GUIA DE ORIENTAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ENSINO FUNDAMENTAL ANO II
Guia de Orientações para a Intervenção Pedagógica - Sedu
Guia de Orientações para a Intervenção Pedagógica - Sedu
- No tags were found...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Governo do Estado do Espírito Santo<br />
Secretaria de Estado da Educação<br />
<strong>GUIA</strong> <strong>DE</strong> <strong>ORIENTAÇÕES</strong> <strong>PARA</strong><br />
A <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong><br />
<strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
<strong>ANO</strong> <strong>II</strong><br />
Vitória<br />
2010
GOVERNADOR<br />
Paulo César Hartung Gomes<br />
VICE-GOVERNADOR<br />
Ricardo de Rezende Ferraço<br />
SECRETÁRIO <strong>DE</strong> ESTADO DA EDUCAÇÃO<br />
Haroldo Corrêa Rocha<br />
ORGANIZAÇÃO<br />
Subsecretaria de Educação Básica e Profissional<br />
Adriana Sperandio<br />
Gerente de Educação Infantil e Ensino Fundamental<br />
Janine Mattar Pereira de Castro<br />
Subgerente de Desenvolvimento Curricular<br />
Valdelina Solomão Lima<br />
EQUIPE TÉCNICA DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
Carmem Macêdo Gomes<br />
Malba Lúcia Gomes Delboni<br />
Neire Oliveira Longüe Diirr<br />
Rosemar Alves de Oliveira<br />
Sandra Fernandes Bonatto<br />
Vergínia Maria Pereira Costa<br />
Zorailde Almeida Vidal
PROF<br />
ESSORES COLABORADORES DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DO <strong>ENSINO</strong> <strong>FUNDAMENTAL</strong><br />
SRE Afonso Cláudio<br />
Alfabetização<br />
Alzemia S. Velten<br />
Ana Ronilce Ramos Alexandrino Hond<br />
Elainy Zavarize Dala Costa<br />
Elani Maria Cardoso<br />
Ister Madalena<br />
Leda Izabel Vitório<br />
Patrícia Jackline Wolf Serpa<br />
Rosália Zandonade do Amaral<br />
Silvia Aparecida de Carvalho Scussulin<br />
4ª série<br />
Glória Maria Falqueto Amorim<br />
Regina Célia Valadares de Oliveira<br />
Simone Aparecida Guimarães<br />
Vanilza Maria Rangel de Moras Silva<br />
Viviane Guimarães Busato.<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Clodoaldo Pariz<br />
Eliane Maria Lorenzoni<br />
Grasiéli Aparecida Zavarize<br />
Lenice Garcia de Freitas<br />
Lilian Candida Ribeiro Badaró<br />
Luzian Belisário dos Santos<br />
Marcilene B. S. Fiorese<br />
Marília Aparecida Varoto<br />
Michele de Souza<br />
Neidmar dos Santos Uliana<br />
Patrícia Saibel<br />
Regina Célia Kaffler<br />
Rita de Fátima Nogueira Machado<br />
Sabrina Briscke<br />
Zilma de Lourdes Nascimento<br />
Matemática<br />
Adelaine Deorce dos Santos Seibel<br />
Alcy Raasch<br />
Ana Augusta Pessin Thiengo<br />
Ana Júlia Zucoloto Santos<br />
Claudinei Pereira da Silva<br />
Eliesse Antônio Zambom<br />
Flávia Bicas Grazziotti Lidiane Bolzan Pasin<br />
Rafael Cornélio de Abreu<br />
Talita Massad Carari<br />
SRE Barra de São Francisco<br />
Alfabetização<br />
Carmem Helena V. da Cruz Batista<br />
Dilciléia Lima da Silva<br />
Elida Denarde Santos<br />
Genice Trindade Medeiros<br />
Leaci Vieira Onofre<br />
Valdecina Cirilo de Paula Biazetti<br />
4ª série<br />
Dauzilene Berta Keller<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Ana Lúcia Santos Arlete de Oliveira<br />
Hilton Reis da Silva<br />
Jacqueline B. Cardoso de Oliveira<br />
Márcia Cristina Alves da Silva<br />
Neila Maria Vieira Fagundes<br />
Matemática<br />
Anderson Bernardo Vieira<br />
Ângela de Abreu do Nascimento<br />
Domingos Luciano Teixeira Reis Mendes<br />
Elizangela Miller Manchesther<br />
Gina Márcia Catalunha Luiz<br />
Gislene Cristina da Silva Almeida<br />
Juciara Nunes de Oliveira Dias<br />
Sergio Antonio Polez<br />
Sandra Vieira Roas Carvalho<br />
Vanderlei Silva Paranhos
SRE Cachoeiro de Itapemirim<br />
Alfabetização<br />
Cinthia Aparecida Meireles<br />
4ª série<br />
Natália Silva de Carvalho<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Adriana Mota Luiz<br />
Ana Maria Albuquerque<br />
Beatriz Fraga Soares<br />
Cíntia dos S. Magalhães Araújo<br />
Fernanda F. Villela Vieira<br />
Gislaine Rovetta<br />
Gláucia Donna Cardoso<br />
Ivana da Cruz<br />
Izabel Maria Monique Correia<br />
Josiane Louzada<br />
Marcella Pontes de Oliveira Barbosa<br />
Marta Alessandra<br />
Nilta da Silva<br />
Rita de Cássia Longue S. Martins<br />
Rosely A. Couto<br />
Sonia Martins<br />
Matemática<br />
Beatriz Fraga Soares<br />
Cláudia Kelli V. A. Fornazier<br />
Cláudio Campos Silva<br />
Fernanda F. Villela Vieira<br />
Fernanda Rocha Cocco<br />
Josiane Souza do Carmo de Menezes<br />
Maria da Conceição Marques dos Santos<br />
Mariana de Fátima Silva de Souza<br />
Organdi Mongin Rovetta<br />
Regina Célia Zonzini Marinato<br />
Renata dos Santos Moraes Zamperini<br />
Rosely A. Couto<br />
Silvana Faria V. Marchiori<br />
Simony Azevedo S. Cadê<br />
Valéria Casteglione Wingler Ramos<br />
SRE Carapina<br />
Alfabetização<br />
Rosiane Rocha Gomes<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Débora Cristina Marques de Moraes<br />
Érika Ferreira de Jesus<br />
Eucimária Ribeiro Rosa Deoclécio<br />
Gleise Tebaldi<br />
Janaina Lorde de S. Mariquito<br />
Jocimar Roberto Rosa<br />
Lílian Lopes Sepulchro Telpis<br />
Márcia de Angeli Piol<br />
Marli Nascimento Moraes<br />
Mirian Wandermurem Coelho<br />
Micheliny Gusmão Ferreira<br />
Raquel Camargo Trenten<br />
Matemática<br />
Abimar de Oliveira Silva<br />
Dete Mendonça<br />
Edson Natal<br />
Franciely Cruz Grippa<br />
João Carlos Moreira<br />
Rita de Cássia Perreira Mesquita
SRE Cariacica<br />
Alfabetização<br />
Jeany Kerlley Aprígio<br />
4ª série<br />
Letícia Jahring Endleich Martinelli<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Edson Marianelli Romanha<br />
Leonice Barbosa<br />
Lilian Maria Vomoca<br />
Jamille Almeida Gabbriel Rubin<br />
Rosangela Sarmenghi Saloman<br />
Verônica das Graças Scardua Domiciano<br />
Wilma da Silva Siqueira<br />
Matemática<br />
Adriana da Conceição Tesch<br />
Eliete Gomes Torquato Gonzaga<br />
Silvia Carla Bolzan<br />
Vilma da Silva Siqueira<br />
SRE Colatina<br />
Alfabetização<br />
Elen Carla Arpini Turi<br />
Evania Marciano de Freitas<br />
Iramaia Lorenzoni Bozzetti<br />
Luzitania Paulo Salvador<br />
Solenir Dalmaso de Oliveira<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Alzira Maria de Ataíde Covre<br />
Eliamara F. Bre<br />
Elisabete Luchi Rosa Comério<br />
Geisa Maria Garcia dos Santos<br />
Giane Avelar Fontes Caldas<br />
Isabel Cristina Neves<br />
Kellen Rodrigues Carvalho<br />
Lílian Valéria Domiciano Cossuol<br />
Luziane Caetano Rodrigues<br />
Maria Aparecida Lima Ventura<br />
Rafaela Aparecida Pazini Stelser<br />
Raphaela Schuaith Tesch<br />
Suzi Cristina Belique Cosme<br />
Valdirene Mosquem<br />
Valdiva Rodrigues Gomes Sakma<br />
Matemática<br />
Fernanda Venturini Tomasini<br />
SRE Guaçuí<br />
Alfabetização<br />
Anne Gabriela Sessa Fialho Meneguelli<br />
4ª série<br />
Rosena Maria Valim Carvalho<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Aparecida Regina M. Corrente<br />
Jaqueline Justo Garcia<br />
Joana D’ Arc da Silva<br />
Maria Alice Fossi Moraes Manhães<br />
Sônia Aparecida de Paula Santos<br />
Matemática<br />
Cassiano Rodrigues Filho<br />
Eliege Rodrigues<br />
Eliel Oliveira Polastrel<br />
Gilvan Vasconcelos Periard
SRE Linhares<br />
Alfabetização<br />
Adriana Aparecida da Silva Gomes<br />
Ildenice Gomes dos Santos da Cunha<br />
Josiane Libardi<br />
Kellis Nunes<br />
Myrelle Queiros de Souza<br />
Rosilene Lira Gama Silva<br />
Sandra Lúcia Magesky Soubel<br />
Valdeceia Felipe Benedito Santos<br />
4ª série<br />
Abda Magnago de Matos<br />
Maria dos Anjos Mendes Farias<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Amabile Maria Belique<br />
Bruna Valentina Arrivabene Marchori<br />
Camila Augusta Nossa Vidigal<br />
Maria de Carmo Gaburro Santana<br />
Maria Davina Pandolfi Marques<br />
Meiriele Valentina Moreira<br />
Normélia Salezze Calmon<br />
Rafaela Seidel Silva<br />
Solange M. S. Sarkis Petroneto<br />
Matemática<br />
Amélia dos Santos<br />
Aminadabe de Faria Aguiar<br />
Arialam Gomes<br />
Clandira Therezinha Moreira da Silva<br />
Denize Santos dos Santos Marchiori<br />
Fabrício F. Fiorot<br />
Heliomar Medeiros Menezes<br />
Josenita P. dos Anjos<br />
Luciane Alessandra Polese<br />
Luzinete Aparecida Sfalsin<br />
Tevaldo Sabaini da Silva<br />
SRE Nova Venécia<br />
Alfabetização<br />
Adriana Soares de Lima Cardoso<br />
Helena Kohlz de Paula Bichi<br />
Ireni Pessin Mendes<br />
Jane Kátia dos Santos Ferreira<br />
Neuza Roberto<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Amanda Silva da Paz Floriano<br />
Karina Ribeiro Francischetto<br />
Lilian F.Loubach Pereira<br />
Luciana Mariano<br />
Mônica Rodrigues de Oliveira<br />
Renata A. D. Cassa<br />
Matemática<br />
Alexandre Bom da Silva<br />
Claudiane Pezzin<br />
Elair Domiciano Pinto<br />
Lucinéia Braum Kepp<br />
Lucinéia Monteiro da Silva<br />
SRE São Mateus<br />
Alfabetização<br />
Divani Dias Cabral<br />
Luciana Aguiar de Souza Duarte<br />
Maria das Graças Faria<br />
Sheila Zani de Souza<br />
Silvania Lopes Gripa Manthay<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Célia Santos Lima<br />
Maria Célia Fiorine<br />
Sueda Silva toscano<br />
Suélen Alves Seglia<br />
Matemática<br />
Advair F. Hoskem<br />
Aguinaldo Motta<br />
Eliana Horácio dos Santos Carvalho<br />
Josimar Chagas<br />
Marcio Antonio do Vale<br />
Nilson Pereira
SRE Vila Velha<br />
Alfabetização<br />
Ângela Pacanhã Eler<br />
Cremilda antunes Damasceno<br />
Iva Maria de Souza Breda<br />
Lourdes Machado Cavalieri<br />
Maria Paixão Fracalossi<br />
Sônia Maria Sardi Beninca<br />
Tercília dos Santos Gonçalves<br />
4ª série<br />
Edileni Costa Santana<br />
Josiane Maria Pracalossi Zocatelli<br />
Sania Bernadete Perini de Souza<br />
5ª a 8ª séries<br />
Língua Portuguesa<br />
Patrícia Felletti<br />
Matemática<br />
Adineva Gramlik Zanelato<br />
Aline Marconan Santos<br />
Alexandra Adir Jessuino Bermudes<br />
Alípio José Tosta da Cunha<br />
Ana Beatriz Machado<br />
Andiara Lopes dos Santos<br />
Claudia Bodart Simões Motta<br />
Dalva Maria Godinho<br />
Gisely Moreto S. de Carvalho<br />
Ivonete Ferreira dos Santos<br />
Monica de Sena Simões<br />
Paulo Cezar Ramos<br />
Rivison S. Lima<br />
Rosana Barros
SUMÁRIO<br />
Caros Educadores ...................................................................................................................................................................... 8<br />
1 O Ensino Fundamental no Espírito Santo:<br />
o currículo e a intervenção pedagógica ............................................................ 13<br />
1.1 Os conteúdos curriculares são, hoje, realmente aplicáveis e úteis para a vida do estudante? .......15<br />
1.2 A intervenção pedagógica no Ensino Fundamental: o percurso 2008-2009 ........................................17<br />
1.3 A gestão escolar na intervenção pedagógica ..................................................................................................20<br />
1.4 A avaliação das aprendizagens ..............................................................................................................................23<br />
1.5 Olhando para dentro da escola .............................................................................................................................29<br />
2 Hora de elaborar o Plano de Intervenção da Escola ............................... 30<br />
2.1 Passo a passo para organizar o Plano de Intervenção da Escola ...............................................................31<br />
2.2 Olhando para dentro da sala de aula ..................................................................................................................32<br />
3 Cronogramas de ações estratégicas<br />
Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................................ 34<br />
3.1 Cronograma de ações no âmbito da SEDU Central ........................................................................................34<br />
3.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................36<br />
3.3 Cronograma de ações no âmbito da escola/sala de aula .............................................................................38<br />
3.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................39<br />
4 Cronograma de ações estratégicas<br />
Séries Finais do Ensino Fundamental ................................................................. 40<br />
4.1 Cronograma de ações estratégicas no âmbito da SEDU Central ...............................................................40<br />
4.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE ...........................................................................................................42<br />
4.3 Cronograma de ações no âmbito da escola ......................................................................................................43<br />
4.4 Cronograma de ações no âmbito da família – Família Presente na Educação .....................................45<br />
5 Sequências Didáticas ........................................................................................................... 46<br />
5.1 Sequências didáticas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental ................................................................47<br />
5.2 Sequências didáticas de Anos Finais do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática ......65<br />
6 Considerações Finais ......................................................................................................... 104<br />
7 Referências ................................................................................................................................. 105<br />
8 Anexos ............................................................................................................................................ 106
Caros Educadores,<br />
Apresentamos o Guia de Intervenção Pedagógica <strong>ANO</strong> <strong>II</strong>. As propostas aqui contidas<br />
visam a subsidiar o trabalho dos educadores dos ensinos Fundamental e Médio,<br />
voltado para o direito à aprendizagem. O documento traz uma série de reflexões,<br />
considerações e propostas de distinto teor, articuladas em torno do direito de aprender.<br />
O sucesso escolar dos estudantes está intimamente associado à qualidade da<br />
educação que é desenvolvida nas unidades escolares, revelada nos conhecimentos<br />
acumulados, nas competências e habilidades desenvolvidas, nas atitudes e nos valores<br />
apreendidos ao longo da escolaridade.<br />
Este material traz o acumulado das práticas desenvolvidas em 2009, enriquecidas<br />
pela práxis educativa: a sala de aula. Contém os pressupostos teóricos da intervenção<br />
pedagógica a partir da avaliação do sistema PAEBES que, associada à avaliação<br />
da aprendizagem vivida no cotidiano da sala de aula, possibilita o diagnóstico da dificuldade<br />
individual de cada estudante e da unidade escolar, apontando as medidas<br />
a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido.<br />
Há muito que se avançar em relação à educação que é oferecida diariamente nas<br />
escolas. Os gestores educacionais em seus diferentes âmbitos de atuação têm que<br />
desenvolver e mostrar perspectivas quanto à “nova escola” e ao desafio da aprendizagem,<br />
priorizando ações estratégicas que permitam impulsionar as aprendizagens<br />
escolares.<br />
É necessária maior atenção à qualidade das interações intraescolares, à construção<br />
de compromisso coletivo na escola para com os estudantes e a aprendizagem, ao<br />
investimento em tecnologias de suporte e apoio ao processo ensino-aprendizagem<br />
por meio de equipamentos adequados, ao desenvolvimento de ações de formação<br />
de professores focadas na pratica de ensino, à ressignificação do papel dos gestores<br />
escolares para dinamizar o ambiente escolar priorizando a aprendizagem, ao envolvimento<br />
das famílias e ao protagonismo dos jovens, dentre outros.<br />
No Espírito Santo, como em todo o Brasil, o enfrentamento desse desafio tem pautado<br />
todos os debates entre os gestores educacionais, quer sejam aqueles que atuam<br />
na coordenação central ou regional até a gestão da sala de aula exercida no cotidiano<br />
pelo professor. Centramos as políticas educacionais dessa Secretaria no avanço<br />
dos aspectos qualitativos dos indicadores educacionais, uma vez que a grande preocupação<br />
paira sobre o compromisso com o DIREITO <strong>DE</strong> APREN<strong>DE</strong>R de todos e de<br />
cada um.<br />
Atuamos pelo enfrentamento dos desafios da própria rede de ensino, que procura<br />
sistemática e gradativamente incrementar o ambiente escolar, refletindo as marcas<br />
8
da contemporaneidade e inserindo na ação pedagógica as ferramentas e linguagens<br />
presentes e utilizadas pelo estudante na infância, adolescência/juventude, ou seja,<br />
nos diferentes tempos da vida.<br />
O Guia de Intervenção Pedagógica <strong>ANO</strong> <strong>II</strong> é uma iniciativa da Secretaria de Estado<br />
da Educação, por meio de suas unidades escolares, que objetiva mobilizar toda a<br />
comunidade escolar, apresentando ações e produções construídas e validadas em<br />
parceria com um grupo de professores e pedagogos da Rede Estadual. O referido<br />
documento é um referencial para a elaboração dos planos de Intervenção Pedagógica<br />
da escola e das salas de aula, destacando ainda como documentos a serem<br />
considerados:<br />
Currículo Básico da Escola Estadual;<br />
Cadernos das oficinas metodológicas das Olimpíadas da Língua Portuguesa;<br />
Cadernos do Programa Gestar <strong>II</strong>, Alfabetização Teoria e Pratica e – Pró-letramento;<br />
Cadernos do Multicurso Matemática; e<br />
PAEBES Volume <strong>II</strong>I – Revista do Educador.<br />
Os materiais citados acima devem ser consultados para a revisão e reorganização dos<br />
principais documentos escolares, quais sejam:<br />
Proposta Pedagógica da escola;<br />
Ata do Conselho de Classe do 1º trimestre, destacando dados da recuperação trimestral;<br />
e<br />
Plano de Ensino anual.<br />
Este documento – <strong>GUIA</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> –, como material orientador<br />
do (re)planejamento da ação escolar, está organizado em duas partes distintas:<br />
Orientações Estratégicas e Orientações Metodológicas.<br />
Na Parte I, Orientações Estratégicas, as ações estão apresentadas considerando<br />
quatro âmbitos de atuação – escola, sistema de ensino, família e estudante – e explicitam<br />
a convicção de que a avaliação com função diagnóstica e informações precisas<br />
tanto da aprendizagem contida nas atas do Conselho de Classe quanto do sistema<br />
contido nos resultados do PAEBES deve servir como ponto de partida para um pacto<br />
pela aprendizagem.<br />
9
No âmbito da SEDU Central e Regional:<br />
Promover processo de discussão frente aos resultados apontados pelas avaliações<br />
sistêmicas no Ensino Fundamental e Ensino Médio, propor e orientar a elaboração<br />
de Planos de Intervenção Pedagógica nas escolas e nas salas de aula.<br />
Como parte integrante, destacam-se as ações de caráter formativo, desenvolvidas<br />
a partir do Currículo Básico da Escola Estadual, quais sejam: Olimpíadas da Língua<br />
Portuguesa, Multicurso Matemática, Gestar I e <strong>II</strong>, Alfabetização – Teoria Prática,<br />
Pró-letramento e Estudos quinzenais do Currículo.<br />
No âmbito da Escola:<br />
Conhecer e divulgar os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informações<br />
dos documentos síntese do PAEBES 2009, para elaborar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Escola, a partir do diálogo e da mobilização de toda a<br />
