica na<br />
escola e na sala de aula.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
Sala de Aula.<br />
Organizar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Escola e da Sala de Aula.<br />
Organizar o dia da família na escola, no<br />
sentido de envolvê-la no compromisso<br />
com a educação dos estudantes;<br />
Apresentação do Plano de Intervenção<br />
da Escola à família do estudante.<br />
Garantir o incremento do trabalho em<br />
alfabetização por meio de estudos e<br />
reflexões sobre a práxis docente.<br />
Implementar o Projeto “Aluno<br />
Monitor” para atender estudantes com<br />
desempenho abaixo do básico.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série nos encontros<br />
da OLP no sentido de potencializar sua<br />
prática pedagógica.<br />
Assessorar e acompanhar o<br />
desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série/5º ano, nas<br />
oficinas de utilização do jornal na sala<br />
de aula, no sentido de potencializar sua<br />
prática pedagógica.<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
Maio e<br />
Junho<br />
2010<br />
Maio 2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
Fevereiro a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
38
Nº Ações Objetivos Data<br />
12 Participação de professores e<br />
pedagogos no <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
13 Planejamento, desenvolvimento de<br />
atividades e realização do “Festival de<br />
Leitura na Escola”.<br />
14 Participação nos “Festivais Regionais de<br />
Leitura”.<br />
15 Participação dos professores das séries<br />
iniciais e pedagogos no <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
do Plano de Intervenção Pedagógica<br />
desenvolvido na escola.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso do estudante e do<br />
professor a práticas de leitura e escrita<br />
na escola, no sentido de melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Promover a participação de estudantes<br />
e professores no “Festival Regional de<br />
Leitura”, para incentivar essa prática.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Setembro<br />
2010<br />
Abril a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
3.4 Cronograma de ações no âmbito da família –<br />
Família Presente na Educação<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Valorização dos estudos dos filhos, de<br />
acordo com as orientações da escola.<br />
02 Fortalecimento do diálogo com<br />
os filhos quanto à importância da<br />
pontualidade e da assiduidade, criando<br />
assim um senso de responsabilidade e<br />
compromisso do aluno com a escola.<br />
03 Participação nas ações promovidas<br />
pela escola.<br />
04 Valorização do diálogo e da parceria<br />
com a escola e manutenção de<br />
um relacionamento cordial com os<br />
professores.<br />
05 Pactuação da família com o<br />
Compromisso pela aprendizagem dos<br />
filhos (ANEXO 4).<br />
Incentivar os filhos quanto à<br />
participação nas atividades escolares<br />
desenvolvidas na sala de aula e no<br />
cumprimento das tarefas de casa.<br />
Dialogar com os filhos sobre valores<br />
fundamentais que garantam seu bom<br />
desempenho nas atividades escolares.<br />
Conscientizar-se da importância<br />
da participação nas atividades<br />
promovidas pela escola para o bom<br />
desempenho escolar dos filhos.<br />
Interação com os profissionais<br />
da escola visando a estabelecer<br />
relacionamento cordial e de respeito<br />
mútuo.<br />
Participar do dia da família na<br />
escola para conhecer a proposta de<br />
intervenção da escola e assinar o Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
28 de<br />
junho 2010<br />
39
Nº Ações Objetivos Data<br />
06 Acesso periódico ao Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
07 Participação nas reuniões trimestrais<br />
organizadas pela escola para avaliação<br />
dos resultados da Intervenção<br />
Pedagógica Escolar.<br />
Acompanhar o processo escolar dos<br />
filhos por meio do Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
Dialogar sobre o desenvolvimento<br />
da intervenção pedagógica ao<br />
longo dos trimestres e discutir novas<br />
possibilidades.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao final do<br />
trimestre<br />
4 Cronograma de ações estratégicas<br />
Séries Finais do Ensino Fundamental<br />
4.1 Cronograma de ações estratégicas no âmbito da<br />
SEDU Central<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Constituição do GT para a elaboração<br />
do Projeto “Aprendizagem de 5ª a 8ª<br />
séries”.<br />
02 Organização de Encontros Regionais<br />
com Técnicos, Professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática para<br />
Elaboração de Sequências Didáticas.<br />
03 Elaboração do Guia de Orientações/<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
04 Organização e realização de reunião<br />
com o GT para avaliação e realização<br />
de ajustes do Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
05 Coordenação e orientação às SRE sobre<br />
a participação dos professores de<br />
Língua Portuguesa nas “Olimpíadas de<br />
Língua Portuguesa”.<br />
Realizar discussão/estudo sobre a<br />
aprendizagem dos alunos de 5ª a 8ª<br />
série.<br />
Orientar e acompanhar professores<br />
de Língua Portuguesa e Matemática<br />
na produção de sequências didáticas<br />
para compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Subsidiar a elaboração do Guia de<br />
Intervenção Pedagógica da escola.<br />
Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores de Língua Portuguesa por<br />
meio de metodologias inovadoras,<br />
objetivando melhorar o desempenho<br />
dos estudantes em leitura e escrita.<br />
Agosto<br />
2009<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Novembro/<br />
Dezembro<br />
2009<br />
Dezembro<br />
2009<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
06 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os resultados e<br />
orientar a intervenção pedagógica nos<br />
níveis regionais e nas escolas.<br />
Março/<br />
Abril 2010<br />
40
Nº Ações Objetivos Data<br />
07 Participação nos encontros regionais<br />
para professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática sobre orientação,<br />
interpretação dos dados da avaliação e<br />
informações gerais sobre a intervenção<br />
pedagógica, organizados pela GEIA/<br />
CAED.<br />
08 Organização e realização de Encontros<br />
Regionais com professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogo<br />
para orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
09 Coordenação do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática e pedagogos.<br />
10 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 5).<br />
11 Realização de assessoramento<br />
pedagógico nas escolas que obtiveram<br />
resultado abaixo do básico no PAEBES<br />
2009.<br />
12 Coordenação e orientação às SRE sobre<br />
a participação dos professores de<br />
Língua Portuguesa e Matemática nas<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
13 Orientação às SRE para realização<br />
do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica para professores de<br />
Língua Portuguesa e Matemática e<br />
pedagogos.<br />
14 Coordenação e orientação às SRE<br />
sobre a participação das escolas nos<br />
“Festivais Regionais de Leitura”.<br />
15 Coordenação do <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
da Intervenção Pedagógica com<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
16 Coordenação e orientação às SRE<br />
sobre a participação das escolas nos<br />
“Festivais de Leitura”.<br />
Orientar sobre a interpretação dos<br />
dados do PAEBES 2009 e informar<br />
sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Orientar a SRE e escolas sobre a<br />
elaboração do Plano de Intervenção da<br />
Escola.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e na<br />
Sala de Aula.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, no sentido<br />
de envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes em Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos, visando ao bom desempenho<br />
e ou replanejamento das ações.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Abril 2010<br />
Maio 2010<br />
Maio/<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
41
4.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática para participação nos<br />
Encontros Regionais para Elaboração<br />
de Sequências Didáticas.<br />
02 Participação do GT em reunião<br />
de avaliação e ajustes do Guia de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Produzir Sequências Didáticas para<br />
compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Dezembro<br />
2009<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e orientar<br />
a intervenção pedagógica nas escolas.<br />
Março/<br />
Abril 010<br />
04 Participação nos encontros regionais<br />
sobre orientação, interpretação dos<br />
dados da avaliação e informações<br />
gerais sobre a intervenção pedagógica,<br />
organizados pela GEIA/CAED para<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
05 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participarem do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
06 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 5).<br />
07 Realização de assessoramento<br />
pedagógico em todas as escolas<br />
para orientação sobre a organização<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
08 Identificação junto às escolas<br />
da necessidade de contratação<br />
de professor DT para reforçar a<br />
aprendizagem de estudantes em<br />
situação abaixo do básico no PAEBES<br />
2009.<br />
09 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa para<br />
participação na “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
Orientar sobre a interpretação dos<br />
dados do PAEBES 2009 e informar<br />
sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores e pedagogos nos<br />
encontros regionais.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, visando<br />
a envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente a elaboração<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção pedagógica.<br />
Contratar professor DT para atender<br />
estudantes com desempenho abaixo<br />
do básico na avaliação PAEBES 2009.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores de Língua Portuguesa por<br />
meio de metodologias inovadoras,<br />
objetivando melhorar o desempenho<br />
dos estudantes em leitura e escrita.<br />
Abril 2010<br />
Abril/Maio<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
42
Nº Ações Objetivos Data<br />
10 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participar das oficinas de utilização do<br />
“Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Realização do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica para professores<br />
de Língua Portuguesa e Matemática e<br />
pedagogos.<br />
13 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
14 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participarem do <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros<br />
Regionais para avaliação do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica desenvolvido<br />
na escola.<br />
Promover o acesso à prática de leitura<br />
e escrita na escola para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes em Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
4.3 Cronograma de ações no âmbito da escola<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e Pedagogos<br />
nos Encontros Regionais de Elaboração<br />
de sequências didáticas.<br />
02 Análise dos resultados do PAEBES 2009<br />
da escola.<br />
03 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática no encontro<br />
regional de orientação sobre a<br />
interpretação dos dados da avaliação e<br />
informações gerais sobre a intervenção<br />
pedagógica, organizado pela GEIA/<br />
CAED.<br />
04 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogos<br />
no 1º Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Produzir sequências didáticas para<br />
compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e planejar<br />
a intervenção pedagógica na escola.<br />
Compreender os dados da avaliação<br />
PAEBES 2009 e obter informações<br />
gerais sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola.<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
Maio/<br />
Junho<br />
2010<br />
43
Nº Ações Objetivos Data<br />
05 Organização do horário de<br />
planejamento por área de<br />
conhecimento por parte da equipe<br />
pedagógica, em conjunto com os<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática, visando à organização do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
06 Identificação de necessidade de<br />
contratação de professor DT para<br />
reforçar a aprendizagem de estudantes<br />
em situação abaixo do básico no<br />
PAEBES 2009.<br />
07 Convocação da família para pactuação<br />
do Compromisso com a Educação dos<br />
estudantes – Projeto Família Presente<br />
(ANEXO 5).<br />
08 Assessoramento/acompanhamento<br />
pedagógico das turmas de 5ª a 8ª<br />
séries sobre o desenvolvimento do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
09 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa na “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
10 Participação da escola nos “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática nas oficinas<br />
sobre a utilização do “Jornal na Escola”:<br />
A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Participação de pedagogos e<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
no <strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
13 Participação nos “Festivais Regionais de<br />
Leitura”.<br />
14 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogos<br />
no <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros Regionais para<br />
avaliação do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica desenvolvido na escola.<br />
Organizar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Solicitar a contratação de professor<br />
DT para atender estudantes com<br />
desempenho abaixo do básico na<br />
avaliação PAEBES 2009.<br />
Organizar o dia da família na escola, no<br />
sentido de envolvê-la no compromisso<br />
com a educação dos estudantes;<br />
Apresentação do Plano de Intervenção<br />
da Escola à família do estudante.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
nos encontros da OLP, objetivando<br />
potencializar sua prática pedagógica.<br />
Promover o acesso do estudante e<br />
do professor a práticas de leitura e<br />
escrita na escola, para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática nas oficinas de utilização<br />
do jornal na sala de aula para<br />
potencializar sua prática pedagógica.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover a participação dos<br />
estudantes e professores no Festival<br />
Regional de leitura, para mobilizá-los<br />
em relação a essa prática.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
44
4.4 Cronograma de ações no âmbito da família –<br />
Família Presente na Educação<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Valorização de estudos dos filhos de<br />
acordo com as orientações da escola.<br />
02 Fortalecimento do diálogo com<br />
os filhos quanto à importância da<br />
pontualidade e da assiduidade, criando<br />
assim um senso de responsabilidade e<br />
compromisso do aluno com a escola.<br />
03 Participação nas ações promovidas<br />
pela escola.<br />
04 Valorização do diálogo e da parceria<br />
com a escola e manutenção de<br />
um relacionamento cordial com os<br />
professores.<br />
05 Pactuação da família com o<br />
Compromisso pela aprendizagem dos<br />
filhos.<br />
06 Acesso periódico ao Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
07 Participação nas reuniões trimestrais<br />
organizadas pela escola para avaliação<br />
dos resultados da Intervenção<br />
Pedagógica Escolar.<br />
Incentivar os filhos para a participação<br />
nas atividades escolares desenvolvidas<br />
na sala de aula e para cumprimento<br />
das tarefas de casa.<br />
Dialogar com os filhos sobre valores<br />
fundamentais que garantam seu bom<br />
desempenho nas atividades escolares.<br />
Conscientizar-se da importância<br />
da participação nas atividades<br />
promovidas pela escola para o bom<br />
desempenho escolar dos filhos.<br />
Interagir com os profissionais da<br />
escola, no sentido de estabelecer<br />
relacionamento cordial e de respeito<br />
mútuo.<br />
Participar do dia da família na<br />
escola para conhecer a proposta de<br />
intervenção da escola e assinar o Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Acompanhar o processo escolar dos<br />
filhos por meio do Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
Dialogar sobre o desenvolvimento<br />
da intervenção pedagógica ao<br />
longo dos trimestres e discutir novas<br />
possibilidades.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
28 de<br />
junho 2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao final do<br />
trimestre<br />
45
5 Sequências Didáticas<br />
Entende-se por sequência didática o conjunto de aulas planejadas para ensinar um<br />
determinado conhecimento numa perspectiva dinâmica, contextualizada e interdisciplinar.<br />
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias sequências podem ser<br />
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejamento ou com as necessidades<br />
da turma. A sequência didática apresenta desafios cada vez maiores aos estudantes,<br />
permitindo a construção do conhecimento e, principalmente, o desenvolvimento de<br />
competências.<br />
A sequência didática caracteriza-se por um conjunto de atividades que constituem<br />
uma unidade de ensino e propiciam o desenvolvimento e a construção do conhecimento<br />
relativo ao conteúdo e à área relacionada, respeitando as capacidades dos<br />
estudantes, sem, contudo, limitar-se a elas. Para isso, as atividades propostas devem<br />
possibilitar o desenvolvimento das capacidades de ação e das capacidades discursivas<br />
e linguístico-discursivas, por meio de intervenções que o favoreçam.<br />
Ao se elaborar a sequência didática, é necessário que se faça um levantamento prévio<br />
dos conhecimentos dos estudantes a partir da avaliação diagnóstica, para planejar<br />
uma série de aulas com desafios e/ou problemas, atividades diferenciadas, jogos,<br />
uso de diferentes linguagens e gêneros de textos, análise e reflexão. Gradativamente,<br />
deve-se aumentar a complexidade dos desafios e dos textos, permitindo um aprofundamento<br />
do tema proposto.<br />
A sequência didática organizada e planejada permite construir as ferramentas (habilidades/competências)<br />
da pesquisa científica com o estudante. Permite ainda vivências,<br />
visando a atingir os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais propostos,<br />
fundamentais à aprendizagem do estudante e ao desenvolvimento da autonomia<br />
intelectual.<br />
O trabalho com sequências didáticas implica um rico processo de interação em sala<br />
de aula, com a participação e orientação do professor como parceiro experiente e conhecedor<br />
do conteúdo que ensina, criando um campo que favorece a apropriação,<br />
por parte dos estudantes, de um dos instrumentos culturais elaborados historicamente<br />
pelo homem.<br />
Enfim, as estratégias de ensino pressupõem a busca de intervenções no meio escolar<br />
que favoreçam a mudança e promovam uma melhor aprendizagem por parte dos<br />
estudantes, fornecendo-lhes instrumentos necessários para que progridam. Nesse<br />
sentido, as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções<br />
dos professores.<br />
46
Pensadas sob o enfoque de uma (re)significação da dinâmica da práxis pedagógica,<br />
o desenvolvimento de sequências didáticas prevê, dentro de perspectivas de curto,<br />
médio e longo prazos, uma mudança de postura da escola. Consequentemente, esse<br />
método prevê uma (re)orientação do trabalho escolar, estabelecendo aprendizagens<br />
significativas e relevantes.<br />
Destaque especial deve ser dado ao fortalecimento dos vínculos entre família e escola<br />
pelo compartilhamento da tarefa de educar de modo mais amplo, com o exemplo e o<br />
cultivo de valores sociais e morais pela comunidade escolar e pela comunidade local,<br />
envolvendo a escola e seu entorno. A preocupação majoritária com a eficiência no sistema<br />
de ensino, vista a partir dos indicadores de fluxo, deve conviver com a crescente<br />
atenção à qualidade da educação ofertada, assim como a equidade de oportunidades<br />
promovida pela educação formal. Conciliar eficiência e qualidade, entretanto, é ainda<br />
um desafio, uma vez que muitos fatores concorrem para o resultado.<br />
Segundo Zabala (1998), “a sequência considera a importância das intenções educacionais<br />
na definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que<br />
são propostas. Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos<br />
de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger<br />
as dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais”:<br />
a) conceituais – englobam fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);<br />
b) procedimentais – dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber<br />
fazer”);<br />
c) atitudinais – abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).<br />
Com base nessas afirmações, a SEDU propõe maneiras de integrar e articular as<br />
diferentes atividades ao longo da ação educativa, a exemplo das sequências didáticas<br />
propostas no Guia para Intervenção Pedagógica no Ensino Fundamental.<br />
5.1 Sequências didáticas de Anos Iniciais<br />
do Ensino Fundamental<br />
Sequência Didática I<br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa do aluno;<br />
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais; e<br />
Conviver, crítica e ludicamente, com situações de produção de textos, atualizados em<br />
diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, entre outras.<br />
47
Habilidades:<br />
Ler e reconhecer textos variados e de diferentes gêneros;<br />
Produzir textos de vários gêneros, obedecendo às estruturas e aos mecanismos<br />
de articulação da língua;<br />
Reescrever textos lidos e ouvidos, identificando os diferentes tipos de letra;<br />
Expressar-se oralmente com clareza e objetividade; e<br />
Emitir opinião e fazer comentários pessoais.<br />
Conteúdos:<br />
Leitura em diversos gêneros textuais, atribuindo-lhes significação e reconhecendo<br />
a intencionalidade e o processo de interlocução;<br />
Produção de diversos gêneros textuais;<br />
Atividades reflexivas de produção textual – reescrita e autocorreção de texto;<br />
Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letras maiúsculas<br />
e minúsculas; e<br />
Pontuação, paragrafação, margem e separação de palavras no texto.<br />
Pontos de contato: Matemática, Educação Física e Arte<br />
Tempo de duração: 6 aulas<br />
Conversando sobre:<br />
O que são parlendas?<br />
As parlendas são versinhos com temática infantil recitadas em brincadeiras de<br />
crianças. Possuem uma rima fácil e, por isso, são populares entre as crianças. Muitas<br />
parlendas são antigas e algumas delas foram criadas há décadas. Elas fazem<br />
parte do folclore brasileiro, pois representam uma importante tradição cultural<br />
do nosso povo.<br />
1ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Atividades de leitura<br />
Faça um cartaz da parlenda “A galinha do vizinho” e afixe na sala. Realize a leitura da<br />
parlenda.<br />
48
A galinha do vizinho<br />
A galinha do vizinho<br />
Bota ovo amarelinho.<br />
Bota um,<br />
Bota dois,<br />
Bota três,<br />
Bota quatro,<br />
Bota cinco,<br />
Bota seis,<br />
Bota sete,<br />
Bota oito,<br />
Bota nove,<br />
Bota dez.<br />
Questionamentos orais, feitos pelo professor, sobre a parlenda:<br />
Qual o nome da parlenda?<br />
Qual a cor do ovo da galinha?<br />
Quais os números que aparecem no texto?<br />
Leitura coletiva com o acompanhamento do aluno.<br />
Entregue aos alunos folhas xerocadas da parlenda “A galinha do vizinho” e peça para<br />
que façam uma leitura silenciosa.<br />
Peça aos estudantes para:<br />
pintar os espaços em branco entre as palavras;<br />
contar o número de palavras que formam cada frase (linha) da parlenda, registrando,<br />
na frente de cada linha, o numeral; e<br />
destacar palavras do texto e contar as sílabas, marcando ao lado o numeral correspondente.<br />
49
Atividade integrada à disciplina de Educação Física<br />
1) Ensaie com os alunos uma coreografia da parlenda com professor(a) de Educação<br />
Física.<br />
2) Realize a brincadeira “A galinha do vizinho”:<br />
• As crianças formam uma grande roda e se dão as mãos.<br />
• Depois correm em círculo cantando:<br />
A galinha do vizinho.<br />
Bota ovo amarelinho.<br />
Bota um,<br />
Bota dois,<br />
Bota três,<br />
Bota quatro,<br />
Bota cinco,<br />
Bota seis,<br />
Bota sete,<br />
Bota oito,<br />
Bota nove,<br />
Bota dez.<br />
• Nesse momento todos devem agachar-se.<br />
• Quem ficar por último é ovo gorado, que vai para o meio da roda e tem de<br />
ficar agachado enquanto os outros continuam a cantiga. E assim a brincadeira<br />
prossegue.<br />
2ª AULA<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Fazer a dobradura da galinha.<br />
Enrolar bolinhas de papel crepom.<br />
Contar as bolinhas e colar a quantidade ao numeral.<br />
50
Atividade coletiva<br />
Confeccionar o cartaz abaixo, colando tampinhas de garrafa para representar os numerais,<br />
relacionando números com quantidades.<br />
Peça aos estudantes para que façam esse mesmo registro no caderno, representando<br />
as quantidades com colagens.<br />
Para refletir:<br />
É importante utilizar parlendas em atividades variadas de leitura, expressão oral<br />
e escrita por ser um texto de fácil domínio oral, com palavras agrupadas com ritmo<br />
e sonoridade, possibilitando assim a integração da língua com brincadeiras, a<br />
aquisição de habilidades de leitura e a ampliação do volume de escrita.<br />
3ª AULA<br />
Entregue aos alunos o texto fatiado da parlenda “A galinha do vizinho”.<br />
Solicite a eles que colem o texto entregue em uma folha e contem quantas palavras<br />
existem em cada frase, grafando o número correspondente ao lado de cada uma<br />
delas.<br />
Trabalhe com o alfabeto móvel, montando, na carteira, as palavras fatiadas que foram<br />
entregue aos alunos.<br />
Peça a elas para escreverem as palavras e responderem às perguntas:<br />
Quantas letras tem a palavra?<br />
Quantas vogais?<br />
Quantas consoantes?<br />
51
Produção de texto<br />
Separe os alunos em dupla e solicite que criem uma história com a<br />
personagem do desenho.<br />
Troque os textos entre as duplas e solicite que façam a leitura e o<br />
reescrevam buscando melhorá-lo, fazendo as correções que julgarem<br />
necessárias.<br />
Selecione o texto de uma das duplas, registre no quadro e coordene<br />
uma revisão coletiva.<br />
Exponha o texto no mural da sala.<br />
Atividade de casa<br />
Peça que os alunos perguntem à família sobre as parlendas que conhecem e anotem<br />
no caderno.<br />
4ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Socializar a pesquisa sobre parlenda feita em casa.<br />
Liste as parlendas citadas pelos estudantes. Eleja, com a turma, uma das parlendas e<br />
a escreva no quadro para recitá-la com os alunos.<br />
Realize um jogral com a parlenda selecionada.<br />
Atividade de Matemática<br />
1) Elabore, junto com os alunos, situações-problema envolvendo adição e subtração<br />
e que tenham palavras do texto (galinha, ovos, etc).<br />
2) Bingo de numerais<br />
Material necessário: cartolinas numeradas semelhantes às cartelas de bingo, marcadores<br />
(grãos de feijão, tampinhas, etc) e giz.<br />
52
Objetivo:<br />
Este jogo, além de auxiliar a memorização, atenção e raciocínio, desperta o gosto<br />
pela matemática de maneira lúdica.<br />
Procedimento:<br />
O educador deverá entregar para cada aluno uma cartela contendo vários números<br />
e alguns marcadores;<br />
No quadro, o educador escreverá operações elaboradas a partir de situações-problema<br />
envolvendo a parlenda “A galinha do vizinho”, por exemplo: 7+4, 3x5; 8-2;<br />
Os alunos deverão procurar em suas cartelas os resultados das operações. Caso<br />
encontrem, deverão marcar os números;<br />
Diversas operações serão escritas pelo educador, até que algum aluno complete<br />
a cartela;<br />
O vencedor será aquele que, ao completar a cartela, gritar BINGO.<br />
5ª AULA<br />
Atividade de leitura<br />
Exponha o cartaz da música “A galinha magricela”.<br />
A Galinha Magricela<br />
Eu conheço uma galinha<br />
A galinha da vizinha<br />
Avezinha magricela e depenada<br />
Quem tem pena da galinha<br />
Avezinha depenada<br />
A galinha magricela da vizinha?<br />
Bota ovos pela sala<br />
No banheiro e na cozinha<br />
Ela bota, bota, bota<br />
Sem parar<br />
A galinha magricela<br />
Bota ovos sem parar<br />
A galinha magricela<br />
É magrela de botar<br />
A galinha magricela<br />
E bota um e bota dois e bota três<br />
A galinha magricela<br />
Vira cambota e bota quatro de uma vez<br />
A galinha magricela<br />
E bota dez e bota cem e bota mil<br />
A galinha magricela<br />
Bota ovo bota banca<br />
De mais bela do Brasil.<br />
53
Explore o texto:<br />
Leia a letra da música para os alunos;<br />
Cante a música “A galinha magricela”;<br />
Solicite aos alunos que façam a leitura;<br />
Ensaie com os alunos uma coreografia com a letra da música.<br />
Entregue uma cópia da música para cada aluno:<br />
Peça para que circulem no texto palavras desconhecidas;<br />
Solicite que copiem no caderno as palavras desconhecidas, com o seu significado<br />
(trabalhar com os alunos o uso do dicionário);<br />
Entregue aos alunos o texto em tiras (frases) e peça para que montem o texto, em<br />
duplas.<br />
Atividade em duplas<br />
Vamos escrever uma história para a ilustração acima?<br />
Após a conclusão dos trabalhos:<br />
Solicite que cada dupla leia seu texto para o colega;<br />
Revise coletivamente os textos;<br />
Reescreva o texto;<br />
Exponha os textos revisados.<br />
... é importante:<br />
Propiciar aos alunos o convívio diverso e intenso com situações de leitura e escrita,<br />
a fim de facilitar o processo de alfabetização.<br />
Revise as atividades coletivamente, com a participação ativa dos alunos, porque<br />
o conhecimento e o domínio da linguagem oral e escrita se dão junto com a<br />
representação e reflexão sobre a realidade (leitura e escrita de textos) e, dessa<br />
forma, possibilita-se a conscientização de seus “erros” (hipóteses).<br />
54
6ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Perguntar aos estudantes:<br />
Vocês se recordam o que é uma parlenda?<br />
Quais parlendas conhecem?<br />
Registre no quadro o título das parlendas ditadas pelos alunos.<br />
Proceda a leitura da lista de parlendas junto com os alunos.<br />
Atividade de leitura<br />
Apresente, em um cartaz, a parlenda do jacaré.<br />