comunidade escolar.<br />
Destaque especial deve ser dado ao pleno envolvimento dos estudantes como<br />
sujeitos da ação educativa, protagonizando a elaboração do plano escolar no<br />
pacto pela aprendizagem.<br />
No âmbito da Sala de Aula:<br />
Considerar os dados das avaliações de aprendizagem da turma, conhecer e analisar<br />
os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e as informações dos documentos<br />
síntese do PAEBES 2009, para elaborar um Plano de Intervenção Pedagógica<br />
para a Sala de Aula que considere o uso de sequências didáticas e outras<br />
práticas inovadoras, numa perspectiva multidisciplinar, com vistas a melhorias da<br />
aprendizagem dos estudantes.<br />
No âmbito da Família:<br />
Envolver a família no processo de Intervenção Pedagógica da Escola como parceiros<br />
e (co)responsáveis por todas as ações previstas para a melhoria na aprendizagem<br />
dos estudantes.<br />
10
Na Parte <strong>II</strong>, Orientações Metodológicas – produção que conta com a efetiva autoria<br />
dos professores da rede estadual –, destaca-se a estratégia inovadora que identificamos<br />
como assertiva na efetividade da aprendizagem escolar: as sequências didáticas,<br />
referencial flexível, que possibilita às escolas inserirem suas especificidades. Suas<br />
implicações didáticas se caracterizam como inovadoras e emancipatórias, atrativas<br />
sob o ponto de vista do estudante, contextualizadas com o mundo contemporâneo<br />
e as questões da realidade sociocultural e de natureza interdisciplinar, estabelecendo<br />
relações necessárias com as competências e habilidades a serem desenvolvidas<br />
pelos estudantes, em sintonia com o conteúdo escolar. Nessa parte do documento<br />
impresso, inserimos algumas sequências como exemplo de produção; as demais estão<br />
contidas em CD anexo. Esclarecemos que no site www.educação.es.gov.br/intervençãopedagogica<br />
encontram-se todas as produções formuladas na rede estadual<br />
para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.<br />
Destaca-se ainda como importante ação dessa Secretaria no corrente ano a implementação<br />
do Projeto Acelera, voltado para 1.200 estudantes dos anos iniciais do Ensino<br />
Fundamental com defasagem idade/série.<br />
A partir deste <strong>GUIA</strong>, cada escola deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, na perspectiva macroestrutural que caracteriza a escola como espaço<br />
educativo e cada professor deverá elaborar o Plano de Intervenção Pedagógica da<br />
Sala de Aula, com a perspectiva do processo ensino-aprendizagem em cada turma<br />
de estudantes. Ambos os documentos a serem elaborados pela equipe pedagógica<br />
e professores das unidades escolares, devem contemplar as estratégias construídas<br />
para atender às dificuldades diagnosticadas a partir da pesquisa interna e dos resultados<br />
da avaliação sistêmica do PAEBES, que revelam as limitações e oportunidades<br />
identificadas no cotidiano escolar. Trata-se de um roteiro detalhado das ações, devidamente<br />
fundamentadas, a serem desenvolvidas para que se consiga atingir os<br />
objetivos propostos, decorrentes do diagnóstico da realidade escolar.<br />
Bom trabalho a todos!<br />
Adriana Sperandio<br />
Subsecretária de Educação Básica e Profissional<br />
11
1 O Ensino Fundamental no Espírito Santo:<br />
o currículo e a intervenção pedagógica<br />
Neste período de transições históricas, tempos incertos e volúveis, a escola tradicional<br />
já não responde aos anseios da vida contemporânea. A escola atual está em<br />
sintonia com os sistemas de ensino, reconstrói o currículo em resposta às necessidades<br />
materiais e resgata os valores e princípios de valorização e afirmação da vida,<br />
necessários para a construção de uma nova sociedade, caracterizando-se no tempo<br />
presente.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual, avanço construído com o protagonismo dos professores<br />
estaduais, dá novo sentido à educação, guiando e fortalecendo a função<br />
docente, promovendo mudança e renovação na cultura das escolas, ao mesmo tempo<br />
em que associa a unidade do sistema à flexibilidade e identidade da Unidade<br />
Escolar.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual apresenta princípios que referenciam e desafiam<br />
a escola pública:<br />
Valorização e afirmação da vida;<br />
Reconhecimento da diversidade na formação humana;<br />
Educação como bem público;<br />
Aprendizagem como direito do educando; e<br />
Ciência, cultura e trabalho como eixos estruturantes do currículo.<br />
Além disso, o Novo Currículo apresenta a organização do saber escolar por área do<br />
conhecimento, indicando as competências e habilidades a serem construídas pelos<br />
estudantes ao longo da escolarização.<br />
Diante desses paradigmas, a preocupação com a aprendizagem escolar de crianças<br />
e jovens é a pauta da educação. Assumimos que todos os estudantes buscam aprender<br />
algo. Suas famílias também têm a mesma expectativa. A escola é avaliada pelos<br />
resultados de seus estudantes, mas esses resultados não dependem apenas dela,<br />
como também das características pessoais, das opções de sua família, dos condicionantes<br />
sociais, das questões de etnia, gênero, situação econômica, dentre outros.<br />
Nas pesquisas educacionais, ganham destaque (i) os recursos escolares que incrementam<br />
a prática pedagógica; (ii) a organização e gestão da escola; (iii) o clima acadêmico<br />
com primazia atribuída ao ensino e aprendizagem; (iv) a liderança do diretor;<br />
(v) o nível de exigência e compromisso dos professores; (vi) a formação e valorização<br />
docente, considerando ainda a permanência dos professores no cotidiano escolar,<br />
13
superando os altos índices de absenteísmo; (vii) a responsabilidade compartilhada e<br />
(viii) a ênfase no pedagógico.<br />
As ações desenvolvidas no âmbito da escola devem convergir para a potencialização<br />
do currículo, que é dinamizado pelo Projeto Ler, Escrever e Contar, pelo Programa<br />
Leia Espírito Santo, pelo Programa Mais Tempo na Escola, pelas Olimpíadas de Língua<br />
Portuguesa e de Matemática, pelas Oficinas de Ideias Metodológicas, pelos Roteiros<br />
de Estudos Quinzenais e pelos Planos de Estudos da Alfabetização, dentre outros.<br />
Essas ações bem articuladas promovem o desenvolvimento de competências e habilidades<br />
mínimas requeridas pelo processo de aprendizagem.<br />
No sentido educacional reconhecemos a Intervenção Pedagógica como importante<br />
estratégia. A intervenção é uma (re)orientação do trabalho pedagógico, a partir do<br />
desenvolvimento do Currículo Básico Escola Estadual. Nesse processo, os educadores<br />
são convidados a estabelecer prioridades, rever concepções e criar novos meios de<br />
atuação com intencionalidade educativa específica para um determinado contexto<br />
escolar, projetando na prática a concretização do seu trabalho.<br />
Intervir tem como foco principal a ação pedagógica com objetivo de garantir aos estudantes<br />
o direito de aprender. Essa aprendizagem, embora seja um grande desafio,<br />
é um direito de todos conforme preconiza a Constituição Federal.<br />
Nesse contexto, a intervenção pedagógica é uma ação de toda a comunidade escolar,<br />
que pactua o compromisso de promover a melhoria da aprendizagem do estudante.<br />
É de fundamental importância intervir para confirmar esse direito, considerando<br />
os resultados apresentados pela avaliação da aprendizagem que acontece no<br />
cotidiano escolar e pelas avaliações sistêmicas nacionais e estaduais, como é o caso<br />
do PAEBES. Assim, a escola deve elaborar um Plano de Intervenção com propostas<br />
concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado<br />
dos estudantes.<br />
Objetivos da Intervenção Pedagógica:<br />
Elevar os índices de aprendizagem dos estudantes, especialmente em Língua Portuguesa<br />
e Matemática; e<br />
Garantir a todos os estudantes o direito de aprender, tendo em vista o desenvolvimento<br />
dos conhecimentos, das competências e habilidades propostos no<br />
Currículo Básico Escola Estadual.<br />
No curto e médio prazo, a ação pedagógica envolve os seguintes planejamentos:<br />
Revisão e reelaboração do Projeto Político Pedagógico da escola, do plano de ensino<br />
trimestral e do plano de aula;<br />
Revisão da práxis pedagógica a partir do estudo dos roteiros quinzenais;<br />
14
Desdobramento das ações expressas no Plano de Intervenção Pedagógica e nas<br />
sequências didáticas; e<br />
Comprometimento com o planejamento coletivo.<br />
Os resultados dos PAEBES 2004 e 2009 indicam a necessidade de uma intervenção<br />
pedagógica efetiva nos pontos nos quais foram detectados baixos níveis de proficiência<br />
por parte dos estudantes.<br />
A partir da análise dos resultados da avaliação, a escola tem acesso exclusivo aos indicadores<br />
do processo de construção das competências, habilidades e conhecimentos<br />
que devem ou deveriam ser dominados no segmento avaliado, possibilitando uma<br />
intervenção direta dos educadores para supressão das lacunas verificadas.<br />
Portanto, esse modelo de avaliação permite a identificação dos conteúdos curriculares<br />
que necessitam de redirecionamentos, bem como dos fatores que concorrem<br />
para o desempenho positivo ou negativo dos estudantes. Assim, é possível confirmar<br />
as práticas educativas bem-sucedidas e rever os planos de trabalho nos pontos em<br />
que os estudantes apresentam dificuldades.<br />
O resultado do PAEBES 2004 (2005) evidenciou um grande número de estudantes<br />
do Ensino Fundamental em situação de aprendizagem elementar, tanto em Língua<br />
Portuguesa quanto em Matemática: 69,8% e 61,3% na 4ª série, e 52,7% e 76,5% na 8ª<br />
série, respectivamente.<br />
A referida avaliação considerou a utilização de conhecimentos para a solução de problemas,<br />
compreendendo que os conhecimentos adquiridos, determinantes da capacidade<br />
do educando, mobilizam um conjunto de recursos cognitivos para realizar<br />
práticas sociais significativas e transformadoras.<br />
1.1 Os conteúdos curriculares são, hoje, realmente<br />
aplicáveis e úteis para a vida do estudante?<br />
Num mundo que requer saberes organizados, dinâmicos e integrados, a educação<br />
precisa estar em sintonia com o contexto histórico e social, possibilitando ao estudante<br />
entendimento da realidade como um todo. Nenhum conteúdo dispõe de todos<br />
os fatos, de todas as respostas, mas os saberes integrados podem se transformar<br />
em instrumentos de domínio de outras aprendizagens em diversas situações de vida.<br />
O que se pretende é transformar o saber escolar em um saber mais útil, relacionado<br />
com a necessidade, para que a bagagem adquirida na escola permita que o cidadão<br />
intervenha e seja produtivo no meio social.<br />
15
Para tanto é necessário que a escola reflita sobre a sua verdadeira função: “ensinar”,<br />
produzindo os conhecimentos demandados pelo contexto social e histórico no qual<br />
ela se insere e gerando reais possibilidades de aprendizagem. A escola que ensina de<br />
verdade proporciona prazer, estimulando a permanência e o crescimento do estudante.<br />
Aprender e ensinar são vivências de processos, tanto para o professor quanto<br />
para o estudante, e não a memorização de conhecimentos prontos.<br />
Ser professor é viver o desafio cotidiano de ser aprendiz, porque só ensina quem<br />
aprende. Essa é a base do fenômeno da produção de saberes, uma vez que o ensino<br />
é um caminho de duas mãos. Em uma delas, estão as atividades didáticas; na outra,<br />
estão os esquemas do pensamento dos estudantes.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual propõe dar ênfase à capacidade do estudante de<br />
pensar criativa e criticamente, identificando problemas e propondo soluções e percebendo<br />
as áreas do conhecimento como um desafio, como uma aventura prazerosa que<br />
busca nos fatos sua beleza intrínseca. Dessa forma, o estudante não apenas constata<br />
o fato, mas se admira e busca suas primeiras tentativas lógicas, observando, descrevendo,<br />
comparando, experimentando, enfim, dando novos significados ao que lhe é<br />
apresentado para estudo. Esse processo depende da sensibilidade do professor e da<br />
prática pedagógica que envolve os aspectos políticos, estéticos, éticos e sociais.<br />
O objetivo do planejamento do professor, independente da área que atua, deverá estar<br />
voltado para atividades que promovam a formação do estudante leitor. Segundo<br />
Neves (2004), a formação do gosto pela leitura é tarefa da escola:<br />
(...) a escola – os professores reunidos na mais básica das atividades interdisciplinares<br />
– vai reservar alguns períodos da semana para que os estudantes se<br />
dediquem, em suas salas de aula, à leitura individual, solitária, silenciosa, de todo<br />
tipo de material impresso: livros, jornais, revistas noticiosas e especializadas, romances,<br />
contos, ensaios, memórias, literatura infanto-juvenil, literatura adulta,<br />
paradidáticos de todas as áreas, textos de todo tipo, enfim, postos à sua disposição<br />
para que o exercício da leitura os transforme em leitores. (p.17)<br />
Nesse sentido, preparar o estudante para a vida inclui desenvolver habilidades de<br />
leitura, para que ele seja capaz de integrar-se ao mundo em que vive e e de usufruir<br />
dos bens culturais da humanidade, que são seus por direito. Isso significa prepará-lo<br />
para compreender, manejar, analisar, sintetizar e criticar os diversos tipos e gêneros<br />
de textos que a sociedade utiliza e que são frequentemente apresentados ao público<br />
pelos mais diversos meios e veículos de comunicação.<br />
Os resultados do PAEBES apontam alguns métodos que resultaram em melhor desempenho<br />
dos estudantes. Dentre eles, podemos destacar a utilização de vídeos<br />
e de textos que trabalham a autoestima e a reflexão sobre valores éticos e morais.<br />
Outras técnicas bem-sucedidas foram a organização de oficinas e o enfoque no estabelecimento<br />
de relação de afetividade entre estudante e professor como meio de<br />
estimular a aprendizagem.<br />
16
Entendemos que a mudança não se dá de uma vez (tudo e já); vemos a necessidade<br />
de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na direção certa,<br />
desencadeando um processo de mudança com abrangência crescente: sala de aula,<br />
escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino, sociedade civil, sistema<br />
político, etc., a partir da crença de uma base crítica entre educadores, estudantes,<br />
pais, etc. Trata-se de uma luta da educação, mas articulada a outras frentes e setores<br />
da sociedade: desde novas práticas na escola, passando por mudanças de legislação,<br />
até a construção de uma nova sociedade. (VASCONCELOS, 1998, p. 20).<br />
Para Ricardo Hévia, o conceito de qualidade pode ser traduzido em cinco dimensões:<br />
equidade (acesso, processos e resultados), relevância (dar significado ao aprender a<br />
conhecer e a fazer), pertinência (pedagogia da diversidade), eficácia (atingir metas<br />
concretas) e eficiência (uso adequado dos recursos).<br />
Para atender a todos esses desafios, passos importantes estão sendo dados nas unidades<br />
escolares, na sala de aula e na gestão da Secretaria de Educação. Nessa direção,<br />
a implementação do Currículo Básico Escola Estadual no cotidiano escolar, associada<br />
ao diálogo com as identidades locais e com o fazer pedagógico de cada profissional<br />
da educação, fará nascer uma nova escola.<br />
1.2 A intervenção pedagógica no Ensino Fundamental:<br />
o percurso 2008-2009<br />
Após a análise dos resultados da 2ª avaliação diagnóstica PAEBES Alfa 2008, a SEDU<br />
Central realizou reuniões de orientação e planejamento da intervenção pedagógica<br />
nas 11 Regionais de Educação, voltadas para professores alfabetizadores, pedagogos<br />
e técnicos das SRE, com os seguintes objetivos:<br />
Apresentação e análise dos resultados da avaliação;<br />
Orientação às escolas sobre a organização do Plano de Intervenção Escolar e da<br />
Sala de Aula; e<br />
Realização de oficinas de produção de sequências didáticas.<br />
Para subsidiar as escolas quanto à elaboração do Plano de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, a SEDU Central organizou o Guia para Intervenção Pedagógica pela<br />
Aprendizagem no Ensino Fundamental (2009), com orientações básicas e um<br />
conjunto de sequências didáticas para essa etapa da escolarização.<br />
Durante o período da intervenção pedagógica, foram realizadas, também, visitas de<br />
assessoramento pedagógico às turmas de alfabetização das escolas, com o objetivo<br />
de verificar a situação de aprendizagem dos estudantes, reorientar a prática pedagógica<br />
dos professores e conhecer o Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula,<br />
contribuindo para sua efetividade.<br />
17
As sequências didáticas produzidas pelos professores alfabetizadores da rede proporcionaram<br />
diferencial importante no Plano de Intervenção da Sala de Aula, pois permitiram<br />
o planejamento de aulas integradas, dinâmicas e promotoras de avanços na aprendizagem<br />
dos estudantes, percebidas nos resultados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009.<br />
Ao mesmo tempo, houve a criação dos Comitês de Alfabetização, com o objetivo<br />
de mobilizar a comunidade escolar e apresentar ações e produções construídas em<br />
parceria com um grupo de professores alfabetizadores, por ocasião dos Encontros<br />
Regionais de Alfabetização das Redes Estadual e Municipais, constituindo-se como<br />
referencial importante para a elaboração dos planos escolares.<br />
Também contribuiu para a obtenção dos resultados alcançados a participação dos<br />
professores alfabetizadores na “Formação Alfabetização: Teoria e Prática (2008-2009)”<br />
que os capacitaram para a compreensão do multifacetado fenômeno do ensino e da<br />
aquisição da língua escrita pelo estudante como parte integrante de um processo<br />
fundamental para uma prática pedagógica significativa. A aquisição e distribuição<br />
de materiais pedagógicos que têm contribuído significativamente para execução de<br />
aulas mais dinâmicas, contextualizadas e prazerosas, é outro fator a ser citado.<br />
Os dados da 2ª avaliação PAEBES Alfa 2009 nos levam a concluir que a proposta de<br />
intervenção desenvolvida pelas escolas com o assessoramento da SEDU Central e<br />
SEDU Regional e, especialmente, o empenho de cada professor alfabetizador nesse<br />
processo contribuíram para os avanços observados no resultado da avaliação. Os<br />
gráficos apresentam um comparativo entre os resultados da 2ª Onda 2008 e da 2ª<br />
Onda 2009 da avaliação na rede estadual.<br />
Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual<br />
100% –<br />
90% –<br />
13,1<br />
20,0<br />
80% –<br />
70% –<br />
35,5<br />
46,5<br />
60% –<br />
55,6<br />
ALTO<br />
50% –<br />
58,6<br />
INTERMEDIÁRIO<br />
40% –<br />
30% –<br />
52,4<br />
46,8<br />
BAIXO<br />
20% –<br />
10% –<br />
0% –<br />
31,3<br />
21,4<br />
12,1<br />
6,6<br />
2008 2009 2008 2009<br />
ONDA 2 SÉRIE 1 ONDA 2 SÉRIE 2<br />
18
O gráfico “Percentual de Alunos por Padrão de Desempenho – Rede Estadual” apresenta<br />
os avanços no desempenho dos estudantes da rede estadual e o grande desafio<br />
que ainda temos até o final de 2010.<br />
Para tanto, as SEDU Central e Regional realizaram o 1º Ciclo de Encontros Regionais<br />
com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e pedagogos, para apresentação<br />
e análise dos resultados 2ª Avaliação PAEBES Alfa 2009 e PAEBES 2009 4ª<br />
série, além de orientações específicas sobre a intervenção pedagógica.<br />
O material que subsidiará a elaboração do Plano de Intervenção da Sala de Aula se<br />
constitui por coletâneas de novas sequências didáticas, uma para os professores<br />
das turmas de alfabetização e outra para os professores da 4ª série/5º ano e 5ª a<br />
8ª séries/6º ao 9º ano, ambas produzidas pelos professores da rede estadual de<br />
ensino.<br />
Para os professores de alfabetização, foram construídos Planos de Estudos (Anexo<br />
1) para subsidiar o processo de intervenção pedagógica da escola com o objetivo<br />
de promover a potencialização da prática pedagógica do professor, com resultados<br />
imediatos no desempenho dos estudantes. A proposta é que a escola se planeje e organize<br />
para estudar os referidos planos. Nossa recomendação é de que esse estudo<br />
ocorra mensalmente.<br />
Como estratégia de intervenção para as turmas de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental,<br />
a SEDU Central propôs o Projeto Aluno Monitor (Anexo 2), desenvolvido<br />
em escolas da rede estadual em 2008, com o objetivo de contribuir para a melhoria<br />
da aprendizagem, especialmente em Língua Portuguesa e Matemática, por meio da<br />
interação com estudantes monitores do Ensino Médio e/ou estudantes da 8ª série /<br />
9º ano do Ensino Fundamental.<br />
Um número significativo de estudantes foi beneficiado pelo projeto ao longo de<br />
2008. Ressalta-se a importante contribuição dessa iniciativa para a aprendizagem<br />
dos estudantes da 4ª série/5º ano e a satisfação dos estudantes monitores que atuaram<br />
no projeto.<br />
Diante dos resultados da implementação do Projeto Aluno Monitor, propõe-se como<br />
alternativa estratégica de intervenção pedagógica a aplicação do projeto nas turmas<br />
da 4ª série /5º ano com baixo desempenho.<br />
No sentido de alcançar os resultados esperados para os estudantes do Ensino Fundamental,<br />
toda escola deve estar consciente de que pode e deve fazer a diferença,<br />
garantindo a todos os estudantes o direito de aprender.<br />
19
1.3 A gestão escolar na intervenção pedagógica<br />
As ações de natureza pedagógica devem ser colocadas como eixo do trabalho da<br />
equipe gestora escolar. Essas ações dizem respeito à gestão da Proposta Pedagógica<br />
da Escola, do Currículo Básico, do Plano de Intervenção Pedagógica, do desenvolvimento<br />
profissional e da avaliação, ou seja, dos próprios elementos que constituem<br />
a natureza da atividade escolar. Todos os membros da equipe escolar devem estar<br />
envolvidos nessas ações, mas a responsabilidade direta sobre elas é da competência<br />
de quem dirige a escola.<br />
Nessa perspectiva, cada unidade escolar deverá, por meio do Comitê de Implementação<br />
do Currículo, assegurar a efetivação do currículo e da intervenção pedagógica,<br />
bem como garantir o estudo dos roteiros quinzenais. Nesse contexto, compete:<br />
a) Ao Gestor Escolar:<br />
Conhecer, apropriar-se e divulgar os resultados das avaliações externas para<br />
toda comunidade escolar, conscientizando-a e sensibilizando-a da necessidade<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Coordenar e mobilizar a equipe escolar para elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica Escolar;<br />
Articular as ações de planejamento às ações avaliativas, tendo como ponto de<br />
partida os resultados da aprendizagem dos estudantes;<br />
Definir, no coletivo escolar, propostas de intervenção pedagógica que melhor<br />
atendam à sua realidade, considerando as ações de implementação do currículo<br />
e os roteiros de estudos;<br />
Dar o suporte necessário para o desenvolvimento das ações planejadas no âmbito<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Monitorar e acompanhar as ações de execução do Plano de Intervenção Pedagógica;<br />
Promover um trabalho compartilhado com o conselho de escola durante todo<br />
o processo de implementação do currículo, da intervenção pedagógica e dos<br />
roteiros de estudos;<br />
Garantir ambiente de trabalho acolhedor, possibilitando que cada indivíduo<br />
possa exercer seus direitos, seus deveres e suas responsabilidades, de acordo<br />
com as atribuições de cada cargo/função;<br />
Conscientizar estudantes, professores e família quanto à importância de sua<br />
participação nas avaliações sistêmicas;<br />
Promover, junto aos membros da equipe escolar, momentos de reflexão/avaliação<br />
sobre os resultados obtidos após a intervenção pedagógica para redefinição<br />
de metas.<br />
20
) Ao Pedagogo:<br />
Coordenar e articular o processo de elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica<br />
Escolar, sendo corresponsável com a direção da escola;<br />
Conhecer e apropriar-se dos resultados dos estudantes nas avaliações externas<br />
e das metas propostas e pactuadas com a escola;<br />
Assessorar o planejamento, a implementação e o desenvolvimento das ações<br />
educacionais relativas à intervenção pedagógica;<br />
Promover os momentos de integração, estudo, reflexão a partir dos roteiros<br />
quinzenais, num constante repensar da prática pedagógica;<br />
Conhecer os princípios norteadores do Currículo Básico Estadual para garantir<br />
a articulação de ações que promovam a interdisciplinaridade e a contextualização<br />
do trabalho participativo dos docentes;<br />
Coordenar, acompanhar e articular, juntamente com o corpo docente, o planejamento<br />
e a implementação da intervenção pedagógica, garantindo que a<br />
realidade do educando seja o foco para (re)dimensionamento das atividades;<br />
Acompanhar sistematicamente o processo de aprendizagem a partir do interesse<br />
e da necessidade do corpo docente e discente, sugerindo medidas práticas<br />
inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade dessa aprendizagem;<br />
Assessorar a ação do professor na orientação e observação quanto aos registros<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Garantir a circulação de informações sobre o acompanhamento e os resultados<br />
da intervenção pedagógica;<br />
Coordenar as ações de avaliação do processo de aprendizagem, visando a garantir<br />
um clima favorável ao seu desenvolvimento e a participação e o envolvimento<br />
com os pais e a comunidade.<br />
c) Ao Professor:<br />
Conhecer e apropriar-se dos resultados das avaliações externas e das metas<br />
definidas para sua escola, bem como do desempenho recomendável;<br />
Considerar as características dos estudantes de cada turma e as intervenções<br />
necessárias para melhor atendê-los, sensibilizando-os para a necessidade de<br />
pactuar o compromisso pela melhoria da aprendizagem;<br />
Identificar as competências e habilidades específicas a serem trabalhadas e o<br />
nível de entendimento desejável a ser alcançado pelos estudantes;<br />
Participar da elaboração do Plano de Intervenção Escolar, planejando ações para<br />
melhoria da aprendizagem que atendam às necessidades de cada turma;<br />
Desenvolver uma rotina diária de trabalho pedagógico em sala de aula, a ser<br />
elaborado sob coordenação e orientação do pedagogo;<br />
21
Respeitar a especificidade de cada disciplina em função da sua natureza, o que<br />
exige tempo, estratégias e formas de abordagens diferentes;<br />
Romper com a tradicional linearidade dos planos de ensino, reforçando a interdisciplinaridade<br />
e contextualização;<br />
Planejar e desenvolver metodologias inovadoras, a exemplo das sequências<br />
didáticas, entre outras;<br />
Promover a auto e heteroavaliação num processo contínuo de ação-reflexãoação;<br />
Manter registros das ações desenvolvidas no âmbito da intervenção pedagógica;<br />
Participar de momentos de avaliação/reflexão dos resultados alcançados após<br />
a intervenção pedagógica.<br />
d) Ao Estudante:<br />
Conscientizar-se de que a educação é um direito constitucional e a aprendizagem<br />
é o princípio orientador da ação educativa preconizada no Currículo<br />
Básico Estadual;<br />
Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas de sua escola, sensibilizar-se<br />
da necessidade de mudança e pactuar com a escola o compromisso com a<br />
melhoria de sua aprendizagem;<br />
Participar das atividades de intervenção pedagógica desenvolvidas na sala de<br />
aula e outras destinadas à sua formação promovidas pela escola, tendo assegurado<br />
o seu direito de aprender;<br />
Receber assessoramento e apoio pedagógico do professor quando apresentar<br />
necessidade;<br />
Receber informações sobre o seu aproveitamento escolar e sua frequência às<br />
aulas;<br />
Ser assíduo e pontual às atividades desenvolvidas pela escola, respeitando a<br />
carga horária vigente;<br />
Participar de atividades de estudos desenvolvidas pela escola no âmbito da<br />
intervenção pedagógica, bem como frequentar os espaços de aprendizagens<br />
disponíveis no ambiente escolar;<br />
Participar de momentos de avaliação/reflexão dos resultados alcançados durante<br />
a intervenção pedagógica para redefinição das metas da escola.<br />
22
e) À Família:<br />
Conhecer os resultados das avaliações sistêmicas divulgados pela escola de<br />
seu filho;<br />
Informar-se e acompanhar as ações desenvolvidas pela escola no âmbito da intervenção<br />
pedagógica, estabelecendo relações de apoio, cooperação e confiança,<br />
sobretudo no desenvolvimento da responsabilidade do estudante pelo seu<br />
próprio aprendizado, com vistas à melhoria da aprendizagem de seu filho;<br />
Participar de reuniões escolares sempre que convocado;<br />
Receber e ter acesso a informações relacionadas à frequência, ao comportamento<br />
e ao desempenho escolar de seu filho;<br />
Valorizar a escola, incentivar e criar no filho o hábito de estudo diário, primando<br />
pelo cumprimento das tarefas escolares;<br />
Incentivar o filho a frequentar espaços de leitura.<br />
O trabalho de orientação, acompanhamento, implementação e avaliação do processo<br />
de ensino e de aprendizagem é de fundamental importância, pois tem por<br />
objetivo criar condições para o bom desempenho dos envolvidos para que ocorram<br />
mudanças de fato na prática pedagógica. Dentre essas mudanças, está a possibilidade<br />
de consolidação de uma cultura de avaliação, análise de dados e intervenção<br />
pedagógica, para que os estudantes melhorem sua aprendizagem.<br />
Nesse contexto, o Plano de Intervenção Pedagógica, em estreita relação com o Projeto<br />
Pedagógico da Escola, o Currículo Básico Escola Estadual e demais documentos<br />
norteadores da ação escolar, consiste na organização do processo de trabalho a ser<br />
desenvolvido pela escola no âmbito geral e pelo professor em cada série/turma e disciplina.<br />
A intervenção em sala de aula deve ser planejada de forma contextualizada,<br />
imersa em uma proposta coletiva maior: o Plano de Intervenção Escolar.<br />
Potencializar a gestão democrática é acreditar que todos podem encontrar caminhos<br />
para atender melhor aos anseios da comunidade escolar. É assim, compartilhando<br />
planos, decisões e ações, avaliando e replanejando processos, que o gestor escolar<br />
possibilitará a sua escola e a todos que aí somam esforços atingir as metas pactuadas,<br />
integrar ideias e ações que possam solidificar o compromisso com as famílias e<br />
comunidades envolvidas.<br />
1.4 A avaliação das aprendizagens<br />
Conforme apresenta o Currículo Básico Escola Estadual (2009), a avaliação na<br />
rede estadual é diagnóstica e tem caráter formativo, por considerar o processo<br />
educativo contínuo, com vistas a reorientações permanentes. É instrumento de<br />
23
suporte do planejamento e da execução das atividades, envolvendo professor<br />
e educando, gestores escolares, gestores regionais e estaduais. É uma atividade<br />
integrante do processo pedagógico, orientada para manter ou melhorar nossa<br />
atuação futura.<br />
A diminuição ou a superação da desigualdade escolar de estudantes que frequentam<br />
a mesma classe, ou escolas do mesmo município ou bairro, é altamente relevante<br />
para a qualidade educacional. É necessário que todos os educadores compreendam<br />
a complexidade da ação educativa no/do ambiente escolar.<br />
O Currículo Básico Escola Estadual (2009) considera que três níveis de avaliação devem<br />
estar conectados na dinâmica da educação, em perfeita sincronia, e de forma a<br />
legitimá-la técnica e politicamente. “Legitimidade técnica subsidiada pela formação<br />
do profissional educador e legitimidade política, que pressupõe respeito a princípios<br />
e critérios definidos coletivamente e referenciados na política educacional e no projeto<br />
político pedagógico.”<br />
Os níveis considerados são:<br />
Avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo é do professor,<br />
marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da mediação;<br />
Avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos<br />
profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na<br />
escola, tendo como referencial a política educacional e o projeto político pedagógico;<br />
Avaliação do sistema escolar ou do conjunto das escolas de uma rede escolar,<br />
na qual a responsabilidade principal é do órgão central, como instrumento para<br />
subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das políticas educacionais.<br />
Como exemplos desse último item, destacam-se as avaliações de<br />
sistemas que ocorrem no cenário educacional brasileiro.<br />
I<strong>DE</strong>B - O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (I<strong>DE</strong>B) foi criado em 2007<br />
para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é<br />
calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar (aprovação)<br />
e média de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo INEP. Assim,<br />
para que o I<strong>DE</strong>B e uma escola ou rede cresça é preciso que o estudante aprenda,<br />
não repita o ano e frequente a sala de aula. O índice é medido a cada dois<br />
anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais,<br />
tenha nota 6 (seis) em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em<br />
países desenvolvidos.<br />
24
PROVA BRASIL e SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – São avaliações<br />
para diagnóstico em larga escala, que objetivam avaliar a qualidade<br />
do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes<br />
padronizados e questionários socioeconômicos. A Prova Brasil e o SAEB são a<br />
base para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (I<strong>DE</strong>B). A<br />
Prova Brasil avalia as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e em<br />
Matemática (foco na resolução de problemas). É aplicada somente a estudantes<br />
de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental da rede pública de ensino em área urbana.<br />
A avaliação é universal e, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada<br />
unidade da Federação, município e escola participantes. O SAEB, por sua vez, é<br />
uma avaliação amostral. A amostra de turmas e escolas sorteadas é representativa<br />
das redes estadual, municipal e particular no âmbito do país, das regiões e dos<br />
estados. Participam do SAEB estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental<br />
e também estudantes do 3º ano do ensino médio regular, tanto da rede pública<br />
quanto da rede privada, em área urbana e rural.<br />
PAEBES (Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo) - No<br />
âmbito do Sistema Estadual de Ensino, desde 2000, a Secretaria de Estado da<br />
Educação, lançou o PAEBES como instrumento para subsidiar o monitoramento<br />
e acompanhamento das reformas das políticas educacionais. Visa a diagnosticar<br />
o desempenho dos estudantes em diferentes áreas de conhecimento e níveis de<br />
escolaridade.<br />
Em 2004 a avaliação envolveu estudantes da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental<br />
e estudantes do 1º ano do Ensino Médio das escolas da rede pública estadual, nas<br />
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.<br />
Em 2008, foi aplicado o PAEBES Alfa, a avaliação da alfabetização nas turmas de<br />
1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, e PAEBES na 1ª série do Ensino Médio. O<br />
PAEBES representa um dos esforços da SEDU para consolidar a construção de uma<br />
escola de educação básica de qualidade, capaz de promover a autonomia intelectual<br />
e ampliar as capacidades cognitivas, sociais e afetivas.<br />
Em novembro de 2009, o PAEBES foi aplicado para os estudantes que cursam a 4ª<br />
série/5º ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio.<br />
Todas as escolas das redes estadual e municipais de ensino de 76 municípios participaram<br />
da avaliação.<br />
Numa avaliação sistêmica, o desempenho dos estudantes recebe influência de<br />
um conjunto de fatores, tais como: opções pessoais, antecedentes sociodemográficos,<br />
estrutura e valores de sua família e da sociedade em que vivem e, finalmente,<br />
a escola em que estudam.<br />
Os resultados do PAEBES 2009 evidenciam que a garantia da aprendizagem dos<br />
estudantes ainda constitui um importante desafio, como apresentam os gráficos<br />
a seguir:<br />
25
PAEBES/2009 - Resultado Geral do Estado do Espírito Santo<br />
Os resultados de desempenho<br />
Distribuição do percentual dos estudantes por nível e padrão em 2009<br />
Língua Portuguesa – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 194,3<br />
Rede Estadual<br />
20,29%<br />
27,35%<br />
21,44%<br />
Níveis<br />
0,25% 1,98% 8,78%<br />
12,18%<br />
7,73%<br />
Padrões<br />
Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250<br />
11,01% 47,64% 33,62% 7,73%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
Língua Portuguesa – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 235,7<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
Padrões<br />
20,20% 23,30% 19,37%<br />
12,04%<br />
11,25%<br />
0,22% 1,74% 5,64% 4,72% 1,53%<br />
Até 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 acima de 325<br />
19,63% 62,86% 15,97% 1,53%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
26
Matemática – 4ª Série/5º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 196,2<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
4,62%<br />
12,07%<br />
18,80% 20,96% 17,19% 13,54%<br />
7,07% 5,75%<br />
Padrões<br />
Até 100 a 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 acima de 250<br />
35,48% 38,16% 20,61% 5,75%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
Matemática – 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental - Rede Estadual<br />
Média do Estado: 241,2<br />
Rede Estadual<br />
Níveis<br />
Padrões<br />
17,98% 20,81% 17,87% 12,54%<br />
11,46%<br />
2,58% 5,45% 7,24%<br />
2,67% 1,40%<br />
Até 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 a 325 a 350 acima de 350<br />
37,47% 51,22% 9,91% 1,40%<br />
Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado<br />
27
PAEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Língua Portuguesa – Rede Estadual<br />
Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual<br />
250 –<br />
225 –<br />
200 –<br />
175 –<br />
150 –<br />
125 –<br />
100 –<br />
241<br />
236<br />
230<br />
194<br />
176<br />
5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM<br />
Prova<br />
Série/Ano Brasil<br />
PAEBES<br />
2007 2009<br />
4ª Série/5º Ano 176,0 194,3<br />
8º Série/9º Ano 230,0 235,7<br />
1º Ano EM – 240,8<br />
Prova Brasil<br />
PAEBES<br />
PAEBES 2009 - Prova Brasil 2007 Matemática – Rede Estadual<br />
Comparação da Proficiência Média - Rede Estadual<br />
249<br />
250 –<br />
242 241<br />
225 –<br />
200 –<br />
175 –<br />
150 –<br />