Jacaré foi ao mercado<br />
não sabia o que comprar<br />
comprou uma cadeirinha<br />
para comadre se sentar<br />
A comadre se sentou<br />
A cadeira esborrachou<br />
Jacaré chorou, chorou<br />
O dinheiro que gastou<br />
Realize a leitura para os alunos, com ritmo e entonação.<br />
Realize a leitura compartilhada (professor e aluno).<br />
Solicite que os alunos façam a leitura silenciosa do texto.<br />
Peça aos alunos para anotarem no caderno as palavras que rimam (consciência fonológica).<br />
Organize situações didáticas de escrita coletiva das parlendas conhecidas.<br />
55
Sequência Didática <strong>II</strong><br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa do aluno;<br />
Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais;<br />
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas<br />
de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e<br />
considerando sua diversidade sociocultural.<br />
Habilidades:<br />
Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade;<br />
Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características;<br />
Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano;<br />
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu Estado para aprender a preservá-la.<br />
Conteúdos:<br />
Textos de gêneros diversos;<br />
Leitura e interpretação de texto;<br />
Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre a<br />
língua;<br />
Textos extraverbais (música, fotografia, pintura, escultura e outros);<br />
Exercícios práticos de situação de uso da língua, que demonstrem uma postura<br />
cidadã crítica e reflexiva.<br />
Pontos de contato: Geografia, Ciências e Arte.<br />
Tempo de duração: 7 aulas<br />
Para refletir:<br />
Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não é apenas<br />
qual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento<br />
deve ser dado à informação que se oferece. A questão é, então, de natureza didática.<br />
Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivo<br />
no processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente se<br />
ela está adequada e se está contribuindo para as aprendizagens que se espera<br />
alcançar.<br />
56
1ª AULA<br />
Forme equipes de quatro a cinco alunos. Distribua a cada uma delas uma cartolina na<br />
qual terão que desenhar ou escrever o que sabem a respeito do tema “Aquecimento<br />
global”.<br />
Estipule um tempo para que realizem o levantamento do conhecimento prévio. É<br />
preciso definir o que os estudantes já sabem e o que precisam saber.<br />
Em seguida, abra as descobertas dentro do grupo classe. Esse momento de discussão<br />
permite que os alunos partilhem seus conhecimentos entre si e com o professor,<br />
gerando mudanças de atitude em relação ao tema.<br />
Leitura da reportagem “O planeta tem pressa”, da Revista Veja de maio de 2008.<br />
O planeta tem pressa<br />
Até mesmo os mais incrédulos já concordam: a temperatura da Terra está subindo<br />
e a maior parte do problema é provocada por ações do homem, como<br />
a queima de combustíveis fósseis. Ainda persistem divergências acerca do tamanho<br />
do impacto sobre a vida humana. O conjunto demonstra que é preciso<br />
agir agora.<br />
O acúmulo de gases começou com o advento da Revolução Industrial, no século<br />
XV<strong>II</strong>I. O aquecimento é diretamente proporcional à atividade industrial.<br />
Portanto, quanto mais intensa ela for, mais dióxido de carbono (CO2), metano<br />
e óxido nitroso (N2O) serão lançados na atmosfera. Os problemas começaram<br />
a se manifestar agora porque esses gases tendem a se acumular.<br />
A mais grave consequência para o Brasil seria a mudança de vegetação em<br />
metade da Amazônia, que se tornaria uma espécie de savana ou cerrado já<br />
a partir de 2050. Isso porque a temperatura na região subiria pelo menos 3<br />
graus. Com a temperatura média do país, que hoje é de 25 graus, passando aos<br />
29 graus, milhares de famílias teriam de deixar o sertão nordestino em busca<br />
de regiões de clima mais ameno. O nível do mar também subiria nas cidades<br />
litorâneas, como Recife e Rio de Janeiro.<br />
As chuvas seriam muito mais intensas, e isso afetaria todas as regiões. Esperase<br />
que haja um maior número de noites quentes e ondas de calor, mas também<br />
invernos mais rigorosos. A temperatura variaria em extremos. Se for mantido o<br />
atual ritmo de emissões – e levando-se em conta as projeções de crescimento<br />
econômico, populacional etc. –, haverá elevação do nível do mar, redução de<br />
florestas, enchentes nas regiões mais úmidas, secas mais severas nas regiões<br />
de clima árido e semiárido.<br />
57
Discussão baseada no texto sobre aquecimento global e suas consequências.<br />
Atividade em grupo<br />
Promover fontes de pesquisa (sites, revistas, livros, reportagens, etc) para que cada<br />
grupo possa aprofundar e se atualizar frente aos problemas ambientais.<br />
Propor que os estudantes coletem, selecionem e organizem os dados obtidos na<br />
pesquisa.<br />
Atividade de casa<br />
Pesquisar, junto com a família, reportagens sobre o tema estudado em sala de aula.<br />
Trazer recortes de gravuras que mostrem impactos ambientais causados pela ação<br />
humana.<br />
2ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Questionar:<br />
Encontraram com facilidade o material da pesquisa?<br />
Tiveram apoio da família?<br />
Quais os conhecimentos adquiridos com a pesquisa?<br />
Socialize as pesquisas e as gravuras trazidas pelas estudantes.<br />
Produção de texto<br />
Divida a turma em duplas e proponha a produção de um texto baseado nas pesquisas,<br />
discussões e leitura da reportagem “O planeta tem pressa”.<br />
Ilustrar a produção de texto com as gravuras que os estudantes trouxeram de casa.<br />
Proponha a leitura do texto elaborado para a turma (solicite que 5 duplas façam a<br />
apresentação).<br />
Produção de texto coletivo<br />
Elaborar um texto coletivo sobre o tema a partir das produções das duplas. Confeccionar<br />
um cartaz com o texto coletivo e ilustrações dos estudantes para montagem<br />
do mural da escola.<br />
58
3ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Apresentar o cordel “A terra está esquentando e a culpa é do homem”, de Walter<br />
Medeiros.<br />
Aprofundamento sobre o gênero textual.<br />
Literatura de cordel é um tipo de poesia popular, originalmente oral, e depois<br />
impressa em folhetos rústicos ou outra qualidade de papel, expostos para<br />
venda pendurados em cordas ou cordéis, o que deu origem ao nome, que<br />
vem lá de Portugal, que tinha a tradição de pendurar folhetos em barbantes.<br />
No Nordeste do Brasil, herdamos o nome (embora o povo chame esta manifestação<br />
de folheto), mas a tradição do barbante não perpetuou. Ou seja, o<br />
folheto brasileiro pode ou não estar exposto em barbantes.<br />
São escritos em forma rimada e alguns poemas são ilustrados com xilogravuras,<br />
o mesmo estilo de gravura usado nas capas. As estrofes mais comuns são<br />
as de dez, oito ou seis versos. Os autores, ou cordelistas,<br />
recitam esses versos de forma melodiosa e cadenciada,<br />
acompanhados de viola, como também fazem leituras<br />
ou declamações muito empolgadas e animadas para<br />
conquistar os possíveis compradores.<br />
Atividade no Laboratório de Informática<br />
Dividir a turma em duplas e propor:<br />
Pesquisa sobre o que é literatura de cordel;.<br />
Pesquisa de alguns títulos de literatura de cordel.<br />
Socializar as pesquisas realizadas no Laboratório de Informática.<br />
Leitura do poema de Cordel de Walter Medeiros.<br />
59
A terra está esquentando e a culpa é do homem<br />
Falam em mais um, porém<br />
Sobre as camadas polares<br />
Que perderão seus lugares<br />
Pois esquentarão também;<br />
Derreterão sob olhares<br />
Dos filhos que aqui deixares<br />
E a quem queres muito bem.<br />
Vai ter coisa até nos mares<br />
Que já têm seus perímetros<br />
Cinquenta e oito centímetros<br />
Já te mandam calculares<br />
Usarão até multímetros<br />
Pois a tensão dos voltímetros<br />
Será medida nos ares.<br />
Mais de dois mil cientistas<br />
Assinam o relatório<br />
Não é um dado simplório<br />
É de encher as revistas<br />
Apesar do falatório<br />
De um ianque inglório<br />
Prá quem tudo é terrorista.<br />
Nada ali é irrisório<br />
Pois as secas e tufões<br />
Terão mais situações<br />
Sem nada de ilusório;<br />
Diversas populações<br />
Terão suas aflições<br />
Afetando até cartório.<br />
O aquecimento global<br />
Não é nada por engano<br />
É culpa do ser humano<br />
Que destruiu manguezal;<br />
Desse jeito, ano a ano<br />
Algo pior que profano<br />
Fez assim o maior mal<br />
Já faz quase doze anos<br />
Que se falou em Kyoto<br />
Não era coisa de boto<br />
Mas sobre erros humanos<br />
Gases, fumaça, esgoto,<br />
Não é coisa de garoto<br />
Mas faltam americanos.<br />
O tal do efeito estufa<br />
Cujo estrago já se viu<br />
Teve ilha que sumiu<br />
Onde tambor não mais rufa;<br />
Geleira também caiu<br />
E muita gente sentiu<br />
Quem escapou disse “ufa!”.<br />
Muita coisa nesta vida<br />
Já conseguiu me chocar<br />
Me fez rir e fez chorar<br />
E continuei na lida;<br />
Mas agora vou narrar<br />
O pior fato que há<br />
Na nossa terra querida.<br />
Não é de se apavorar<br />
Mas é bem preocupante<br />
Pois um problema gigante<br />
Acabam de anunciar;<br />
É dose prá elefante<br />
Pois deu no alto-falante<br />
Que a terra vai esquentar.<br />
Não se trata de rompante<br />
Pois quem disse foi a ONU<br />
Nem se deve perder sono<br />
Ou ver algo delirante;<br />
Se a terra não tem dono,<br />
Dióxido de carbono<br />
É pior que meliante.<br />
Falam também no metano<br />
E no óxido nitroso<br />
Um efeito horroroso<br />
Para o habitat humano;<br />
O calor calamitoso<br />
Que já é muito danoso<br />
Aumenta a cada ano.<br />
60
Não é conto de trancoso<br />
Mas é de bem e de mal<br />
Catástrofe ambiental<br />
É bom ficar bem cioso;<br />
Rádio, tv e jornal<br />
Divulgaram tudo igual<br />
Sem ter mais vez prá dengoso.<br />
E olhe que é parcial<br />
Essa conclusão enfática<br />
Sobre mudança climática<br />
Deveras fenomenal;<br />
Parece coisa galática<br />
Mas tem uma matemática<br />
Ruim prá planta e animal.<br />
Explicando a problemática<br />
Dizem que em dois mil e cem<br />
Ninguém viverá tão bem<br />
Já dá prá pensar na prática;<br />
Esse tempo que se tem<br />
Terá quatro graus além<br />
Numa era sorumbática.<br />
O relatório saiu<br />
Algo precisa mudar<br />
Para da terra cuidar<br />
Começar pelo Brasil<br />
Bastava não desmatar<br />
Para muito ajudar<br />
Já seria nota mil.<br />
Quando quiser viajar<br />
Evite ir de avião<br />
Pois em qualquer estação<br />
Ele vai gás espalhar;<br />
Andar de carro, então,<br />
Se não tiver solução,<br />
Motor sempre revisar.<br />
Dessa forma, cidadão,<br />
A mudança começou<br />
Nosso clima esquentou<br />
Temos um novo padrão<br />
Tempestades de horror<br />
Muita gente já pegou<br />
E pode ter mais, então.<br />
A ciência observou<br />
Que essa variação<br />
Teve a participação<br />
Do homem que relegou<br />
Por causa de ambição<br />
Destrói da terra o pulmão<br />
Que Deus um dia criou.<br />
Não é qualquer impressão<br />
Capaz de gerar enganos<br />
Pesquisaram em mil anos<br />
Região por região<br />
Então daqui a cem anos<br />
Caso sejam mais insanos<br />
Não sei como será não.<br />
A ONU tem grande plano<br />
Para enfrentar o problema<br />
Estuda um grande esquema<br />
Até o fim deste ano<br />
Uma coisa prá cinema<br />
Que pode levar o lema<br />
De salvar o ser humano.<br />
Pensando nesse sistema<br />
Vamos raciocinar<br />
Como essa terra será<br />
Na praia de Ipanema<br />
Quarenta graus ao luar<br />
Mais quatro graus aumentar<br />
Aí vai ser um problema.<br />
Acho que vou terminar<br />
Deixo a bola com você<br />
Para não enlouquecer<br />
Vou parar de matutar;<br />
Para quem conseguiu ler<br />
Quero apenas dizer<br />
Que só quem viver verá.<br />
Reflexão e ilustração do poema.<br />
61
4ª AULA<br />
Produção de texto em grupo<br />
Criar um poema de cordel que alerte sobre as questões ambientais abordadas.<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Produzir a capa do poema de cordel elaborado pelos estudantes na técnica de xilogravura.<br />
Exposição dos poemas produzidos pelos estudantes no varal imitando cordel.<br />
Selecionar, com os alunos, um poema de cordel elaborado pela turma e transformálo<br />
em rap.<br />
5ª AULA<br />
Apresentação de cartaz com o poema “Aquecimento Global (Dia da natureza)”, de<br />
Maria Alice Ferreira da Silva, que mostra como o assunto é anunciado e denunciado<br />
em versos.<br />
Aquecimento Global<br />
Promovendo o reflorestamento<br />
Contribui-se para amenizar<br />
O efeito-estufa na Terra<br />
Que tanto pode nos prejudicar.<br />
O degelo nas calotas polares<br />
Já é uma evidência<br />
Se você ouve os noticiários<br />
Veja bem as conseqüências.<br />
Se o nível do mar subir<br />
E muitas ilhas ficarem submersas,<br />
Muitas áreas ficarão sem água doce<br />
E quem sobreviverá nessa?<br />
Não nos apressemos<br />
Para a destruição<br />
A Terra também sente<br />
Esse mal no coração.<br />
Você que é humano<br />
E gosta de viver<br />
Preserve esse planeta<br />
Para poder crescer.<br />
O planeta Terra<br />
É lindo e é legal<br />
Mas temos um problema<br />
O aquecimento global.<br />
Se o planeta esquenta<br />
Prejudica a criação<br />
A natureza tão bela<br />
Em forma de canção.<br />
A vida humana<br />
E o ecossistema<br />
São prejudicados<br />
Por causa desse dilema.<br />
Não podemos esquecer<br />
Que é preciso diminuir<br />
A queima de combustíveis fósseis<br />
E a emissão de gás carbônico reduzir.<br />
Muitos países, então,<br />
Devem proteger suas florestas<br />
Evitando as queimadas<br />
Enquanto esse tempo nos resta.<br />
62
Leitura, reflexão e discussão.<br />
Leitura do poema em forma de jogral.<br />
Estabelecer um paralelo entre o poema de cordel “A terra está esquentando e a culpa<br />
é do homem” de Walter Medeiros e o poema “Aquecimento Global”, de Maria Alice<br />
Ferreira da Silva:<br />
Quais as semelhanças e diferenças entre os poemas quanto ao tema estudado?<br />
Quais as características em relação à estrutura dos textos?<br />
Em nossa comunidade, observamos os problemas abordados nos textos?<br />
Entrevista com técnico da EMCAPER ou IDAF sobre o tema estudado em relação à<br />
comunidade local.<br />
Elaborar as perguntas com os estudantes para o dia da entrevista.<br />
Junto com a turma, elabore o convite a ser enviado ao profissional que será entrevistado.<br />
6ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Preparar a turma para a realização da entrevista:<br />
Distribua as perguntas entre os alunos;<br />
Selecione um estudante para registrar as respostas;<br />
Indique um estudante para realizar o agradecimento em nome da turma.<br />
Produção de texto coletivo<br />
Elaborar um texto coletivo e confeccionar um cartaz a partir da contribuição individual<br />
dos estudantes e dos registros da entrevista, com o tema: “Esta é a terra que eu<br />
quero, porém preciso fazer a minha parte”.<br />
63
7ª AULA<br />
Atividade individual<br />
Leitura Imagética: criar slogans com outras leituras sugeridas pela imagem.<br />
Apresentação dos slogans e exposição dos trabalhos na escola.<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Confecção de maquete mostrando os desequilíbrios ambientais da comunidade em<br />
que vive.<br />
Para refletir:<br />
O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes<br />
e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de<br />
produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção<br />
da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras.<br />
A leitura, por um lado, fornece a matéria-prima para a escrita – o que escrever<br />
– e, por outro, contribui para a constituição de modelos – como escrever É um<br />
processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado<br />
do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto,<br />
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do<br />
portador, do sistema de escrita etc.<br />
64
5.2 Sequências didáticas de Anos Finais do Ensino<br />
Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática<br />
Sequência Didática <strong>II</strong>I<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de Contato: História<br />
Série: 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Compreender o conceito de comprimento, massa e desenvolver aptidão para utilizar<br />
conhecimento sobre esses conceitos na resolução de problemas no cotidiano;<br />
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as figuras geométricas.<br />
Habilidades:<br />
Estimar medidas de diversas grandezas utilizando unidades convencionais ou não;<br />
Resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas desenhadas<br />
em malhas quadriculadas;<br />
Resolver problemas, envolvendo o cálculo ou estimativa de área de figuras planas<br />
desenhadas em malhas quadriculadas;<br />
Explorar diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social para medir<br />
comprimento;<br />
Resolver problemas que envolvem a determinação de medidas usando o centímetro<br />
e o metro como unidade;<br />
Conhecer instrumentos de medição e unidades de medida e as diversas relações<br />
entre elas.<br />
Conteúdos:<br />
Cálculo de área de figuras planas;<br />
Perímetro;<br />
Noções de volume;<br />
Medição e comparação de medidas de comprimento, utilizando unidades de medida<br />
não convencionais (passos, palmos, etc) e convencionais (centímetro, metro,<br />
quilômetro), com diferentes instrumentos (régua, fita métrica, etc);<br />
Estimativa de medidas de comprimento.<br />
Tempo de Duração: 5 Aulas<br />
65
1ª AULA<br />
A humanidade inventou várias maneiras de fazer medições, como as citadas nesse<br />
quadro. Só no século XV<strong>II</strong>I, o sistema métrico decimal começou a ser elaborado. Até<br />
então se usava, na França, o pé-de-rei. Com a queda da monarquia naquele país, a<br />
Academia de Ciências de Paris sugeriu adotar uma referência invariável: a décima<br />
milionésima parte do comprimento de um quarto do meridiano terrestre. Depois<br />
de sete anos de estudos para conhecer a distância entre os pólos, o novo padrão<br />
recebeu o nome de sistema métrico decimal (do latim metru, medida). Utilizando<br />
correspondências físicas com outras grandezas, foram definidos o litro e o quilograma.<br />
Os territórios dominados pela Inglaterra, inimiga política da França, continuaram<br />
a usar pés, polegadas e libras, sistema baseado em medidas do corpo que não têm<br />
equivalência com o métrico decimal.<br />
O corpo como medida<br />
Quando deixou de ser nômade, o homem sentiu necessidade<br />
de medir o tamanho de suas terras e construções.<br />
As primeiras formas de quantificar as grandezas<br />
apareceram no Egito, com base no tamanho de<br />
pés, palmos, polegadas e na distância entre a ponta do<br />
nariz e a extremidade do dedo médio (o côvado). Elas<br />
foram adotadas por gregos e romanos.<br />
Ilustração: Carlo Giovani<br />
Vale quanto pesa<br />
As primeiras balanças surgiram no Egito para quantificar<br />
o peso de metais preciosos. Nos mais diferentes<br />
cantos do mundo, porém, as unidades de medida de<br />
massa não foram incorporadas ao dia a dia, pois era<br />
mais útil determinar o volume para resolver situações<br />
cotidianas: na compra de alimentos, por exemplo, ninguém<br />
falava em gramas, mas em cuias.<br />
Especialista em passos<br />
No século 4 a.C., o imperador Alexandre Magno criou uma profissão em seus domínios:<br />
o bematistai. Esse funcionário público media distâncias em passos. Cada mil<br />
deles equivaliam a 1 milha, unidade que se consagrou na medição de comprimentos<br />
e até hoje é utilizada nos países que tiveram influência da cultura anglo-saxã.<br />
Padrão sagrado<br />
Na Idade Média, as unidades de medida continuavam imprecisas e os instrumentos<br />
aferidores, raros. Nessa época, um hábito tornou-se comum na Europa: esculpir na<br />
66
parede externa de igrejas e castelos, em baixo-relevo, a<br />
medida de um côvado. O padrão ficava disponível para<br />
consulta e era acima de qualquer suspeita, já que assumia<br />
um caráter sacrossanto.<br />
Grão do sapato<br />
Em 1305, o rei Eduardo I, da Inglaterra, determinou<br />
que 1 polegada seria igual a três grãos secos de cevada<br />
dispostos lado a lado em seu comprimento máximo.<br />
A ideia não vingou, mas essa medida foi adotada para<br />
determinar a numeração de calçados: um sapato de<br />
tamanho 37, originalmente, equivalia a 37 grãos secos<br />
alinhados.<br />
2ª AULA<br />
Filme: Donald no país da Matemática<br />
Só de falar em Matemática algumas pessoas<br />
têm calafrios, mas, se um pato pode<br />
aprender, por que nós não podemos?<br />
É isso mesmo! O pato mais famoso do<br />
mundo tem uma aula muito divertida e<br />
aprende que a Matemática está em todos<br />
os momentos de nossa vida, começando<br />
pela música, passando pela arquitetura e<br />
até mesmo por nosso corpo. Neste desenho<br />
de 1959, podemos ver a importância<br />
desta ciência sem ter arrepios.<br />
Assista a história da Matemática pela ótica<br />
do pato (ótica, aliás, tem matemática! he he<br />
he he).<br />
Postado por: Câmera Educação Matemática<br />
– 05/09/2009<br />
67
3ª AULA<br />
Comente sobre como a matemática está presente em nosso cotidiano e peça aos<br />
alunos para que descrevam através de desenhos, palavras ou mímicas, situações retratadas<br />
no filme.<br />
Geometria na Natureza<br />
Haverá alguma relação entre a Geometria e a Natureza? Qual a sua opinião?<br />
Nas imagens acima, por exemplo, o que você vê?<br />
Que ligação elas têm com a geometria?<br />
A existência de uma Natureza geométrica não passou despercebida aos sábios da<br />
Antiguidade. Pitágoras (filosofo da Grécia Antiga) fez estudos sobre o assunto e, ao<br />
referir-se a esse fenômeno, dizia: “Todas as coisas são números”.<br />
Frases célebres numa conversa de filósofos:<br />
Platão: “– Por toda a parte existe geometria.”<br />
Euler concordou, dizendo:”– Mas é preciso olhos para vê-la.”<br />
Lagrange afirmou: “– E inteligência para compreendê-la.”<br />
Malba Tahan completou: “– E alma de artista para admirá-la.”<br />
68
Comente essas frases:<br />
Que forma geométrica sugerem cada figura acima?<br />
Caminhando pelas ruas<br />
Haverá alguma relação entre estas fotos e as anteriores?<br />
As fotos acima têm alguma coisa em comum com os elementos naturais presentes<br />
nas anteriores? Qual?<br />
Que formas podemos ver nas calçadas?<br />
A geometria faz parte do nosso dia a dia?<br />
No caminho de casa à escola, você encontra formas geométricas?<br />
Quais e onde se encontram?<br />
Leve para a aula uma foto ou um desenho de uma forma geométrica que encontrar<br />
no caminho de casa à escola.<br />
Uma possível resposta:<br />
A geometria faz parte do nosso dia a dia, mas não reparamos porque utilizamos as<br />
formas geométricas naturalmente.<br />
4ª AULA<br />
Separe os alunos em grupos para pesquisar no LIED sobre os seguintes pensadores:<br />
Pitágoras, Galileu, Platão, etc.<br />
No final da aula, cada grupo vai discutir e expor o que pesquisou sobre cada pensador,<br />
fechando com um debate.<br />
69
Pitágoras<br />
Pitágoras foi um importante matemático e filósofo<br />
grego. Nasceu no ano de 570 a .C na ilha de Samos, na<br />
região da Ásia Menor (Magna Grécia). Provavelmente,<br />
morreu em 497 ou 496 a.C em Metaponto (região sul<br />
da Itália). Embora sua biografia seja marcada por diversas<br />
lendas e fatos não comprovados pela História,<br />
temos dados e informações importantes sobre sua<br />
vida.<br />
Com 18 anos de idade, Pitágoras já conhecia e dominava<br />
muitos conhecimentos matemáticos e filosóficos da época.<br />
Através de estudos astronômicos, afirmava que o planeta Terra era esférico e suspenso<br />
no espaço (ideia pouco conhecida na época). Encontrou uma certa ordem no<br />
universo, observando que as estrelas, assim como a Terra, giravam ao redor do Sol.<br />
Recebeu muita influência científica e filosófica dos filósofos gregos Tales de Mileto,<br />
Anaximandro e Anaxímenes.<br />
Enquanto visitava o Egito, impressionado com as pirâmides, desenvolveu o famoso<br />
Teorema de Pitágoras. De acordo com este teorema, é possível calcular o lado de um<br />
triângulo retângulo, conhecendo os outros dois. Desta forma, ele conseguiu provar<br />
que a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa.<br />
Atribui-se também a ele o desenvolvimento da tábua de multiplicação, o sistema decimal<br />
e as proporções aritméticas. Sua influência nos estudos futuros da matemática<br />
foram enormes, pois foi um dos grandes construtores da base dos conhecimentos<br />
matemáticos, geométricos e filosóficos que temos atualmente.<br />
Alguns ensinamentos (frases) de Pitágoras:<br />
– “Não é livre quem não consegue ter domínio sobre si”.<br />
– “Todas as coisas são números”.<br />
– “Aquele que fala semeia; aquele que escuta recolhe”.<br />
– “Com ordem e com tempo encontra-se o segredo de fazer tudo e tudo fazer bem”.<br />
– “Educai as crianças e não será preciso punir os homens”.<br />
– “A melhor maneira que o homem dispõe para se aperfeiçoar é aproximar-se de Deus”.<br />
– “A Evolução é a Lei da Vida, o Número é a Lei do Universo, a Unidade é a Lei de Deus”.<br />
– “Ajuda teus semelhantes a levantar a carga, mas não a carregues”.<br />
70
Galileu Galilei<br />
Físico, matemático e astrônomo italiano (1564-1642). É o<br />
responsável pela fundamentação científica da Teoria Heliocêntrica<br />
de Copérnico e pela sistematização da mecânica<br />
como ciência. Nasce em Pisa. Inicia o curso de Medicina,<br />
mas o abandona para estudar Geometria e Física. Em 1585,<br />
vai a Florença dar aulas de Matemática. Em 1589, tornase<br />
professor de Matemática na Universidade de Pisa. Três<br />
anos depois, assume a cátedra na Universidade de Pádua,<br />
onde fica até 1609. É o primeiro astrônomo a construir<br />
uma luneta para observar os corpos celestes. Volta à Universidade<br />
de Pisa em 1610. No mesmo ano, registra a presença<br />
de mares, crateras e montanhas na Lua. Publica “História e Demonstração em<br />
Torno das Manchas Solares (1613)” e descobre os quatro satélites de Júpiter – prova<br />
de que alguns astros são capazes de orbitar em torno de outros. Observa que Vênus<br />
tem as mesmas fases da Lua e conclui que o planeta, como a Terra, também orbita<br />
ao redor do Sol. Em 1632, defende o sistema heliocêntrico na obra “Diálogo sobre os<br />
Dois Máximos Sistemas do Mundo”. Em 1633, sob ameaça de excomunhão e morte<br />
pela Igreja Católica, renega suas descobertas.<br />
Platão<br />
Platão foi um filósofo grego (427 a.C.?-347 a.C.?), um<br />
dos mais importantes de todos os tempos. Suas teorias,<br />
chamadas de platonismo, concentram-se na distinção de<br />
dois mundos: o visível, sensível ou mundo dos reflexos, e<br />
o invisível, inteligível ou mundo das ideias. Discípulo de<br />
Sócrates, desenvolve a teoria do método (ou dialética) e<br />
a teoria da reminiscência, segundo a qual o homem vive<br />
no mundo das ideias antes de sua encarnação e as contempla<br />
em seu estado puro.<br />
Após a morte de Sócrates, em 399 a.C., deixa Atenas e viaja por muitos anos, passando<br />
pelo Egito e pela Itália. Na Sicília, é incumbido de ensinar Filosofia ao rei Dionísio,<br />
que depois o expulsa de sua corte, vendendo-o como escravo. Volta a Atenas em 387<br />
a.C. e funda a Academia, procurando reabilitar a filosofia de Sócrates. Não há consenso<br />
sobre a cronologia da obra de Platão. Seus livros mais conhecidos são “Apologia<br />
de Sócrates”, no qual retoma as teorias do filósofo sobre a ideia, dando-lhes novo<br />
sentido, “O Banquete”, que expõe de forma poética a dialética do amor, e “A República”,<br />
que contém em síntese toda a sua filosofia e aborda teorias sobre a imortalidade<br />
da alma, a política e a dialética.<br />
71
5ª AULA<br />
Introduzir a parte teórica do conteúdo, mostrando a relação entre as unidades de<br />
medidas (m, cm, mm, km) e as figuras e formas geométricas.<br />
Como ensinar?<br />
Medir significa comparar grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a<br />
grandeza tomada como unidade de medida “cabe” na outra.<br />
É conveniente, portanto, iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, tendo<br />
como foco o conceito de medir como sinônimo de comparar. No início, o professor<br />
pode utilizar unidades não padronizadas de medida, tais como palitos, canudinhos,<br />
palmos, passos e propor atividades que levem os alunos a perceber que:<br />
O número que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a unidade<br />
de medida escolhida para a comparação.<br />
Ao escolher uma unidade de medida, ela pode não caber exatamente um número<br />
inteiro de vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida<br />
mais precisa, surge então a necessidade de dividir a unidade escolhida em partes<br />
iguais, de modo que uma dessas partes caiba um número exato de vezes no “pedaço”<br />
que ficou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o número<br />
que expressará a medida não será um número natural, podendo ser racional ou<br />
irracional.<br />
Como exemplos de atividades com as unidades de medidas de comprimento não<br />
padronizadas, o professor pode pedir aos alunos que:<br />
a) Meçam a largura de seu livro usando a borracha ou o lápis como unidade de<br />
medida;<br />
b) Meçam a largura da sala de aula usando o pé;<br />
c) Meçam o comprimento do rodapé da sala de aula usando barbante ou tiras de<br />
papel de comprimentos diversos.<br />
72
Nessas atividades, é importante que se discutam as ideias básicas do processo de<br />
medir, a escolha da unidade conveniente e as transformações de unidades sem uso<br />
de regras. Aproveitando a discussão, o professor pode abordar aspectos históricos<br />
relacionados aos problemas de medida, como por exemplo, as dificuldades de comunicação<br />
dos povos antigos causadas pelo uso de padrões de medida diferentes. A<br />
discussão em torno dos exemplos históricos e das dificuldades geradas pelo uso de<br />
unidades que dependiam do tamanho do pé ou do dedo de um rei, por exemplo, certamente<br />
contribuirão para que os alunos se convençam da necessidade da escolha<br />
de uma unidade “padrão” universal. A contextualização histórica da escolha do metro<br />
como unidade padrão para as medidas de comprimento é uma ótima oportunidade<br />
para que os alunos percebam que o estudo da matemática não está desconectado<br />
de necessidades reais.<br />
A introdução dos múltiplos e submúltiplos do metro pode ser feita através de atividades<br />
que coloquem os alunos diante do inconveniente do uso dessa unidade para<br />
medir comprimentos muito pequenos, como o da capa de um livro, por exemplo, ou<br />
muito grandes, como a distância entre duas cidades.<br />