125 –<br />
100 –<br />
193<br />
196<br />
5º Ano EF 9º Ano EF 1º Ano EM<br />
Prova<br />
Série/Ano Brasil<br />
PAEBES<br />
2007 2009<br />
4ª Série/5º Ano 193,0 196,2<br />
8º Série/9º Ano 241,6 241,2<br />
1º Ano EM – 249,2<br />
Prova Brasil<br />
PAEBES<br />
O momento é de rever todo o processo de aprendizagem dos estudantes e propor<br />
ações de intervenção pedagógica na escola e na sala de aula, de forma contextualizada,<br />
imersa em uma proposta coletiva maior, com uma parcela de trabalho de cada<br />
professor da escola.<br />
Os relatórios dos resultados do PAEBES 2009, especialmente a “Revista do Educador<br />
– volume <strong>II</strong>I”, evidenciam com detalhes as competências e habilidades mínimas que<br />
os estudantes dominam dentro de cada nível de desempenho. Esses referenciais servirão<br />
como ponto de partida para a construção de estratégias de intervenção que<br />
promovam a aprendizagem, ou seja, para a elaboração do Plano de Intervenção da<br />
Escola e da Sala de Aula.<br />
Dados preocupantes: 74% dos estudantes de 4ª e 29% dos de 8ª ainda não atingiram<br />
o nível 200, mínimo a ser atingido pelos estudantes de 4ª série, de acordo com o<br />
movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média dos estudantes<br />
brasileiros de 4ª série na Prova Brasil 2005 foi 174,14.<br />
28
73% dos estudantes de 8ª não alcançaram o nível 250, mínimo a ser atingido, de<br />
acordo com o movimento Todos pela Educação. É importante lembrar que a média<br />
dos estudantes brasileiros de 8ª série na Prova Brasil 2005 foi 225,17.<br />
Para que os estudantes melhorem seu desempenho, é importante que a escola avalie<br />
se os conteúdos relacionados às habilidades são ensinados e aprendidos de fato. Com<br />
a participação dos professores de todas as séries, é fundamental discutir a organização<br />
dos conteúdos, de tal forma que todos pactuem as expectativas de aprendizagem de<br />
cada estudante, a partir da reflexão sobre a importância da diversificação de estratégias<br />
de ensino e do atendimento a estudantes com diferentes ritmos de aprendizagem.<br />
Mesmo levando em conta que o fenômeno do fracasso escolar é complexo e decorrente<br />
de inúmeros fatores internos e externos à escola, causa impacto constatar que<br />
tantos estudantes não conseguem aprender. O que a escola tem a ver com isso? Que<br />
ações ela pode promover para reverter essa situação?<br />
1.5 Olhando para dentro da escola<br />
O Plano de Intervenção da Escola é um plano de intervenção estratégica que beneficiará<br />
todas as etapas do ensino atendidas pela Unidade Escolar. Corresponde a<br />
pensar alternativas que enriqueçam e apoiem o processo de intervenção na sala de<br />
aula, na perspectiva coletiva. Como exemplo temos o redimensionamento do tempo<br />
e do espaço, a criação de novos ambientes de aprendizagem, a provisão de recursos<br />
didáticos, dentre outras estratégias que favoreçam o trabalho do professor em seu<br />
âmbito específico, o da sala de aula.<br />
1.5.1 Questionamentos para elaboração do Plano de Intervenção da Escola.<br />
a) Como se apresentam os dados de desempenho escolar dos estudantes nas avaliações<br />
sistêmicas: PAEBES de 2004, PAEBES ALFA e PAEBES 2008 e 2009, PROVA<br />
BRASIL de 2005 e 2007 e I<strong>DE</strong>B?<br />
b) Existem ainda na escola estudantes que se encontram abaixo do nível mínimo da<br />
escala? Qual a porcentagem deles em relação ao total de estudantes da escola? O<br />
que se pode concluir a partir dessa constatação?<br />
c) Qual a porcentagem de estudantes que, em cada série avaliada, ainda não atingiu<br />
a média da escola? O que esse dado revela?<br />
d) Avalie as questões vinculadas à gestão estratégica da escola, envolvendo aspectos<br />
organizacionais, relacionais e pedagógicos, tais como:<br />
• A organização dos espaços escolares favorece o desenvolvimento de práticas<br />
educativas inovadoras?<br />
29
• A organização do tempo escolar (horários diários e semanais) contribui para a<br />
efetividade da prática docente e da aprendizagem discente?<br />
• A escola dispõe de recursos didáticos e pedagógicos para atender ao trabalho<br />
dos professores de forma satisfatória?<br />
• As estratégias de integração com a família têm mobilizado a participação dos<br />
pais e responsáveis?<br />
Para tanto, sugerimos passos que poderão ser seguidos na elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da escola, com vistas ao melhor desempenho escolar dos<br />
estudantes do Ensino Fundamental.<br />
2 Hora de elaborar o Plano de Intervenção<br />
da Escola<br />
Pensar alternativas de intervenção no cotidiano da escola significa levar a termo profundas<br />
alterações na organização curricular e na forma de difusão dos conteúdos.<br />
Isso implica não apenas subdividir responsabilidades; trata-se, mais precisamente,<br />
de reconstruir o movimento real do meio escolar, de reconstruir cada experiência<br />
vivida pela comunidade escolar e concretizar um processo político-pedagógico que<br />
represente uma ação cultural da própria escola.<br />
A avaliação da aprendizagem e do sistema nos permite perceber os níveis de<br />
aprendizagem de cada estudante para intervir e é um dos procedimentos essenciais<br />
de verificação da situação atual da escola, da turma e de cada estudante. Mas<br />
a avaliação, por si só, não dá conta dessa tarefa. É preciso aliar a análise da avaliação<br />
à elaboração e execução de um Plano de Intervenção Pedagógica realista e em<br />
sintonia com as possibilidades de cada escola, construído por toda a comunidade<br />
escolar.<br />
Após a conclusão da análise dos resultados do PAEBES 2009 da escola, é hora de<br />
elaborar o Plano de Intervenção Escolar. Para tanto, além das orientações básicas<br />
citadas abaixo, é fundamental que a escola utilize como material de pesquisa para a<br />
elaboração do Plano o Guia de Orientação para elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica, o Currículo Básico Escola Estadual, o Plano de Ensino, a Proposta Pedagógica<br />
e os Relatórios dos Resultados das Avaliações PAEBES (2004 e 2009). Lembramos<br />
que o Plano de Intervenção da Escola subsidiará o professor na elaboração do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica da sala de aula. A intervenção aqui sugerida tem<br />
como referencial os meses de junho a novembro de 2010.<br />
30
2.1 Passo a passo para organizar o Plano de<br />
Intervenção da Escola<br />
a) Coordenação - A coordenação para elaboração do Plano de Intervenção fica sob<br />
a responsabilidade da equipe técnica pedagógica da Escola (Diretor, Pedagogo,<br />
Coordenador) e tem como objetivo coordenar e acompanhar a elaboração e execução<br />
de todas as ações a serem desenvolvidas.<br />
b) Análise dos Resultados (PAEBES 2004 e 2009, Prova Brasil 2005 e 2007 e<br />
I<strong>DE</strong>B) - Pesquisar e analisar especialmente os dados da escola referente às avaliações<br />
do PAEBES 2009 “Revista do Educador – Vol <strong>II</strong>I” no que se refere:<br />
aos Domínios e às Competências da Escola - p. 16 a 28;<br />
ao Detalhamento das Habilidades – p. 29 a 45;<br />
às Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50.<br />
c) Preparação da Escola – Organizar uma reunião de trabalho com os professores<br />
de 4ª série/5º ano a 8ª série/9º ano para análise e discussão dos resultados da avaliação,<br />
com proposições para Elaboração do Plano de Intervenção.<br />
d) Elaboração do Plano de Intervenção (Anexo 3) – Para elaboração do plano deve<br />
se utilizar os seguintes documentos:<br />
(i)<br />
Currículo Básico Escola Estadual;<br />
(ii) Revistas PAEBES 2009;<br />
(iii) Relatório PAEBES 2004 (2005);<br />
(iv) Documento Prova Brasil;<br />
(v) Caderno da Formação Gestar <strong>II</strong>,<br />
(vi) Cadernos da Olimpíada de Língua Portuguesa;<br />
(vii) Cadernos do Multicurso Matemática; e<br />
(viii) Documento do P<strong>DE</strong>/Escola, Documento MEC: A criança de 6 anos, a linguagem<br />
escrita e o Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.<br />
e) Ampliando a Discussão – Realizar reunião com as famílias para apresentação<br />
dos dados da avaliação e proposta do Plano de Intervenção e ouvir sugestões.<br />
Informar às famílias que elas são parceiras nesse processo, orientando as ações a<br />
serem desempenhadas. Convide também pessoas da comunidade comprometidas<br />
com a escola.<br />
f) Execução – Após análise e discussões com a comunidade escolar e a família, definir<br />
os profissionais que desempenharão cada ação dentro do Plano de Intervenção. A<br />
avaliação do Plano de Intervenção deverá ocorrer ao final de cada trimestre na escola.<br />
A equipe gestora é mola mestra para orientar, acompanhar e incentivar o trabalho.<br />
Toda a equipe da escola deve participar da elaboração do Plano de Intervenção,<br />
considerando as ações e ideias levantadas pelo grupo de discussão;<br />
31
Para a elaboração do Plano de Intervenção da Escola, deve haver consenso<br />
entre o grupo de gestores e professores de que esse é o melhor caminho para<br />
contribuir com a melhoria do desempenho dos estudantes;<br />
Após a conclusão dos trabalhos de reflexão com os diferentes grupos, a equipe<br />
pedagógica deverá realizar a sistematização das sugestões e elaborar o documento<br />
da escola, que será compartilhado com todos e apresentado para a SRE.<br />
2.2 Olhando para dentro da sala de aula<br />
O Plano de Intervenção da Sala de Aula é um plano de intervenção específico, destinado<br />
a uma determinada turma/série, considerando suas características de desempenho.<br />
O trabalho do professor, orientado pelo pedagogo, consiste na adequação do Plano<br />
de Ensino, considerando as necessidades apresentadas no PAEBES e no resultado do<br />
trimestre letivo. Implica a definição de sequências didáticas, dentre outras estratégias<br />
metodológicas inovadoras e adequadas à intencionalidade educativa, que promovam<br />
o avanço dos estudantes em seus diferentes estágios de aprendizagem.<br />
A transformação que buscamos passará necessariamente pela sala de aula e pela<br />
relação professor-estudante. Portanto, sugerimos que a escola tenha foco especial<br />
na orientação e no suporte aos professores na elaboração do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Sala de Aula.<br />
2.2.1 Elaborando o Plano de Intervenção da Sala de Aula<br />
Passo a passo para a organização do Plano de Intervenção na Sala de Aula:<br />
a) Coordenação – Está a cargo dos professores. O pedagogo da escola e/ou o diretor<br />
ou o coordenador tem a responsabilidade de organizar os horários de planejamento<br />
por área de conhecimento, no sentido de promover o melhor momento para os professores<br />
organizarem seus Planos de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula, bem<br />
como acompanhar todo o processo de elaboração e implementação. A intervenção<br />
deve se constituir no cotidiano da sala de aula, após a verificação dos resultados das<br />
avaliações da aprendizagem e de sistema, discutidas no Conselho de Classe.<br />
b) Análise da situação atual de desempenho dos estudantes – Os professores,<br />
juntamente com seus pares, irão, a partir dos dados da avaliação, analisar a situação<br />
de aprendizagem de cada estudante, identificando as fragilidades que podem<br />
ter impactado diretamente os resultados das avaliações da aprendizagem e<br />
de sistema tais como: metodologias inadequadas, conteúdos importantes e necessários<br />
que não foram considerados, competências e habilidades não trabalha-<br />
32
das e práticas avaliativas pouco construtivas. Lembramos que a responsabilidade<br />
pelos resultados dos estudantes nas avaliações é de toda a escola, de todos os<br />
profissionais das áreas do conhecimento.<br />
c) Preparação para elaboração – Para a elaboração do Plano da Sala de Aula, é importante<br />
utilizar os seguintes materiais: Proposta Pedagógica da escola; Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola; Currículo Básico Escola Estadual; Guia para Intervenção<br />
Pedagógica pela aprendizagem no Ensino Fundamental (2009); Atas dos<br />
Conselhos de Classes; Dados da turma referente ao PAEBES 2009 “Revista do Educador”<br />
(Domínios e Competências da Escola - p. 16 a 28; Detalhamento das Habilidades<br />
– p. 29 a 45 e Sugestões de Práticas Pedagógicas – p. 47 a 50); Cadernos da<br />
Olimpíada de Língua Portuguesa; Material do Multicurso Matemática; Cadernos da<br />
Formação Gestar <strong>II</strong>, Documento MEC: A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o<br />
Ensino Fundamental de Nove Anos (2009), dentre outros.<br />
d) Metodologias e Estratégias de Intervenção<br />
• Organização das Sequências Didáticas – A sequência didática é uma metodologia<br />
inovadora que possibilita ao professor desenvolver suas aulas de forma<br />
mais dinâmica e integrada, tornando-as mais atrativas e prazerosas. Nesse sentido,<br />
o Guia de Orientações da Intervenção Pedagógica apresenta várias sequências,<br />
organizadas por professores da rede, que podem ser adaptadas e utilizadas<br />
na intervenção pedagógica da sala de aula ou mesmo servir de referência para a<br />
elaboração de sequências específicas adequadas à realidade de cada turma.<br />
• Espaços de Aprendizagem – Os espaços de aprendizagens disponíveis na escola<br />
(biblioteca, sala de leitura, laboratórios e outros) devem fazer parte das estratégias<br />
definidas para potencializar a aprendizagem dos estudantes. Tais espaços<br />
possibilitam aulas interessantes, envolvendo, na maioria das situações,<br />
o ensino pela pesquisa e devem, portanto, ser considerados nas estratégias do<br />
Plano de Intervenção da Escola e da Sala de Aula.<br />
• Materiais Pedagógicos – Os materiais pedagógicos são recursos importantes,<br />
que auxiliam o professor em sua prática e possibilitam a criação de aulas lúdicas,<br />
contextualizadas e prazerosas.<br />
e) Ampliação do debate<br />
• Estudantes – Os estudantes são os sujeitos mais importantes na ação de intervenção<br />
pedagógica. O Plano de Intervenção Pedagógica da Sala de Aula deve ser<br />
construído à luz dos dados disponíveis acerca das aprendizagens construídas pelos<br />
estudantes até ao final do 1º trimestre. É importante, nesse momento, apresentar<br />
aos estudantes os resultados de todas as avaliações – tanto da aprendizagem<br />
quanto as sistêmicas –, para que conheçam, opinem, concordem e discordem, enfim,<br />
para que haja um momento de ampla discussão. A partir daí, estabeleça com<br />
eles metas objetivas e claras a serem alcançadas até o final de 2010.<br />
33
• Família – A família deve ser parceira em todo o processo de construção da<br />
aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, convide-a para participar de alguns<br />
momentos do cotidiano escolar para apresentar as ações de intervenção<br />
que estão sendo propostas pela escola com o objetivo de promover a aprendizagem<br />
para todos os estudantes. Crie situações estratégicas para garantir sua<br />
presença na escola.<br />
f) Acompanhamentos e Assessoramento Pedagógico – A visita periódica do pedagogo<br />
e/ou diretor às salas de aula para acompanhar o desenvolvimento do Plano<br />
de Intervenção da Sala de Aula é fundamental. Essa é uma parceria que deve<br />
ser valorizada e preservada, pois, se bem construída, poderá agregar valor em<br />
todo o processo. Lembramos que garantir o direito de aprender de todos e de<br />
cada um é compromisso de toda a escola.<br />
g) Execução – Um plano bem executado considera também outros fatores, além<br />
dos citados acima. É nesse momento que o professor utiliza toda a sua sensibilidade<br />
para afetar cada estudante, despertando nele o desejo de aprender, criando<br />
proximidades a partir das diferenças e das histórias de vida presentes em sala de<br />
aula. Esse é um momento único entre professor e estudante.<br />
h) Avaliação – A todo momento, as ações pertinentes ao Plano necessitam ser avaliadas<br />
e reavaliadas no sentido de garantir os melhores resultados. A avaliação<br />
permanente do processo permitirá ao professor reconsiderar algumas situações<br />
no percurso, rever o Plano de Ensino, as metodologias, os conteúdos, as competências<br />
e habilidades não assimiladas. O apoio da equipe técnica pedagógica da<br />
escola em todo processo facilitará essa avaliação.<br />
3 Cronogramas de ações estratégicas<br />
Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental<br />
3.1 Cronograma de ações no âmbito da SEDU Central<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Realização do 3º Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
02 Reorganização das sequências<br />
didáticas das turmas das séries iniciais<br />
e elaboração dos Planos de Estudo<br />
para os professores alfabetizadores.<br />
Apresentar e analisar<br />
pedagogicamente os resultados do<br />
PAEBES Alfa 2009.<br />
Viabilizar material de apoio pedagógico<br />
para subsidiar a elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Sala de Aula<br />
por parte dos professores.<br />
Abril 2010<br />
Março<br />
2010<br />
34
Nº Ações Objetivos Data<br />
03 Elaboração e distribuição do Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
04 Orientação às Regionais de Educação<br />
para a participação dos professores<br />
da 4ª série no encontro regional para<br />
orientação sobre a interpretação dos<br />
dados da avaliação e informações<br />
gerais sobre a intervenção pedagógica,<br />
organizado pela GEIA/CAED.<br />
Subsidiar a elaboração do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da escola.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Março<br />
a Junho<br />
2010<br />
Abril 2010<br />
05 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreendê-los e orientar a<br />
intervenção pedagógica nos níveis<br />
regionais e nas escolas.<br />
Maio 2010<br />
06 Coordenação do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
07 Orientação às Regionais de Educação<br />
sobre o dia da família na escola para<br />
a pactuação do Compromisso com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 4).<br />
08 Assessoramento pedagógico às<br />
turmas das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental, para acompanhar<br />
o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
09 Orientação às Regionais de Educação<br />
sobre a implementação do Projeto<br />
“Aluno Monitor” nas turmas de 4ª<br />
série com baixo desempenho na<br />
aprendizagem.<br />
10 Coordenação da formação da<br />
“Olimpíada de Língua Portuguesa<br />
(OLP)” para professores da 4ª série do<br />
Ensino Fundamental.<br />
11 Coordenação e orientação às Regionais<br />
de Educação sobre a realização dos<br />
“Festivais de Leitura” na Escola.<br />
12 Coordenação e orientação das<br />
Regionais de Educação sobre a<br />
participação dos professores nas<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
sala de aula.<br />
Orientar as Regionais de Educação<br />
sobre a organização do dia da família<br />
na escola para a assinatura do Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Assessorar e acompanhar o<br />
desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
Sala de Aula.<br />
Orientar as Regionais sobre o Projeto<br />
“Aluno Monitor” para atender<br />
estudantes com desempenho abaixo<br />
do básico.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série nos encontros<br />
da OLP para potencializar sua prática<br />
pedagógica.<br />
Promover o acesso à prática de leitura<br />
e escrita na escola para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes, especialmente em Língua<br />
Portuguesa e Matemática.<br />
Maio 2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
Abril a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
35
Nº Ações Objetivos Data<br />
13 Orientar as SRE para realização do<br />
<strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais de<br />
orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica para professores das séries<br />
iniciais e pedagogos.<br />
14 Coordenação e orientação das<br />
Regionais de Educação sobre a<br />
participação das escolas nos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
15 Coordenação do <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
da Intervenção Pedagógica com<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos, visando à constatação de seu<br />
bom desempenho ou da necessidade<br />
de replanejamento.<br />
Setembro<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
3.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Mobilização dos professores<br />
alfabetizadores para participação no 3º<br />
Encontro Estadual de Alfabetização.<br />
02 Orientação às escolas quanto à<br />
participação dos professores da 4ª série<br />
no encontro regional para orientação<br />
sobre a interpretação dos dados da<br />
avaliação e informações gerais sobre a<br />
intervenção pedagógica, organizado<br />
pela GEIA/CAED.<br />
Participar do <strong>II</strong>I Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar os resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e orientar<br />
a intervenção pedagógica na escola e<br />
na sala de aula.<br />
Maio 2010<br />
04 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do<br />
Ensino Fundamental e pedagogos para<br />
participarem do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
05 Realização de assessoramento<br />
pedagógico em todas as escolas<br />
para orientação sobre a organização<br />
e desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores e pedagogos nos<br />
encontros regionais.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente a elaboração<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção pedagógica.<br />
Abril a<br />
Maio 2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
36
Nº Ações Objetivos Data<br />
06 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 4).<br />
07 Orientação e acompanhamento dos<br />
grupos escolares quanto aos Planos<br />
de Estudos para os professores<br />
alfabetizadores.<br />
08 Orientação e acompanhamento da<br />
implementação do projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho na aprendizagem.<br />
09 Sensibilização e mobilização<br />
dos professores da 4ª série para<br />
participação na formação da<br />
“Olimpíada de Língua Portuguesa”.<br />
10 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para realizarem os “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental para participar das<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Realização do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
13 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
14 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental e pedagogos para<br />
participarem do <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros<br />
Regionais para avaliação do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica desenvolvido<br />
na escola.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, no sentido<br />
de envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Subsidiar e fortalecer o trabalho dos<br />
professores alfabetizadores por meio<br />
do estudo e incremento da prática.<br />
Garantir a implementação e o<br />
desenvolvimento do Projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores da 4ª série por meio de<br />
metodologias inovadoras, objetivando<br />
melhorar o desempenho dos<br />
estudantes em leitura e escrita.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores das séries iniciais na oficina<br />
de utilização do jornal na sala de aula.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos visando à constatação do bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Fevereiro a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Maio a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
37
3.3 Cronograma de ações no âmbito da escola/sala de aula<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Participação dos professores e<br />
pedagogos no 3º Encontro Estadual de<br />
Alfabetização.<br />
02 Participação dos professores da 4ª série<br />
no encontro regional de orientação<br />
sobre a interpretação dos dados da<br />
avaliação e informações gerais sobre a<br />
intervenção pedagógica, organizado<br />
pela GEIA/CAED.<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009<br />
da escola.<br />
04 Participação dos professores e<br />
pedagogos no I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
05 Organização do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
06 Convocação da família dos estudantes<br />
da escola para pactuação do<br />
Compromisso com a Educação dos<br />
estudantes – Projeto Família Presente<br />
(ANEXO 4).<br />
07 Efetivação dos Planos de Estudos para<br />
os professores alfabetizadores.<br />
08 Implementação do Projeto “Aluno<br />
Monitor” nas turmas de 4ª série com<br />
baixo desempenho na aprendizagem.<br />
09 Participação dos professores da 4ª série<br />
na formação da “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
10 Assessoramento pedagógico às<br />
turmas das séries iniciais do Ensino<br />
Fundamental para acompanhar<br />
o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
11 Participação dos professores das séries<br />
iniciais do Ensino Fundamental nas<br />
oficinas sobre a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
Apresentar e analisar<br />
pedagogicamente os resultados do<br />
PAEBES Alfa 2009.<br />
Compreender os dados do PAEBES<br />
2009 e obter informações gerais sobre<br />
as ações de intervenção pedagógica<br />
na escola.<br />
Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para conhecê-los e compreendê-los e<br />
planejar a intervenção pedagógica na<br />
escola e na sala de aula.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e da<br />
Sala de Aula.<br />
Organizar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica da Escola e da Sala de Aula.<br />
Organizar o dia da família na escola, no<br />
sentido de envolvê-la no compromisso<br />
com a educação dos estudantes;<br />
Apresentação do Plano de Intervenção<br />
da Escola à família do estudante.<br />
Garantir o incremento do trabalho em<br />
alfabetização por meio de estudos e<br />
reflexões sobre a práxis docente.<br />
Implementar o Projeto “Aluno<br />
Monitor” para atender estudantes com<br />
desempenho abaixo do básico.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série nos encontros<br />
da OLP no sentido de potencializar sua<br />
prática pedagógica.<br />
Assessorar e acompanhar o<br />
desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores da 4ª série/5º ano, nas<br />
oficinas de utilização do jornal na sala<br />
de aula, no sentido de potencializar sua<br />
prática pedagógica.<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
Maio e<br />
Junho<br />
2010<br />
Maio 2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
Fevereiro a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
38
Nº Ações Objetivos Data<br />
12 Participação de professores e<br />
pedagogos no <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
13 Planejamento, desenvolvimento de<br />
atividades e realização do “Festival de<br />
Leitura na Escola”.<br />
14 Participação nos “Festivais Regionais de<br />
Leitura”.<br />
15 Participação dos professores das séries<br />
iniciais e pedagogos no <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
do Plano de Intervenção Pedagógica<br />
desenvolvido na escola.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso do estudante e do<br />
professor a práticas de leitura e escrita<br />
na escola, no sentido de melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Promover a participação de estudantes<br />
e professores no “Festival Regional de<br />
Leitura”, para incentivar essa prática.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Setembro<br />
2010<br />
Abril a<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
3.4 Cronograma de ações no âmbito da família –<br />
Família Presente na Educação<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Valorização dos estudos dos filhos, de<br />
acordo com as orientações da escola.<br />
02 Fortalecimento do diálogo com<br />
os filhos quanto à importância da<br />
pontualidade e da assiduidade, criando<br />
assim um senso de responsabilidade e<br />
compromisso do aluno com a escola.<br />
03 Participação nas ações promovidas<br />
pela escola.<br />
04 Valorização do diálogo e da parceria<br />
com a escola e manutenção de<br />
um relacionamento cordial com os<br />
professores.<br />
05 Pactuação da família com o<br />
Compromisso pela aprendizagem dos<br />
filhos (ANEXO 4).<br />
Incentivar os filhos quanto à<br />
participação nas atividades escolares<br />
desenvolvidas na sala de aula e no<br />
cumprimento das tarefas de casa.<br />
Dialogar com os filhos sobre valores<br />
fundamentais que garantam seu bom<br />
desempenho nas atividades escolares.<br />
Conscientizar-se da importância<br />
da participação nas atividades<br />
promovidas pela escola para o bom<br />
desempenho escolar dos filhos.<br />
Interação com os profissionais<br />
da escola visando a estabelecer<br />
relacionamento cordial e de respeito<br />
mútuo.<br />
Participar do dia da família na<br />
escola para conhecer a proposta de<br />
intervenção da escola e assinar o Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
28 de<br />
junho 2010<br />
39
Nº Ações Objetivos Data<br />
06 Acesso periódico ao Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
07 Participação nas reuniões trimestrais<br />
organizadas pela escola para avaliação<br />
dos resultados da Intervenção<br />
Pedagógica Escolar.<br />
Acompanhar o processo escolar dos<br />
filhos por meio do Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
Dialogar sobre o desenvolvimento<br />
da intervenção pedagógica ao<br />
longo dos trimestres e discutir novas<br />
possibilidades.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao final do<br />
trimestre<br />
4 Cronograma de ações estratégicas<br />
Séries Finais do Ensino Fundamental<br />
4.1 Cronograma de ações estratégicas no âmbito da<br />
SEDU Central<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Constituição do GT para a elaboração<br />
do Projeto “Aprendizagem de 5ª a 8ª<br />
séries”.<br />
02 Organização de Encontros Regionais<br />
com Técnicos, Professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática para<br />
Elaboração de Sequências Didáticas.<br />
03 Elaboração do Guia de Orientações/<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
04 Organização e realização de reunião<br />
com o GT para avaliação e realização<br />
de ajustes do Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
05 Coordenação e orientação às SRE sobre<br />
a participação dos professores de<br />
Língua Portuguesa nas “Olimpíadas de<br />
Língua Portuguesa”.<br />
Realizar discussão/estudo sobre a<br />
aprendizagem dos alunos de 5ª a 8ª<br />
série.<br />
Orientar e acompanhar professores<br />
de Língua Portuguesa e Matemática<br />
na produção de sequências didáticas<br />
para compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Subsidiar a elaboração do Guia de<br />
Intervenção Pedagógica da escola.<br />
Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores de Língua Portuguesa por<br />
meio de metodologias inovadoras,<br />
objetivando melhorar o desempenho<br />
dos estudantes em leitura e escrita.<br />
Agosto<br />
2009<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Novembro/<br />
Dezembro<br />
2009<br />
Dezembro<br />
2009<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
06 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os resultados e<br />
orientar a intervenção pedagógica nos<br />
níveis regionais e nas escolas.<br />
Março/<br />
Abril 2010<br />
40
Nº Ações Objetivos Data<br />
07 Participação nos encontros regionais<br />
para professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática sobre orientação,<br />
interpretação dos dados da avaliação e<br />
informações gerais sobre a intervenção<br />
pedagógica, organizados pela GEIA/<br />
CAED.<br />
08 Organização e realização de Encontros<br />
Regionais com professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogo<br />
para orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
09 Coordenação do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre<br />
a Intervenção Pedagógica para<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática e pedagogos.<br />
10 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 5).<br />
11 Realização de assessoramento<br />
pedagógico nas escolas que obtiveram<br />
resultado abaixo do básico no PAEBES<br />
2009.<br />
12 Coordenação e orientação às SRE sobre<br />
a participação dos professores de<br />
Língua Portuguesa e Matemática nas<br />
oficinas para a utilização do “Jornal na<br />
Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
13 Orientação às SRE para realização<br />
do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica para professores de<br />
Língua Portuguesa e Matemática e<br />
pedagogos.<br />
14 Coordenação e orientação às SRE<br />
sobre a participação das escolas nos<br />
“Festivais Regionais de Leitura”.<br />
15 Coordenação do <strong>II</strong>I Ciclo de<br />
Encontros Regionais para avaliação<br />
da Intervenção Pedagógica com<br />
professores das séries iniciais e<br />
pedagogos.<br />
16 Coordenação e orientação às SRE<br />
sobre a participação das escolas nos<br />
“Festivais de Leitura”.<br />
Orientar sobre a interpretação dos<br />
dados do PAEBES 2009 e informar<br />
sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Orientar a SRE e escolas sobre a<br />
elaboração do Plano de Intervenção da<br />
Escola.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola e na<br />
Sala de Aula.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, no sentido<br />
de envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes em Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados<br />
obtidos, visando ao bom desempenho<br />
e ou replanejamento das ações.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Abril 2010<br />
Maio 2010<br />
Maio/<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
41
4.2 Cronograma de ações no âmbito da SRE<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática para participação nos<br />
Encontros Regionais para Elaboração<br />
de Sequências Didáticas.<br />
02 Participação do GT em reunião<br />
de avaliação e ajustes do Guia de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
Produzir Sequências Didáticas para<br />
compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Avaliar/reestruturar e aprovar o Guia de<br />
Orientações/Intervenção Pedagógica.<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Dezembro<br />
2009<br />
03 Análise dos resultados do PAEBES 2009. Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e orientar<br />
a intervenção pedagógica nas escolas.<br />
Março/<br />
Abril 010<br />
04 Participação nos encontros regionais<br />
sobre orientação, interpretação dos<br />
dados da avaliação e informações<br />
gerais sobre a intervenção pedagógica,<br />
organizados pela GEIA/CAED para<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
05 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participarem do I Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
06 Orientações às escolas sobre o dia da<br />
família na escola para a pactuação<br />
do Compromisso da Família com a<br />
Educação dos estudantes – Projeto<br />
Família Presente (ANEXO 5).<br />
07 Realização de assessoramento<br />
pedagógico em todas as escolas<br />
para orientação sobre a organização<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica.<br />
08 Identificação junto às escolas<br />
da necessidade de contratação<br />
de professor DT para reforçar a<br />
aprendizagem de estudantes em<br />
situação abaixo do básico no PAEBES<br />
2009.<br />
09 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa para<br />
participação na “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
Orientar sobre a interpretação dos<br />
dados do PAEBES 2009 e informar<br />
sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores e pedagogos nos<br />
encontros regionais.<br />
Orientar as escolas sobre a organização<br />
do dia da família na escola, visando<br />
a envolvê-la no compromisso com a<br />
educação dos estudantes.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente a elaboração<br />
e o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção pedagógica.<br />
Contratar professor DT para atender<br />
estudantes com desempenho abaixo<br />
do básico na avaliação PAEBES 2009.<br />
Potencializar a prática pedagógica dos<br />
professores de Língua Portuguesa por<br />
meio de metodologias inovadoras,<br />
objetivando melhorar o desempenho<br />
dos estudantes em leitura e escrita.<br />
Abril 2010<br />
Abril/Maio<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
42
Nº Ações Objetivos Data<br />
10 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participar das oficinas de utilização do<br />
“Jornal na Escola”: A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Realização do <strong>II</strong> Ciclo de Encontros<br />
Regionais de orientação sobre a<br />
Intervenção Pedagógica para professores<br />
de Língua Portuguesa e Matemática e<br />
pedagogos.<br />
13 Sensibilização e mobilização das<br />
escolas para participar dos “Festivais<br />
Regionais de Leitura”.<br />
14 Sensibilização e mobilização dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
e Matemática e pedagogos para<br />
participarem do <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros<br />
Regionais para avaliação do Plano de<br />
Intervenção Pedagógica desenvolvido<br />
na escola.<br />
Promover o acesso à prática de leitura<br />
e escrita na escola para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Utilizar o jornal como mais um<br />
recurso pedagógico no sentido de<br />
potencializar a aprendizagem dos<br />
estudantes em Língua Portuguesa e<br />
Matemática.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover o acesso à prática de<br />
leitura e escrita na escola, no sentido<br />
de melhorar o desempenho dos<br />
estudantes.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
4.3 Cronograma de ações no âmbito da escola<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e Pedagogos<br />
nos Encontros Regionais de Elaboração<br />
de sequências didáticas.<br />
02 Análise dos resultados do PAEBES 2009<br />
da escola.<br />
03 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática no encontro<br />
regional de orientação sobre a<br />
interpretação dos dados da avaliação e<br />
informações gerais sobre a intervenção<br />
pedagógica, organizado pela GEIA/<br />
CAED.<br />
04 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogos<br />
no 1º Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Produzir sequências didáticas para<br />
compor o Guia de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Analisar resultados do PAEBES 2009<br />
para compreender os dados e planejar<br />
a intervenção pedagógica na escola.<br />
Compreender os dados da avaliação<br />
PAEBES 2009 e obter informações<br />
gerais sobre as ações de intervenção<br />
pedagógica na escola.<br />
Compreender a proposta de<br />
Intervenção Pedagógica da Escola.<br />
Setembro/<br />