Para o trabalho com o metro, seus múltiplos e submúltiplos, recomenda-se:<br />
Ressaltar a relação decimal entre eles;<br />
Não enfatizar o trabalho com os múltiplos e submúltiplos do metro pouco utilizados<br />
na vida prática como é o caso do dam e do hm;<br />
Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como régua, fita métrica, trena, entre<br />
outros, para que os alunos sejam levados a trabalhar a relação entre o metro, o<br />
centímetro e o milímetro através da observação desses instrumentos. O professor<br />
pode dirigir aos alunos perguntas como: “Quantos centímetros existem em um<br />
metro?”, “Quantos milímetros existem em um centímetro?”, etc;<br />
Trabalhar com situações em que as unidades mais usadas – cm, mm e km – são<br />
mais adequadas. Por exemplo, para medir o comprimento ou a largura de uma<br />
carteira, é mais adequado utilizar o centímetro do que o metro. Para medir a<br />
distância entre duas cidades, é mais adequado usar o quilômetro do que o<br />
metro;<br />
Trabalhar a ideia de proporcionalidade em situações que envolvem o metro, seus<br />
múltiplos e submúltiplos. Por exemplo: recortando uma tira de papel de 7,2 m em<br />
tiras de 1,2 m cada, obtêm-se 7,2 m = 6 tiras de 1,2 m. O mesmo número de tiras<br />
s obtido se as medidas forem expressas em centímetros, ou seja: 720 cm = 6 tiras<br />
de 120 cm.<br />
É importante que os alunos se familiarizem com o tamanho correspondente a 1 metro,<br />
1 decímetro, etc. Para isso, o professor pode fornecer tiras de papel no tamanho<br />
de 1 metro e 1 decímetro, por exemplo, e propor aos alunos que verifiquem o nú-<br />
73
mero de vezes que uma unidade menor cabe numa maior. Desse modo, encontra-se<br />
uma justificativa para os nomes decímetro e centímetro.<br />
Para o trabalho com as reduções de unidade, dependendo da classe, recomenda-se<br />
usar o Quadro Valor do Lugar. O objetivo é enfatizar que as transformações de unidades<br />
são feitas multiplicando-se ou dividindo-se por potências de 10 convenientes.<br />
É bom lembrar que o trabalho com as medidas de comprimento não deve se esgotar<br />
na 5 a série. Ele deve ser retomado ao longo das séries. Por exemplo, a ideia de proporcionalidade<br />
entre as unidades de medida deve ser explorada ao se trabalhar com<br />
escalas em séries posteriores, fazendo um trabalho integrado com a Geografia na<br />
exploração de mapas. O conceito de medidas de comprimento é retomado ainda ao<br />
se estudar o Teorema de Tales e a semelhança de triângulos, para se calcular a altura<br />
de torres ou edifícios e a largura de rios.<br />
Quanto ao trabalho com as estimativas, é interessante desenvolver atividades em<br />
que o aluno usa partes do próprio corpo ou tiras de papel. Ao usar partes do próprio<br />
corpo, é preciso que ele conheça algumas medidas. Por exemplo: a largura do dedo<br />
de uma criança dá a ideia de centímetro; o palmo da criança tem aproximadamente<br />
10 centímetros; os braços abertos têm cerca de 1 metro; e a espessura das unhas,<br />
cerca de 1 milímetro.<br />
Caso a escola possua computadores, sugerimos a utilização de softwares de geometria<br />
dinâmica, como o Cabri e o Tabulae, para o estudo de medidas de comprimento.<br />
Através do recurso “Medir”, os alunos podem desenhar figuras diversas e comprovar<br />
propriedades já estabelecidas, como, por exemplo, que, em um triângulo, a medida<br />
de um lado é sempre menor do que a soma das medidas dos outros dois.<br />
Outras atividades, citadas abaixo, também podem ser realizadas com os alunos<br />
para trabalhar o conceito de medidas de comprimento:<br />
1) Medir a altura dos alunos, usando a fita métrica e compará-las ou fazer a estimativa<br />
antes da medição e registrá-las em ordem crescente ou decrescente;<br />
2) Interpretar mapas rodoviários, registrando a distância entre duas cidades, a altura<br />
dos picos, comprimento de rios, etc;<br />
3) Sem usar a régua, fazer a estimativa de segmentos usando um outro segmento<br />
como unidade de medida;<br />
4) Usar a régua para medir segmentos e lados de polígonos;<br />
5) Obter o ponto médio de um segmento utilizando a régua;<br />
74
6) Medir o comprimento aproximado de algumas curvas, aproximando-as por poligonais<br />
(unindo por um segmento de reta um extremo com um ponto da curva<br />
próximo do extremo, esse segundo ponto com um terceiro, esse terceiro ponto<br />
com um quarto, etc, até se unir com o outro extremo – no caso de curva aberta –<br />
ou o ponto inicial – no caso de curva fechada). Repare que a “aproximação” é tanto<br />
melhor quanto mais segmentos se obtenha;<br />
7) Resolver problemas envolvendo perímetro e medidas de comprimento;<br />
8) Elaborar problemas utilizando as medidas de comprimento, a partir de situações<br />
representadas em cartazes ou descritas em palavras ou desenhos;<br />
9) Dados diversos objetos e diversas medidas de comprimento, decidir, por estimativas,<br />
quais das medidas correspondem a cada um deles:<br />
Como sugestão de trabalho em grupo, pode ser realizada uma pesquisa, com<br />
indicação das fontes, sobre as diversas unidades de medidas não padronizadas<br />
ou sobre a evolução das definições do metro. O resultado pode ser apresentado<br />
pelo grupo em textos e cartazes.<br />
Como exemplo de questões fechadas – que permitem ao professor avaliar se o<br />
aluno é capaz de efetuar transformações de unidades entre os múltiplos e submúltiplos<br />
do metro e a habilidade de lidar com a noção de escala –, apresentamos<br />
abaixo algumas questões do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB<br />
– 2001.<br />
1) Um túnel mede 960 metros de comprimento. Essa medida, quando considerada<br />
em quilômetros, é igual a:<br />
(A) 96,0 km<br />
(B) 9,60 km<br />
(C) 0,960 km<br />
(D) 0,0960 km<br />
2) Luiz mediu os lados da sua sala de aula. Em seguida, utilizando uma escala de<br />
1 para 100 (1 :100), fez o seguinte desenho:<br />
3 cm<br />
6 cm<br />
75
Observando o desenho, pode-se concluir que os lados da sala de aula medem,<br />
respectivamente:<br />
(A) 300 cm e 600 cm<br />
(B) 30 cm e 60 cm<br />
(C) 3 cm e 6 cm<br />
(D) 0,3 cm e 0,6 cm<br />
Experimentando diversas medidas<br />
Formar grupos para uma pesquisa de campo, na qual os alunos deverão ser capazes<br />
de observar e investigar as variações de unidades de medidas.<br />
Antes de falar em litro, quilograma e metro, é imprescindível usar, por exemplo, ladrilhos<br />
para comparar comprimentos, copos para volumes e palmas em música para<br />
quantificar o tempo. Métodos não convencionais, aliás, foram a origem dos sistemas<br />
de medida (conheça mais no quadro). É possível desenvolver diversas atividades exploratórias.<br />
Alguns exemplos:<br />
Comparar o tamanho do passo de uma criança com o de outra ou com o de um adulto.<br />
Os alunos perceberão as diferenças, mas somente com a intervenção do professor<br />
conseguirão constatar que, quanto maior a unidade (o passo), menos unidades são<br />
necessárias para percorrer determinada distância. E vice-versa.<br />
Pensar diferentes organizações para as mesas da sala de aula sem deslocá-las. Ao estimar<br />
que o piso de um lado da sala tem 30 lajotas e que as carteiras ocupam quase<br />
três delas, fica fácil concluir que não se podem colocar dez mesas em uma só fileira,<br />
pois vai faltar espaço para circular.<br />
Determinar o tempo de cada um brincar no balanço antes de ceder a vez ao próximo<br />
recorrendo à contagem das “balançadas” ou a uma música ritmada.<br />
Descobrir o volume de uma piscina de plástico usando um balde como unidade.<br />
Outro ponto importante é criar situações de comunicação em que seja necessário<br />
estabelecer um padrão para se chegar à solução. Que tal encomendar a uma loja um<br />
pedaço de tecido para cobrir a mesa da professora? Dizer ao vendedor que o móvel<br />
mede quase cinco estojos de comprimento por três de largura não será suficiente<br />
para a compreensão do tamanho desejado.<br />
76
6ª AULA<br />
Debate sobre a pesquisa e seus questionamentos e atividades relacionadas a cálculo<br />
de área de figuras planas, perímetro, volume, etc.<br />
Atividades com área e volume<br />
As figuras geométricas: embalagem Tetra Pak e lata de alumínio<br />
Desenhos de Everson Sena<br />
77
Pergunte à turma:<br />
Qual a principal diferença entre as imagens impressas na Ficha 6 e as embalagens<br />
trazidas para a aula?<br />
Para medir as figuras, utilizamos quantas dimensões?<br />
Para medir as embalagens, utilizamos quantas dimensões?<br />
Que figuras geométricas percebemos nas imagens? E nas embalagens?<br />
Oriente os educandos(as) a desmontarem a embalagem longa vida (caixas de leite),<br />
para verificar como o volume é restringido por formas geométricas acopladas entre<br />
si. No caso da lata de alumínio, oriente a construção de um similar em papel, cartolina<br />
ou papelão, a partir das formas observadas na ficha.<br />
Educador(a):<br />
Em relação às perguntas acima, é importante ressaltar a diferença entre a bidimensionalidade<br />
(superfície) das imagens e a tridimensionalidade (volume) das<br />
embalagens.<br />
Utilize os subsídios a seguir para enriquecer suas atividades, sempre observando<br />
o registro dos principais conceitos e informações nos cadernos dos alunos.<br />
Sequência Didática IV<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de Contato: Área de Ciências da Natureza e Humanas<br />
Série: 6ª Série/7º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as figuras geométricas;<br />
Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações<br />
com outras áreas do saber.<br />
78
Habilidades:<br />
Observar, investigar e explorar;<br />
Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações<br />
com outras áreas do saber;<br />
Utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise das figuras geométricas<br />
e na resolução de problemas geométricos, bem como suas relações com outras<br />
áreas da Matemática.<br />
Eixo: Geometria e Grandezas e Medidas<br />
Conteúdos:<br />
Perímetro;<br />
Área de figuras planas;<br />
Medidas de comprimento para aplicação em resolução de problemas.<br />
Tempo de realização da sequência: 6 aulas.<br />
Material utilizado:<br />
Jornal (ou cartolina, papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instrumentos<br />
de medidas diversas (fita métrica ou outros).<br />
Proposta metodológica<br />
Em sala de aula, trabalhe com os alunos de maneira a despertar o interesse e a curiosidade<br />
pelo assunto, fazendo uma abordagem interdisciplinar sobre a área da pele<br />
que temos no corpo, ligando o conteúdo de Matemática à disciplina de Biologia.<br />
Na aula seguinte, leve os alunos subdivididos em grupos à sala de informática para<br />
pesquisa histórica das unidades de medidas de comprimento, bem como dos diversos<br />
profissionais que usam a Matemática em suas profissões.<br />
Retornando à sala de aula, corrija os exercícios e proponha uma discussão sobre os<br />
dados obtidos na pesquisa. Pode ser feita ainda uma avaliação diagnóstica em relação<br />
ao conteúdo da sequência didática. Em grupo, os alunos irão medir os diversos<br />
ambientes da escola, reproduzindo-os, em seguida, em uma planta baixa.<br />
Em sala de aula, o professor deve optar pelo trabalho cooperativo, subdividindo os<br />
alunos em grupos para que haja colaboração entre eles na aquisição do conhecimento,<br />
desenvolvendo o trabalho em equipe.<br />
79
1ª AULA<br />
Em sala de aula, proponha a leitura coletiva do texto “À flor da pele” e, em seguida,<br />
abra uma discussão para as possíveis interpretações dos dados matemáticos nele<br />
contidos.<br />
À flor da pele<br />
Em apenas 1 cm2 de pele existem em média 300 pelos e 150 poros.<br />
Também há 150 glândulas de suor e 70 terminais nervosos.<br />
Um corte profundo mostraria 12 sensores de calor e 200 de dor.<br />
Considerando o corpo inteiro, a pele de uma pessoa chega a pesar 5 kg e tem uma<br />
área total de 18 m2.<br />
(Superinteressante, São Paulo: Abril, ano 16, nº 14, abril 2001, pág. 18).<br />
Quantos pelos existem em nossa pele quando a área é de 1cm2? E quantos poros<br />
há nessa mesma área?<br />
Quantas são as glândulas de suor e quantos são os terminais nervosos em 1 cm2<br />
de pele?<br />
Num corte, veríamos quantos sensores de calor? E quantos de dor?<br />
Você consegue imaginar qual a área que poderia ser coberta com a quantidade<br />
de pele que temos em nosso corpo?<br />
Como seria se invertêssemos e, em vez de 200 sensores dor e 12 de calor, tivéssemos<br />
200 sensores de calor e 12 de dor?<br />
Atividade de casa:<br />
Responda às questões de acordo com as informações contidas no texto:<br />
Quantos pelos temos em 10cm2 de pele?<br />
Quantos poros temos em 15cm2 de pele?<br />
80
Quantas glândulas de suor temos em 5cm2 de pele?<br />
Quantos sensores de calor são vistos em 10cm2 de pele?<br />
Quantos sensores de dor temos em 50cm2 de pele?<br />
Elabore uma situação problema baseado no texto.<br />
2ª AULA<br />
No laboratório de informática, os alunos serão subdivididos em duplas. Proponha<br />
uma pesquisa relacionada aos seguintes temas:<br />
Surgimento do metro no sistema de medida;<br />
As unidades de medidas de comprimento e largura mais utilizadas;<br />
As principais unidades de medidas que expressam área;<br />
Quais os profissionais que utilizam conhecimentos de medidas em seu dia a dia?<br />
Nesse momento o professor poderá relembrar o texto utilizado na aula anterior, para<br />
abordar a utilização da Matemática por profissionais da área de Ciências da Natureza,<br />
Humanas e Saúde.<br />
Você faz ideia de quantos profissionais<br />
precisam conhecer fatos sobre medidas?<br />
Pedreiros, carpinteiros, marceneiros, decoradores,<br />
comerciantes, pintores, engenheiros, químicos,<br />
biólogos, médicos, arquitetos...<br />
3ª AULA<br />
Em sala de aula, corrija os exercícios propostos na 1ª etapa e, em seguida, proponha<br />
um debate sobre a pesquisa realizada na 2ª etapa. Os alunos irão expor os dados obtidos,<br />
mediados pelo professor, que deve corrigir possíveis inverdades.<br />
81
4ª AULA<br />
Em sala de aula, proponha uma avaliação diagnóstica individual sobre o assunto da<br />
sequência didática. Segue uma sugestão para a avaliação, que deverá ser entregue<br />
ao final da aula.<br />
1) Relacione cada situação da 1ª coluna com suas respectivas unidades de medidas<br />
na 2ª coluna:<br />
O Brasil tem 8,5 milhões de...<br />
( ) m<br />
A fazenda tem 10...<br />
( ) cm2<br />
O perímetro do campo de futebol é de 300...<br />
( ) km2<br />
A área da quadra de vôlei é de 162...<br />
( ) Hectares<br />
A área da capa do meu caderno é de 600...<br />
( ) m2<br />
2) Leia e comente o texto abaixo:<br />
82
3) Relacione as informações do texto, da tabela e do gráfico, leia e responda às questões<br />
abaixo:<br />
Área desertificada<br />
Área de alto risco<br />
Segundo a notícia, os 18.000 km2 de área desertificada correspondem ao tamanho<br />
de que estado do Brasil?<br />
Qual é a maior área desertificada dentre as apresentadas na tabela? Quantos metros<br />
quadrados ela tem?<br />
Quantos metros quadrados a área desertificada Irauçubá (procure no mapa) tem<br />
a mais que Seridó (procure no mapa)?<br />
Qual a superfície da área assinalada no mapa como de alto risco para uma futura<br />
desertificação?<br />
Algumas causas da desertificação poderiam ser evitadas. Dê exemplos de como<br />
você acha que o homem deveria proceder para evitar essa catástrofe.<br />
Atividade de casa:<br />
Os alunos deverão trazer na próxima aula os seguintes materiais: jornal (ou cartolina,<br />
papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instrumentos de medidas<br />
diversas (fita métrica ou outros).<br />
83
VOCÊ SABIA?<br />
O hectare é uma medida agrária muito<br />
usada em medidas de superfície de sítios,<br />
fazendas, plantações etc.<br />
Um hectare é igual a um hectômetro quadrado.<br />
Isso corresponde, aproximadamente,<br />
à área de um quarteirão de uma cidade.<br />
Além disso, cem hectares correspondem a<br />
um quilômetro quadrado. Temos então:<br />
1 ha = 1 hm² = 10.000 m²<br />
100 ha = 1 km²<br />
5ª AULA<br />
Separe os alunos em grupos de quatro<br />
componentes, e, com o material solicitado<br />
na aula anterior, peça para que construam<br />
quadrados com área igual a 1 cm2,<br />
1 dm2 e 1 m2.<br />
Em seguida, delimite o ambiente que<br />
cada grupo irá medir dentro da escola. O professor deverá pedir que os alunos apresentem<br />
também o perímetro desses ambientes.<br />
Dicas:<br />
O professor poderá variar os ambientes a serem medidos;<br />
O professor pode construir seu próprio esquadro, garantindo o formato quadrado<br />
da atividade. Dobre uma folha de papel A4 de acordo com a figura abaixo e corte<br />
o excesso. Use–a como molde em um papel cartão, pois, com um material mais<br />
resistente, a ferramenta será mais bem utilizada.<br />
84
6ª AULA<br />
Em sala de aula, com as medidas em mãos, o professor deverá pedir aos alunos que<br />
desenhem o ambiente medido, reproduzindo uma planta baixa com o papel quadriculado,<br />
utilizando escalas.<br />
Observação: Se a escola não dispuser de papel quadriculado, peça aos alunos que<br />
providenciem.<br />
Sequência Didática V<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de contato: Arte<br />
Série: 7ª série/8º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências<br />
Reconhecer as operações que são necessárias à resolução de cada situação-problema<br />
e explicar os métodos e o raciocínio que foram utilizados;<br />
Relacionar e aplicar os saberes da Matemática nas diversas áreas do conhecimento;<br />
Saber utilizar instrumentos geométricos para efetuar medições e construção de<br />
objetos geométricos.<br />
Habilidades:<br />
Utilizar as propriedades das operações em situações concretas, de forma a facilitar<br />
os cálculos;<br />
Calcular comprimentos, áreas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no<br />
cotidiano;<br />
Reconhecer os vários tipos de triângulos e estabelecer relações de semelhança e<br />
congruência.<br />
Conteúdos:<br />
Sólidos geométricos;<br />
Ângulos;<br />
Perímetro;<br />
85
Área;<br />
Frações;<br />
Operações fundamentais;<br />
Triângulos.<br />
Tempo de duração: 7 aulas<br />
1ª AULA<br />
O tangram é um quebra-cabeça originário da China. Sua idade e seu inventor são desconhecidos.<br />
Os chineses o conhecem por “tch’, tch’iao pan”, que significa “As sete tábuas da argúcia<br />
(habilidade, destreza)” ou “Tábua das sete sabedorias”. Com o agrupamento das sete peças,<br />
podem-se compor figuras geométricas abstratas ou de pessoas de ambos os sexos em diferentes<br />
posições, peixes, animais, plantas, flores, objetos utilitários, barcos, casas, etc.<br />
O número de figuras que estes sete pedaços conseguem produzir é bem grande. Segundo<br />
Yoost Elffers, autor de uma obra sobre o assunto, os chineses conseguiram armar 1 600 formas.<br />
Elffers obteve mais 750 outros trabalhos.<br />
Como qualquer outro jogo, o tangram tem suas regras:<br />
1ª regra: É necessário, em cada figura, usar sempre todas as peças.<br />
2ª regra: As peças deverão ser colocadas sobre uma superfície plana.<br />
3ª regra: Não é permitido sobrepor peças.<br />
Para formar uma determinada figura, há necessidade de concentração e habilidade. É preciso<br />
conhecer bem as sete formas geométricas que compõem o jogo e perceber certas relações<br />
entre essas formas e a figura que se deseja formar.<br />
A construção do tangram<br />
Materiais necessários:<br />
Dicionário;<br />
Laboratório de informática;<br />
Transferidor;<br />
Figura obtida do tangram;<br />
Régua;<br />
Campo de futebol ou quadra;<br />
Jornais e revistas;<br />
Livros didáticos.<br />
Cartolina ou papel kraft;<br />
Papel sulfite A4 e papel cartão;<br />
86
2ª AULA<br />
Inicie com um questionamento sobre ângulos: o que são? Onde podemos observá-los?<br />
Forme grupos de dois a três alunos e peça que procurem no dicionário a definição<br />
de ângulo.<br />
Em seguida, proponha a pesquisa dos diversos tipos de ângulos e sua construção:<br />
agudos, obtusos, retos, rasos, etc.<br />
A<br />
B<br />
O<br />
ß<br />
α<br />
B<br />
C<br />
A<br />
O<br />
ß<br />
α<br />
C<br />
Para casa<br />
Pesquisar em jornais e revistas os diversos ângulos em objetos da vida cotidiana, tais<br />
como casas, construções, veículos, etc.<br />
3ª AULA<br />
Iniciamos essa aula com os vários recortes pesquisados pelos alunos em casa e montamos<br />
cartazes para a socialização dos trabalhos.<br />
Em um círculo de papel, identificaremos os ângulos de uma volta (360°), meia volta<br />
(180°) e de um quarto de volta (90°), utilizando para tanto régua e transferidor.<br />
90 80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
<strong>II</strong><br />
1<br />
I<br />
40<br />
30<br />
π<br />
rad<br />
– 1<br />
1<br />
0°<br />
20<br />
<strong>II</strong>I<br />
IV<br />
10<br />
– 1<br />
0<br />
87
Para casa<br />
Os alunos farão uma pesquisa em suas casas, identificando quais instrumentos funcionam<br />
por meio de movimentação angular, como o botão de comando do volume<br />
de um rádio, a abertura do registro de um chuveiro, a abertura da porta quando<br />
giramos a a chave, etc.<br />
4ª AULA<br />
Os trabalhos da aula anterior serão apresentados sob a forma de um mural.<br />
Estudaremos a unidade de medida de ângulos, o grau, e manusearemos o instrumento<br />
utilizado para medi-los, o transferidor.<br />
Em folhas de papel, serão construídos vários ângulos com o auxílio do transferidor.<br />
Os ângulos deverão ser os mais variados possíveis – agudos, retos, obtusos – e deverão<br />
pertencer aos quatro quadrantes.<br />
70°<br />
Para casa<br />
Confecção de cartazes com a utilização de recortes de jornais e revistas, nos quais<br />
os alunos identificarão os conceitos aprendidos, a partir das ilustrações pesquisadas.<br />
5ª AULA<br />
Dar a cada um dos alunos uma folha de papel sulfite A4 e discutir a forma geométrica<br />
dessa folha, até chegar à definição de retângulo.<br />
88
Fazer conexões entre figuras planas e sólidos geométricos, mostrando que as faces<br />
dos sólidos geométricos são figuras planas.<br />
Construir as definições das duas figuras planas geradas a partir do cubo e do paralelepípedo:<br />
o quadrado e o retângulo, respectivamente.<br />
Equilátero Escaleno Heptágono Losango<br />
Paralelograma Pentágono Retângulo Quadrado<br />
Para casa<br />
Coletar sucatas de objetos que sejam prismas, tais como, caixas de fósforos, de sabão<br />
em pó, de pasta de dente, de leite longa vida, etc.<br />
6ª AULA<br />
Com as sucatas serão construídas figuras planas.<br />
Com a folha de sulfite A4, obter o maior quadrado possível. Colar o quadrado em um<br />
papel mais firme, como o cartão.<br />
89
Traçar a diagonal do quadrado e cortá-lo em duas partes. Pedir aos alunos que observem<br />
as figuras geométricas obtidas e digam o que sabem sobre elas.<br />
A<br />
B<br />
A<br />
B<br />
D<br />
C<br />
D<br />
α<br />
ß<br />
C<br />
Trabalhar com os triângulos obtidos, classificando-os quanto aos seus lados – equiláteros,<br />
isósceles e escaleno – e quanto a seus ângulos – retângulo, acutângulo e<br />
obtusângulo.<br />
A<br />
A<br />
b<br />
c<br />
b<br />
c<br />
b = c<br />
C<br />
a<br />
B<br />
C<br />
a<br />
B<br />
C<br />
C<br />
C<br />
A<br />
B<br />
B A A B<br />
Acutângulo Retângulo Obtusângulo<br />
Construindo um retângulo por intermédio de um compasso:<br />
D<br />
C<br />
A<br />
Retângulo<br />
B<br />
90
Some os ângulos internos do triângulo, através de recortes dos vértices de um triângulo,<br />
sobrepondo-os no transferidor.<br />
Para casa<br />
Os alunos reverão elaborar um pequeno relatório com os conteúdos abordados, para<br />
o registro individual no caderno.<br />
7ª AULA<br />
Numa roda de conversa, levante o questionamento:<br />
“o que é escala e suas aplicações?” Conclua explicando<br />
que escala é a razão entre a medida real e<br />
a medida a ser transcrita no papel.<br />
Trabalho de campo: coletar informações, medindo os catetos dos triângulos retângulos<br />
escolhidos pelos alunos no campo de futebol, catetos esses iguais as duas laterais<br />
(desiguais) do campo.<br />
91
Trabalho em sala: utilizando a escala, transferir as medidas coletadas em campo<br />
para papel A4. Após transferir as medidas, medir a hipotenusa com auxílio de uma<br />
régua.<br />
A partir da medida observada na régua, calculara medida real do segmento utilizando<br />
a escala.<br />
Conclusão: retornar ao campo de futebol, conferir a real medida da hipotenusa, utilizando<br />
a trena.<br />
8ª AULA<br />
No laboratório de informática, realizar uma pesquisa sobre o tangram:<br />
O que é?<br />
Onde surgiu?<br />
Como é jogado?<br />
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tangram<br />
O que é:<br />
Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado<br />
e 1 paralelogramo).<br />
Com essas peças podemos formar várias figuras, utilizando todas elas e sem sobrepô-las.<br />
Segundo a Enciclopédia do Tangram, é possível montar mais de 1700 figuras<br />
com as 7 peças.<br />
Esse quebra-cabeça, também conhecido como jogo das sete peças, é utilizado pelos<br />
professores de matemática como instrumento facilitador da compreensão das<br />
formas geométricas. Além de facilitar o estudo da geometria, desenvolve a criatividade<br />
e o raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo da<br />
matemática. Existem várias lendas sobre o surgimento do Tangram. Dizem algumas<br />
escrituras que uma pedra preciosa se desfez em sete pedaços e com eles era<br />
possível formar várias formas (animais, plantas, pessoas). Outras apontam que um<br />
imperador deixou o seu espelho cair, e esse se desfez em 7 pedaços que poderiam<br />
ser usados para formar várias figuras. A verdade é que não se sabe ao certo como<br />
ele surgiu.<br />
92
As peças do Tangran<br />
Confeccionar cartazes com o resultado da pesquisa.<br />
Dar continuidade à construção do tangram passo a passo, desenvolvendo conceitos<br />
de fração, figuras geométricas planas e área de figuras.<br />
Cada passo é executado pelo aluno concretamente, no papel cartão e, registrado na<br />
folha de papel A4.<br />
Com as figuras prontas, a professora de Língua Portuguesa poderá trabalhar a produção<br />
de texto coletivo, envolvendo as figuras que os alunos montaram.<br />
Propor que os alunos montem figuras diferentes no Tangram (deve-se evitar figuras<br />
repetidas) para serem expostas em um mural.<br />
Sequência Didática VI<br />
Área: Linguagens e Códigos<br />
Disciplina: Língua Portuguesa<br />
Ponto de Contato: História<br />
Série: 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa;<br />
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais;<br />
Conviver crítica e ludicamente com situações de produção de texto, atualizado<br />
em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, digital,<br />
entre outras;<br />
93
Conhecer a norma culta da língua.<br />
Habilidades:<br />
Identificar a tese de um texto e os argumentos que a sustentam;<br />
Emitir críticas acerca do texto e aprender a desenvolver argumentos;<br />
Participar do debate político – incluindo temas como a sustentabilidade e a diversidade<br />
–, como forma de fortalecer a democracia.<br />
Conteúdos:<br />
Imagem;<br />
Cartas;<br />
Verbetes;<br />
Poemas.<br />
Tempo de duração: 5 aulas<br />
1ª AULA<br />
A arte, em seu potencial, retrata a sociedade e se torna texto na medida em que a<br />
contemplamos e lemos aquilo que ela quer representar.<br />
Observe as imagens abaixo:<br />
1) A que época a primeira imagem alude? E a segunda?<br />
2) O idoso geralmente requer cuidados especiais. Você sabe como os idosos são tratados<br />
em nossa sociedade?<br />
3) A exclusão faz parte do nosso contexto social hoje? Comente.<br />
94
Antes da Leitura<br />
O professor iniciará as atividades apresentando e questionando oralmente os alunos<br />
sobre o título do texto e o gênero textual. Outras considerações poderão ser adicionadas.<br />
Por que o título “Carta Internacional”?<br />
O que você acha que esse título sugere?<br />
O que você espera encontrar de “direitos” em um documento desse tipo?<br />
A palavra estatuto tem o significado de ________________________________.<br />
Atividades durante a leitura:<br />
O professor distribuirá os textos aos alunos e todos farão a leitura silenciosa. Em seguida,<br />
o professor fará o direcionamento e a mediação das questões abaixo, dando<br />
oportunidade para manifestações de opinião e indagações.<br />
1) Localizar informações explícitas no texto: de que fala o primeiro texto? E o segundo?<br />
O primeiro texto é dirigido a quem? E o segundo?<br />
2) Levantar e checar hipóteses: o que você esperava encontrar nesses textos se<br />
confirmou?<br />
3) Ideia principal: você já estudou sobre o contexto mundial de 1948? O que aconteceu<br />
nesta época? Os direitos humanos foram respeitados em sua totalidade?<br />
Apresentação da Carta Internacional dos Direitos Humanos aos estudantes:<br />
Declaração Universal dos Direitos do Homem<br />
Adotada e proclamada pela Assembléia Geral na sua Resolução 217A (<strong>II</strong>I) de 10<br />
de Dezembro de 1948.<br />
Publicada no Diário da República, I Série A, n.º 57/78, de 9 de Março de 1978,<br />
mediante aviso do Ministério dos Negócios Estrangeiros.<br />
Artigo 1º<br />
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.<br />
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em<br />
espírito de fraternidade.<br />
Artigo 4º<br />
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato<br />
dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.<br />
95
Artigo 25º<br />
Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à<br />
sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao<br />
vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços<br />
sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na<br />
invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência<br />
por circunstâncias independentes da sua vontade.<br />
Apresentação dos Estatutos do Homem de Thiago de Mello:<br />
Biografia de Thiago de Mello<br />
Thiago de Mello, poeta, cronista e ensaísta, nasceu na cidade interiorana de<br />
Barreirinha, no Amazonas, no dia 30 de março de 1926. Realizou seus estudos<br />
iniciais em Manaus. Transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde cursou até o<br />
quarto ano da Faculdade de Medicina. Dividido entre a arte poética e a ciência<br />
médica, opta pela poesia.<br />
Comprometido com o seu tempo, com a vida, Thiago exalta em sua obra o homem,<br />
sua luta pela liberdade. Resultado de seu engajamento político, o poeta<br />
foi perseguido pela ditadura militar que se implantou no Brasil em 1964. Viveu<br />
um longo período no exílio, permanecendo no Chile até a derrubada do governo<br />
socialista de Salvador Allende. Estreou em 1951, com o livro de poemas<br />
“Silêncio e Palavra”. Thiago de Mello é o poeta amazonense de maior projeção<br />
nacional, com a sua obra.<br />