Outubro<br />
2009<br />
Abril 2010<br />
Abril 2010<br />
Maio/<br />
Junho<br />
2010<br />
43
Nº Ações Objetivos Data<br />
05 Organização do horário de<br />
planejamento por área de<br />
conhecimento por parte da equipe<br />
pedagógica, em conjunto com os<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática, visando à organização do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
06 Identificação de necessidade de<br />
contratação de professor DT para<br />
reforçar a aprendizagem de estudantes<br />
em situação abaixo do básico no<br />
PAEBES 2009.<br />
07 Convocação da família para pactuação<br />
do Compromisso com a Educação dos<br />
estudantes – Projeto Família Presente<br />
(ANEXO 5).<br />
08 Assessoramento/acompanhamento<br />
pedagógico das turmas de 5ª a 8ª<br />
séries sobre o desenvolvimento do<br />
Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
09 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa na “Olimpíada de Língua<br />
Portuguesa”.<br />
10 Participação da escola nos “Festivais de<br />
Leitura”.<br />
11 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática nas oficinas<br />
sobre a utilização do “Jornal na Escola”:<br />
A Tribuna e A Gazeta.<br />
12 Participação de pedagogos e<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
no <strong>II</strong> Ciclo de Encontros Regionais<br />
de orientação sobre a Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
13 Participação nos “Festivais Regionais de<br />
Leitura”.<br />
14 Participação dos professores de Língua<br />
Portuguesa e Matemática e pedagogos<br />
no <strong>II</strong>I Ciclo de Encontros Regionais para<br />
avaliação do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica desenvolvido na escola.<br />
Organizar o Plano de Intervenção<br />
Pedagógica.<br />
Solicitar a contratação de professor<br />
DT para atender estudantes com<br />
desempenho abaixo do básico na<br />
avaliação PAEBES 2009.<br />
Organizar o dia da família na escola, no<br />
sentido de envolvê-la no compromisso<br />
com a educação dos estudantes;<br />
Apresentação do Plano de Intervenção<br />
da Escola à família do estudante.<br />
Assessorar e acompanhar<br />
pedagogicamente o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção Pedagógica.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores de Língua Portuguesa<br />
nos encontros da OLP, objetivando<br />
potencializar sua prática pedagógica.<br />
Promover o acesso do estudante e<br />
do professor a práticas de leitura e<br />
escrita na escola, para melhorar o<br />
desempenho dos estudantes.<br />
Viabilizar a participação dos<br />
professores de Língua Portuguesa e<br />
Matemática nas oficinas de utilização<br />
do jornal na sala de aula para<br />
potencializar sua prática pedagógica.<br />
Acompanhar os resultados de<br />
desempenho dos estudantes no 1º e 2º<br />
trimestres.<br />
Promover a participação dos<br />
estudantes e professores no Festival<br />
Regional de leitura, para mobilizá-los<br />
em relação a essa prática.<br />
Avaliar as ações e os resultados obtidos<br />
visando à constatação de seu bom<br />
desempenho e da necessidade de<br />
replanejamento.<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Junho<br />
2010<br />
Julho a<br />
Novembro<br />
2010<br />
Fevereiro/<br />
Novembro<br />
2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
2010<br />
Agosto<br />
2010<br />
Setembro<br />
2010<br />
Outubro<br />
2010<br />
Novembro<br />
2010<br />
44
4.4 Cronograma de ações no âmbito da família –<br />
Família Presente na Educação<br />
Nº Ações Objetivos Data<br />
01 Valorização de estudos dos filhos de<br />
acordo com as orientações da escola.<br />
02 Fortalecimento do diálogo com<br />
os filhos quanto à importância da<br />
pontualidade e da assiduidade, criando<br />
assim um senso de responsabilidade e<br />
compromisso do aluno com a escola.<br />
03 Participação nas ações promovidas<br />
pela escola.<br />
04 Valorização do diálogo e da parceria<br />
com a escola e manutenção de<br />
um relacionamento cordial com os<br />
professores.<br />
05 Pactuação da família com o<br />
Compromisso pela aprendizagem dos<br />
filhos.<br />
06 Acesso periódico ao Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
07 Participação nas reuniões trimestrais<br />
organizadas pela escola para avaliação<br />
dos resultados da Intervenção<br />
Pedagógica Escolar.<br />
Incentivar os filhos para a participação<br />
nas atividades escolares desenvolvidas<br />
na sala de aula e para cumprimento<br />
das tarefas de casa.<br />
Dialogar com os filhos sobre valores<br />
fundamentais que garantam seu bom<br />
desempenho nas atividades escolares.<br />
Conscientizar-se da importância<br />
da participação nas atividades<br />
promovidas pela escola para o bom<br />
desempenho escolar dos filhos.<br />
Interagir com os profissionais da<br />
escola, no sentido de estabelecer<br />
relacionamento cordial e de respeito<br />
mútuo.<br />
Participar do dia da família na<br />
escola para conhecer a proposta de<br />
intervenção da escola e assinar o Termo<br />
de Compromisso com a educação dos<br />
filhos.<br />
Acompanhar o processo escolar dos<br />
filhos por meio do Boletim Escolar<br />
Eletrônico.<br />
Dialogar sobre o desenvolvimento<br />
da intervenção pedagógica ao<br />
longo dos trimestres e discutir novas<br />
possibilidades.<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
28 de<br />
junho 2010<br />
Ao longo<br />
do ano<br />
Ao final do<br />
trimestre<br />
45
5 Sequências Didáticas<br />
Entende-se por sequência didática o conjunto de aulas planejadas para ensinar um<br />
determinado conhecimento numa perspectiva dinâmica, contextualizada e interdisciplinar.<br />
Sua duração pode variar de dias a semanas e várias sequências podem ser<br />
trabalhadas durante o ano, de acordo com o planejamento ou com as necessidades<br />
da turma. A sequência didática apresenta desafios cada vez maiores aos estudantes,<br />
permitindo a construção do conhecimento e, principalmente, o desenvolvimento de<br />
competências.<br />
A sequência didática caracteriza-se por um conjunto de atividades que constituem<br />
uma unidade de ensino e propiciam o desenvolvimento e a construção do conhecimento<br />
relativo ao conteúdo e à área relacionada, respeitando as capacidades dos<br />
estudantes, sem, contudo, limitar-se a elas. Para isso, as atividades propostas devem<br />
possibilitar o desenvolvimento das capacidades de ação e das capacidades discursivas<br />
e linguístico-discursivas, por meio de intervenções que o favoreçam.<br />
Ao se elaborar a sequência didática, é necessário que se faça um levantamento prévio<br />
dos conhecimentos dos estudantes a partir da avaliação diagnóstica, para planejar<br />
uma série de aulas com desafios e/ou problemas, atividades diferenciadas, jogos,<br />
uso de diferentes linguagens e gêneros de textos, análise e reflexão. Gradativamente,<br />
deve-se aumentar a complexidade dos desafios e dos textos, permitindo um aprofundamento<br />
do tema proposto.<br />
A sequência didática organizada e planejada permite construir as ferramentas (habilidades/competências)<br />
da pesquisa científica com o estudante. Permite ainda vivências,<br />
visando a atingir os aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais propostos,<br />
fundamentais à aprendizagem do estudante e ao desenvolvimento da autonomia<br />
intelectual.<br />
O trabalho com sequências didáticas implica um rico processo de interação em sala<br />
de aula, com a participação e orientação do professor como parceiro experiente e conhecedor<br />
do conteúdo que ensina, criando um campo que favorece a apropriação,<br />
por parte dos estudantes, de um dos instrumentos culturais elaborados historicamente<br />
pelo homem.<br />
Enfim, as estratégias de ensino pressupõem a busca de intervenções no meio escolar<br />
que favoreçam a mudança e promovam uma melhor aprendizagem por parte dos<br />
estudantes, fornecendo-lhes instrumentos necessários para que progridam. Nesse<br />
sentido, as sequências didáticas são instrumentos que podem guiar as intervenções<br />
dos professores.<br />
46
Pensadas sob o enfoque de uma (re)significação da dinâmica da práxis pedagógica,<br />
o desenvolvimento de sequências didáticas prevê, dentro de perspectivas de curto,<br />
médio e longo prazos, uma mudança de postura da escola. Consequentemente, esse<br />
método prevê uma (re)orientação do trabalho escolar, estabelecendo aprendizagens<br />
significativas e relevantes.<br />
Destaque especial deve ser dado ao fortalecimento dos vínculos entre família e escola<br />
pelo compartilhamento da tarefa de educar de modo mais amplo, com o exemplo e o<br />
cultivo de valores sociais e morais pela comunidade escolar e pela comunidade local,<br />
envolvendo a escola e seu entorno. A preocupação majoritária com a eficiência no sistema<br />
de ensino, vista a partir dos indicadores de fluxo, deve conviver com a crescente<br />
atenção à qualidade da educação ofertada, assim como a equidade de oportunidades<br />
promovida pela educação formal. Conciliar eficiência e qualidade, entretanto, é ainda<br />
um desafio, uma vez que muitos fatores concorrem para o resultado.<br />
Segundo Zabala (1998), “a sequência considera a importância das intenções educacionais<br />
na definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que<br />
são propostas. Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos<br />
de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger<br />
as dimensões: conceituais, procedimentais e atitudinais”:<br />
a) conceituais – englobam fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);<br />
b) procedimentais – dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber<br />
fazer”);<br />
c) atitudinais – abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).<br />
Com base nessas afirmações, a SEDU propõe maneiras de integrar e articular as<br />
diferentes atividades ao longo da ação educativa, a exemplo das sequências didáticas<br />
propostas no Guia para Intervenção Pedagógica no Ensino Fundamental.<br />
5.1 Sequências didáticas de Anos Iniciais<br />
do Ensino Fundamental<br />
Sequência Didática I<br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa do aluno;<br />
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais; e<br />
Conviver, crítica e ludicamente, com situações de produção de textos, atualizados em<br />
diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, entre outras.<br />
47
Habilidades:<br />
Ler e reconhecer textos variados e de diferentes gêneros;<br />
Produzir textos de vários gêneros, obedecendo às estruturas e aos mecanismos<br />
de articulação da língua;<br />
Reescrever textos lidos e ouvidos, identificando os diferentes tipos de letra;<br />
Expressar-se oralmente com clareza e objetividade; e<br />
Emitir opinião e fazer comentários pessoais.<br />
Conteúdos:<br />
Leitura em diversos gêneros textuais, atribuindo-lhes significação e reconhecendo<br />
a intencionalidade e o processo de interlocução;<br />
Produção de diversos gêneros textuais;<br />
Atividades reflexivas de produção textual – reescrita e autocorreção de texto;<br />
Estrutura e articulação do texto – segmentação das palavras no texto, letras maiúsculas<br />
e minúsculas; e<br />
Pontuação, paragrafação, margem e separação de palavras no texto.<br />
Pontos de contato: Matemática, Educação Física e Arte<br />
Tempo de duração: 6 aulas<br />
Conversando sobre:<br />
O que são parlendas?<br />
As parlendas são versinhos com temática infantil recitadas em brincadeiras de<br />
crianças. Possuem uma rima fácil e, por isso, são populares entre as crianças. Muitas<br />
parlendas são antigas e algumas delas foram criadas há décadas. Elas fazem<br />
parte do folclore brasileiro, pois representam uma importante tradição cultural<br />
do nosso povo.<br />
1ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Atividades de leitura<br />
Faça um cartaz da parlenda “A galinha do vizinho” e afixe na sala. Realize a leitura da<br />
parlenda.<br />
48
A galinha do vizinho<br />
A galinha do vizinho<br />
Bota ovo amarelinho.<br />
Bota um,<br />
Bota dois,<br />
Bota três,<br />
Bota quatro,<br />
Bota cinco,<br />
Bota seis,<br />
Bota sete,<br />
Bota oito,<br />
Bota nove,<br />
Bota dez.<br />
Questionamentos orais, feitos pelo professor, sobre a parlenda:<br />
Qual o nome da parlenda?<br />
Qual a cor do ovo da galinha?<br />
Quais os números que aparecem no texto?<br />
Leitura coletiva com o acompanhamento do aluno.<br />
Entregue aos alunos folhas xerocadas da parlenda “A galinha do vizinho” e peça para<br />
que façam uma leitura silenciosa.<br />
Peça aos estudantes para:<br />
pintar os espaços em branco entre as palavras;<br />
contar o número de palavras que formam cada frase (linha) da parlenda, registrando,<br />
na frente de cada linha, o numeral; e<br />
destacar palavras do texto e contar as sílabas, marcando ao lado o numeral correspondente.<br />
49
Atividade integrada à disciplina de Educação Física<br />
1) Ensaie com os alunos uma coreografia da parlenda com professor(a) de Educação<br />
Física.<br />
2) Realize a brincadeira “A galinha do vizinho”:<br />
• As crianças formam uma grande roda e se dão as mãos.<br />
• Depois correm em círculo cantando:<br />
A galinha do vizinho.<br />
Bota ovo amarelinho.<br />
Bota um,<br />
Bota dois,<br />
Bota três,<br />
Bota quatro,<br />
Bota cinco,<br />
Bota seis,<br />
Bota sete,<br />
Bota oito,<br />
Bota nove,<br />
Bota dez.<br />
• Nesse momento todos devem agachar-se.<br />
• Quem ficar por último é ovo gorado, que vai para o meio da roda e tem de<br />
ficar agachado enquanto os outros continuam a cantiga. E assim a brincadeira<br />
prossegue.<br />
2ª AULA<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Fazer a dobradura da galinha.<br />
Enrolar bolinhas de papel crepom.<br />
Contar as bolinhas e colar a quantidade ao numeral.<br />
50
Atividade coletiva<br />
Confeccionar o cartaz abaixo, colando tampinhas de garrafa para representar os numerais,<br />
relacionando números com quantidades.<br />
Peça aos estudantes para que façam esse mesmo registro no caderno, representando<br />
as quantidades com colagens.<br />
Para refletir:<br />
É importante utilizar parlendas em atividades variadas de leitura, expressão oral<br />
e escrita por ser um texto de fácil domínio oral, com palavras agrupadas com ritmo<br />
e sonoridade, possibilitando assim a integração da língua com brincadeiras, a<br />
aquisição de habilidades de leitura e a ampliação do volume de escrita.<br />
3ª AULA<br />
Entregue aos alunos o texto fatiado da parlenda “A galinha do vizinho”.<br />
Solicite a eles que colem o texto entregue em uma folha e contem quantas palavras<br />
existem em cada frase, grafando o número correspondente ao lado de cada uma<br />
delas.<br />
Trabalhe com o alfabeto móvel, montando, na carteira, as palavras fatiadas que foram<br />
entregue aos alunos.<br />
Peça a elas para escreverem as palavras e responderem às perguntas:<br />
Quantas letras tem a palavra?<br />
Quantas vogais?<br />
Quantas consoantes?<br />
51
Produção de texto<br />
Separe os alunos em dupla e solicite que criem uma história com a<br />
personagem do desenho.<br />
Troque os textos entre as duplas e solicite que façam a leitura e o<br />
reescrevam buscando melhorá-lo, fazendo as correções que julgarem<br />
necessárias.<br />
Selecione o texto de uma das duplas, registre no quadro e coordene<br />
uma revisão coletiva.<br />
Exponha o texto no mural da sala.<br />
Atividade de casa<br />
Peça que os alunos perguntem à família sobre as parlendas que conhecem e anotem<br />
no caderno.<br />
4ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Socializar a pesquisa sobre parlenda feita em casa.<br />
Liste as parlendas citadas pelos estudantes. Eleja, com a turma, uma das parlendas e<br />
a escreva no quadro para recitá-la com os alunos.<br />
Realize um jogral com a parlenda selecionada.<br />
Atividade de Matemática<br />
1) Elabore, junto com os alunos, situações-problema envolvendo adição e subtração<br />
e que tenham palavras do texto (galinha, ovos, etc).<br />
2) Bingo de numerais<br />
Material necessário: cartolinas numeradas semelhantes às cartelas de bingo, marcadores<br />
(grãos de feijão, tampinhas, etc) e giz.<br />
52
Objetivo:<br />
Este jogo, além de auxiliar a memorização, atenção e raciocínio, desperta o gosto<br />
pela matemática de maneira lúdica.<br />
Procedimento:<br />
O educador deverá entregar para cada aluno uma cartela contendo vários números<br />
e alguns marcadores;<br />
No quadro, o educador escreverá operações elaboradas a partir de situações-problema<br />
envolvendo a parlenda “A galinha do vizinho”, por exemplo: 7+4, 3x5; 8-2;<br />
Os alunos deverão procurar em suas cartelas os resultados das operações. Caso<br />
encontrem, deverão marcar os números;<br />
Diversas operações serão escritas pelo educador, até que algum aluno complete<br />
a cartela;<br />
O vencedor será aquele que, ao completar a cartela, gritar BINGO.<br />
5ª AULA<br />
Atividade de leitura<br />
Exponha o cartaz da música “A galinha magricela”.<br />
A Galinha Magricela<br />
Eu conheço uma galinha<br />
A galinha da vizinha<br />
Avezinha magricela e depenada<br />
Quem tem pena da galinha<br />
Avezinha depenada<br />
A galinha magricela da vizinha?<br />
Bota ovos pela sala<br />
No banheiro e na cozinha<br />
Ela bota, bota, bota<br />
Sem parar<br />
A galinha magricela<br />
Bota ovos sem parar<br />
A galinha magricela<br />
É magrela de botar<br />
A galinha magricela<br />
E bota um e bota dois e bota três<br />
A galinha magricela<br />
Vira cambota e bota quatro de uma vez<br />
A galinha magricela<br />
E bota dez e bota cem e bota mil<br />
A galinha magricela<br />
Bota ovo bota banca<br />
De mais bela do Brasil.<br />
53
Explore o texto:<br />
Leia a letra da música para os alunos;<br />
Cante a música “A galinha magricela”;<br />
Solicite aos alunos que façam a leitura;<br />
Ensaie com os alunos uma coreografia com a letra da música.<br />
Entregue uma cópia da música para cada aluno:<br />
Peça para que circulem no texto palavras desconhecidas;<br />
Solicite que copiem no caderno as palavras desconhecidas, com o seu significado<br />
(trabalhar com os alunos o uso do dicionário);<br />
Entregue aos alunos o texto em tiras (frases) e peça para que montem o texto, em<br />
duplas.<br />
Atividade em duplas<br />
Vamos escrever uma história para a ilustração acima?<br />
Após a conclusão dos trabalhos:<br />
Solicite que cada dupla leia seu texto para o colega;<br />
Revise coletivamente os textos;<br />
Reescreva o texto;<br />
Exponha os textos revisados.<br />
... é importante:<br />
Propiciar aos alunos o convívio diverso e intenso com situações de leitura e escrita,<br />
a fim de facilitar o processo de alfabetização.<br />
Revise as atividades coletivamente, com a participação ativa dos alunos, porque<br />
o conhecimento e o domínio da linguagem oral e escrita se dão junto com a<br />
representação e reflexão sobre a realidade (leitura e escrita de textos) e, dessa<br />
forma, possibilita-se a conscientização de seus “erros” (hipóteses).<br />
54
6ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Perguntar aos estudantes:<br />
Vocês se recordam o que é uma parlenda?<br />
Quais parlendas conhecem?<br />
Registre no quadro o título das parlendas ditadas pelos alunos.<br />
Proceda a leitura da lista de parlendas junto com os alunos.<br />
Atividade de leitura<br />
Apresente, em um cartaz, a parlenda do jacaré.<br />
Jacaré foi ao mercado<br />
não sabia o que comprar<br />
comprou uma cadeirinha<br />
para comadre se sentar<br />
A comadre se sentou<br />
A cadeira esborrachou<br />