(Ato Institucional Permanente)<br />
Artigo I<br />
Fica decretado que agora vale a verdade, agora vale a vida, e de mãos dadas<br />
marcharemos todos pela vida verdadeira.<br />
Artigo <strong>II</strong><br />
Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais<br />
cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo.<br />
Artigo <strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas,<br />
que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra; e que as janelas devem<br />
permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde, onde cresce a esperança.<br />
96
Artigo IV<br />
Fica decretado que o homem não precisará nunca mais duvidar do homem.<br />
Que o homem confiará no homem como a palmeira confia no vento, como o<br />
vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.<br />
Parágrafo único:<br />
O homem confiará no homem como um menino confia em outro menino.<br />
Artigo V<br />
Fica decretado que os homens estão livres do jugo da mentira. Nunca mais<br />
será preciso usar a couraça do silêncio, nem a armadura de palavras. O homem<br />
se sentará à mesa com seu olhar limpo, porque a verdade passará a ser servida<br />
antes da sobremesa.<br />
Artigo VI<br />
Fica estabelecida, durante dez séculos, a prática sonhada pelo profeta Isaías, e<br />
o lobo e o cordeiro pastarão juntos, e a comida de ambos terá o mesmo gosto<br />
de aurora.<br />
Artigo V<strong>II</strong><br />
Por decreto irrevogável fica estabelecido o reinado permanente da justiça e da<br />
claridade, e a alegria será uma bandeira generosa para sempre desfraldada na<br />
alma do povo.<br />
Artigo V<strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que a maior dor sempre foi e será sempre não poder dar-se<br />
amor a quem se ama, e saber que é a água que dá à planta o milagre da flor.<br />
Artigo IX<br />
Fica permitido que o pão de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas<br />
que sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura.<br />
Artigo X<br />
Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco.<br />
Artigo XI<br />
Fica decretado, por definição, que o homem é um animal que ama, e que por<br />
isso é belo, muito mais belo que a estrela da manhã.<br />
Artigo X<strong>II</strong><br />
Decreta-se que nada será obrigado nem proibido, tudo será permitido, inclusive<br />
brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa<br />
begônia na lapela.<br />
97
Parágrafo único:<br />
Só uma coisa fica proibida: amar sem amor.<br />
Artigo X<strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que o dinheiro não poderá nunca mais comprar o sol das manhãs<br />
vindouras. Expulso do grande baú do medo, o dinheiro se transformará<br />
em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que<br />
chegou.<br />
Artigo Final<br />
Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual será suprimida dos dicionários<br />
e do pântano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade será algo<br />
vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada será sempre o<br />
coração do homem.<br />
2ª AULA<br />
Antes da parte escrita da análise, o professor poderá propor que se comente, em<br />
grupos, a ideia principal dos textos e sua relevância para a sociedade, bem como<br />
punições, soluções e outros assuntos pertinentes ao tema.<br />
Comente a realidade e o contexto histórico de 1948, desencadeadores da Declaração<br />
Universal dos Direitos Humanos.<br />
1) Na sua concepção, qual o real valor da Declaração Universal dos Direitos Humanos<br />
e quais seus efeitos práticos?<br />
2) Com que outro tipo de texto Os Estatutos do Homem se identifica?<br />
3) Pesquise o contexto histórico do Brasil em 1964. Como estava o país politicamente?<br />
Havia liberdade de expressão? Por que havia a necessidade de se decretar,<br />
instituir, proibir, estabelecer a liberdade?<br />
4) O dia 31 de março de 1964 é marcado no Brasil como uma data importante. Você<br />
saberia precisar o que aconteceu nesse dia? Que dia da semana foi esse dia? Aponte<br />
uma citação do texto que faz referência a esse dia e comente.<br />
5) Amor fraterno, altruísmo, caridade, cavalheirismo, colaboração, cooperação, disciplina,<br />
generosidade, honestidade, idealismo, lealdade, paciência, responsabilidade,<br />
sensibilidade e muitos outras características de uma humanidade saudável<br />
estão presentes nos textos lidos. Você acredita que poderá haver uma civilização<br />
assim, no futuro? Como?<br />
98
3ª AULA<br />
Introduzindo o gênero<br />
Leitura 3 – Canção<br />
Para o início do estudo do gênero canção nesta sequência didática, faça um círculo<br />
em sala de aula e comece perguntando aos alunos quais são suas canções preferidas<br />
e o porquê desta preferência. Após o bate-papo inicial, apresente aos educandos<br />
várias letras de músicas. Provavelmente irão começar a cantarolar as mais conhecidas.<br />
Conduza a conversa para que notem que toda canção possui uma mensagem e<br />
utilize as que você trouxe para comprovar a teoria.<br />
Sugestão de letras de músicas para essa atividade: “Águas de março”, “Meu guri”,<br />
“Caçador de mim”, “Canção da América”, “Borbulhas de amor”, “O caderno”, “Aquarela<br />
do Brasil”, etc.<br />
Definição do gênero Canção: uma canção é uma composição relativamente curta<br />
que combina uma determinada melodia (música) com um trecho literário (a letra).<br />
As canções também podem ser composições musicais sem letra, recebendo o nome<br />
de canção instrumental.<br />
Atividades:<br />
Antes da leitura o professor deverá providenciar, com antecedência, o CD com a canção<br />
a ser trabalhada.<br />
A letra da música a seguir tem como título a palavra Cidadão. O que você espera encontrar<br />
nesta composição? Liste abaixo algumas palavras que você espera encontrar<br />
na música:<br />
Você costuma ouvir músicas com frequência? Qual seu estilo preferido? Vamos<br />
ouvir a canção?<br />
99
Coloque a música para que os alunos a ouçam uma primeira vez. Em seguida, deixe<br />
tocar novamente e vá pausando, para apresentar as estratégias durante a leitura,<br />
com perguntas como:<br />
Qual a ideia principal?<br />
Qual é o sentimento do sujeito-lírico no texto?<br />
O sujeito-lírico chama o ouvinte a todo momento, como em um desabafo a um<br />
amigo? Quais palavras ele usa para interpelar seu interlocutor?<br />
“Cidadão”<br />
Tá vendo aquele edifício, moço?<br />
Ajudei a levantar<br />
Foi um tempo de aflição, era quatro<br />
condução<br />
Duas pra ir, duas pra voltar<br />
Hoje, depois dele pronto<br />
Olho pra cima e fico tonto<br />
Mas me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo<br />
roubar?<br />
Meu domingo está perdido<br />
Vou pra casa entristecido<br />
Dá vontade de beber<br />
E pra aumentar meu tédio<br />
Eu nem posso olhar pro prédio<br />
Que eu ajudei a fazer<br />
Tá vendo aquele colégio, moço?<br />
Eu também trabalhei lá<br />
Lá eu quase me arrebento<br />
Fiz a massa, pus cimento<br />
Ajudei a rebocar<br />
Minha filha inocente<br />
Veio pra mim toda contente:<br />
Pai, vou me matricular<br />
Mas me diz um cidadão:<br />
Criança de pé no chão aqui não pode<br />
estudar<br />
Essa dor doeu mais forte<br />
Nem sei porque deixei o norte<br />
Então me pus a dizer<br />
Lá a seca castigava<br />
mas o pouco que eu plantava tinha<br />
direito a colher<br />
Tá vendo aquela igreja, moço?<br />
Onde o padre diz amém<br />
Pus o sino e o badalo<br />
Enchi minha mão de calo<br />
Lá eu trabalhei também<br />
Mas ali valeu a pena<br />
Tem quermesse, tem novena<br />
E o padre me deixa entrar<br />
Foi lá que Cristo me disse:<br />
Rapaz, deixe de tolice<br />
não se deixe amedrontar<br />
fui eu quem criou a terra<br />
enchi os rios e fiz as serras<br />
não deixei nada faltar<br />
hoje o homem criou asas<br />
E na maioria das casas<br />
Eu também não posso entrar.<br />
100
Sobre a canção<br />
O compositor Lúcio Barbosa tornou-se conhecido na música popular brasileira<br />
pela composição “Cidadão”.<br />
Em 1976, foi vencedor do Festival Simonense da canção realizado na cidade<br />
paulista de São Simão, com a canção “Êxtase”, parceria com Antônio Claret Mesquita.<br />
Seu grande êxito aconteceu em 1979, quando sua música “Cidadão” foi<br />
gravada pelo cantor Zé Geraldo no LP “Terceiro mundo”, da CBS. Essa composição<br />
conheceu diversas regravações, entre as quais, as de Luiz Gonzaga, Zé Ramalho,<br />
Renato Teixeira, Elymar Santos e, em 1989,tornou-se grande sucesso no<br />
sul do país, na gravação de Wilson Paim.<br />
4ª AULA<br />
Atividades após a leitura<br />
Após a leitura e comentários, o professor poderá introduzir as definições do verbete<br />
cidadão e permitir que os alunos comentem sobre o tema. Em seguida, faça a parte<br />
escrita da compreensão da leitura.<br />
Nota do Dicionário<br />
Leia a definição abaixo retirada do Novíssimo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:<br />
Cidadão: s.m. 1. Indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado, ou<br />
no desempenho de seus deveres para com este.<br />
Leia:<br />
“A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de<br />
participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania<br />
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando<br />
numa posição de inferioridade dentro do grupo social”. (DALLARI, Direitos Humanos<br />
e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14) (DALLARI, Direitos Humanos e Cidadania.<br />
São Paulo: Moderna, 1998. p.14).<br />
101
Reflita:<br />
Todos os brasileiros possuem cidadania, conforme a definição da palavra? Justifique.<br />
Antes da questão 2, é necessário que o professor retome o gênero resumo, com<br />
o intuito de revisar, esclarecer e incentivar sua prática. Abaixo há uma definição<br />
que poderá ser usada pelo professor, com a citação de exemplos:<br />
“resumir S. m. 1. Ato ou efeito de resumir. 2. Exposição abreviada de uma sucessão<br />
de acontecimentos, das características gerais de alguma coisa, tendente a<br />
favorecer uma visão global....”<br />
1) Qual o assunto geral de que nos fala a canção?<br />
2) Faça uma síntese do texto.<br />
3) O trabalhador encontrou dificuldades na cidade grande. Quais as grandes frustrações<br />
de seu cotidiano?<br />
4) Ele é um migrante. Qual é o seu lugar de origem? Como você pôde chegar a esta<br />
conclusão? Cite comprovações no texto.<br />
5) “Foi lá que Cristo me disse: Rapa deixe de tolice não se deixe amedrontar fui eu<br />
quem criou a terra enchi os rios e fiz as serras não deixei nada faltar.”<br />
O trecho acima faz citação à confiança que o eu-lírico deposita em seu Criador.<br />
Você acha que os bens da humanidade são bem distribuídos entre a população<br />
mundial?<br />
Na sua opinião, como seria um mundo idealizado por Deus?<br />
6) A canção de Lúcio Barbosa, cantada por Zé Geraldo, faz referência a alguns problemas<br />
sociais como moradia, educação e trabalho. Quais conceitos estão presentes<br />
na citação destes problemas? Comente e argumente.<br />
5ª AULA<br />
Análise da Língua<br />
1) É comum, na composição das canções, o uso da linguagem oral – a forma comum<br />
de se comunicar. Nos versos transcritos abaixo, identifique as marcas da oralidade<br />
e transcreva os trechos para a linguagem culta:<br />
102
a. Tá vendo aquele edifício, moço?<br />
b. Foi um tempo de aflição, era quatro condução<br />
Duas pra ir, duas pra voltar<br />
c. Mas me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?<br />
2) Na música Cidadão, há a referência, em diversas partes, de palavras como “hoje”,<br />
“lá”, e “aqui”, que desempenham o papel de advérbios (termos que marcam circunstâncias).<br />
Analise os trechos abaixo:<br />
a. Hoje, depois dele pronto... me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?<br />
Que circunstância o advérbio hoje exerce nesse trecho?<br />
Qual é a grande decepção que sujeito lírico sofre?<br />
Lá eu quase me arrebento<br />
Fiz a massa, pus cimento<br />
Ajudei a rebocar<br />
Minha filha inocente<br />
Veio pra mim toda contente:<br />
Pai, vou me matricular<br />
Mas me diz um cidadão:<br />
Criança de pé no chão aqui não pode estudar<br />
Que circunstâncias os advérbios lá e aqui denotam? O advérbio aqui denota o<br />
inalcançável para o eu-lírico e seus familiares. Quais as restrições impostas pela<br />
escola?<br />
O Texto em Produção<br />
1) Agora, usando como base musical a melodia da música Cidadão, crie uma paródia<br />
musical, em duplas, tendo como tema a palavra cidadania.<br />
103
REFERÊNCIAS<br />
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 2ª Ed. –<br />
Editora Nova Fronteira – 1986.<br />
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1994. Portos de passagem. São<br />
Paulo: Martins Fontes, 2002.<br />
KAUFMAN, A.M.; RODRIGUES, M.H. Escola , leitura e produção de textos. São Paulo, Artmed,<br />
1995<br />
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes e Editora da Unicamp, 1993.<br />
<strong>PARA</strong>NÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa,<br />
Curitiba, 2006.<br />
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed. 1998. WIKIPÉDIA PORTUGUÊS<br />
– A Enciclopédia Livre.<br />
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da Rosa. PortoAlegre:<br />
Artmed, 1998.<br />
CENTURION, Marilia. Novo Matematica na medida certa. 5ª serie S.P. Scipione, 2003.<br />
JAKUBOVIC, José. Matematica na medida certa. 6ª serie. SP. Scipione, 2002.<br />
ANDRINI, Alvaro. Novo praticando matemática. SP. Editora do Brasil, 2002.<br />
6 Considerações Finais<br />
A afirmação da educação como direito suscitou a necessidade de uma intervenção<br />
ativa no sentido de: contextualizar as aprendizagens escolares; superar a avaliação<br />
classificatória e seletiva estabelecendo a avaliação participativa, diagnóstica e formativa;<br />
considerar os ritmos e tempos de aprendizagem dos educandos; assegurar o<br />
direito de aprender; e promover e ampliar as oportunidades de efetiva participação<br />
dos educadores públicos na (re)significação do sistema de ensino.<br />
Nessa perspectiva, tratar o conhecimento a partir do enfoque interdisciplinar e garantir<br />
as condições efetivas para que o direito à educação passe a se constituir compromisso<br />
e ação coletiva, bem público, são os princípios que fundamentam a elaboração<br />
deste documento.<br />
104
A construção coletiva realizada com o empenho e entusiasmo de um grande grupo<br />
de educadores das escolas estaduais fazem a diferença para a vida de muitos estudantes<br />
da rede estadual de ensino.<br />
Em face disso, a avaliação na intervenção pedagógica é um importante instrumento<br />
do professor para dialogar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.<br />
Há momentos em que é preciso retomar o conteúdo e outros em que é preciso<br />
avançar mais.<br />
A sensibilidade do professor propicia a percepção desses diferentes ritmos. Para tanto,<br />
é preciso conhecer os estudantes e suas formas de aprendizagem para melhor<br />
intervir no processo de ensino. Como afirma Janssen Felipe (ano 2009, p. 53 – Revista<br />
Presença Pedagógica nº 91): “Descobrir quem são os alunos, como aprendem e o<br />
que é necessário para contribuir para a construção de sua cidadania são os desafios<br />
centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente”.<br />
Assim, a escola deve oferecer oportunidades de acesso às informações e aos conhecimentos,<br />
de acordo com as necessidades e potencialidades, para que todos consigam<br />
aprender a aprender, aprender a fazer e a ser com autonomia para viverem juntos.<br />
7 Referências<br />
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Como<br />
elaborar o plano de desenvolvimento da escola: aumentando o desenvolvimento da escola por<br />
meio do planejamento eficaz. 3. ed. Brasília, DF: FUN<strong>DE</strong>SCOLA/ DIPRO/MEC/FN<strong>DE</strong>, 2006.<br />
________. Ministério da Educação. Prova Brasil na Escola. Brasília, DF – 2007.<br />
________. Ministério da Educação. P<strong>DE</strong>: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil:<br />
ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB: Inep,<br />
2008.<br />
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Subsecretaria de Educação Básica e<br />
Profissional. Currículo básico da escola estadual. Vitória, ES: SEDU, 2009.<br />
________. Guia para intervenção pedagógica pela aprendizagem no ensino fundamental.<br />
Vitória, ES: SEDU, 2009.<br />
________. Relatório de Análise Qualitativa de itens de prova/2004 – Vitória, ES, 2005.<br />
________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES,<br />
2008.<br />
105
________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES,<br />
2009.<br />
NEVES, Iara Conceição Bitencourt; et.alli. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.<br />
Porto Alegre: UFRGS, 2004.<br />
VASCONCELOS, Celso S.. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala<br />
de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1998.<br />
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.<br />
8 Anexos<br />
ANEXO 1<br />
Introdução<br />
PL<strong>ANO</strong>S <strong>DE</strong> ESTUDOS DA ALFABETIZAÇÃO<br />
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 1<br />
“Uma perspectiva inclusiva da avaliação”<br />
Segundo Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre<br />
a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o<br />
aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o<br />
aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu<br />
processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre<br />
transitória do saber.” Iniciaremos nossos estudos com a análise do resultado<br />
da avaliação PAEBES/ALFA – 2ª Onda 2009 e uma reflexão sobre os procedimentos<br />
avaliativos utilizados pela escola, as metodologias de ensino, a intervenção realizada<br />
pela escola e finalmente, como referencial para a fundamentação teórica, a leitura<br />
do texto “Uma perspectiva inclusiva da avaliação” – Pátio Revista Pedagógica,<br />
maio/julho 2009, pág. 44 a 47.<br />
106
Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar, intimamente ligada à<br />
aprendizagem construída, com a identificação da a interação professor-aluno, é um<br />
aspecto fundamental da organização “da situação didática”, tendo em vista alcançar os<br />
objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cogniscitivos e socioemocional..<br />
Atividade 1<br />
Debruçando-se sobre os resultados do PAEBES Alfa<br />
Avaliação da intervenção pedagógica realizada pela escola a partir dos resultados<br />
do PAEBES Alfa desenvolvido em 2009;<br />
Análise dos resultados das avaliações do PAEBES ALFA – 2ª Onda 2009;<br />
Leitura dos relatórios referentes ao resultado da avaliação PAEBES ALFA – 2ª Onda<br />
2009;<br />
Questionamentos: analisando a situação atual de aprendizagem dos alunos<br />
De acordo com a análise do resultado da 2ª Onda 2009, o desempenho da escola<br />
foi satisfatório?<br />
Qual o nível de alfabetização de cada turma?<br />
Quais as maiores dificuldades de cada turma?<br />
Relacionar atividades para serem desenvolvidas na sala de aula que possibilitarão<br />
a superação das dificuldades dos alunos.<br />
Atividade 2<br />
Fundamentação Teórica “Uma perspectiva Inclusiva da Avaliação”.<br />
O texto apresenta o tema avaliação como uma nova maneira de descobrir a realidade<br />
e apreciar cada situação de aprendizagem dos estudantes em vez de depreciar;<br />
ver mais longe e mais profundo em vez de ver apenas na superfície mais palpável.<br />
Aprender a ver o invisível, ver com os olhos do coração, que comovem, e com os da<br />
sabedoria, que desvelam e transformam.<br />
Com base no texto, discuta no grupo:<br />
Qual o sentido que a escola deve dar a avaliação?<br />
Qual o grande desafio que a escola deve fazer da avaliação?<br />
Quais os procedimentos avaliativos utilizados pela escola?<br />
Os procedimentos avaliativos utilizados pela escola possibilitam aos estudantes<br />
avanços na aprendizagem?<br />
107
Atividade 3:<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Contemplar nos planejamentos semanais as sugestões de atividades propostas<br />
pelo grupo (relacionadas na realização da Atividade 1);<br />
Desenvolver procedimentos avaliativos para verificação da situação atual da<br />
aprendizagem dos alunos e estabelecer comparativos com os resultados da avaliação<br />
PAEBES/ALFA;<br />
Para o próximo encontro de estudo, socializar o resultado da aplicação do trabalho<br />
pedagógico na sala de aula.<br />
Atividade 4 (Pedagogo):<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portfólio os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
REFERÊNCIAS<br />
COOPERSMITH, S. Studiens in selfesteem. Scientific American, v. 2, n.218, p. 96-106, 1968.<br />
MERTENS, D.The inclusive view of evaluation: visions for the new millennium. In: DONALDSON,<br />
S.I.;<br />
SCRIVEN, M. Evaluating social programs and problems: visions for the new millennium. New<br />
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2003.<br />
PENNA FIRME, T. Effects of social reinforcement on self-esteeem of Mexican American children.<br />
Stanford, California: Stanford University, 1969. Tese de Doutorado (Ph.D).<br />
PRESK<strong>II</strong>LL, H; CATSAMBAS, T.T. Reframing evalution through appreciative inquiry. Thousand<br />
Oaks: Sage Publications, Inc., 2006.<br />
SEARS, P.S.; SHERMAN. In pursuit of self-esteeem. Belmont: Wadsworth Publishing Co., 1964.<br />
WIKIPEDIA. http//pt.vikipedia.org/wiki/Hans Christian Andersen.<br />
108
Uma perspectiva inclusiva da avaliação<br />
Thereza Penna Firme<br />
A avaliação apreciativa propõe ver a realidade no seu lado mais promissor e, na sombra<br />
dessa luz projetada, descobrir com competência e ética o que deve ser corrigido e de fato<br />
corrigi-lo.<br />
Contam que o célebre autor de histórias infantis Hans Christian Andersen, um pobre,<br />
modesto e dedicado sapateiro de Copenhague, na Dinamarca, em sua banca de<br />
trabalho, onde remendava e costurava sapatos, costurava e remendava também a<br />
alegria e a emoção das crianças que por ali passavam a caminho da escola, lá pelos<br />
idos do século XIX. Famoso pelos seus contos de fada, Andersen foi, segundo estudiosos,<br />
“a primeira voz autenticamente romântica a contar histórias para as crianças,<br />
e buscava sempre passar padrões de comportamento que deveriam ser adotados<br />
pela nova sociedade que se organizava, inclusive apontando os confrontos entre<br />
‘poderosos’ e ‘desprotegidos’, ‘fortes’ e ‘fracos’, ‘exploradores’ e ‘explorados’. Andersen<br />
também pretendia demonstrar a ideia de que todos os homens deveriam ter direitos<br />
iguais” (Wikipédia).<br />
Um dia, Andersen decidiu caminhar até a escola para onde aquelas crianças corriam<br />
depois de passar momentos fascinantes junto a ele, de quem possivelmente não desejariam<br />
se afastar jamais. Foi então que ele viu indignado, na saída da escola, a cena<br />
humilhante de um menino “feinho”, tal como era ali percebido, ser agredido, empurrado<br />
e xingado pelos outros meninos, sem que qualquer iniciativa de proteção dos<br />
adultos fosse tomada. Hans puxou-o para perto dele e ali mesmo, sentado no muro<br />
da escola, contou-lhe a história que acabava de inventar especialmente para o “menino<br />
feinho”: “O Patinho Feio”, que não é preciso contar aqui porque tantas vezes<br />
contamos essa história às nossas crianças.<br />
O menino parou de chorar, foi feliz para casa, contou o ocorrido ao pai, que imediatamente<br />
procurou o extraordinário “psicólogo sapateiro” ou talvez ”filósofo”<br />
ou, por certo, “educador”, para agradecer-lhe a transformação de seu menino,<br />
ontem patinho feio, hoje cisne de rara beleza! Andersen tinha costurado a autoestima<br />
de seu filho. Esse pai era editor de histórias infantis e levou toda a obra<br />
rascunhada de Andersen para publicá-la. Foi assim que nasceu o que hoje temos<br />
o privilégio de conhecer: essa literatura de sabedoria e criatividade que já atravessa<br />
séculos.<br />
Tudo isso foi aqui contado por uma única razão: refletirmos sobre o que vem acontecendo<br />
em escolas do mundo inteiro, nas quais crianças e jovens se agridem e não se<br />
respeitam entre si, chegando a situações extremas de violência; nas quais professores<br />
também são envolvidos nesse clima, emaranhado como um nó que não se consegue<br />
desatar. É preciso competência para entender e solucionar o conflito. É preciso des-<br />
109
cobrir quem deu o nó. É preciso compreender como ele aconteceu. Essencialmente,<br />
estamos diante de um fenômeno de falta de respeito ao outro e, corajosamente, nós,<br />
educadores, precisamos reconhecer que as crianças e os jovens nos imitam. Até que<br />
ponto nossa atitude não estará, ainda que inconscientemente, provocando essa reação<br />
desordenada de comportamentos?<br />
Nesse ponto, eu prefiro inocentar professores e alunos e denunciar a avaliação tal<br />
como vem sendo praticada. Com as melhores intenções, erramos em nossa psicologia<br />
quando, no processo avaliativo, agredimos a autoestima do aluno, confundindo<br />
seu desempenho com seu valor como pessoa. É aí que se dá o nó da avaliação. É aí<br />
que o aluno se sente “incapaz”, “lento”, “feinho” e outras coisas mais, porque “tirou<br />
notas baixas”, “perdeu pontos”, “foi reprovado”. É aí que ele se sente o “patinho feio”.<br />
É nesse momento que a autoestima é seriamente afetada, gerando um emaranhado<br />
de atitudes e comportamentos que expressam perda e fracasso no caminho desgovernado<br />
da violência.<br />
A avaliação só tem significado se juntos entendermos o problema e encontrarmos<br />
a solução.<br />
Por que não desatar esse nó criado pela avaliação incompetente, mudando a perspectiva<br />
do enfoque avaliativo para uma visão inclusiva (Mertens, 2003), segundo a<br />
qual ninguém é excluído e a justiça social é a preocupação por excelência. Não se<br />
deve culpar a vítima, mas indagar por que e como o sistema escolar está fracassando<br />
com nossas crianças, em vez de por que e como essas crianças estão fracassando. O<br />
papel do avaliador – no caso, o professor – é buscar corrigir os fatores que sustentam<br />
a injustiça social, descobrindo os elementos que contribuem para os problemas<br />
sociais e sua solução. Avaliadores de várias partes do mundo estão em discussão a<br />
respeito dessa inclusão por meio da qual os vários interesses e as múltiplas perspectivas<br />
ao representados no processo avaliativo. Todos têm voz e voto para chegarmos<br />
juntos ao juízo de valor sobre uma criança, um jovem, uma escola, um sistema, uma<br />
sociedade.<br />
Erramos quando agredimos a autoestima do aluno, confundindo seu desempenho<br />
com seu valor como pessoa.<br />
Esta é a transformação do nó em nós. Avaliação só tem significado se juntos, em<br />
comunhão, entendemos o problema e encontramos a solução. É dessa maneira que<br />
garantimos a representação dos pontos de vista dos interessados no fenômeno em<br />
questão, seja ele aprendizagem, ensino ou desempenho de um programa ou sistema.<br />
Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação. Assim, para preservar<br />
o respeito às pessoas, no caso, a criança, foco da avaliação, o educador precisa<br />
conhecer seu contexto e abrir espaço para que o julgamento sobre seu desempenho<br />
inclua o entendimento de todos os fatores que atuam sobre ela. Inclusive, a própria<br />
110
criança é sumamente importante para falar de si mesma e, sobretudo valorizar-se,<br />
independentemente de qualquer situação de fracasso. Avaliação é um processo coletivo,<br />
feito por nós.<br />
Portanto, a criança e o jovem são, através da avaliação de todos nós, reconhecidos<br />
no seu valor e encorajados a perceber suas dificuldades e trabalhar para corrigi-las,<br />
mas todos juntos. E nessa abordagem, seja qual for nosso procedimento ou método<br />
avaliativo, um fator crucial é a atitude do avaliador. Tirar o aluno da sala? Mandá-lo<br />
embora? Suspendê-lo? Expulsá-lo? Essas são geralmente atitudes de desespero de<br />
um professor ou gestor que, de fato, perdeu a esperança do resgate. Por que não<br />
tentarmos, sempre nós, a solução para o nó?<br />
Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação.<br />
Estudos sobre autoestima (SearseSherman, 1964; Penna Firme, 1969) e a experiência<br />
profissional têm destacado o papel crucial dessa apreciação do autoconceito<br />
no ajustamento pessoal e no desenvolvimento harmonioso dos grupos<br />
humanos e das organizações, enfatizando que autoestima está relacionada com<br />
autoconfiança e tolerância à autocrítica e à frustração. O aumento da autoestima<br />
eleva o nível de aprendizagem e de competência profissional. Ao contrário, as<br />
pessoas tendem a não atuar bem quando se espera menos delas. É necessário,<br />
portanto, descobrir meio efetivos de elevar a autoestima dos alunos, de outros<br />
atores envolvidos no processo educativo e das organizações simultaneamente,<br />
tornando públicos os sucessos alcançados, o que, por certo, resultará em contínuo<br />
aperfeiçoamento. Além disso, quanto mais elevada for a autoestima de um<br />
indivíduo, mais positivos serão seus sentimentos em relação a outros indivíduos<br />
e mais positivamente ele será capaz de perceber os sentimentos de outros a seu<br />
respeito.<br />
Em síntese, a avaliação apreciativa, nesse contexto tradicional e conservador da avaliação,<br />
é um desafio. É desfazer o nó, ou seja, o bloqueio da decepção e da desesperança<br />
e abrir caminhos desobstruídos de crescimento individual e social. Para isso,<br />
precisamos abraçar o “patinho feio” e, junto com ele, descobrir o cisne deslumbrante<br />
que está dentro dele. É preciso levar conosco o que foi deixado de lado, excluído,<br />
abandonado e resgatá-lo. É necessário incluir, apreciar e, sobretudo, amar antes de<br />
ensinar. Avaliação é isso.<br />
111
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 2<br />
“Elaboração do Plano de Intervenção”<br />
Introdução<br />
De acordo com Silva (2003 p.10), o espaço educativo se transforma em ambiente de<br />
superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa<br />
a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências<br />
em vista da formação cidadã.<br />
E como pode o professor superar os desafios pedagógicos? Para superar dificuldades,<br />
é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente,<br />
no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola tem se constituído<br />
em práticas de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e<br />
classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos. Para que não tenhamos<br />
essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de<br />
avaliar com diferentes finalidades:<br />
Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do conhecimento<br />
e trabalhar a partir deles;<br />
Identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo os conhecimentos<br />
nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades;<br />
Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las;<br />
Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os<br />
conteúdos;<br />
Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando<br />
necessário.<br />
Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas<br />
são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir.<br />
A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino, passa a<br />
ser de toda a comunidade escolar.<br />
Utilizaremos como referência para elaboração do Plano de Intervenção os documentos:<br />
Guia para Intervenção Pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental –<br />
Todos pelo direito de aprender;<br />
Currículo Básico da rede estadual;<br />
Relatório da avaliação PAEBES Alfa – 2ª onda 2009.<br />
112
Atividade 1<br />
Esquematizando o Plano de Intervenção (equipe pedagógica):<br />
1) Planejamento das etapas do Plano de Intervenção:<br />
Foco na aprendizagem dos alunos (Guia para Intervenção Pedagógica, página<br />
23).<br />
Sugestões para elaboração do Plano de Intervenção (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 24).<br />
Atividade 2<br />
Levantamento das principais dificuldades dos alunos na sala de aula.<br />
Refletindo sobre a prática pedagógica<br />
1) Discussão em grupo:<br />
Reflexões importantes para alcançar as metas (Guia para Intervenção Pedagógica,<br />
página 19).<br />
Proposta de questionamentos para reflexão do grupo (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 26)<br />
Atividade 3<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
1) Para enriquecimento do Plano de Intervenção Pedagógica, sugerimos a utilização<br />
de espaços e recursos pedagógicos disponíveis na escola:<br />
A escola e seus espaços de aprendizagens (Guia para Intervenção Pedagógica,<br />
página 33 a 36).<br />
2) Definindo as ações em grupo:<br />
Roteiro para auxiliar a composição do Plano de Intervenção Escolar (Guia para<br />
Intervenção Pedagógica, páginas 27 e 28).<br />
O que fazer com aqueles alunos que parecem não avançar? (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, páginas 42 e 43).<br />
Atividade 4<br />
Socializando o Plano de Intervenção<br />
Mobilização da Comunidade Escolar (Guia para Intervenção Pedagógica, páginas<br />
29 e 30).<br />
Atividade 5 (Equipe pedagógica)<br />
Acompanhando e monitorando o desenvolvimento do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica<br />
113
A gestão da escola, nesse processo, pode fazer a diferença (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 30);<br />
Sugestões de ações para implementação do Plano de Intervenção (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, páginas 30 a 32).<br />
REFERÊNCIAS<br />
SILVA, J. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa<br />
reguladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J., ESTEBAN, M.T. Práticas avaliativas e aprendizagens<br />
significativas em diferentes área do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.<br />
114
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 3<br />
“As capacidades necessárias para a alfabetização”<br />
Introdução<br />
Para a autora Miriam Lemle poucos períodos da vida são tão importantes quanto os momentos<br />
iniciais da alfabetização. Afinal, esse contato com as primeiras letras será decisivo<br />
em mais de um aspecto – nele estará traçado o futuro do estudante e do cidadão.<br />
Este texto apresenta os fundamentos teóricos para a compreensão dos fatos da língua.<br />
Pois é na sala de aula, durante essa incursão inaugural no universo letrado, que é<br />
preciso falar da língua, de suas unidades, de seus mecanismos, de sua representação.<br />
É essencial, portanto que o professor esteja disposto a encarar de maneira criativa e<br />
responsável o complexo (porém recompensador) ofício de ensinar.<br />
Atividade 1<br />
Compartilhando ideias<br />
O primeiro roteiro de estudo abordou o tema avaliação e sugeriu incluir no planejamento<br />
do professor duas atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.<br />
Nesse momento, propomos a socialização do resultado da aplicação dessas atividades.<br />
Breve relato sobre a situação atual da aprendizagem dos alunos. Quantos ainda<br />
encontram-se no baixo desempenho?<br />
Quais foram as atividades desenvolvidas em sala de aula, que possibilitaram aos<br />
alunos do baixo desempenho avançar na aprendizagem? Qual foi o resultado?<br />
Atividade 2<br />
Refletindo sobre o sistema alfabético<br />
Discussão do grupo anterior à leitura do texto:<br />
1) Quais os conteúdos que o grupo considera imprescindíveis a serem trabalhados<br />
na alfabetização?<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
1) Leitura do texto “As capacidades necessárias para a alfabetização” – extraído do<br />
livro “Guia Teórico do Alfabetizador”, de autoria de Miriam Lemle.<br />
2) Após a leitura, confrontar o que foi discutido no grupo com o que o texto apresenta<br />
como conteúdos essenciais na aquisição do sistema alfabético.<br />
115
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Elaborar, em grupo, atividades (jogos, atividades orais, atividades escritas, brincadeiras,<br />
etc) que ajudem aos alunos a superarem os cinco problemas que dificultam o<br />
processo de alfabetização, apresentados no texto de Miriam Lemle:<br />
Compreender a ideia de símbolo;<br />
Conhecer as letras do alfabeto;<br />
Compreender a direção convencional da escrita;<br />
Discriminar os sons da fala;<br />
Entender a relação entre fonema e grafema (som/letra).<br />
Atividade 5<br />
Compartilhando experiências<br />
1) Socializar com o grupo, no próximo encontro de estudo, os avanços apresentados<br />
pelos alunos em relação à aquisição dos conhecimentos básicos para a alfabetização<br />
a partir das atividades desenvolvidas em sala de aula.<br />
Atividade 6: (Pedagogo):<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
As capacidades necessárias para a alfabetização<br />
Texto extraído do livro Guia teórico do alfabetizador de Miriam Lemle<br />
Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, há alguns saberes que ela precisa<br />
atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente. Esse texto trata<br />
desses saberes e dessas percepções, e como ajudar o alfabetizando a atingi-los.<br />
O que o alfabetizando precisa saber<br />
A primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos<br />
em uma página branca. Esse conhecimento não é tão simples quanto parece a quem<br />
já o incorporou há muitos anos ao seu saber. Observe que, para entender que os<br />
risquinhos pretos no papel são símbolos de sons da fala, é necessário compreender<br />
o que é símbolo.<br />
116
A ideia de símbolo é bastante complicada. Uma coisa é símbolo de outra sem que<br />
nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada.<br />
Tomemos alguns exemplos de símbolos. Cor vermelha, no sinal de trânsito,<br />
simboliza a instrução Pare. A cor verde simboliza a instrução Ande. O dedo polegar<br />
voltado para cima simboliza a informação Tudo bem. Bandeira branca, na praia, simboliza<br />
Mar calmo. Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem<br />
para ilustrar a ideia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é<br />
inteiramente arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas características<br />
da coisa simbolizada.<br />
Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma relação simbólica<br />
entre dois objetos não conseguirá aprender a ler.<br />
Vamos ao segundo problema. As letras, para quem ainda não se alfabetizou, são risquinhos<br />
pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um<br />
daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim sendo, o aprendiz<br />
deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso alfabeto têm formas<br />
bastante semelhantes, e, por isso, a capacidade de distingui-las exige refinamento na<br />
percepção. Tomemos um exemplo: a letra p e a letra b diferem apenas na direção da<br />
haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. São sutis as diferenças<br />
que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança que não leva em conta<br />
conscientemente essas percepções visuais finas não aprende a ler.<br />
O terceiro problema para o aprendiz é a conscientização da percepção auditiva. Se<br />
as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente<br />
relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar<br />
cada som. É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de<br />
perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e<br />
de distingui-las conscientemente umas das outras. A análise a ser feita pela pessoa é<br />
bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala<br />
e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.<br />
Recapitulando, essas três capacidades analisadas são as partes componentes da capacidade<br />
de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras do alfabeto. A<br />
primeira é a capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons<br />
da fala. A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. A terceira<br />
é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, com suas distinções<br />
relevantes na língua.<br />
Mas a escrita contém, ainda, outras ideias escondidas. A corrente de sons que emitimos<br />
ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Por exemplo:<br />
a sequência de sons [ali] representa a unidade de sentido em localização longínqua<br />
de quem fala. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as<br />
117
unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois<br />
espaços brancos.<br />
Temos aí, então, o quarto problema para o alfabetizando: captar o conceito de palavra.<br />
Essa unidade “Palavra” é tão natural, que sua depreensão quase não constitui<br />
problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a<br />
frase: a bola dela é amarela é pouco provável que ele erre na segmentação das palavras,<br />
escrevendo, por exemplo, abo lade laeama rela.<br />
O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas<br />
vezes na prática do ensino são coisas como umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta<br />
de separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso – a colocação de um<br />
espaço onde não há fronteira – é mais raro.<br />
Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetização<br />
é a compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de<br />
escrita: a ideia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita<br />
na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página.<br />
Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira<br />
muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar<br />
uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou<br />
uma fotografia.<br />
O cultivo das capacidades que permitem os saberes básicos para a alfabetização<br />
Os cinco conhecimentos básicos para a leitura e escrita que acabamos de identificar<br />
podem ser atingidos espontaneamente pelas crianças. Mas podem, também, ser estimulados<br />
a eclodir para que o alfabetizando esteja preparado para o arranque.<br />
As crianças que fazem a pré-escola recebem esse preparo. A familiaridade com papel<br />
e lápis, massinhas e brinquedos de encaixe, quebra-cabeças, canções, narrativas,<br />
jogos ajudam a preparar a criança para os saberes e as tarefas envolvidas na alfabetização.<br />
Entretanto, os professores se quiserem investir alguma criatividade no trabalho, podem<br />
suprir a lacuna da falta da pré-escola e podem ajudar as crianças a ficarem em<br />
pé de igualdade com as outras.<br />
Vamos procurar algumas ideias sobre como se pode estimular o desabrochar de cada<br />
uma das cinco capacidades necessárias para a alfabetização.<br />
Primeiro problema: a ideia de símbolo<br />
Trazer para a escola exemplos de símbolos: escudos de times de futebol, bandeiras<br />
de clubes e de países, sinais de trânsito, apitos convencionais de guardas de<br />
118
trânsito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais, manuais dos surdosmudos,<br />
símbolos religiosos, emblemas, amuletos;<br />
Conversar sobre os significados dos símbolos e onde podemos encontrá-los;<br />
Criar um símbolo para representar a turma; organizar uma exposição com todos<br />
os símbolos criados; fazer uma votação para escolher o símbolo da turma;<br />
Passeio pela escola para observarem onde há escritas e onde há desenhos. Propor<br />
uma reflexão conjunta e orientada sobre as escritas e desenhos existentes (suportes,<br />
significados, finalidades, autoria, etc.);<br />
Em pequenos grupos, criar placas para sinalizar a escola. Elaborar minicartazes<br />
com desenhos, recortes e colagens, para serem colocados nos corredores, pátio,<br />
portas e outros locais.<br />
Segundo problema: discriminação das formas das letras<br />
Exercícios de desenho de pequenas formas: círculos, traços, cruzes, quadrados,<br />
ângulos, curvas, espirais, composições com várias unidades de formas diversas;<br />
Aproveitar o fato de as crianças terem interesse em aprender a escrever os seus<br />
nomes próprios para ensinar também os nomes das letras;<br />
Utilizar músicas, jogos e brincadeiras que permitem que essa aprendizagem se<br />
desenvolva de forma lúdica. (bingo das letras, bingos de nomes, agenda em ordem<br />
alfabética, etc);<br />
Expor na sala de aula o alfabeto com os quatro tipos de letras. Confeccionar para<br />
os alunos o alfabeto individual para consulta.<br />
Terceiro problema: discriminação dos sons da fala<br />
Criar listas de palavras que:<br />
• começam com o mesmo som;<br />
• rimam (rimas perfeitas, rimas imperfeitas).<br />
Cantar músicas que apresentam repetições de sílabas;<br />
Tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas: La-la-la-la... ta-ta-tata...;<br />
Brincar de telefone-sem-fio;<br />
Imitar sotaques.<br />
Quarto problema: consciência da unidade palavra<br />
Dizer o nome dos objetos que estão à vista;<br />
Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geográficos,<br />
profissões, bichos, plantas, frutas, sentimentos, atividades, comidas, instrumentos;<br />
119
Localizar a mesma palavra em posições diferentes no texto;<br />
Contar quantas palavras há numa expressão:<br />
Macaco feio – quantas palavras tem?<br />
Antônio fez gol – quantas palavras tem?<br />
Quinto problema: a organização da página escrita<br />
Brincar de ler: colocar pequenos textos no quadro (ou confeccionar cartazes), memorizá-los<br />
e recitá-los de memória, apontando para as palavras correspondentes<br />
à medida que a recitação vai prosseguindo. Os textos podem ser criados pelos<br />
próprios alunos. Com poesia, essa atividade pode tornar-se muito agradável. A escolha<br />
de textos familiares na cultura local (provérbios, parlendas, ditados, refrões)<br />
fará a leitura ser sentida como algo normal da vida.<br />
A alfabetização<br />
Quando tratamos das capacidades essenciais para a alfabetização, colocamos como<br />
primeiro problema o de compreender que existe uma relação de simbolização entre<br />
as letras e os sons da fala. Todo sistema alfabético de escrita tem essa característica<br />
essencial: os segmentos gráficos representam segmentos de som.<br />
O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e<br />
cada som a uma letra, mas essa relação ideal só se realiza em poucos casos.<br />
Na verdade, temos em português pouquíssimos casos de correspondência biunívoca entre<br />
sons da fala e letras do alfabeto. Chama-se correspondência biunívoca aquela em que<br />
um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, ou<br />
seja, é de um para um a correspondência entre os elementos, em ambas as direções.<br />
Temos no quadro abaixo, os casos de correspondência biunívoca entre letras e fonemas.<br />
Correspondências biunívocas entre fonemas e letras<br />
(representa, onde quer que apareça sempre a mesma unidade fonêmica).<br />
p<br />
b<br />
t<br />
d<br />
f<br />
v<br />
a<br />
/p/<br />
/b/<br />
/t/<br />
/d/<br />
/f/<br />
/v/<br />
/a/<br />
Exemplo de correspondência não biunívoca: Se a vogal [i] está numa posição de sílaba<br />
acentuada, ela será transcrita, em nossa convenção ortográfica, pela letra i. Isso<br />
ocorre em palavras como vida, saci e rio. Se a vogal [i] está numa sílaba átona final<br />
120
de palavra, ela corresponderá à letra e, em nossa ortografia. É o caso de vale, corre,<br />
morte, leite etc. Com a vogal [u], a situação é simétrica à da vogal [i]. Em posição de<br />
sílaba tônica, a letra que transcreve [u] é u (lua, tudo) e em posição final de palavra, se<br />
a sílaba é átona, a vogal é transcrita na ortografia pela letra o (mato, pego).<br />
É muito importante que o alfabetizador tenha bem claras em sua mente essas particularidades<br />
nas variedades de correspondências entre sons e letras (fonemas/grafemas).<br />
O alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:<br />
– Professor, eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser matu a escrita certa.<br />
– [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem pau e sal?<br />
A resposta dada pela maior parte dos professores é a de que “a gente é que fala errado,<br />
porque o certo é falar [mato] e [sal]”. Mas é uma péssima resposta.<br />
O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para<br />
a correspondência entre sons e letras. Essa é a maneira como tais perguntas devem<br />
ser respondidas. Responder dizendo que as pessoas falam errado é um equívoco linguístico,<br />
um desrespeito humano e um erro político.<br />
um equívoco linguístico, pois ignora o fato de que as unidades de som são afetadas<br />
pelo ambiente em que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros;<br />
um desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificação<br />
de que fala errado;<br />
um erro político, pois ao se rebaixar a autoestima linguística de uma pessoa ou de<br />
uma comunidade contribui para amedrontá-la.<br />
Como sistematizar as relações entre sons e letras<br />
Considerando que o primeiro passo do alfabetizando em sua compreensão do sistema<br />
de escrita é o entendimento da situação de que cada letra tem seu som e cada<br />
som tem sua letra (correspondência biunívoca – letras p, b, t, d, f, a), vamos deixá-lo<br />
explorar essa hipótese: inventar versinhos e músicas, criar ritmos alternando as letras,<br />
tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar joguinhos de palavras cruzadas<br />
usando essas letras.<br />
A segunda etapa da aprendizagem consiste na rejeição da hipótese de que cada letra<br />
tem seu som e cada som tem sua letra, sendo, portanto um passo crucial na construção<br />
do conhecimento do alfabetizando a respeito do nosso sistema de escrita.<br />
Quando o alfabetizando não dá esse passo e aferra-se à primeira hipótese, ele comete<br />
falhas típicas de leitura e de escrita.<br />
É preciso ajudar o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra l não é<br />
[l] e sim [u], que há posição em que o som da letra o é de [u] e o som da letra e é de<br />
121
[i], que a letra r corresponde a um som forte no início de palavra e a um som brando<br />
quando colocada entre duas vogais. Em suma, esses e outros fatos serão propostos à<br />
atenção do alfabetizando.<br />
Uma ótima maneira de fazer isso é propor atividades de pesquisa. O professor pode<br />
arranjar jornais, revistas, invólucros de produtos e qualquer material impresso, além<br />
de uma folha de papel grande, tesoura e cola, e propor o seguinte:<br />
Vamos estudar a letra l. Que sons ela tem? Em lua e em sala, ela tem um som. Em sol<br />
e em papel, o som é outro. Vamos recortar todas as palavras em que aparece a letra<br />
l; vamos colar as palavras em que o som da letra é igual ao som que ela tem em lua,<br />
em uma metade da folha; vamos colar as palavras cujo l tem o mesmo som que aparece<br />
em sol, na outra metade da folha. O mesmo será feito com a letra c que tem som<br />
igual ao da palavra cinco e com a letra c que tem som igual ao da palavra casa. Depois<br />
faremos a mesma coisa com o e que soa [i] e com o e que soa [e]. E o mesmo com o<br />
o que soa [o] e com o o que soa [u].<br />
Outro procedimento que se pode adotar para o desenvolvimento desse tipo de conhecimento<br />
é depreender palavras de letras de músicas ou de poesias conhecidas,<br />
procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita. Tomemos,<br />
por exemplo, “A banda”, de Chico Buarque:<br />
Eu estava à toa na vida<br />
O meu amor me chamou<br />
Pra ver a banda passar<br />
Cantando coisas de amor<br />
Que palavra tem o som [s]? Passar! Escreve-se com ç ou com ss? Com ss! Quais palavras<br />
são faladas com um som de [z] no meio de duas vogais? Coisas! Escreve-se com<br />
s ou com z? Com s! Que palavra começa com o som de [che]? Chamou! Escreve-se<br />
com x ou ch? Com ch!<br />
O erro característico do alfabetizando que encalhou na ideia da monogamia entre<br />
sons letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Assim, por<br />
exemplo, todo o é lido com o som de [o], mesmo os que estão no fim das palavras;<br />
todo e é lido sempre como [e] e nunca como [i], que é o caso dos finais átonos. Na<br />
maioria das vezes, o aluno é secundado nisso pelos professores, que acreditam ingenuamente<br />
ser essa pronúncia fictícia (artificial), de alguma maneira, a certa da língua.<br />
Aliás, eles até elaboram essa criação artificiosa de uma modalidade de língua que só<br />
existe dentro das salas de aula de alfabetização.<br />
E, finalmente, a mais importante das recomendações: o professor não deve dar muita<br />
importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da<br />
leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve<br />
crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.<br />
122
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 4<br />
“O Som e a Escrita”<br />
Introdução<br />
O artigo escrito pelo professor Artur Gomes de Moraes traz ao debate um tema importante:<br />
a necessidade de alfabetizar letrando. Isto significa mostrar, desde cedo, a<br />
escrita em seus diversos usos e trazer ao instante mágico do nascimento de um novo<br />
leitor a necessária imersão nos diferentes formatos de texto ao qual eles próprios já<br />
estavam expostos, mesmos sem se darem conta disso.<br />
Atividade 1<br />
Refletindo em grupo a nossa prática<br />
Antes de iniciarmos a leitura do texto, vamos refletir:<br />
Na concepção do grupo, como o professor pode ajudar as crianças a compreender<br />
que as letras representam o som da fala e a dominar as relações som/grafia?<br />
Atividade 2<br />
Leitura do texto<br />
Leitura do texto “O som e a escrita”, extraído da Revista do professor – Carta Fundamental,<br />
2009 – nº 08, p 16.<br />
Atividade 3<br />
Confrontando ideias<br />
Estabeleça a comparação entre o texto lido e a concepção do grupo discutida na<br />
atividade 1.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
1) Considerando a temática do estudo, organizar durante os planejamentos semanais<br />
uma sequência didática, objetivando avanços significativos dos alunos que<br />
se encontram no baixo desempenho.<br />
2) Apresentar ao grupo as sequências didáticas desenvolvidas.<br />
3) Registrar os resultados alcançados para socialização no próximo estudo.<br />
123
Atividade 5 (Pedagogo)<br />
Registrando nossa prática pedagógica<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portifólio, os estudos realizados pelo grupo de<br />
professores.<br />
REFERÊNCIAS<br />
Ferreiro, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Pulo: Cortez, 1985.<br />
Leal, Telma; Albuquerque, Eliana; Morais, Artur. Letramento e Alfabetização: Pensando a prática<br />
pedagógica. In: Brasil/MEC. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da<br />
criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC, 2006, v.1, PP. 69-83.<br />
Morais, Artur; Leite, Tânia. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão<br />
fonológica dos alfabetizandos? In: Morais, Artur; Albuquerque, Eliana; Leal, Telma. (org.)<br />
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.<br />
Morais, Artur. Consciência Fonológica e Metodologias de Alfabetização. Presença Pedagógica,<br />
v. 12, 2006.<br />
O Som e a Escrita<br />
Como ajudar as crianças a compreender que as letras representam os sons da fala e<br />
a dominar as relações som-grafia do Português.<br />
Até o fim dos anos 1970, os debates sobre alfabetização giravam em torno da pergunta:<br />
“Qual é o melhor método?” Existia, então, a interpretação de que, dispondo de<br />
um bom método e com alunos que apresentassem “prontidão para a alfabetização”,<br />
o sucesso estaria garantido. Quanto aos métodos, as disputas já vinham de séculos<br />
anteriores e envolviam os métodos “sintéticos” (alfabético, silábico, fônico) e aqueles<br />
denominados “analíticos” (palavração, sentenciação e método global ou dos contos).<br />
Quanto à prontidão, vivia-se até o começo da década de 1980 um conjunto de crenças,<br />
segundo as quais para aprender a ler era suficiente os alunos terem “habilidades<br />
psiconeurológicas” como coordenação motora (fina e grossa), lateralidade, equilíbrio,<br />
discriminação auditiva, discriminação visual, memória, etc.<br />
Para quem só se formou como professor nos últimos anos, talvez alguns desses temas<br />
pareçam estranhos. Fica então a pergunta: por que mudou nossa maneira de<br />
conceber a alfabetização e seu ensino?<br />
124
Diversos fatores podem estar por trás daquelas mudanças. O fato é que passamos<br />
a ter dois tipos de evidências principais que questionaram as velhas crenças e os<br />
velhos métodos. Por um lado, passamos a nos dar conta de que a vivência precoce<br />
de práticas de leitura de textos reais – e não os amontoados de frases artificiais das<br />
cartilhas – era fundamental para que as crianças não só aprendessem as relações<br />
entre letras e sons, mas pudessem, efetivamente, avançar nas competências de ler/<br />
compreender/produzir textos escritos. Assim, em lugar de expormos nossos alunos<br />
a estranhezas como “A aula é ali, Leila” ou “O boi baba”, precisava ler e produzir textos<br />
diversificados e significativos no cotidiano escolar.<br />
Por outro lado, os estudos da psicogênese da escrita demonstraram que aprender o<br />
alfabeto é um trabalho conceitual, que envolve etapas e que requer muito mais que<br />
habilidades perceptivas e motoras. Passamos a nos enfrentar com o dado de que a<br />
escrita alfabética não é um código aprendido com base na memorização e no treino<br />
previsto nos métodos tradicionais. Noutras palavras, ficou demonstrado o grande<br />
equívoco daqueles velhos métodos, ao decidirem o que era “simples” ou “complexo”<br />
para os principiantes e proporem, por exemplo, que se transmitissem, em doses controladas,<br />
informações sobre letras que equivaleriam a fonemas. Passamos a ver, inclusive,<br />
quantos alunos fracassavam porque insistíamos em fazê-los, a cada semana,<br />
pronunciar diferentes fonemas isolados em voz alta ou decorar “famílias silábicas”.<br />
Alfabetizar Letrando<br />
Tanta revolução, infelizmente, criou um vácuo. Passamos a falar de fases ou hipóteses<br />
de escrita, sem discutir, na maior parte das vezes, as questões metodológicas ou<br />
didáticas, tão fundamentais. Afinal, de que adianta observar que as crianças passam<br />
por etapas (pré-silábicas, silábica, alfabética), se não sabemos o que fazer par ajudálas<br />
a avançar em seus conhecimentos?<br />
Infelizmente, no contexto atual, chegamos a encontrar muitos professores e pesquisadores<br />
que passaram a apostar que as crianças poderiam se apropriar “espontaneamente”<br />
da escrita alfabética. Isto é, que se alfabetizariam vivendo apenas situações<br />
em que os adultos leem e produzem textos na sala de aula, sem ajudar os aprendizes<br />
a refletir sobre palavras e sobre as partes – orais e escritas – que as constituem.<br />
Se estamos totalmente de acordo com o princípio e que é necessário “alfabetizar<br />
letrando”, pensamos, contudo, que é papel obrigatório da escola ajudar as crianças a<br />
compreender que as letras representam os sons da fala e a dominar as relações somgrafia<br />
de nossa língua. Para compreender as propriedades do sistema alfabético, o<br />
indivíduo precisa reconstruir uma série de conhecimentos. Mesmo sem saber explicitar<br />
em voz alta, o aprendiz precisa saber que:<br />
125
As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade<br />
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, B, b).<br />
A ordem das letras é definidora da palavra que elas formam, ao ficarem juntas.<br />
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.<br />
Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas<br />
posições no interior das palavras (por exemplo, o “Q” vem sempre junto do “U”).<br />
As letras notam segmentos sonoros e não as características físicas ou funcionais<br />
dos referentes que substituem.<br />
As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.<br />
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro<br />
e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.<br />
Um enigma<br />
O tamanho das palavras não<br />
tem nada a ver com o tamanho<br />
do que elas nomeiam.<br />
LEÃO<br />
FORMIGUINHA<br />
Não é tão fácil para a criança<br />
compreender isso.<br />
Metodologia<br />
O fato de termos detectado as limitações dos métodos tradicionais não significa que<br />
não precisamos de metodologias para alfabetizar. Todo ensino eficiente pressupõe<br />
a intencionalidade e a definição de metas e procedimentos que levem o professor a<br />
alcançar seu propósito, no nosso caso, alfabetizar. Em nossa experiência, vemos que<br />
diferentes atividades permitem que objetivos didáticos especificamente voltados à<br />
apropriação da escrita alfabética sejam atendidos. Insistimos que, numa perspectiva<br />
construtivista, não existe uma única forma de alfabetizar que seja “a melhor”.<br />
A grande pergunta é: como fazer os alunos refletirem sobre as palavras – escritas<br />
e orais –, de modo a, progressivamente, compreenderem as oito propriedades do<br />
sistema alfabético acima listadas e dominarem as relações letra-som do Português?<br />
126
A seguir traremos o exemplo de duas atividades ou situações que, dentre tantas outras,<br />
nos parecem bem eficientes para alcançarmos aqueles objetivos.<br />
Rimas para uma nova versão de poema<br />
Jogos e poemas que ensinam<br />
A situação a seguir foi vivenciada pela professora Rosângela Santos, numa turma do<br />
primeiro ano do Ensino Fundamental, na rede pública municipal do Recife. A sua<br />
experiência é inspiradora. Essas e outras atividades ajudam na percepção de como a<br />
escrita representa as palavras que falamos. Eis o que ela nos conta:<br />
A rima foi uma forma divertida e prazerosa que encontrei para trabalhar a escrita, leitura<br />
e reflexão de palavras (som inicial/final/medial). Isto nos permitiu criar e recriar<br />
textos, tais como o trabalho com o poema ‘Perguntas e Respostas Cretinas’, de Elias<br />
José, em que produzimos, coletivamente, outro poema, baseado naquele, só que<br />
utilizando o nome dos colegas da sala.<br />
Primeiramente, foi apresentado o texto para as crianças em um cartaz. Fizemos a leitura<br />
do mesmo e nos divertimos muito com o poema. Deixei o cartaz afixado na sala<br />
e logo observei algumas crianças fazendo a pseudoleitura do mesmo.<br />
Sugeri então à turma que pensassem em palavras que rimassem com seu próprio<br />
nome e/ou dos colegas da sala.<br />
Fui escrevendo no quadro uma lista de nomes e, à medida que encontrávamos uma<br />
rima, escrevia ao lado do nome, como por exemplo:<br />
Raquel – pastel<br />
Jaqueline – biquíni<br />
Rita – fita<br />
Igor de Melo – castelo<br />
Depois, levantei uma proposta: “Que tal criarmos outro poema com os nossos nomes?”<br />
Todos concordaram, então iniciei, escrevendo no quadro: “Você conhece a Taciana?”<br />
Eles concluíram: “Aquela que comeu banana?”<br />
Eles ditavam e eu escrevia no quadro, sempre buscando fazer a reflexão. “Como eu<br />
escrevo a palavra banana?” “Com qual sílaba começa?” “Termina com que sílaba?”,<br />
“Qual é a sílaba do meio?”, “Com quantas letras eu escrevo a palavra banana?”, “Quantas<br />
vezes eu abro a boca para falar banana?”<br />
127
Eles achavam o máximo quando eu dizia que eles tinham de me ensinar a escrever as<br />
palavras. Eu pedia então que fossem me dizendo as letras com que eu deveria escrever<br />
aquelas palavras, que eles tinham descoberto como rimas de seus nomes.<br />
Não fiz isso com todas as palavras do texto, mas só com as que rimavam, para que<br />
a atividade não ficasse cansativa e acabasse se tornando desestimulante.<br />
Essa atividade foi muito prazerosa para a turma e até hoje eles brincam na hora<br />
que faço a chamada.<br />
Outras atividades semelhantes foram feitas quando trabalhei textos que as crianças<br />
já sabiam de cor, tais como cantigas de roda, parlendas, poemas. Percebi que<br />
eles tinham mais autonomia, mesmo aqueles que não escreviam convencionalmente.<br />
As atividades de completar os poemas, buscando as palavras que rimam, e montagem<br />
de uma parlenda ou poema conhecido, em que as crianças montavam o<br />
texto em dupla, ajudaram bastante para que avançassem na alfabetização.<br />
O tamanho das palavras<br />
Para ajudar as crianças a pensar sobre como funciona o sistema alfabético, podemos<br />
usar diversos jogos que incentivem a reflexão sobre características das partes<br />
orais e escritas das palavras. Assim, os alunos podem ser levados a observar o<br />
“tamanho” das palavras, ou seja, a quantidade de sílabas orais que pronunciamos,<br />
quantidade de letras e as diferenças e semelhanças sonoras e gráficas – além de<br />
rimas, como visto na situação 1, acima, podemos explorar semelhanças nas sílabas<br />
ou letras com as quais a palavra começa.<br />
Numa etapa muito inicial, as crianças pensam que as palavras escritas deveriam<br />
registrar características físicas dos objetos que designam. Adotando um raciocínio<br />
realista, pensam, por exemplo, que a palavra “trem” deve ser escrita com muitas<br />
letras, “porque o trem é muito grande”, ao passo que “formiguinha” deveria ser escrita<br />
com poucas letras (ou com letras bem miúdas) “porque é um bichinho bem<br />
pequenininho”. Para ajudá-las a superar essa etapa – que é natural e não tem nada<br />
a ver com “dislexias” -, podemos levá-las a brincar, examinando o tamanho das<br />
palavras.<br />
O jogo Batalha de Palavras tem esse objetivo. Imitando o jogo de baralho denominado<br />
Batalha, dois alunos ou duas duplas recebem a mesma quantidade de cartelas,<br />
no verso das quais aparecem gravuras, cujos nomes variam quanto à quantidade<br />
de sílabas orais (por exemplo, pá, leão, sapato, igreja, computador, mão,<br />
etc.). A cada jogada os participantes “levantam” uma cartela. Ganha quem, estiver<br />
com a gravura cujo nome tem mais “pedaços”. Para dirimir eventuais dúvidas, pro-<br />
128
fessor e alunos checam, comparando as palavras, pronunciando uma sílaba a cada<br />
vez, contando quantas vezes abrem a boca.<br />
Como se pode ver, no caso de crianças com hipóteses de escrita bem primitivas, o<br />
objetivo é levá-las a observar que as palavras são compostas por unidades sonoras<br />
menores, as sílabas orais. Tal conhecimento é fundamental para que aqueles<br />
alunos avancem, desenvolvendo uma hipótese silábica de escrita.<br />
Se quisermos ajudar ainda mais – e se envolvermos alunos com hipóteses mais<br />
evoluídas no mesmo jogo – podemos contrastar alguns pares de palavras que<br />
apareceram, escrevendo-as com um alfabeto móvel. Tal como fez a professora Rosângela<br />
Santos, o ideal é sempre pôr as crianças na condição de quem resolve a<br />
tarefa, pedindo que digam com que letras acham que cada palavra começa, qual<br />
vem depois, quantas letras acham que será preciso para escrever cada palavra<br />
do par, justificando suas respostas. Enfim, fazer o aprendiz pensar sobre propriedades<br />
do sistema alfabético que tem de ser compreendidas, para que ele possa<br />
dominar as correspondências letra/som de nossa língua.<br />
Para concluir, queremos chamar a atenção sobre dois pontos. O emprego de uma<br />
metodologia de ensino que vise “alfabetizar letrando” pressupõe garantir que, a<br />
cada dia letivo, os aprendizes estejam envolvidos em práticas de leitura e produção<br />
de variados gêneros textuais. Mas a metodologia adotada precisa também<br />
assegurar que, de segunda a sexta-feira, nossos alunos vivam momentos sistemáticos<br />
de reflexão sobre as palavras de nossa língua, a fim de compreenderem<br />
como as letras representam as palavras que pronunciamos. Contrariando o que<br />
acontecia quando usávamos os velhos métodos de alfabetização, é necessário garantir<br />
que a descoberta de “como as letras funcionam” não seja vivida pela criança<br />
como uma tarefa solitária, sem um ensino que considere seu modo de raciocinar.<br />
Não temos porque deixar as crianças descobrirem “sozinhas” o mistério das letras.<br />
E, ao assumir nosso dever de ajudá-las, podemos fazê-lo através de jogos e situações<br />
semelhantes, reflexivas e prazerosas.<br />
129
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 5<br />
“Ambiente Alfabetizador”<br />
Introdução<br />
Um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à qualidade e à diversidade<br />
do material escrito que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na<br />
criação e na manutenção, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Ambiente<br />
alfabetizador é um contexto de cultura escrita propiciado pela organização da sala<br />
de aula e da escola, que oferece oportunidades de interação dos alunos com diferentes<br />
tipos e usos de textos em práticas sociais.<br />
Atividade 1<br />
Socializando experiências exitosas<br />
No Plano de Estudo 4, trabalhamos com o tema “O som e a escrita”. A proposta de atividade<br />
foi a organização de sequências didáticas que abordassem o referido tema.<br />
Socializar as sequências didáticas elaboradas pelos componentes do grupo;<br />
Apresentar os resultados alcançados com os alunos do baixo desempenho a partir<br />
do desenvolvimento das sequências didáticas.<br />
Atividade 2<br />
Refletindo a prática pedagógica<br />
Na concepção do grupo, o que significa um ambiente alfabetizador?<br />
De que forma a organização da sala de aula pode interferir na aprendizagem dos<br />
alunos?<br />
Para refletir:<br />
Organização do espaço da sala de aula – A organização do espaço da sala de aula reflete<br />
a concepção pedagógica do professor. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam<br />
a não permissão de diálogos, de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A mesa<br />
isolada do professor faz supor um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma<br />
postura de dono da verdade.<br />
Já os arranjos possíveis com móveis removíveis, a formação de rodas de conversas<br />
e histórias, a exposição das produções individuais ou coletivas da classe – de textos<br />
ou de expressões plásticas – e, ainda, a exibição de situações de aprendizagem, tudo<br />
130
isso reflete as relações pedagógicas concretas existentes neste espaço e contam das<br />
dificuldades e dos progressos.<br />
Guia para intervenção pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental, PP 35.<br />
Que outros recursos e espaços de aprendizagem a escola possui e como estão<br />
sendo utilizados em benefício da aprendizagem dos alunos?<br />
Sala de leitura;<br />
Biblioteca escolar;<br />
Laboratório de informática;<br />
Materiais pedagógicos;<br />
Outros<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Ambiente Alfabetizador” – extraído do Jornal do Alfabetizador Letra<br />
A, de março de 2008, Ano 4, nº 13.<br />
Quais as orientações apontadas pelo texto que podem ajudar na prática pedagógica<br />
do grupo?<br />
Relacionar ações que dinamizam a utilização dos recursos e espaços de aprendizagem<br />
da escola.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Para incluir nos planejamentos semanais:<br />
Organização da sala de aula – ambiente alfabetizador;<br />
Rever a disposição das carteiras de modo a favorecer o trabalho em grupo;<br />
Organizar no plano de aula atividades que possibilitem a utilização dos recursos e<br />
espaços de aprendizagem existentes na escola;<br />
Para o próximo encontro, relato de experiências vivenciadas e resultados alcançados.<br />
Atividade 5 (Pedagogo):<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
131
Ambiente Alfabetizador<br />
O ambiente da sala de aula pode facilitar a alfabetização ao estimular prática de leitura<br />
e escrita. (Flávia Moraes)<br />
As crianças chegam à sala de aula e logo se sentam, à espera de mais um texto que<br />
será lido. É assim que começa cada aula da professora da 1ª série da Escola Estadual<br />
Fioravante Iervolino, em Guarulhos (SP), Aparecida Biruel. “Eu sempre seleciono um<br />
texto de qualidade para esse momento, que é de leitura por prazer”, explica. Os gêneros<br />
textuais que Aparecida Biruel lê para os seus alunos podem ser encontrados em<br />
caixas na própria sala de aula, em um cantinho de leitura com gibis, livros de literatura<br />
infantil, poesia, jornais, etc. “Eles também gostam de desenhar e tentar escrever<br />
sobre o que foi lido”, conta. O objetivo é criar um ambiente alfabetizador, espaço que<br />
desperte nessas crianças o gosto pela leitura e pela escrita.<br />
Para a professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio<br />
de Janeiro (UNIRIO), Carmem Sanches, ambiente alfabetizador é aquele em que a<br />
linguagem escrita está presente com sentido, significado e função social. ”Essa linguagem<br />
tem que estar presente, mas não pode estar desarticulada do mundo. As<br />
pessoas têm que usar, praticar e pensar sobre a escrita”, afirma.<br />
A professora da Universidade Federal do Estado do Espírito Santo (UFES), Cláudia<br />
Gontijo, integrante da linha de pesquisa Educação e Linguagens do Programa de<br />
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFES, explica que “o espaço da sala de aula<br />
deve ser rico em experiências e objetos que possam ser utilizados para ler e escrever”.<br />
Na interação, “experiências com leitura e escrita são construídas pelos próprios<br />
professores, que são os mediadores na relação da criança com os objetos culturais<br />
presentes em sala de aula”, destaca Cláudia.<br />
A coordenadora do Núcleo de Alfabetização da Secretaria Municipal de Educação<br />
de Belo Horizonte, Sara Mourão, diz que o ambiente alfabetizador não precisa ser<br />
somente o espaço físico, e sim incluir também os recursos didáticos utilizados pelo<br />
professor. “A conjugação da metodologia, da organização da sala de aula e de práticas<br />
de leitura e escrita formam um conceito mais amplo do que é ambiente alfabetizador”,<br />
explica.<br />
Na sala de aula<br />
Cartazes e figuras colados na parede podem atrair os alunos, mas não são elementos<br />
que garantem auxílio para a alfabetização. Se a função desses objetos fosse mesmo<br />
tão direta, “a presença constante de propagandas, outdoors e demais escritos no dia<br />
a dia seria suficiente para alfabetizar a todos, sem a necessidade de se frequentar<br />
uma escola”, explica Carmen Sanches. “Coisas escritas por todos os lados não garantem<br />
o aprendizado, porque falta a interlocução com esses elementos”, acrescenta.<br />
132
A coordenadora intermediária da educação infantil de Taguatinga, no Distrito Federal,<br />
e ex-professora de crianças de 6 anos, Márcia Gondim, conta sobre a época em<br />
que não ensinava às crianças o que considerava que elas podiam aprender sozinhas.<br />
“Esse foi um dos grandes problemas que nós, professores, tivemos alguns anos atrás.<br />
A gente deixava os brinquedos nas mãos dos alunos e pronto”, relembra Márcia. Esse<br />
pensamento, porém, sofreu modificações. “Descobrimos que era preciso sentar junto,<br />
interferir e ver a opinião dessas crianças”. Cláudia Gontijo também acredita que<br />
a exposição à linguagem escrita, por si só, não implica a aquisição de saberes. “Não<br />
adianta colocar uma série de materiais escritos na classe sem mostrar para a criança<br />
que ler e escrever são formas de diálogo com outras pessoas. Porque, caso contrário,<br />
fica o ensino da técnica pela técnica”, argumenta a professora da UFES.<br />
A professora da 2ª série da Escola Municipal Professora Veneza Guimarães de Oliveira,<br />
em Santo Antônio dos Campos, distrito de Divinópolis (MG), Ivani de Oliveira, conta<br />
que costuma fazer rodas de conversa com os seus alunos. As crianças falam sobre<br />
assuntos vistos em livros, jornais, revistas e jogos. Depois se dividem em grupos e<br />
cada um deles elabora uma parte dos cartazes com as conclusões, que são colocados<br />
em sala de aula. É importante que os materiais afixados na sala sejam coerentes com<br />
as práticas de leitura e escrita neste contexto. “E nunca deixo os cartazes por tempo<br />
demais”, destaca Ivani.<br />
“Esse tipo de material, construído junto à criança, torna-se significativo para ela e<br />
determinante para o seu bom aprendizado”, diz a professora de Psicologia da Educação<br />
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Luciane Manera. A pesquisadora<br />
explica que o importante é mostrar aos alunos o que é aquilo e porque está ali, para<br />
que esses objetos não sejam apenas enfeites na sala de aula. Para ela, “o que garante<br />
o aprendizado é a interação do aluno com as escrita e a atuação de um sujeito mediador<br />
entre o conhecimento e o aluno”. Já o professor, para poder fazer essa mediação,<br />
tem que ser um bom usuário da linguagem escrita. “O material sozinho pode pouco”,<br />
diz Carmen Sanches.<br />
A utilização dos textos pode ser mais livre e espontânea, mas é preciso organização.<br />
Aparecida Biruel planeja e distribui o tempo que tem em vários momentos. “Temos a<br />
hora da leitura, a hora do brinquedo, a hora de ouvir e a hora de falar. Eu tenho consciência<br />
dos objetivos que quero atingir em cada um desses momentos”, conta.<br />
Fora da escola<br />
Nenhuma criança chega à escola sem saber nada. Geralmente, desde o nascimento,<br />
as pessoas convivem com uma série de elementos escritos e falados que irão compor<br />
uma espécie de estoque cultural. “Uma criança que tem em casa um ambiente alfabetizador<br />
entra na escola em vantagem com relação à criança que não tem”, pontua<br />
Luciane Manera. A leitura diária de um jornal pelo pai, a mãe que escreve uma lista de<br />
compras ou mesmo o irmão que lê gibis faz com que a criança ainda não alfabetizada<br />
verifique a funcionalidade dos materiais de leitura e de escrita.<br />
133
A falta desse ambiente alfabetizador em casa, entretanto, não significa que o aluno<br />
está fadado ao fracasso. “O que acontece é que ele tem mais chances de demorar a<br />
se alfabetizar, já que teve pouco contanto anterior com os objetos escritos”, comenta<br />
a professora da UFRJ. Com ou sem apoio familiar, é papel do professor se envolver<br />
“com o processo de alfabetização dos alunos. Ele deve estar sempre disponível para<br />
responder às perguntas das crianças e para dialogar com elas”, afirma Sara Mourão.<br />
Diversidade de materiais<br />
Confira mais algumas dicas para a construção de um ambiente alfabetizador em sala<br />
de aula:<br />
Cartazes<br />
Feitos por professores e alunos ou recebidos pela escola. Os cartazes podem ficar<br />
expostos em sala de aula o tempo que for necessário para o seu uso.<br />
Correspondências<br />
A troca espontânea de bilhetes e cartas das crianças entre si, com a professora e<br />
outras pessoas deve ser estimulada.<br />
Cantinho de leitura<br />
Os livros devem estar disponíveis a qualquer momento para os alunos.<br />
“Os professores devem ler bastante para as crianças, encontrar novas formas de<br />
contar histórias, fazer rodinha, sentar no chão e ler”, sugere Márcia Gondim.<br />
Jogos<br />
“Jogos auxiliam bastante na alfabetização e alguns podem ser confeccionados<br />
pelas próprias crianças”, diz Cláudia Gontijo. É interessante ter jogos que estimulem<br />
o reconhecimento ou a escrita de letras e palavras, ou ainda que utilizem<br />
números e figuras geométricas.<br />
134
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 6<br />
“Literatura Infantil”<br />
Introdução<br />
Qual a importância da literatura infantil para as crianças das séries iniciais do ensino<br />
fundamental?<br />
O texto Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica, que compõe o<br />
documento “Ensino Fundamental de nove anos”, elaborado pelo MEC, enfatiza que<br />
“a literatura é um bem cultural da humanidade e deve estar disponível para qualquer<br />
cidadão; a leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada<br />
como meio para garantir o direito de lazer das crianças; a leitura do texto literário<br />
promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo dos sonhos, possibilita,<br />
ainda, que os valores e os papéis sociais sejam ressignificados, influenciando<br />
a construção de sua identidade; por fim, sem ter a pretensão de esgotar tais razões,<br />
promove a motivação para que as crianças aprendam a ler e possibilita inseri-las em<br />
comunidades de leitores.”<br />
Atividade 1<br />
Refletindo em grupo a nossa prática<br />
Antes, porém, de iniciar o estudo do tema Literatura Infantil, vamos retomar questões<br />
sobre o Plano de Estudo 5. No sentido de dinamizar as aulas, foi proposto contemplar<br />
nos planejamentos semanais os recursos e espaços existentes na escola em benefício<br />
da aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles com baixo desempenho.<br />
Discussão no grupo:<br />
1) Como foi o desenvolvimento do planejamento proposto na atividade 5 do Plano<br />
de Estudo 5, destacando:<br />
Organização da sala de aula;<br />
Organização do ambiente alfabetizador;<br />
Utilização dos materiais pedagógicos;<br />
Utilização dos espaços de aprendizagens: laboratório de informática, sala de<br />
leitura, biblioteca escolar e outros.<br />
2) Quais os resultados alcançados?<br />
135
Atividade 2<br />
Compartilhando ideias<br />
Apresentar atividades de desenvolvimento da leitura realizadas na sala de aula<br />
com os alunos;<br />
Na opinião do grupo, qual dessas atividades contribui para que as crianças se<br />
constituam leitoras críticas e saibam interrogar o texto, apreciar valores estéticos,<br />
afetivos, éticos e políticos e não apenas decodificadoras de sinais gráficos, de fonemas<br />
ou de informações do texto?<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Literatura Infantil: práticas adequadas ajudam a despertar o gosto<br />
pela leitura” – extraído da Revista do Professor, Ano XX, nº 78, p. 18.<br />
Discutir no grupo os destaques relacionados ao texto, enfatizando:<br />
Práticas pedagógicas;<br />
Gêneros textuais;<br />
O jogo na aprendizagem do aluno.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Contemplar nos planejamentos semanais as atividades propostas no texto;<br />
Registrar avanços e dificuldades observados durante o desenvolvimento das atividades<br />
propostas no planejamento;<br />
Evidenciar as estratégias utilizadas para auxiliar os alunos com dificuldades em<br />
realizar as atividades.<br />
Atividade 5 (Pedagogo)<br />
Registrando nossa prática pedagógica<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
136
REFERÊNCIAS<br />
Azevedo, Ricardo. Aspectos da Literatura no Brasil Hoje. Revista Projeto, v. 4, n. 6, maio 2002.<br />
Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.<br />
Gillig, Jean Marie. O Conto na Psicopedagogia. Porto Alegre: ARTMED, 1999.<br />
Neves, Iara Conceição Bitencourt. Ler e Escrever: Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre:<br />
Editora da UFRGS, 1998.<br />
Paulino, Graça; Walty, Ivete; Fonseca, Maria Nazareth; Cury, Maria Zilda. Tipos de Textos, Modos<br />
de Leitura. São Paulo: Formato, 2001.<br />
Piaget, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990.<br />
Saraiva, Juracy Assmann (Org.). Literatura e Alfabetização: do Plano do Choro ao Plano da<br />
Ação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.<br />
Smole, Kátia C. Stocco; Cândido, Patrícia T.: Stancnelli, Renata. Matemática e Literatura Infantil.<br />
Rio de Janeiro: Apoio, 1995.<br />
Zilberman, Regina; Magalhães, Regina Cademartori. Literatura Infantil: Autoritarismo e Emancipação.<br />
São Paulo: Ática, 1982.<br />
Literatura Infantil<br />
Práticas adequadas ajudam a despertar o gosto pela leitura<br />
A Literatura Infantil, devido a sua diversidade de linguagens e riqueza artística, possibilita<br />
muitos momentos prazerosos na complexa tarefa do ensino e aprendizagem<br />
da linguagem escrita.<br />
Cabe à escola utilizá-la de forma lúdica para estabelecer uma relação harmoniosa entre<br />
professor, aluno e texto literário, assim como possibilitar que o contato da criança<br />
com a linguagem escrita não ocorra apenas pela decodificação. O aluno precisa<br />
compreender que ler é um exercício que se presta ao prazer e não serve apenas para<br />
execução de tarefas escolares e atendimento de interesses transitórios.<br />
Segundo Saraiva, é papel da escola alfabetizar, formar indivíduos que convivam com<br />
a leitura, obtendo dela conhecimento e prazer, e oportunizar aos alunos o desenvolvimento<br />
de uma atitude crítica-reflexiva diante dos textos. Com isso, a escola pode<br />
ajudar a compor modos de ler que produzam prazer e conhecimento. “Uma leitura<br />
que não se limita à decodificação; é instrumento de autocompreensão e estabelecimento<br />
de ricas relações interpessoais”, acrescenta o autor.<br />
137
Ao professor que atende alunos em processo de alfabetização, cabe ainda a tarefa de<br />
possibilitar um contato sensorial com o livro. A relação com o livro antes de aprender a<br />
ler auxilia a criança a torná-lo significativo como um objeto que proporciona satisfação.<br />
Isto ocorre porque ao tocar, manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e<br />
gravuras, a criança sente um prazer similar ao proporcionado por um brinquedo.<br />
No entanto, há crianças que, por diversos motivos, não recebem a oportunidade de<br />
contato sensorial com o livro. Nesses casos, existem duas possibilidades: a criança aceita<br />
o desafio de aprender a ler porque entende a escola como um rito de passagem<br />
para a vida adulta ou tem uma experiência infeliz com a aprendizagem e não consegue<br />
representar mentalmente a escola como um tempo necessário para a vida.<br />
Isso mostra que a criança precisa dar sentido à escola e à leitura antes de dominar o<br />
código da escrita. Permitir que os alunos manuseiem diversos livros e explorem as estantes<br />
da biblioteca são formas de proporcionar o contato significativo com o livro.<br />
Ler histórias para os alunos é também uma atividade que proporciona prazer. Ao<br />
ouvir um conto, a criança sente-se cativada pela entonação e pela sonoridade da voz<br />
do narrador e pelas ilustrações que tem a oportunidade de visualizar.<br />
Zilberman acredita que uma leitura lúdica e desarticulada de propósitos pedagógicos<br />
pode ser um importante instrumento para os alunos aprenderem a gostar de ler<br />
e compreenderem as diversas linguagens literárias. A literatura pode ser uma atividade<br />
lúdica quando dirigida à ficção e à poesia.<br />
Se, ao invés de primar pelo lúdico e pela atividade crítica, a escola burocratizar excessivamente<br />
a leitura de textos, deixando de respeitar os objetivos, iniciativas e estratégias<br />
de leitura dos leitores, poderá afastar o aluno do universo literário, pois irá<br />
impedi-lo de construir sentido. Isso não significa abrir mão de uma pedagogia que<br />
facilite a interação entre aluno e texto; o que se deve evitar é a decodificação pura e<br />
simples e os testes automatizados. È papel da escola auxiliar na formação de leitores<br />
que produzam sentido por meio do diálogo com os diversos gêneros literários.<br />
No entanto, o papel da Literatura Infantil nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental<br />
não se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de ler. Diversos autores<br />
vêm estudando os benefícios que a literatura produz no desenvolvimento infantil.<br />
Benefícios para a criança<br />
A escrita é uma tecnologia produzida historicamente pelo homem. Ela representa a<br />
linguagem, mas não é dela a transcrição. Sendo assim, a alfabetização constrói-se a<br />
partir do conhecimento do alfabeto, da reflexão sobre a escrita e de atividade de uso<br />
contextualizado e significativo da língua escrita.<br />
Na tarefa de organizar atividades que favoreçam a aquisição da leitura e da escrita,<br />
o professor deve buscar embasamento nos estudos sobre psicogênese da alfabeti-<br />
138
zação de Ferreiro e Teberosky, na fonética, na fonoaudiologia e na linguística. Com<br />
estes conhecimentos, chega-se à compreensão de que saber ler não é apenas conhecer<br />
o sistema alfabético da língua escrita, mas é também saber ler criticamente,<br />
reconhecendo diferentes tipos de textos.<br />
Ferreiro e Teberosky descrevem os níveis de desenvolvimento do processo de construção<br />
do sistema de escrita pela criança e mostram que a alfabetização não deve<br />
ocorrer apenas pelo conhecimento do alfabeto, mas por meio de atividades reais<br />
de leitura e escrita. O professor envolvido no processo de aquisição da língua escrita<br />
precisa construir um ambiente alfabetizador, o que significa possibilitar o contato<br />
com a diversidade de elementos portadores de texto e utilizar a escrita de forma<br />
ativa e crítica na alfabetização. Para isso, o professor deve trabalhar com as funções<br />
da escrita utilizando uma variedade de materiais gráficos, como por exemplo: livros,<br />
jornais, revistas, encartes, propagandas, rótulos, bulas, cartazes, bilhetes, etc. Segundo<br />
Varella, na obra de Saraiva, incorporar a narração e a poesia e ensinar que a linguagem<br />
é a expressão da subjetividade também é uma prática que faz parte de um<br />
ambiente alfabetizador. Tornar a linguagem escrita uma expressão da subjetividade<br />
requer que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler.<br />
Para que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler, não basta decodificar,<br />
é preciso que ele possa integrar a leitura com a realidade em que vive, ou seja, que<br />
signifique o texto por meio da sua compreensão do mundo.<br />
A leitura crítica torna-se possível por meio do texto literário porque este é uma expressão<br />
artística que apresenta uma visão de homem e de mundo, dos processos políticos,<br />
históricos e sociais. Quem confere significado ao texto literário é o leitor, que<br />
relaciona o que lê com a própria realidade. Ao significar o texto literário e estabelecer<br />
relações entre este e sua realidade, o leitor acaba por conhecer melhor o mundo e a si<br />
mesmo, além de adquirir mais vocabulário para expressar suas próprias percepções.<br />
Na alfabetização, a relação entre aluno e texto é ainda mais importante, pois o texto<br />
literário torna-se mais uma revelação do que um elemento a ser decodificado, uma<br />
vez que conduz à autocompreensão e ao estabelecimento de ricas relações interpessoais,<br />
uma função que leva o aluno a perceber a linguagem como algo concreto,<br />
importante e significativo.<br />
Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um livro infantil:<br />
Desenhar a parte da história de que mais gostou;<br />
Fazer a maquete do cenário da história;<br />
Discutir sobre partes da história de que os alunos mais gostaram e o que foi aprendido<br />
a partir da leitura (essa é uma atividade importante, porque trabalha noção<br />
de tempo e sequência lógica);<br />
Adivinhar o que vai acontecer na história ou imaginar finais e situações diferentes para<br />
a trama. Este é um exercício significativo para trabalhar estratégias de inferência;<br />
139
Realizar, em grupos, uma peça de teatro de bonecos, confeccionando os fantoches<br />
dos personagens com palito de picolé e folha de papel ofício e montando o<br />
palco de teatro de bonecos com uma caixa de sapato ou fazendo uma pintura em<br />
um papel pardo para compor o cenário.<br />
Os contos de fadas ajudam a criança a lidar com os dilemas humanos universais<br />
Os contos de fadas têm sua origem no período medieval. Consistiam, inicialmente,<br />
em histórias que faziam parte do folclore das camadas sociais de nível econômico<br />
mais baixo. Mais tarde, estes contos foram recolhidos e transcritos por folcloristas. A<br />
Literatura Infantil nasceu como gênero literário na Revolução Industrial, período no<br />
qual a criança passou a ocupar lugar de destaque na cena familiar.<br />
Dentre os autores que publicaram e popularizaram os contos de fadas, pode-se citar<br />
Charles Perrault (1685), na França, os irmãos Jacob (1785) e Wilhelm Grimm (1786),<br />
na Alemanha, e o dinamarquês Hans Christian Andersen (1805).<br />
Bruno Bettelheim fez um importante estudo sobre a psicanálise dos contos de fadas.<br />
Segundo esse autor, os contos de fadas fornecem importantes contribuições<br />
psicológicas para o desenvolvimento da criança, pois transmitem ao consciente, ao<br />
pré-consciente e ao inconsciente ideias importantes que ajudam a lidar com os problemas<br />
humanos universais, tais como: medo da morte, medo do abandono, sentimento<br />
de culpa, raiva, inveja, sentimentos dualistas, etc. Os contos de fadas oferecem<br />
soluções para estes conflitos e transmitem a mensagem de que a luta contra as<br />
dificuldade é inevitável, mas a vitória é possível.<br />
Ao trabalhar os contos de fadas em sala de aula, o professor não deve interpretar<br />
para os alunos os conteúdos psicológicos subjacentes da história. Os benefícios dos<br />
contos de fadas ocorrem no inconsciente e existem diferentes formas de significá-lo,<br />
uma vez que isto depende das vivências de cada criança. Quando um conto tornase<br />