Jacaré chorou, chorou<br />
O dinheiro que gastou<br />
Realize a leitura para os alunos, com ritmo e entonação.<br />
Realize a leitura compartilhada (professor e aluno).<br />
Solicite que os alunos façam a leitura silenciosa do texto.<br />
Peça aos alunos para anotarem no caderno as palavras que rimam (consciência fonológica).<br />
Organize situações didáticas de escrita coletiva das parlendas conhecidas.<br />
55
Sequência Didática <strong>II</strong><br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa do aluno;<br />
Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais;<br />
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas<br />
de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e<br />
considerando sua diversidade sociocultural.<br />
Habilidades:<br />
Reconhecer a diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade;<br />
Comparar diferentes gêneros textuais, apontando suas características;<br />
Usar adequadamente a linguagem oral em seu cotidiano;<br />
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu Estado para aprender a preservá-la.<br />
Conteúdos:<br />
Textos de gêneros diversos;<br />
Leitura e interpretação de texto;<br />
Produção de texto individual e coletiva, operando com os conhecimentos sobre a<br />
língua;<br />
Textos extraverbais (música, fotografia, pintura, escultura e outros);<br />
Exercícios práticos de situação de uso da língua, que demonstrem uma postura<br />
cidadã crítica e reflexiva.<br />
Pontos de contato: Geografia, Ciências e Arte.<br />
Tempo de duração: 7 aulas<br />
Para refletir:<br />
Quando se pretende que o aluno construa conhecimento, a questão não é apenas<br />
qual informação deve ser oferecida, mas, principalmente, que tipo de tratamento<br />
deve ser dado à informação que se oferece. A questão é, então, de natureza didática.<br />
Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor tem valor decisivo<br />
no processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar sistematicamente se<br />
ela está adequada e se está contribuindo para as aprendizagens que se espera<br />
alcançar.<br />
56
1ª AULA<br />
Forme equipes de quatro a cinco alunos. Distribua a cada uma delas uma cartolina na<br />
qual terão que desenhar ou escrever o que sabem a respeito do tema “Aquecimento<br />
global”.<br />
Estipule um tempo para que realizem o levantamento do conhecimento prévio. É<br />
preciso definir o que os estudantes já sabem e o que precisam saber.<br />
Em seguida, abra as descobertas dentro do grupo classe. Esse momento de discussão<br />
permite que os alunos partilhem seus conhecimentos entre si e com o professor,<br />
gerando mudanças de atitude em relação ao tema.<br />
Leitura da reportagem “O planeta tem pressa”, da Revista Veja de maio de 2008.<br />
O planeta tem pressa<br />
Até mesmo os mais incrédulos já concordam: a temperatura da Terra está subindo<br />
e a maior parte do problema é provocada por ações do homem, como<br />
a queima de combustíveis fósseis. Ainda persistem divergências acerca do tamanho<br />
do impacto sobre a vida humana. O conjunto demonstra que é preciso<br />
agir agora.<br />
O acúmulo de gases começou com o advento da Revolução Industrial, no século<br />
XV<strong>II</strong>I. O aquecimento é diretamente proporcional à atividade industrial.<br />
Portanto, quanto mais intensa ela for, mais dióxido de carbono (CO2), metano<br />
e óxido nitroso (N2O) serão lançados na atmosfera. Os problemas começaram<br />
a se manifestar agora porque esses gases tendem a se acumular.<br />
A mais grave consequência para o Brasil seria a mudança de vegetação em<br />
metade da Amazônia, que se tornaria uma espécie de savana ou cerrado já<br />
a partir de 2050. Isso porque a temperatura na região subiria pelo menos 3<br />
graus. Com a temperatura média do país, que hoje é de 25 graus, passando aos<br />
29 graus, milhares de famílias teriam de deixar o sertão nordestino em busca<br />
de regiões de clima mais ameno. O nível do mar também subiria nas cidades<br />
litorâneas, como Recife e Rio de Janeiro.<br />
As chuvas seriam muito mais intensas, e isso afetaria todas as regiões. Esperase<br />
que haja um maior número de noites quentes e ondas de calor, mas também<br />
invernos mais rigorosos. A temperatura variaria em extremos. Se for mantido o<br />
atual ritmo de emissões – e levando-se em conta as projeções de crescimento<br />
econômico, populacional etc. –, haverá elevação do nível do mar, redução de<br />
florestas, enchentes nas regiões mais úmidas, secas mais severas nas regiões<br />
de clima árido e semiárido.<br />
57
Discussão baseada no texto sobre aquecimento global e suas consequências.<br />
Atividade em grupo<br />
Promover fontes de pesquisa (sites, revistas, livros, reportagens, etc) para que cada<br />
grupo possa aprofundar e se atualizar frente aos problemas ambientais.<br />
Propor que os estudantes coletem, selecionem e organizem os dados obtidos na<br />
pesquisa.<br />
Atividade de casa<br />
Pesquisar, junto com a família, reportagens sobre o tema estudado em sala de aula.<br />
Trazer recortes de gravuras que mostrem impactos ambientais causados pela ação<br />
humana.<br />
2ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Questionar:<br />
Encontraram com facilidade o material da pesquisa?<br />
Tiveram apoio da família?<br />
Quais os conhecimentos adquiridos com a pesquisa?<br />
Socialize as pesquisas e as gravuras trazidas pelas estudantes.<br />
Produção de texto<br />
Divida a turma em duplas e proponha a produção de um texto baseado nas pesquisas,<br />
discussões e leitura da reportagem “O planeta tem pressa”.<br />
Ilustrar a produção de texto com as gravuras que os estudantes trouxeram de casa.<br />
Proponha a leitura do texto elaborado para a turma (solicite que 5 duplas façam a<br />
apresentação).<br />
Produção de texto coletivo<br />
Elaborar um texto coletivo sobre o tema a partir das produções das duplas. Confeccionar<br />
um cartaz com o texto coletivo e ilustrações dos estudantes para montagem<br />
do mural da escola.<br />
58
3ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Apresentar o cordel “A terra está esquentando e a culpa é do homem”, de Walter<br />
Medeiros.<br />
Aprofundamento sobre o gênero textual.<br />
Literatura de cordel é um tipo de poesia popular, originalmente oral, e depois<br />
impressa em folhetos rústicos ou outra qualidade de papel, expostos para<br />
venda pendurados em cordas ou cordéis, o que deu origem ao nome, que<br />
vem lá de Portugal, que tinha a tradição de pendurar folhetos em barbantes.<br />
No Nordeste do Brasil, herdamos o nome (embora o povo chame esta manifestação<br />
de folheto), mas a tradição do barbante não perpetuou. Ou seja, o<br />
folheto brasileiro pode ou não estar exposto em barbantes.<br />
São escritos em forma rimada e alguns poemas são ilustrados com xilogravuras,<br />
o mesmo estilo de gravura usado nas capas. As estrofes mais comuns são<br />
as de dez, oito ou seis versos. Os autores, ou cordelistas,<br />
recitam esses versos de forma melodiosa e cadenciada,<br />
acompanhados de viola, como também fazem leituras<br />
ou declamações muito empolgadas e animadas para<br />
conquistar os possíveis compradores.<br />
Atividade no Laboratório de Informática<br />
Dividir a turma em duplas e propor:<br />
Pesquisa sobre o que é literatura de cordel;.<br />
Pesquisa de alguns títulos de literatura de cordel.<br />
Socializar as pesquisas realizadas no Laboratório de Informática.<br />
Leitura do poema de Cordel de Walter Medeiros.<br />
59
A terra está esquentando e a culpa é do homem<br />
Falam em mais um, porém<br />
Sobre as camadas polares<br />
Que perderão seus lugares<br />
Pois esquentarão também;<br />
Derreterão sob olhares<br />
Dos filhos que aqui deixares<br />
E a quem queres muito bem.<br />
Vai ter coisa até nos mares<br />
Que já têm seus perímetros<br />
Cinquenta e oito centímetros<br />
Já te mandam calculares<br />
Usarão até multímetros<br />
Pois a tensão dos voltímetros<br />
Será medida nos ares.<br />
Mais de dois mil cientistas<br />
Assinam o relatório<br />
Não é um dado simplório<br />
É de encher as revistas<br />
Apesar do falatório<br />
De um ianque inglório<br />
Prá quem tudo é terrorista.<br />
Nada ali é irrisório<br />
Pois as secas e tufões<br />
Terão mais situações<br />
Sem nada de ilusório;<br />
Diversas populações<br />
Terão suas aflições<br />
Afetando até cartório.<br />
O aquecimento global<br />
Não é nada por engano<br />
É culpa do ser humano<br />
Que destruiu manguezal;<br />
Desse jeito, ano a ano<br />
Algo pior que profano<br />
Fez assim o maior mal<br />
Já faz quase doze anos<br />
Que se falou em Kyoto<br />
Não era coisa de boto<br />
Mas sobre erros humanos<br />
Gases, fumaça, esgoto,<br />
Não é coisa de garoto<br />
Mas faltam americanos.<br />
O tal do efeito estufa<br />
Cujo estrago já se viu<br />
Teve ilha que sumiu<br />
Onde tambor não mais rufa;<br />
Geleira também caiu<br />
E muita gente sentiu<br />
Quem escapou disse “ufa!”.<br />
Muita coisa nesta vida<br />
Já conseguiu me chocar<br />
Me fez rir e fez chorar<br />
E continuei na lida;<br />
Mas agora vou narrar<br />
O pior fato que há<br />
Na nossa terra querida.<br />
Não é de se apavorar<br />
Mas é bem preocupante<br />
Pois um problema gigante<br />
Acabam de anunciar;<br />
É dose prá elefante<br />
Pois deu no alto-falante<br />
Que a terra vai esquentar.<br />
Não se trata de rompante<br />
Pois quem disse foi a ONU<br />
Nem se deve perder sono<br />
Ou ver algo delirante;<br />
Se a terra não tem dono,<br />
Dióxido de carbono<br />
É pior que meliante.<br />
Falam também no metano<br />
E no óxido nitroso<br />
Um efeito horroroso<br />
Para o habitat humano;<br />
O calor calamitoso<br />
Que já é muito danoso<br />
Aumenta a cada ano.<br />
60
Não é conto de trancoso<br />
Mas é de bem e de mal<br />
Catástrofe ambiental<br />
É bom ficar bem cioso;<br />
Rádio, tv e jornal<br />
Divulgaram tudo igual<br />
Sem ter mais vez prá dengoso.<br />
E olhe que é parcial<br />
Essa conclusão enfática<br />
Sobre mudança climática<br />
Deveras fenomenal;<br />
Parece coisa galática<br />
Mas tem uma matemática<br />
Ruim prá planta e animal.<br />
Explicando a problemática<br />
Dizem que em dois mil e cem<br />
Ninguém viverá tão bem<br />
Já dá prá pensar na prática;<br />
Esse tempo que se tem<br />
Terá quatro graus além<br />
Numa era sorumbática.<br />
O relatório saiu<br />
Algo precisa mudar<br />
Para da terra cuidar<br />
Começar pelo Brasil<br />
Bastava não desmatar<br />
Para muito ajudar<br />
Já seria nota mil.<br />
Quando quiser viajar<br />
Evite ir de avião<br />
Pois em qualquer estação<br />
Ele vai gás espalhar;<br />
Andar de carro, então,<br />
Se não tiver solução,<br />
Motor sempre revisar.<br />
Dessa forma, cidadão,<br />
A mudança começou<br />
Nosso clima esquentou<br />
Temos um novo padrão<br />
Tempestades de horror<br />
Muita gente já pegou<br />
E pode ter mais, então.<br />
A ciência observou<br />
Que essa variação<br />
Teve a participação<br />
Do homem que relegou<br />
Por causa de ambição<br />
Destrói da terra o pulmão<br />
Que Deus um dia criou.<br />
Não é qualquer impressão<br />
Capaz de gerar enganos<br />
Pesquisaram em mil anos<br />
Região por região<br />
Então daqui a cem anos<br />
Caso sejam mais insanos<br />
Não sei como será não.<br />
A ONU tem grande plano<br />
Para enfrentar o problema<br />
Estuda um grande esquema<br />
Até o fim deste ano<br />
Uma coisa prá cinema<br />
Que pode levar o lema<br />
De salvar o ser humano.<br />
Pensando nesse sistema<br />
Vamos raciocinar<br />
Como essa terra será<br />
Na praia de Ipanema<br />
Quarenta graus ao luar<br />
Mais quatro graus aumentar<br />
Aí vai ser um problema.<br />
Acho que vou terminar<br />
Deixo a bola com você<br />
Para não enlouquecer<br />
Vou parar de matutar;<br />
Para quem conseguiu ler<br />
Quero apenas dizer<br />
Que só quem viver verá.<br />
Reflexão e ilustração do poema.<br />
61
4ª AULA<br />
Produção de texto em grupo<br />
Criar um poema de cordel que alerte sobre as questões ambientais abordadas.<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Produzir a capa do poema de cordel elaborado pelos estudantes na técnica de xilogravura.<br />
Exposição dos poemas produzidos pelos estudantes no varal imitando cordel.<br />
Selecionar, com os alunos, um poema de cordel elaborado pela turma e transformálo<br />
em rap.<br />
5ª AULA<br />
Apresentação de cartaz com o poema “Aquecimento Global (Dia da natureza)”, de<br />
Maria Alice Ferreira da Silva, que mostra como o assunto é anunciado e denunciado<br />
em versos.<br />
Aquecimento Global<br />
Promovendo o reflorestamento<br />
Contribui-se para amenizar<br />
O efeito-estufa na Terra<br />
Que tanto pode nos prejudicar.<br />
O degelo nas calotas polares<br />
Já é uma evidência<br />
Se você ouve os noticiários<br />
Veja bem as conseqüências.<br />
Se o nível do mar subir<br />
E muitas ilhas ficarem submersas,<br />
Muitas áreas ficarão sem água doce<br />
E quem sobreviverá nessa?<br />
Não nos apressemos<br />
Para a destruição<br />
A Terra também sente<br />
Esse mal no coração.<br />
Você que é humano<br />
E gosta de viver<br />
Preserve esse planeta<br />
Para poder crescer.<br />
O planeta Terra<br />
É lindo e é legal<br />
Mas temos um problema<br />
O aquecimento global.<br />
Se o planeta esquenta<br />
Prejudica a criação<br />
A natureza tão bela<br />
Em forma de canção.<br />
A vida humana<br />
E o ecossistema<br />
São prejudicados<br />
Por causa desse dilema.<br />
Não podemos esquecer<br />
Que é preciso diminuir<br />
A queima de combustíveis fósseis<br />
E a emissão de gás carbônico reduzir.<br />
Muitos países, então,<br />
Devem proteger suas florestas<br />
Evitando as queimadas<br />
Enquanto esse tempo nos resta.<br />
62
Leitura, reflexão e discussão.<br />
Leitura do poema em forma de jogral.<br />
Estabelecer um paralelo entre o poema de cordel “A terra está esquentando e a culpa<br />
é do homem” de Walter Medeiros e o poema “Aquecimento Global”, de Maria Alice<br />
Ferreira da Silva:<br />
Quais as semelhanças e diferenças entre os poemas quanto ao tema estudado?<br />
Quais as características em relação à estrutura dos textos?<br />
Em nossa comunidade, observamos os problemas abordados nos textos?<br />
Entrevista com técnico da EMCAPER ou IDAF sobre o tema estudado em relação à<br />
comunidade local.<br />
Elaborar as perguntas com os estudantes para o dia da entrevista.<br />
Junto com a turma, elabore o convite a ser enviado ao profissional que será entrevistado.<br />
6ª AULA<br />
RODA <strong>DE</strong> CONVERSA<br />
Preparar a turma para a realização da entrevista:<br />
Distribua as perguntas entre os alunos;<br />
Selecione um estudante para registrar as respostas;<br />
Indique um estudante para realizar o agradecimento em nome da turma.<br />
Produção de texto coletivo<br />
Elaborar um texto coletivo e confeccionar um cartaz a partir da contribuição individual<br />
dos estudantes e dos registros da entrevista, com o tema: “Esta é a terra que eu<br />
quero, porém preciso fazer a minha parte”.<br />
63
7ª AULA<br />
Atividade individual<br />
Leitura Imagética: criar slogans com outras leituras sugeridas pela imagem.<br />
Apresentação dos slogans e exposição dos trabalhos na escola.<br />
Atividade integrada à disciplina de Arte<br />
Confecção de maquete mostrando os desequilíbrios ambientais da comunidade em<br />
que vive.<br />
Para refletir:<br />
O trabalho com a leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes<br />
e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de<br />
produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção<br />
da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras.<br />
A leitura, por um lado, fornece a matéria-prima para a escrita – o que escrever<br />
– e, por outro, contribui para a constituição de modelos – como escrever É um<br />
processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado<br />
do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto,<br />
sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do<br />
portador, do sistema de escrita etc.<br />
64
5.2 Sequências didáticas de Anos Finais do Ensino<br />
Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática<br />
Sequência Didática <strong>II</strong>I<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de Contato: História<br />
Série: 5ª série/6º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Compreender o conceito de comprimento, massa e desenvolver aptidão para utilizar<br />
conhecimento sobre esses conceitos na resolução de problemas no cotidiano;<br />
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as figuras geométricas.<br />
Habilidades:<br />
Estimar medidas de diversas grandezas utilizando unidades convencionais ou não;<br />
Resolver problemas envolvendo o cálculo de perímetro de figuras planas desenhadas<br />
em malhas quadriculadas;<br />
Resolver problemas, envolvendo o cálculo ou estimativa de área de figuras planas<br />
desenhadas em malhas quadriculadas;<br />
Explorar diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social para medir<br />
comprimento;<br />
Resolver problemas que envolvem a determinação de medidas usando o centímetro<br />
e o metro como unidade;<br />
Conhecer instrumentos de medição e unidades de medida e as diversas relações<br />
entre elas.<br />
Conteúdos:<br />
Cálculo de área de figuras planas;<br />
Perímetro;<br />
Noções de volume;<br />
Medição e comparação de medidas de comprimento, utilizando unidades de medida<br />
não convencionais (passos, palmos, etc) e convencionais (centímetro, metro,<br />
quilômetro), com diferentes instrumentos (régua, fita métrica, etc);<br />
Estimativa de medidas de comprimento.<br />
Tempo de Duração: 5 Aulas<br />
65
1ª AULA<br />
A humanidade inventou várias maneiras de fazer medições, como as citadas nesse<br />
quadro. Só no século XV<strong>II</strong>I, o sistema métrico decimal começou a ser elaborado. Até<br />
então se usava, na França, o pé-de-rei. Com a queda da monarquia naquele país, a<br />
Academia de Ciências de Paris sugeriu adotar uma referência invariável: a décima<br />
milionésima parte do comprimento de um quarto do meridiano terrestre. Depois<br />
de sete anos de estudos para conhecer a distância entre os pólos, o novo padrão<br />
recebeu o nome de sistema métrico decimal (do latim metru, medida). Utilizando<br />
correspondências físicas com outras grandezas, foram definidos o litro e o quilograma.<br />
Os territórios dominados pela Inglaterra, inimiga política da França, continuaram<br />
a usar pés, polegadas e libras, sistema baseado em medidas do corpo que não têm<br />
equivalência com o métrico decimal.<br />
O corpo como medida<br />
Quando deixou de ser nômade, o homem sentiu necessidade<br />
de medir o tamanho de suas terras e construções.<br />
As primeiras formas de quantificar as grandezas<br />
apareceram no Egito, com base no tamanho de<br />
pés, palmos, polegadas e na distância entre a ponta do<br />
nariz e a extremidade do dedo médio (o côvado). Elas<br />
foram adotadas por gregos e romanos.<br />
Ilustração: Carlo Giovani<br />
Vale quanto pesa<br />
As primeiras balanças surgiram no Egito para quantificar<br />
o peso de metais preciosos. Nos mais diferentes<br />
cantos do mundo, porém, as unidades de medida de<br />
massa não foram incorporadas ao dia a dia, pois era<br />
mais útil determinar o volume para resolver situações<br />
cotidianas: na compra de alimentos, por exemplo, ninguém<br />
falava em gramas, mas em cuias.<br />
Especialista em passos<br />
No século 4 a.C., o imperador Alexandre Magno criou uma profissão em seus domínios:<br />