muito significativo para uma criança, ela tende a querer lê-lo ou ouvi-lo diversas<br />
vezes, por isso é importante que ela possa dispor do livro em casa e que, portanto, a<br />
escola possibilite o empréstimo de livros.<br />
A poesia exerce um papel importante na aquisição da consciência fonológica<br />
A forma como a criança pensa a representação gráfica envolve consciência fonológica.<br />
Consciência fonológica significa o reconhecimento de que as palavras são formadas<br />
por diversos sons, o que é um conhecimento importante para a compreensão<br />
das regras e características da língua.<br />
Há evidências de que a consciência fonológica está relacionada com a aprendizagem<br />
da leitura, embora ainda não se saiba se a consciência fonológica é precondição para<br />
a alfabetização ou se seu desenvolvimento ocorre por meio do processo de aquisição<br />
da língua escrita.<br />
140
Ainda segundo Varella (in Saraiva), a consciência fonológica surge do interesse que a<br />
língua suscita na criança. A rima desempenha um papel importante neste processo,<br />
porque possibilita a exploração de semelhanças e diferenças entre palavras e partes<br />
das palavras. Sendo assim, pode-se afirmar que a rima e a aliteração contribuem para<br />
a aquisição da consciência fonológica.<br />
Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um poema:<br />
Ler e desenhar os versos da poesia;<br />
Completar uma poesia lacunada usando as palavras mais adequadas;<br />
Circular no poema as palavras que rimam;<br />
Remontar uma poesia com os versos fora de ordem.<br />
O folclore e a poesia folclórica resgatam o lúdico<br />
O jogo integra o desenvolvimento da criança e é uma importante necessidade infantil.<br />
Segundo Magalhães, no momento em que a criança entra na escola lhe é exigido<br />
que se afaste do jogo. Este retraimento lúdico gera um desequilíbrio, pois é pela simbolização<br />
que o jogo permite que a criança consiga trabalhar seus conflitos.<br />
Por isso, é importante que a escola considere, no currículo e no planejamento, as<br />
brincadeiras que algumas crianças já conhecem antes de entrar para a escola.<br />
O poema e a aliteração representam um jogo lúdico por meio do qual a criança descobre<br />
e se familiariza com a sonoridade da língua. Por isso, a poesia pode ser uma<br />
ferramenta para o professor apresentar as convenções da escrita, sem desprezar a<br />
experiência com o som da palavra e a necessidade lúdica da criança.<br />
Segundo Piaget, o jogo ajuda a criança a assimilar dados da realidade (regras e conhecimentos<br />
sociais) e trabalhar conflitos internos por intermédio de representações<br />
simbólicas que podem ser de cenas que aconteceram e foram desagradáveis,<br />
de atitudes desejadas pelas crianças e não permitidas pelos adultos, de desejos, de<br />
necessidades e de regras que devem ser assimiladas.<br />
A poesia e a rima que aparecem nas adivinhações, parlendas, charadas, cantigas de roda<br />
e brincadeiras folclóricas são jogos com regras e símbolos. Piaget explica que os jogos<br />
com regras e símbolos ajudam a criança a compreender regras e a simbolizar. Ao simbolizar,<br />
a criança interpreta e reproduz dados da realidade por meio do faz-de-conta.<br />
Contos também se prestam a brincadeiras. Representar ou inventar uma brincadeira<br />
a partir de uma história, desenhar e recontar um conto, vestir-se como os personagens,<br />
fazer uma produção artística a partir de uma leitura (por exemplo: fantoche do<br />
personagem ou maquete do cenário) são algumas formas lúdicas de trabalhar a Literatura<br />
infantil. Afinal, o símbolo, que é de suma importância para o desenvolvimento<br />
da criança, está presente tanto no jogo, quanto na Literatura Infantil.<br />
141
Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:<br />
Debater e pesquisar sobre o que é folclore e quais são suas manifestações;<br />
Procurar informações sobre as músicas conhecidas (de ninar, de roda, etc);<br />
Brincar de roda;<br />
Escrever e desenhar uma das músicas cantadas;<br />
Pesquisar com os adultos alguns versos conhecidos;<br />
Escrever e ilustrar, em grupos, os versos em um painel.<br />
Considerações finais<br />
Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:<br />
A Literatura Infantil auxilia na aquisição do gosto pela leitura e contribui para o desenvolvimento<br />
infantil, pois resgata o lúdico na aprendizagem, proporciona um contato<br />
prazeroso com a linguagem escrita e é uma importante ferramenta para a alfabetização,<br />
o conhecimento de mundo e o autoconhecimento.<br />
No entanto, para trabalhar com Literatura Infantil em sala de aula, é preciso tomar<br />
cuidado para não se fazer um uso meramente instrumental do texto. Para aproveitar<br />
o potencial lúdico que a narrativa apresenta, é preciso selecionar livros de acordo<br />
com os interesses das crianças e propor atividades que exercitem a leitura crítica e a<br />
criatividade.<br />
Além disso, a Literatura Infantil deve fazer parte do cotidiano escolar, proporcionando<br />
um ambiente alfabetizador e possibilitando o contato com a diversidade de gêneros<br />
literários.<br />
A inserção da Literatura Infantil no cotidiano escolar vai depender da criatividade e<br />
da boa vontade do professor, pois na própria leitura da narrativa poderão ser encontradas<br />
as ideias e os questionamentos necessários para nortear o planejamento.<br />
Vale lembrar que ler histórias para os alunos, dramatizando e mostrando ilustrações,<br />
propor atividades artísticas, debates e releituras de textos literários são atos importantes<br />
por vários motivos: constituem um modo de ler alternativo à decodificação;<br />
possibilitam o contato prazeroso com o livro e o desenvolvimento do gosto pela leitura;<br />
exercitam a criticidade e a criatividade e ampliam a visão de mundo, favorecendo<br />
o estabelecimento de ricas relações interpessoais.<br />
142
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 7<br />
“Prática de Produção de Texto”<br />
Introdução<br />
Segundo Emília Ferreiro, “se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida<br />
a um ensino formal na escola, e que a sua ignorância está garantida até que receba<br />
tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar, mas se pensarmos que as crianças<br />
constroem os seus conhecimentos desde muito cedo, talvez comecemos a achar que<br />
esta não é uma questão banal, e passemos a aceitar essas escritas como um valiosíssimo<br />
documento, que necessita ser interpretado para poder ser avaliado”.<br />
Neste estudo, vamos discutir os conhecimentos que a criança possui quando chega<br />
à escola sobre a função da escrita, decorrente de sua participação em práticas de<br />
leitura e escrita presentes no contexto social, enfatizando que, por meio da leitura<br />
(mesmo que escutada), se aprende a linguagem utilizada nos textos escritos, e que<br />
essa é uma condição para produzir textos de qualidade.<br />
Atividade 1<br />
Compartilhando ideias – a importância da leitura na formação de leitores e escritores<br />
competentes.<br />
1) Analisar escritas infantis espontâneas ou ditadas pelo professor:<br />
O pedagogo deverá levar amostras de escritas realizadas pelas crianças para<br />
que o grupo possa analisar o que o aluno já sabe e o que o professor pode<br />
intervir para ajudá-la a avançar em seu processo de alfabetização.<br />
2) Registrar as conclusões do grupo.<br />
Atividade 2<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Prática de Produção de Texto” – extraído do PCN – Língua Portuguesa.<br />
Com base no texto, discuta no grupo que ações pedagógicas o professor pode<br />
realizar para que o aluno avance na construção da escrita;<br />
Para que possamos ajudar nossos alunos a avançarem no processo de escrita, discutir<br />
e registrar “por que” e “para que” escrevemos em nossa sociedade, ou seja,<br />
quais as funções da escrita e de que forma se realizam;<br />
Refletindo sobre a relação entre estar alfabetizado e saber produzir textos, comentem:<br />
É possível produzir textos sem estar alfabetizado? Quando isso acontece?<br />
143
É possível estar alfabetizado e não saber produzir textos? Por que isso acontece?<br />
4) Com a finalidade de ampliar as respostas dadas as questões propostas, leia o texto<br />
“Que escrita cabe à escola ensinar: Alfabetização e ensino da Língua e O Texto como<br />
unidade de ensino” – PCN de Língua Portuguesa, páginas 32 a 36.<br />
Atividade 3<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Elaborar os planejamentos semanais privilegiando atividades que contribuam para<br />
que os alunos compreendam e valorizem a função social da escrita, com base nas<br />
discussões do grupo e nas ações pedagógicas relacionadas.<br />
Atividade 4 (Pedagogo):<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo de<br />
professores.<br />
Prática de Produção de Texto<br />
O trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores competentes,<br />
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.<br />
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades<br />
que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu<br />
discurso se realizará, escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância<br />
enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor,<br />
o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de<br />
um texto predominante argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada<br />
autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá<br />
uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e, consequentemente,<br />
o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem<br />
desconsiderar as características específicas do gênero. É alguém que sabe elaborar<br />
um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas<br />
anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,<br />
experiências ou opiniões.<br />
Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um<br />
objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou<br />
seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento.<br />
É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando<br />
precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.<br />
144
As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado<br />
uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído.<br />
Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos:<br />
compreender a natureza do sistema de escrita da língua – os aspectos notacionais –<br />
e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os aspectos discursivos;<br />
que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber<br />
produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do<br />
que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o<br />
sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala.<br />
O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações radicais na<br />
didática da alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever por<br />
meio de práticas centradas apenas na codificação em letras. Ao contrário, é preciso<br />
oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições<br />
semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola. É preciso que se coloquem<br />
as questões centrais da produção desde o início: como escrever, considerando,<br />
ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina – afinal, a<br />
eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer,<br />
o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam<br />
os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas)<br />
no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso<br />
que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”.<br />
Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar<br />
a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se<br />
com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se<br />
a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o<br />
tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do<br />
que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são<br />
iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse<br />
é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da<br />
cultura escrita.<br />
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham<br />
condições de assumir a palavra – também por escrito – para produzir textos<br />
adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e<br />
aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com<br />
a escrita da linguagem – os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético<br />
e às restrições ortográficas – como com a linguagem escrita – os aspectos discursivos<br />
relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo<br />
o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que<br />
não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente.<br />
145
Quando se analisa as principais dificuldades de redação nos diferentes níveis de escolaridade,<br />
frequentemente se encontram narrações que “não contam histórias”, cartas<br />
que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem ideias, textos argumentativos<br />
que não defendem nenhum ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as<br />
correções feitas pelo professor, encontram-se também enormes dificuldades no que<br />
diz respeito à segmentação do texto em frases, aos agrupamentos dessas em parágrafos<br />
e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para<br />
redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetivo da escrita.<br />
Compreendido como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade<br />
discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço<br />
em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as<br />
condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve.<br />
Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada de produção<br />
de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de<br />
textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas<br />
quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e<br />
esses, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas.<br />
Tratamento Didático<br />
Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção<br />
de textos na escola:<br />
Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando<br />
os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras<br />
de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática<br />
continuada e frequente). São esses textos que podem se converter em referências<br />
de escrita para os alunos;<br />
Solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar<br />
para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado é uma<br />
forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o<br />
texto que produziu é uma experiência importante;<br />
Propor situações de produção de textos em pequenos grupos, nas quais os alunos<br />
compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir<br />
propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva<br />
porque permite que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar muitos<br />
aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente,<br />
dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam<br />
das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve,<br />
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes pa-<br />
146
péis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez numa atividade colaborativa,<br />
podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem<br />
sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas<br />
situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos<br />
como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a<br />
ajuda que se fizer necessária durante a atividade;<br />
A conversa entre professor e alunos é também uma importante estratégia didática<br />
em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a<br />
explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências.<br />
Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para<br />
redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção.<br />
Esse, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido.<br />
Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante<br />
para muitos, não é fácil para ninguém;<br />
Transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma<br />
notícia e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc;<br />
Produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem<br />
de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem,<br />
uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia<br />
informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos<br />
curiosos, etc;<br />
Planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que depois<br />
cada aluno escreva a sua versão (ou que façam em pares ou trios).<br />
É importante que nunca se perca de vista que não há como criar do nada: é preciso<br />
ter boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática<br />
continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.<br />
Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portuguesa,<br />
pp. 65 a 70.<br />
Alfabetização e ensino da língua<br />
Que escrita cabe à escola ensinar<br />
É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete<br />
de dois estágios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço.<br />
O primeiro seria o que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização, e<br />
o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita.<br />
147
Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria<br />
ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas<br />
convenções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a possibilidade<br />
de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do<br />
metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas:<br />
os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.<br />
O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia<br />
e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e<br />
estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.<br />
Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade<br />
de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho.<br />
Na antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela<br />
humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a<br />
colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes<br />
davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a<br />
grandeza da filosofia ou do teatro grego.<br />
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar<br />
rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para<br />
o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem<br />
podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de<br />
um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à<br />
aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista da escrita alfabética<br />
não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em<br />
linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.<br />
Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem<br />
ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita,<br />
estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos<br />
coesivos17 que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o<br />
para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita<br />
ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele<br />
que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é<br />
que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem<br />
que se usa para escrever.<br />
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com<br />
textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação<br />
que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a<br />
interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma<br />
forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam<br />
socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência,<br />
repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual<br />
148
que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento<br />
letrado do aluno.<br />
Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas<br />
da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado<br />
— não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade<br />
de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como<br />
— verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social.<br />
É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao<br />
enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem<br />
(como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da<br />
alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo<br />
aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor<br />
ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do<br />
processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas<br />
para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.<br />
A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética,<br />
ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa.<br />
Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries<br />
iniciais: o de professor de Língua Portuguesa.<br />
O texto como unidade de ensino<br />
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de conteúdos<br />
que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para<br />
formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar<br />
textos.<br />
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só servem para<br />
ensinar a ler. “Textos” que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas,<br />
em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples<br />
agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar<br />
textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba,<br />
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a<br />
competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica<br />
de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras<br />
ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.<br />
Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do<br />
que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”,<br />
pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra.<br />
O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor,<br />
149
não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação<br />
comunicativa de fato.<br />
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores<br />
iniciantes, novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e produzir<br />
discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno<br />
são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da<br />
indigência.<br />
Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites<br />
da escola e influiu até na produção editorial: livros com uma ou duas frases por página<br />
e a preocupação de evitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de<br />
se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo é, no mínimo,<br />
remota. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos<br />
há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças, simplificandoos,<br />
no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.<br />
Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente<br />
no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas<br />
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas<br />
melhora com a leitura.<br />
Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portuguesa,<br />
pp. 32 a 36.<br />
ANEXO 2<br />
JUSTIFICATIVA<br />
PROJETO ALUNO MONITOR<br />
Apesar do grande avanço no Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito<br />
Santo - PAEBES (18 pontos), o resultado insatisfatório da última Avaliação Nacional<br />
do Rendimento Escolar - ANRESC (vulgo “Prova Brasil”), realizada pelo MEC em 2009,<br />
mostra que ainda precisamos superar as dificuldades que a escola vem enfrentando<br />
para garantir aos alunos da 4ª série que se encontram nos níveis abaixo do básico<br />
e básico as proficiências em leitura/escrita e raciocínio lógico, elevando-os para os<br />
níveis proficiente ou avançado para continuar os estudos.<br />
Nesse sentido, considerando o quadro da educação acima descrito, esta SEDU,<br />
preocupada em transformar o sistema educacional em um conjunto de ações de-<br />
150
mocráticas, capazes de promover a aprendizagem bem sucedida dos alunos, vem<br />
criando, aprimorando e fortalecendo suas estratégias de ação para que a tríade<br />
acesso, permanência e sucesso na aprendizagem estejam presentes no cotidiano<br />
da escola.<br />
Sendo assim, esta Secretaria estabeleceu como uma de suas ações para o ano de<br />
2010 a reorganização do Projeto Aluno Monitor nas escolas da Rede Estadual, que<br />
tem por objetivo auxiliar o professor regente de classe no trabalho com os alunos<br />
que apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem.<br />
OBJETIVOS<br />
Geral<br />
Contribuir para a melhoria da aprendizagem em português e matemática dos alunos<br />
da 4ª série, por meio da interação com alunos monitores do Ensino Médio.<br />
Específicos<br />
Propiciar aos alunos da 4ª série momentos de interação com alunos do Ensino<br />
Médio para apoio no cumprimento das tarefas escolares.<br />
Auxiliar os alunos da 4ª série na realização de atividades escolares de leitura, produção<br />
de texto e raciocínio lógico.<br />
META<br />
Atender 100% dos estudantes das turmas da 4ª série do Ensino Fundamental da<br />
Rede Pública Estadual que apresentarem índice insatisfatório de aprendizagem em<br />
leitura/escrita e cálculo matemático.<br />
PÚBLICO<br />
Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental;<br />
Alunos do Ensino Médio (monitor);<br />
Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental (monitor).<br />
PERÍODO <strong>DE</strong> REALIZAÇÃO<br />
Junho a dezembro de 2010<br />
151
METODOLOGIA<br />
O Projeto “Aluno Monitor” será desenvolvido com a participação direta dos alunos do<br />
Ensino Médio, ou na ausência desses, alunos da 8ª série, com a seguinte organização:<br />
Atendimento duas vezes por semana em 2 horas diárias.<br />
O aluno monitor deverá atuar em sala de aula, junto ao professor regente.<br />
O aluno monitor deverá permanecer na sala de aula de 4ª série, prestando atendimento<br />
individual e /ou coletivo (grupo de no máximo 4 alunos).<br />
O trabalho desenvolvido pelo aluno monitor deverá ser orientado e supervisionado<br />
pelo pedagogo e professor regente da 4ª série, podendo contar com a ajuda<br />
do professor do aluno monitor.<br />
O aluno monitor, orientado pelo professor e/ou pedagogo poderá atender os alunos<br />
no contraturno, para auxiliá-los no dever de casa, em pesquisas, sob a supervisão<br />
do pedagogo ou na ausência deste, do coordenador de turno.<br />
ATRIBUIÇÕES<br />
SEDU<br />
Oferecer diretrizes gerais para a elaboração do projeto de monitoria pela escola.<br />
Estabelecer critérios para seleção dos alunos monitores.<br />
Emitir declaração de participação no projeto para o aluno monitor.<br />
Realizar monitoramento do desenvolvimento do Projeto.<br />
Organizar um encontro centralizado com todos os monitores para a premiação e/<br />
ou entrega de certificação.<br />
SRE<br />
Elaborar uma cartilha/manual para o aluno monitor.<br />
Divulgar o projeto junto às escolas.<br />
Organizar um encontro de formação para o aluno monitor.<br />
Acompanhar o desenvolvimento do projeto nas escolas.<br />
Escola<br />
Realizar reuniões com professores do Ensino Médio, professores da 4ª série e pedagogos<br />
para a elaboração do projeto da escola.<br />
Realizar reunião com toda a comunidade escolar para divulgação do projeto.<br />
Realizar o trabalho de orientação e sensibilização acerca do projeto na escola com<br />
as turmas de 4ª, 8ª série e de Ensino Médio.<br />
152
Elaborar o projeto de monitoria da escola, contendo as atribuições do aluno monitor,<br />
o planejamento do trabalho e o cronograma de desenvolvimento.<br />
Proceder a indicação dos alunos.<br />
Selecionar os alunos para atuarem no projeto.<br />
Elaborar relatório mensal sobre o desenvolvimento da monitoria e sobre o desempenho<br />
dos alunos da 4ª série.<br />
Elaborar uma ficha de acompanhamento da frequência do monitor.<br />
Providenciar um termo de “compromisso” para o aluno monitor assinar.<br />
Aluno monitor<br />
Comparecer a escola nos dias e horários pré-estabelecidos no cronograma.<br />
Comunicar a escola, com antecedência, o motivo de atrasos e faltas.<br />
Cumprir com responsabilidade e compromisso as atribuições a ele conferidas.<br />
Participar de reuniões com a equipe gestora da escola e com a SRE/SEDU central.<br />
SELEÇÃO DO ALUNO MONITOR<br />
Perfil<br />
Ter bom desempenho em Língua Portuguesa e Matemática;<br />
Gostar de ler e escrever;<br />
Dominar os conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática referentes<br />
ao núcleo comum;<br />
Ter disponibilidade para retornar à escola no horário inverso ao que estuda;<br />
Ter iniciativa, criatividade e autonomia para desenvolver as ações do Projeto;<br />
Ser assíduo, pontual e organizado;<br />
Ter compromisso e responsabilidade com as ações do Projeto;<br />
Participar das reuniões com a equipe gestora para planejamento das atividades;<br />
Ter autoestima elevada;<br />
Ser dinâmico, solidário e educado.<br />
153
TERMO <strong>DE</strong> A<strong>DE</strong>SÃO<br />
Pelo presente instrumento formalizamos o processo de adesão da Escola<br />
Estadual de Ensino Fundamental ,<br />
Município<br />
, Jurisdicionada à SRE<br />
, ao Projeto Aluno Monitor que será oferecido a partir<br />
de junho de 2010.<br />
Diretor<br />
Representante dos Professores no Conselho de Escola<br />
Representante dos Funcionários no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais no Conselho de Escola<br />
Representante dos Alunos no Conselho de Escola<br />
Representante da Comunidade no Conselho de Escola<br />
Local e Data<br />
154
FICHA <strong>DE</strong> INSCRIÇÃO DO ALUNO MONITOR<br />
Escola Estadual de Ensino Fundamental<br />
Nome do Aluno Monitor<br />
Série<br />
Turno<br />
Nome do Professor Regente<br />
Eu ,<br />
responsável pelo aluno ,<br />
autorizo-o a participar do Projeto Aluno Monitor.<br />
Local e Data<br />
Assinatura do Responsável<br />
Assinatura do Diretor<br />
Assinatura do Professor Regente<br />
Assinatura do Aluno Monitor<br />
Assinatura do Supervisor/Coordenador<br />
155
DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE<br />
Aluno:<br />
Turma:<br />
Professor:<br />
Pedagogo/Coordenador:<br />
LÍNGUA PORTUGUESA<br />
Já Domina<br />
Domina<br />
Parcialmente<br />
Não Domina<br />
Ainda<br />
Apresenta firmeza, segurança e caligrafia<br />
clara.<br />
Utiliza corretamente a acentuação na<br />
escrita de palavras usuais.<br />
Cria/reproduz, recria história aliando<br />
recursos orais e recursos não verbais<br />
(gestos, desenvolvimento, expressão<br />
facial, movimentos, sons, etc.).<br />
Exercita a criatividade na produção de<br />
texto.<br />
Lê textos verbais (texto com escrita),<br />
associando as informações do texto a<br />
experiências pessoais, a experiências<br />
sociais, ao mundo real ou imaginário.<br />
Produz diferentes tipos de textos<br />
(receitas, bilhetes, recados, legendas,<br />
convites, textos literários, etc.),<br />
compreendendo o seu valor social.<br />
Usa espaço para separar palavras, sem<br />
aglutiná-las ou separá-las de forma<br />
indevida.<br />
Utiliza sinais de pontuação<br />
compreendendo a sua função.<br />
Utiliza a escrita, reconhecendo suas<br />
especificidades e seu objetivo de<br />
comunicação à distância, diferenciando-a<br />
da fala.<br />
Consulta dicionário sem ajuda do<br />
professor.<br />
Outras observações pertinentes:<br />
156
DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE / 5º <strong>ANO</strong><br />
Aluno:<br />
Turma:<br />
Professor:<br />
Pedagogo/Coordenador:<br />
MATEMÁTICA<br />
Já Domina<br />
Domina<br />
Parcialmente<br />
Não Domina<br />
Ainda<br />
Utiliza a escrita para representar a<br />
quantidade indicada (leitura e escrita de<br />
numerais).<br />
Resolve e formula problemas envolvendo<br />
as quatro operações.<br />
Domina o sistema monetário e realiza<br />
operações escritas.<br />
Domina sistema de medidas e realiza<br />
operações a partir da unidade padrão<br />
(grama, litro, metro).<br />
Analisa as características dos objetos<br />
quanto à forma geométrica e aos<br />
elementos que a compõem.<br />
Usa números como sistema de registro e<br />
organização de informações.<br />
Emprega os termos unidade, dezena,<br />
centena e milhar para identificar os<br />
respectivos agrupamentos.<br />
Observa que os números naturais podem<br />
ser escritos em forma fracionária.<br />
Utiliza a calculadora em situações que<br />
problematizem as escritas numéricas:<br />
sistema monetário e as 4 operações<br />
fundamentais.<br />
Outras observações pertinentes:<br />
157
ANEXO 3<br />
ESTRUTURA BÁSICA DO<br />
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> ESCOLAR<br />
<strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> – <strong>ANO</strong> <strong>II</strong> – 2010<br />
ESTRUTURA BÁSICA DO PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> ESCOLAR<br />
Governo do Estado do Espírito Santo<br />
Secretaria de Estado da Educação<br />
I – I<strong>DE</strong>NTIFICAÇÃO DO PL<strong>ANO</strong><br />
1. Escola: 2. SRE: 3. Equipe gestora da Escola<br />
(Diretor, Pedagogos e Coordenador).<br />
4. Professores envolvidos:<br />
(Lembramos que a intervenção pedagógica, que utiliza o trabalho<br />
com sequências didáticas, é de responsabilidade direta de Língua<br />
Portuguesa e Matemática, articuladas com as demais áreas do<br />
conhecimento e respectivas disciplinas, que também são responsáveis<br />
pela melhoria da aprendizagem).<br />
5. Abrangência (séries/turmas envolvidas)<br />
Disciplinas envolvidas:<br />
6. Duração prevista (período de execução):<br />
Junho a Novembro de 2010.<br />
7. Comitê de Implementação do Currículo<br />
Diretor –<br />
Pedagogo –<br />
Coordenador –<br />
Representante de professores –<br />
Representante de Liderança Estudantil –<br />
158
8. Contexto – Resultados – PAEBES, I<strong>DE</strong>B e Prova Brasil (os dois últimos específicos para o EF):<br />
8.1 Da Escola:<br />
DISCIPLINA<br />
PAEBES 2004 Média Estadual 2004 PAEBES 2008<br />
4ª 8ª 4ª 8ª EM<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
DISCIPLINA<br />
PAEBES 2009 Média Estadual 2009 PAEBES 2009<br />
4ª 8ª 4ª 8ª EM<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
Prova Brasil e I<strong>DE</strong>B (EF)<br />
SÉRIE<br />
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA<br />
2005 2007 2005 2007<br />
4ª<br />
8ª<br />
I<strong>DE</strong>B Projeção Real<br />
I<strong>DE</strong>B 2005 da Escola<br />
I<strong>DE</strong>B 2007 da Escola<br />
Projeção do I<strong>DE</strong>B para 2009<br />
Projeção do I<strong>DE</strong>B para 2011<br />
159
<strong>II</strong> - DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DA APRENDIZAGEM<br />
9. Problemas Pedagógicos Identificados<br />
- no âmbito da gestão escolar:<br />
(O próximo item é específico para o Ensino Médio, que abrange uma<br />
única série. No caso do Ensino Fundamental, por se tratar de várias<br />
séries, o referido item será tratado no plano de intervenção da sala de<br />
aula).<br />
- no âmbito da sala de aula:<br />
* quanto à disciplina;<br />
* quanto às questões metodológicas;<br />
* quanto à relação ensino-aprendizagem.<br />
(Obs.: Aqui devem ser tratadas questões que envolvem a<br />
aprendizagem na sala de aula especificamente. Destaque, com sua<br />
equipe escolar, os problemas que deverão ser trabalhados, com o<br />
propósito de melhorar a aprendizagem dos alunos no âmbito da<br />
gestão escolar e no âmbito da sala de aula).<br />
10. Causas dos Problemas Pedagógicos Identificados:<br />
- no âmbito da gestão escolar:<br />
(O próximo item é específico para o Ensino Médio, que abrange uma única série. No caso do Ensino<br />
Fundamental, por se tratar de várias séries, o referido item será tratado no plano de intervenção da sala de<br />
aula).<br />
- no âmbito da sala de aula:<br />
* quanto à disciplina;<br />
* quanto às questões metodológicas;<br />
* quanto à relação ensino-aprendizagem.<br />
(Obs. Aqui devem ser tratadas questões que envolvem a aprendizagem na sala de aula especificamente).<br />
<strong>II</strong>I – JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E RESULTADOS ESPERADOS<br />
11. Objetivos:<br />
(deve indicar onde a escola concentrará esforços para atingir um desempenho de excelência. São de natureza qualitativa e devem começar com verbo no infinitivo. Devem ser claros,<br />
simples e objetivos.)<br />
12. Metas:<br />
(as metas definem os resultados que devem ser atingidos para o alcance dos objetivos estratégicos. São de natureza operacional e respondem à pergunta: aonde se deve chegar no prazo<br />
previamente estabelecido? Toda meta deve ter um conteúdo quantitativo e mensurável e deve ser enunciada focalizando exatamente o resultado que se espera alcançar.)<br />
160
IV – AÇÕES ESTRATÉGICAS<br />
(As ações estratégicas consistem no detalhamento dos objetivos e as metas. As ações do Plano devem ter um encadeamento lógico. Assim, deve-se perguntar: o que devemos fazer em primeiro<br />
lugar para que tal meta seja atingida? E em segundo lugar? E assim por diante. Aconselha-se que sejam colocadas no plano apenas as ações consideradas críticas para o alcance das metas. Uma<br />
ação é considerada crítica para uma meta quando ela é indispensável para o alcance dessa meta e quando tem que ser realizada num dado momento. Para que o plano seja efetivo, os seguintes<br />
pontos devem ser observados: a) identificar corretamente o problema e a meta a ele associada (o resultado que se quer alcançar); b) identificar as causas do problema, buscando bloquear e<br />
eliminar as mais relevantes e que estejam na esfera de governabilidade da escola; c) desenvolver opções de solução do problema (quais as alternativas de solução?); d) detalhar o Plano (o que<br />
deve ser feito, por quem, quando, onde e como); e) executar o Plano (o plano deve ser implementado); f) monitorar e avaliar o progresso do plano; g) concluir o Plano (realizar um balanço do que<br />
foi feito).<br />
13. Início: 14. Término:<br />
Devem ser planejadas ações que contemplem as dimensões:<br />
Responsáveis Início Término<br />
1. Organizacionais: refere-se aos aspectos organizacionais da escola: estrutura e organização dos ambientes,<br />
dos horários de funcionamento, provimento e manutenção da rede física, materiais e equipamentos,<br />
dentre outros.<br />
2. Relacionais: refere-se aos aspectos humano-relacionais: Acolhimento aos estudantes, professores e à família;<br />
cuidado com a comunicação entre a equipe de trabalho; participação e promoção de reuniões e<br />
eventos de integração, dentre outros.<br />
3. Pedagógicas: refere-se aos aspectos político-pedagógicos: discussão e implementação do currículo escolar,<br />
orientação a professores, participação em reuniões pedagógicas; discussão sobre resultados da avaliação<br />
e as implicações no processo ensino-aprendizagem, dentre outros.<br />
(devem ser definidas a partir das ações no âmbito da escola, considerando os itens detalhados nos subtítulos:<br />
Planejamento, Desenvolvimento, Monitoramento e Avaliação)<br />
15. Sequências Didáticas<br />
(definir estratégias para a reformulação dos planos de ensino no planejamento por área de conhecimento e<br />
considerar o desenvolvimento de sequências por todas as disciplinas).<br />
161
V - EQUIPE ELABORADORA DO PL<strong>ANO</strong><br />
Nome Completo dos Integrantes Segmento/Ocupação na Escola<br />
Coordenador da Equipe (Pedagogo):<br />
Assinaturas<br />
Diretor<br />
Pedagogo<br />
162
ANEXO 4<br />
PROJETO “LER, ESCREVER E CONTAR”<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educação,<br />
estabeleceu como meta para as escolas da Rede Estadual alfabetizar 100% dos<br />
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental até os 8 anos de idade, reforçando<br />
o pacto do Estado do Espírito Santo com o Plano de Metas Compromisso Todos pela<br />
Educação.<br />
Considerando que a Constituição Federal estabelece:<br />
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será<br />
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno<br />
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua<br />
qualificação para o trabalho.<br />
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:<br />
Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gratuito<br />
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:<br />
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o<br />
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;<br />
A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual<br />
resolvem celebrar o presente.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA ESCOLA COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
Este Termo tem como objetivos principais:<br />
Estabelecer como foco principal a aprendizagem, definindo resultados concretos<br />
a atingir;<br />
Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade;<br />
Mensurar os resultados escolares por meio de avaliações específicas;<br />
Acompanhar cada estudante da escola pública estadual individualmente, mediante<br />
registro do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realizadas<br />
periodicamente;<br />
163
Criar possibilidades para a permanência do estudante na escola para além da jornada<br />
regular, sob responsabilidade do estabelecimento de ensino;<br />
Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;<br />
Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais<br />
especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;<br />
Envolver todos os profissionais da educação da instituição de ensino na discussão<br />
e elaboração do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização, respeitando<br />
as especificidades da escola e dos estudantes;<br />
Discutir os resultados da avaliação diagnóstica dos estudantes das turmas de alfabetização<br />
com os professores, o diretor, o pedagogo, o coordenador e com os<br />
pais, preservando a identidade dos alunos;<br />
Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo,<br />
autônomo e articulado do Conselho de Escola;<br />
Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam às crianças<br />
o direito de aprender;<br />
Promover e apoiar os conselhos de escola, envolvendo as famílias dos estudantes,<br />
com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção de um ambiente alfabetizador<br />
na escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas<br />
do Termo de Compromisso;<br />
Acompanhar e avaliar, com a participação da comunidade escolar e do Conselho<br />
de Escola, o desempenho da escola em relação ao cumprimento do disposto neste<br />
Termo de Compromisso.<br />
COMPROMISSOS DA ESCOLA<br />
Destinar às classes de alfabetização espaços escolares, materiais e professores que<br />
atendam aos requisitos indispensáveis a um processo educativo de qualidade;<br />
Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização,<br />
com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas para a instituição de<br />
ensino;<br />
Combater a repetência nas turmas de 2ª série do Ensino Fundamental, de acordo<br />
com as especificidades da escola, por meio da adoção de práticas de recuperação<br />
paralela da aprendizagem, desenvolvimento de projetos de leitura e outras atividades<br />
que visem a fortalecer principalmente a aprendizagem da leitura, da escrita<br />
e da matemática dos estudantes;<br />
Divulgar o desempenho do professor, representado por meio de sua prática pedagógica,<br />
incluídas a dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização<br />
de projetos e trabalhos especializados, além de participação em cursos<br />
de atualização e desenvolvimento profissional;<br />
164
Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da<br />
escola com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem<br />
escolar como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;<br />
Utilizar os espaços escolares (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática,<br />
quadra esportiva e outros), visando ao desenvolvimento de ações alfabetizadoras;<br />
Criar espaços alternativos na escola e em seu entorno para o desenvolvimento de<br />
ações alfabetizadoras;<br />
Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estudantes,<br />
detectar as razões da não-frequência do educando e adotar medidas para<br />
superação deste problema;<br />
Zelar para que as diretrizes curriculares sejam contempladas no Plano de Intervenção<br />
no Processo de Alfabetização do estabelecimento de ensino;<br />
Disponibilizar às SRE documentos comprobatórios dos resultados, que contenham<br />
informações sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização;<br />
Mobilizar a família e a comunidade escolar quanto ao acompanhamento do Plano<br />
de Intervenção no Processo de Alfabetização;<br />
Organizar Comitê Local que deverá ser composto por um representante dos segmentos:<br />
do Conselho de Escola, da equipe gestora da escola, pais de alunos, e<br />
professores alfabetizadores, visando a mobilizar e acompanhar o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização da escola e seus resultados;<br />
Empenhar-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compromisso;<br />
Informar a família do estudante sobre o Termo de Compromisso com a Alfabetização<br />
e colher dela assinatura no Compromisso da Família.<br />
COMPROMISSO DA SRE<br />
Orientar a escola na elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização;<br />
Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas<br />
restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção no<br />
Processo de Alfabetização;<br />
Organizar o Comitê Gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de Intervenção<br />
no Processo de Alfabetização das escolas sob a sua jurisdição;<br />
Informar à Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre atividades<br />
educacionais relevantes desenvolvidas no Plano de Intervenção no Processo de<br />
Alfabetização;<br />
165
Apoiar as ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados previstos<br />
no Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização e promover os meios,<br />
quando necessário, para sua execução;<br />
Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização<br />
em todas as suas etapas, para garantir o cumprimento das metas acordadas;<br />
Disponibilizar apoio técnico pedagógico para a manutenção e sustentação do<br />
Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização.<br />
COMPROMISSO DA SEDU CENTRAL<br />
Orientar a SRE sobre elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização pela escola;<br />
Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;<br />
Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactuados<br />
neste Termo de Compromisso;<br />
Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na<br />
execução do Plano de Intervenção das escolas;<br />
Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do<br />
Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;<br />
Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento junto às<br />
escolas;<br />
Mobilizar os gestores das escolas, por meio de reuniões centralizadas e descentralizadas,<br />
quanto ao cumprimento do Termo de Compromisso;<br />
Prover às escolas os recursos pedagógicos (livros e outros materiais) necessários à<br />
alfabetização das crianças.<br />
Nesses termos, a Escola Estadual ________________________________________________<br />
situada _______________________________________, município de __________________,<br />
jurisdicionada à SRE _____________, assume o Compromisso com a alfabetização das crianças<br />
de até 8 anos de idade, elevando a proficiência em leitura e escrita na ____ série de ______<br />
para ______ pontos e na __série de _______ para ______ pontos, no período letivo de 2010.<br />
Diretor(a)<br />
Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno<br />
Representante do Grupo do Magistério no Conselho de Escola<br />
166
Representante dos Servidores no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais ou Responsáveis no Conselho de Escola<br />
Representante do Comitê Regional de Alfabetização<br />
Professores Alfabetizadores:<br />
_______________, ______ de _________de 2010.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA FAMÍLIA COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a alfabetização<br />
dos estudantes do ____ ano e/ou da ___ série, que compõem a turma<br />
da professora ____________________________________ da Escola Estadual<br />
___________________________, situada no Município de _________________, jurisdicionada<br />
à SRE ___________________, o que implica a observância e o cumprimento<br />
do disposto neste Termo de Compromisso nos três primeiros anos escolares.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
Acompanhar a execução do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização<br />
da escola;<br />
Valorizar a escola e criar nos filhos uma expectativa positiva em relação à vida<br />
escolar;<br />
Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações, ciclo de estudos e outros;<br />
Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo que ocorre no cotidiano escolar;<br />
Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o desenvolvimento escolar da criança;<br />
Ir à escola periodicamente para obter informações sobre o desenvolvimento cognitivo<br />
e social dos filhos;<br />
167
Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
Habituar-se em observar os materiais escolares dos filhos, incentivando-os ao<br />
desenvolvimento das tarefas escolares quando necessário. Não se esquecer de<br />
sempre elogiá-los;<br />
Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
positivamente como recurso favorável à aprendizagem de seus filhos;<br />
Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico (biblioteca,<br />
pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (cadeiras, carteiras, computadores, livros, murais,<br />
bebedouro, quadros e outros);<br />
Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
Nome do estudante Nome do responsável Assinatura<br />
Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma<br />
168
ANEXO 5<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM<br />
DOS ESTUDANTES <strong>DE</strong> 3ª A 8ª SÉRIES<br />
O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educação,<br />
estabeleceu como meta para as escolas estaduais promover a melhoria da<br />
aprendizagem dos estudantes, elevando a proficiência, especialmente nas disciplinas<br />
de Língua Portuguesa e Matemática, em atendimento ao pacto do Estado do<br />
Espírito Santo com o movimento Todos Pela Educação e ao Plano de Desenvolvimento<br />
Espírito Santo 2025, no qual se reafirma a prioridade absoluta à Educação.<br />
Considerando que a Constituição Federal estabelece:<br />
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será<br />
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno<br />
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua<br />
qualificação para o trabalho.<br />
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:<br />
Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gratuito<br />
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:<br />
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o<br />
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.<br />
A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual<br />
resolvem celebrar o presente.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA ESCOLA COM<br />
A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES<br />
Este Termo tem como objetivos principais:<br />
I. Estabelecer como foco principal, melhoria da aprendizagem, definindo resultados<br />
concretos a atingir, especialmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática;<br />
169
<strong>II</strong>. Acompanhar cada estudante da rede pública individualmente, mediante registro<br />
do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realizadas periodicamente;<br />
<strong>II</strong>I. Criar possibilidades para atendimento ao estudante na escola com vistas à melhoria<br />
da aprendizagem;<br />
IV. Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;<br />
V. Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais<br />
especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;<br />
VI. Envolver todos os profissionais da educação da instituição de ensino na discussão<br />
e elaboração do Plano de Intervenção, respeitando as especificidades da escola e<br />
dos estudantes;<br />
V<strong>II</strong>. Divulgar na escola e na comunidade os dados relativos aos resultados da avaliação<br />
apresentados pelo PAEBES/2009;<br />
V<strong>II</strong>I. Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo,<br />
autônomo e articulado dos Conselhos Escolares;<br />
IX. Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam aos estudantes<br />
do Ensino Fundamental o direito de aprender;<br />
X. Promover e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos estudantes,<br />
com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento<br />
das ações e consecução das metas do Termo de Compromisso;<br />
XI. Acompanhar e avaliar o desempenho da escola em relação ao cumprimento das<br />
diretrizes contidas neste Termo de Compromisso, com a participação do Conselho<br />
Escolar.<br />
COMPROMISSOS DA ESCOLA<br />
I. Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção com o objetivo de alcançar<br />
as metas estabelecidas para a instituição de ensino;<br />
<strong>II</strong>. Combater a repetência, de acordo com as especificidades da escola, por meio da<br />
adoção de práticas de recuperação paralela, desenvolvimento de projetos de leitura<br />
e de matemática, e outros projetos que visem a fortalecer a aprendizagem<br />
dos estudantes;<br />
<strong>II</strong>I. Evidenciar o bom desempenho do professor, representado por meio de sua dedicação,<br />
assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos<br />
especializados, além de cursos de atualização e desenvolvimento profissional;<br />
170
IV. Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da<br />
escola, com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem<br />
escolar, como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;<br />
V. Utilizar o espaço-tempo escolar (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática,<br />
quadra esportiva entre outros alternativos), visando ao desenvolvimento<br />
de ações educativas e de projetos socioculturais e ou ações socioeducativas que<br />
potencializem a aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática;<br />
VI. Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estudantes,<br />
e detectar as razões da não-frequência do educando e sua superação;<br />
V<strong>II</strong>. Zelar para que as diretrizes curriculares e políticas públicas educacionais sejam<br />
contempladas no Plano de Intervenção da instituição de ensino;<br />
V<strong>II</strong>I. Disponibilizar documentos comprobatórios dos resultados, que contenham informações<br />
sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção;<br />
IX. Sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar e a família quanto ao acompanhamento<br />
do Plano de Intervenção;<br />
X. Organizar comitê local que deverá ser composto por representantes do Conselho<br />
Escolar, da equipe gestora da escola, pais, estudantes e professores do Ensino<br />
Fundamental, visando mobilizar e acompanhar o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção da Escola e seus respectivos resultados;<br />
XI. Comprometer-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compromisso;<br />
X<strong>II</strong>. Implementar ações de combate ao bulling no ambiente escolar.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;<br />
<strong>II</strong>. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos filhos, criando uma expectativa<br />
positiva em relação à vida escolar;<br />
<strong>II</strong>I. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações e outros;<br />
IV. Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
V. Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano<br />
escolar;<br />
VI. Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o seu desenvolvimento escolar;<br />
171
V<strong>II</strong>. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do rendimento<br />
e frequência escolar dos filhos;<br />
V<strong>II</strong>I. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompanhamento<br />
escolar dos filhos;<br />
IX. Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
X. Incentivar e criar nos filhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvimento<br />
das tarefas escolares;<br />
XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
como recurso favorável à aprendizagem dos seus filhos;<br />
X<strong>II</strong>. Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico<br />
(biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebedouro,<br />
quadros e outros);<br />
X<strong>II</strong>I. Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
COMPROMISSO DA SRE<br />
I. Orientar e acompanhar a escola na elaboração e execução do Plano de Intervenção;<br />
<strong>II</strong>. Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas<br />
restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção;<br />
<strong>II</strong>I. Organizar o comitê gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de Intervenção<br />
das escolas sob a sua jurisdição;<br />
IV. Informar à Gerência do Ensino Fundamental sobre as atividades educacionais relevantes<br />
desenvolvidas no Plano de Intervenção;<br />
V. Apoiar as ações e demais iniciativas escolares necessárias à obtenção dos resultados<br />
previstos no Plano de Intervenção e promover os meios, quando necessário,<br />
para sua execução;<br />
VI. Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção em todas as suas etapas,<br />
para garantir o cumprimento das metas acordadas;<br />
V<strong>II</strong>. Disponibilizar apoio técnico-pedagógico para a manutenção e sustentação do<br />
desenvolvimento do Plano de Intervenção.<br />
172
COMPROMISSO DA UNIDA<strong>DE</strong> CENTRAL<br />
I. Orientar as SRE sobre a elaboração e execução do Plano de Intervenção pela escola;<br />
<strong>II</strong>. Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;<br />
<strong>II</strong>I. Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactuados<br />
neste Termo de Compromisso;<br />
IV. Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na<br />
execução do Plano de Intervenção das escolas;<br />
V. Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do<br />
Plano de Intervenção;<br />
VI. Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento às necessidades<br />
das escolas;<br />
V<strong>II</strong>. Sensibilizar e mobilizar os gestores escolares quanto ao cumprimento do Termo de<br />
Compromisso por meio de reuniões e seminários centralizados e descentralizados.<br />
Nesses termos, a escola<br />
, situada à Rua<br />
, Nº , Bairro , Município<br />
, jurisdicionada à SRE , assume o compromisso<br />
que, de acordo com o Plano de Intervenção Escolar, promoverá ações que visem<br />
à melhoria da aprendizagem dos estudantes, especialmente nas disciplinas de<br />
Língua Portuguesa e Matemática, dos que se encontram nos níveis Abaixo do Básico<br />
e no Básico, com o objetivo de elevar a proficiência na Leitura e na Matemática.<br />
Diretor(a)<br />
Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno<br />
Professores<br />
Representante dos Funcionários no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais no Conselho de Escola<br />
Representante da Comunidade Local no Conselho de Escola<br />
173
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA FAMÍLIA<br />
COM A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES<br />
Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a aprendizagem<br />
do(a) meu(a) filho(a) da<br />
série do Ensino Fundamental da Escola<br />
Estadual ,<br />
situada no Município de ,<br />
jurisdicionada à SRE<br />
, o que implica a observância e o cumprimento<br />
do disposto neste Termo de Compromisso.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;<br />
<strong>II</strong>. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos filhos, criando uma expectativa<br />
positiva em relação à vida escolar;<br />
<strong>II</strong>I. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações e outros;<br />
IV. Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
V. Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano<br />
escolar;<br />
VI. Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o seu desenvolvimento escolar;<br />
V<strong>II</strong>. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do rendimento<br />
e frequência escolar dos filhos;<br />
V<strong>II</strong>I. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompanhamento<br />
escolar dos filhos;<br />
IX. Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
X. Incentivar e criar nos filhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvimento<br />
das tarefas escolares;<br />
XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
como recurso favorável à aprendizagem dos seus filhos;<br />
X<strong>II</strong>. Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico<br />
(biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebedouro,<br />
quadros e outros);<br />
X<strong>II</strong>I. Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
Assinatura do Termo de Compromisso da turma<br />
174
Nome do estudante Nome do responsável Assinatura<br />
Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma<br />
175
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