o bematistai. Esse funcionário público media distâncias em passos. Cada mil<br />
deles equivaliam a 1 milha, unidade que se consagrou na medição de comprimentos<br />
e até hoje é utilizada nos países que tiveram influência da cultura anglo-saxã.<br />
Padrão sagrado<br />
Na Idade Média, as unidades de medida continuavam imprecisas e os instrumentos<br />
aferidores, raros. Nessa época, um hábito tornou-se comum na Europa: esculpir na<br />
66
parede externa de igrejas e castelos, em baixo-relevo, a<br />
medida de um côvado. O padrão ficava disponível para<br />
consulta e era acima de qualquer suspeita, já que assumia<br />
um caráter sacrossanto.<br />
Grão do sapato<br />
Em 1305, o rei Eduardo I, da Inglaterra, determinou<br />
que 1 polegada seria igual a três grãos secos de cevada<br />
dispostos lado a lado em seu comprimento máximo.<br />
A ideia não vingou, mas essa medida foi adotada para<br />
determinar a numeração de calçados: um sapato de<br />
tamanho 37, originalmente, equivalia a 37 grãos secos<br />
alinhados.<br />
2ª AULA<br />
Filme: Donald no país da Matemática<br />
Só de falar em Matemática algumas pessoas<br />
têm calafrios, mas, se um pato pode<br />
aprender, por que nós não podemos?<br />
É isso mesmo! O pato mais famoso do<br />
mundo tem uma aula muito divertida e<br />
aprende que a Matemática está em todos<br />
os momentos de nossa vida, começando<br />
pela música, passando pela arquitetura e<br />
até mesmo por nosso corpo. Neste desenho<br />
de 1959, podemos ver a importância<br />
desta ciência sem ter arrepios.<br />
Assista a história da Matemática pela ótica<br />
do pato (ótica, aliás, tem matemática! he he<br />
he he).<br />
Postado por: Câmera Educação Matemática<br />
– 05/09/2009<br />
67
3ª AULA<br />
Comente sobre como a matemática está presente em nosso cotidiano e peça aos<br />
alunos para que descrevam através de desenhos, palavras ou mímicas, situações retratadas<br />
no filme.<br />
Geometria na Natureza<br />
Haverá alguma relação entre a Geometria e a Natureza? Qual a sua opinião?<br />
Nas imagens acima, por exemplo, o que você vê?<br />
Que ligação elas têm com a geometria?<br />
A existência de uma Natureza geométrica não passou despercebida aos sábios da<br />
Antiguidade. Pitágoras (filosofo da Grécia Antiga) fez estudos sobre o assunto e, ao<br />
referir-se a esse fenômeno, dizia: “Todas as coisas são números”.<br />
Frases célebres numa conversa de filósofos:<br />
Platão: “– Por toda a parte existe geometria.”<br />
Euler concordou, dizendo:”– Mas é preciso olhos para vê-la.”<br />
Lagrange afirmou: “– E inteligência para compreendê-la.”<br />
Malba Tahan completou: “– E alma de artista para admirá-la.”<br />
68
Comente essas frases:<br />
Que forma geométrica sugerem cada figura acima?<br />
Caminhando pelas ruas<br />
Haverá alguma relação entre estas fotos e as anteriores?<br />
As fotos acima têm alguma coisa em comum com os elementos naturais presentes<br />
nas anteriores? Qual?<br />
Que formas podemos ver nas calçadas?<br />
A geometria faz parte do nosso dia a dia?<br />
No caminho de casa à escola, você encontra formas geométricas?<br />
Quais e onde se encontram?<br />
Leve para a aula uma foto ou um desenho de uma forma geométrica que encontrar<br />
no caminho de casa à escola.<br />
Uma possível resposta:<br />
A geometria faz parte do nosso dia a dia, mas não reparamos porque utilizamos as<br />
formas geométricas naturalmente.<br />
4ª AULA<br />
Separe os alunos em grupos para pesquisar no LIED sobre os seguintes pensadores:<br />
Pitágoras, Galileu, Platão, etc.<br />
No final da aula, cada grupo vai discutir e expor o que pesquisou sobre cada pensador,<br />
fechando com um debate.<br />
69
Pitágoras<br />
Pitágoras foi um importante matemático e filósofo<br />
grego. Nasceu no ano de 570 a .C na ilha de Samos, na<br />
região da Ásia Menor (Magna Grécia). Provavelmente,<br />
morreu em 497 ou 496 a.C em Metaponto (região sul<br />
da Itália). Embora sua biografia seja marcada por diversas<br />
lendas e fatos não comprovados pela História,<br />
temos dados e informações importantes sobre sua<br />
vida.<br />
Com 18 anos de idade, Pitágoras já conhecia e dominava<br />
muitos conhecimentos matemáticos e filosóficos da época.<br />
Através de estudos astronômicos, afirmava que o planeta Terra era esférico e suspenso<br />
no espaço (ideia pouco conhecida na época). Encontrou uma certa ordem no<br />
universo, observando que as estrelas, assim como a Terra, giravam ao redor do Sol.<br />
Recebeu muita influência científica e filosófica dos filósofos gregos Tales de Mileto,<br />
Anaximandro e Anaxímenes.<br />
Enquanto visitava o Egito, impressionado com as pirâmides, desenvolveu o famoso<br />
Teorema de Pitágoras. De acordo com este teorema, é possível calcular o lado de um<br />
triângulo retângulo, conhecendo os outros dois. Desta forma, ele conseguiu provar<br />
que a soma dos quadrados dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa.<br />
Atribui-se também a ele o desenvolvimento da tábua de multiplicação, o sistema decimal<br />
e as proporções aritméticas. Sua influência nos estudos futuros da matemática<br />
foram enormes, pois foi um dos grandes construtores da base dos conhecimentos<br />
matemáticos, geométricos e filosóficos que temos atualmente.<br />
Alguns ensinamentos (frases) de Pitágoras:<br />
– “Não é livre quem não consegue ter domínio sobre si”.<br />
– “Todas as coisas são números”.<br />
– “Aquele que fala semeia; aquele que escuta recolhe”.<br />
– “Com ordem e com tempo encontra-se o segredo de fazer tudo e tudo fazer bem”.<br />
– “Educai as crianças e não será preciso punir os homens”.<br />
– “A melhor maneira que o homem dispõe para se aperfeiçoar é aproximar-se de Deus”.<br />
– “A Evolução é a Lei da Vida, o Número é a Lei do Universo, a Unidade é a Lei de Deus”.<br />
– “Ajuda teus semelhantes a levantar a carga, mas não a carregues”.<br />
70
Galileu Galilei<br />
Físico, matemático e astrônomo italiano (1564-1642). É o<br />
responsável pela fundamentação científica da Teoria Heliocêntrica<br />
de Copérnico e pela sistematização da mecânica<br />
como ciência. Nasce em Pisa. Inicia o curso de Medicina,<br />
mas o abandona para estudar Geometria e Física. Em 1585,<br />
vai a Florença dar aulas de Matemática. Em 1589, tornase<br />
professor de Matemática na Universidade de Pisa. Três<br />
anos depois, assume a cátedra na Universidade de Pádua,<br />
onde fica até 1609. É o primeiro astrônomo a construir<br />
uma luneta para observar os corpos celestes. Volta à Universidade<br />
de Pisa em 1610. No mesmo ano, registra a presença<br />
de mares, crateras e montanhas na Lua. Publica “História e Demonstração em<br />
Torno das Manchas Solares (1613)” e descobre os quatro satélites de Júpiter – prova<br />
de que alguns astros são capazes de orbitar em torno de outros. Observa que Vênus<br />
tem as mesmas fases da Lua e conclui que o planeta, como a Terra, também orbita<br />
ao redor do Sol. Em 1632, defende o sistema heliocêntrico na obra “Diálogo sobre os<br />
Dois Máximos Sistemas do Mundo”. Em 1633, sob ameaça de excomunhão e morte<br />
pela Igreja Católica, renega suas descobertas.<br />
Platão<br />
Platão foi um filósofo grego (427 a.C.?-347 a.C.?), um<br />
dos mais importantes de todos os tempos. Suas teorias,<br />
chamadas de platonismo, concentram-se na distinção de<br />
dois mundos: o visível, sensível ou mundo dos reflexos, e<br />
o invisível, inteligível ou mundo das ideias. Discípulo de<br />
Sócrates, desenvolve a teoria do método (ou dialética) e<br />
a teoria da reminiscência, segundo a qual o homem vive<br />
no mundo das ideias antes de sua encarnação e as contempla<br />
em seu estado puro.<br />
Após a morte de Sócrates, em 399 a.C., deixa Atenas e viaja por muitos anos, passando<br />
pelo Egito e pela Itália. Na Sicília, é incumbido de ensinar Filosofia ao rei Dionísio,<br />
que depois o expulsa de sua corte, vendendo-o como escravo. Volta a Atenas em 387<br />
a.C. e funda a Academia, procurando reabilitar a filosofia de Sócrates. Não há consenso<br />
sobre a cronologia da obra de Platão. Seus livros mais conhecidos são “Apologia<br />
de Sócrates”, no qual retoma as teorias do filósofo sobre a ideia, dando-lhes novo<br />
sentido, “O Banquete”, que expõe de forma poética a dialética do amor, e “A República”,<br />
que contém em síntese toda a sua filosofia e aborda teorias sobre a imortalidade<br />
da alma, a política e a dialética.<br />
71
5ª AULA<br />
Introduzir a parte teórica do conteúdo, mostrando a relação entre as unidades de<br />
medidas (m, cm, mm, km) e as figuras e formas geométricas.<br />
Como ensinar?<br />
Medir significa comparar grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a<br />
grandeza tomada como unidade de medida “cabe” na outra.<br />
É conveniente, portanto, iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, tendo<br />
como foco o conceito de medir como sinônimo de comparar. No início, o professor<br />
pode utilizar unidades não padronizadas de medida, tais como palitos, canudinhos,<br />
palmos, passos e propor atividades que levem os alunos a perceber que:<br />
O número que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a unidade<br />
de medida escolhida para a comparação.<br />
Ao escolher uma unidade de medida, ela pode não caber exatamente um número<br />
inteiro de vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida<br />
mais precisa, surge então a necessidade de dividir a unidade escolhida em partes<br />
iguais, de modo que uma dessas partes caiba um número exato de vezes no “pedaço”<br />
que ficou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o número<br />
que expressará a medida não será um número natural, podendo ser racional ou<br />
irracional.<br />
Como exemplos de atividades com as unidades de medidas de comprimento não<br />
padronizadas, o professor pode pedir aos alunos que:<br />
a) Meçam a largura de seu livro usando a borracha ou o lápis como unidade de<br />
medida;<br />
b) Meçam a largura da sala de aula usando o pé;<br />
c) Meçam o comprimento do rodapé da sala de aula usando barbante ou tiras de<br />
papel de comprimentos diversos.<br />
72
Nessas atividades, é importante que se discutam as ideias básicas do processo de<br />
medir, a escolha da unidade conveniente e as transformações de unidades sem uso<br />
de regras. Aproveitando a discussão, o professor pode abordar aspectos históricos<br />
relacionados aos problemas de medida, como por exemplo, as dificuldades de comunicação<br />
dos povos antigos causadas pelo uso de padrões de medida diferentes. A<br />
discussão em torno dos exemplos históricos e das dificuldades geradas pelo uso de<br />
unidades que dependiam do tamanho do pé ou do dedo de um rei, por exemplo, certamente<br />
contribuirão para que os alunos se convençam da necessidade da escolha<br />
de uma unidade “padrão” universal. A contextualização histórica da escolha do metro<br />
como unidade padrão para as medidas de comprimento é uma ótima oportunidade<br />
para que os alunos percebam que o estudo da matemática não está desconectado<br />
de necessidades reais.<br />
A introdução dos múltiplos e submúltiplos do metro pode ser feita através de atividades<br />
que coloquem os alunos diante do inconveniente do uso dessa unidade para<br />
medir comprimentos muito pequenos, como o da capa de um livro, por exemplo, ou<br />
muito grandes, como a distância entre duas cidades.<br />
Para o trabalho com o metro, seus múltiplos e submúltiplos, recomenda-se:<br />
Ressaltar a relação decimal entre eles;<br />
Não enfatizar o trabalho com os múltiplos e submúltiplos do metro pouco utilizados<br />
na vida prática como é o caso do dam e do hm;<br />
Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como régua, fita métrica, trena, entre<br />
outros, para que os alunos sejam levados a trabalhar a relação entre o metro, o<br />
centímetro e o milímetro através da observação desses instrumentos. O professor<br />
pode dirigir aos alunos perguntas como: “Quantos centímetros existem em um<br />
metro?”, “Quantos milímetros existem em um centímetro?”, etc;<br />
Trabalhar com situações em que as unidades mais usadas – cm, mm e km – são<br />
mais adequadas. Por exemplo, para medir o comprimento ou a largura de uma<br />
carteira, é mais adequado utilizar o centímetro do que o metro. Para medir a<br />
distância entre duas cidades, é mais adequado usar o quilômetro do que o<br />
metro;<br />
Trabalhar a ideia de proporcionalidade em situações que envolvem o metro, seus<br />
múltiplos e submúltiplos. Por exemplo: recortando uma tira de papel de 7,2 m em<br />
tiras de 1,2 m cada, obtêm-se 7,2 m = 6 tiras de 1,2 m. O mesmo número de tiras<br />
s obtido se as medidas forem expressas em centímetros, ou seja: 720 cm = 6 tiras<br />
de 120 cm.<br />
É importante que os alunos se familiarizem com o tamanho correspondente a 1 metro,<br />
1 decímetro, etc. Para isso, o professor pode fornecer tiras de papel no tamanho<br />
de 1 metro e 1 decímetro, por exemplo, e propor aos alunos que verifiquem o nú-<br />
73
mero de vezes que uma unidade menor cabe numa maior. Desse modo, encontra-se<br />
uma justificativa para os nomes decímetro e centímetro.<br />
Para o trabalho com as reduções de unidade, dependendo da classe, recomenda-se<br />
usar o Quadro Valor do Lugar. O objetivo é enfatizar que as transformações de unidades<br />
são feitas multiplicando-se ou dividindo-se por potências de 10 convenientes.<br />
É bom lembrar que o trabalho com as medidas de comprimento não deve se esgotar<br />
na 5 a série. Ele deve ser retomado ao longo das séries. Por exemplo, a ideia de proporcionalidade<br />
entre as unidades de medida deve ser explorada ao se trabalhar com<br />
escalas em séries posteriores, fazendo um trabalho integrado com a Geografia na<br />
exploração de mapas. O conceito de medidas de comprimento é retomado ainda ao<br />
se estudar o Teorema de Tales e a semelhança de triângulos, para se calcular a altura<br />
de torres ou edifícios e a largura de rios.<br />
Quanto ao trabalho com as estimativas, é interessante desenvolver atividades em<br />
que o aluno usa partes do próprio corpo ou tiras de papel. Ao usar partes do próprio<br />
corpo, é preciso que ele conheça algumas medidas. Por exemplo: a largura do dedo<br />
de uma criança dá a ideia de centímetro; o palmo da criança tem aproximadamente<br />
10 centímetros; os braços abertos têm cerca de 1 metro; e a espessura das unhas,<br />
cerca de 1 milímetro.<br />
Caso a escola possua computadores, sugerimos a utilização de softwares de geometria<br />
dinâmica, como o Cabri e o Tabulae, para o estudo de medidas de comprimento.<br />
Através do recurso “Medir”, os alunos podem desenhar figuras diversas e comprovar<br />
propriedades já estabelecidas, como, por exemplo, que, em um triângulo, a medida<br />
de um lado é sempre menor do que a soma das medidas dos outros dois.<br />
Outras atividades, citadas abaixo, também podem ser realizadas com os alunos<br />
para trabalhar o conceito de medidas de comprimento:<br />
1) Medir a altura dos alunos, usando a fita métrica e compará-las ou fazer a estimativa<br />
antes da medição e registrá-las em ordem crescente ou decrescente;<br />
2) Interpretar mapas rodoviários, registrando a distância entre duas cidades, a altura<br />
dos picos, comprimento de rios, etc;<br />
3) Sem usar a régua, fazer a estimativa de segmentos usando um outro segmento<br />
como unidade de medida;<br />
4) Usar a régua para medir segmentos e lados de polígonos;<br />
5) Obter o ponto médio de um segmento utilizando a régua;<br />
74
6) Medir o comprimento aproximado de algumas curvas, aproximando-as por poligonais<br />
(unindo por um segmento de reta um extremo com um ponto da curva<br />
próximo do extremo, esse segundo ponto com um terceiro, esse terceiro ponto<br />
com um quarto, etc, até se unir com o outro extremo – no caso de curva aberta –<br />
ou o ponto inicial – no caso de curva fechada). Repare que a “aproximação” é tanto<br />
melhor quanto mais segmentos se obtenha;<br />
7) Resolver problemas envolvendo perímetro e medidas de comprimento;<br />
8) Elaborar problemas utilizando as medidas de comprimento, a partir de situações<br />
representadas em cartazes ou descritas em palavras ou desenhos;<br />
9) Dados diversos objetos e diversas medidas de comprimento, decidir, por estimativas,<br />
quais das medidas correspondem a cada um deles:<br />
Como sugestão de trabalho em grupo, pode ser realizada uma pesquisa, com<br />
indicação das fontes, sobre as diversas unidades de medidas não padronizadas<br />
ou sobre a evolução das definições do metro. O resultado pode ser apresentado<br />
pelo grupo em textos e cartazes.<br />
Como exemplo de questões fechadas – que permitem ao professor avaliar se o<br />
aluno é capaz de efetuar transformações de unidades entre os múltiplos e submúltiplos<br />
do metro e a habilidade de lidar com a noção de escala –, apresentamos<br />
abaixo algumas questões do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB<br />
– 2001.<br />
1) Um túnel mede 960 metros de comprimento. Essa medida, quando considerada<br />
em quilômetros, é igual a:<br />
(A) 96,0 km<br />
(B) 9,60 km<br />
(C) 0,960 km<br />
(D) 0,0960 km<br />
2) Luiz mediu os lados da sua sala de aula. Em seguida, utilizando uma escala de<br />
1 para 100 (1 :100), fez o seguinte desenho:<br />
3 cm<br />
6 cm<br />
75
Observando o desenho, pode-se concluir que os lados da sala de aula medem,<br />
respectivamente:<br />
(A) 300 cm e 600 cm<br />
(B) 30 cm e 60 cm<br />
(C) 3 cm e 6 cm<br />
(D) 0,3 cm e 0,6 cm<br />
Experimentando diversas medidas<br />
Formar grupos para uma pesquisa de campo, na qual os alunos deverão ser capazes<br />
de observar e investigar as variações de unidades de medidas.<br />
Antes de falar em litro, quilograma e metro, é imprescindível usar, por exemplo, ladrilhos<br />
para comparar comprimentos, copos para volumes e palmas em música para<br />
quantificar o tempo. Métodos não convencionais, aliás, foram a origem dos sistemas<br />
de medida (conheça mais no quadro). É possível desenvolver diversas atividades exploratórias.<br />
Alguns exemplos:<br />
Comparar o tamanho do passo de uma criança com o de outra ou com o de um adulto.<br />
Os alunos perceberão as diferenças, mas somente com a intervenção do professor<br />
conseguirão constatar que, quanto maior a unidade (o passo), menos unidades são<br />
necessárias para percorrer determinada distância. E vice-versa.<br />
Pensar diferentes organizações para as mesas da sala de aula sem deslocá-las. Ao estimar<br />
que o piso de um lado da sala tem 30 lajotas e que as carteiras ocupam quase<br />
três delas, fica fácil concluir que não se podem colocar dez mesas em uma só fileira,<br />
pois vai faltar espaço para circular.<br />
Determinar o tempo de cada um brincar no balanço antes de ceder a vez ao próximo<br />
recorrendo à contagem das “balançadas” ou a uma música ritmada.<br />
Descobrir o volume de uma piscina de plástico usando um balde como unidade.<br />
Outro ponto importante é criar situações de comunicação em que seja necessário<br />
estabelecer um padrão para se chegar à solução. Que tal encomendar a uma loja um<br />
pedaço de tecido para cobrir a mesa da professora? Dizer ao vendedor que o móvel<br />
mede quase cinco estojos de comprimento por três de largura não será suficiente<br />
para a compreensão do tamanho desejado.<br />
76
6ª AULA<br />
Debate sobre a pesquisa e seus questionamentos e atividades relacionadas a cálculo<br />
de área de figuras planas, perímetro, volume, etc.<br />
Atividades com área e volume<br />
As figuras geométricas: embalagem Tetra Pak e lata de alumínio<br />
Desenhos de Everson Sena<br />
77
Pergunte à turma:<br />
Qual a principal diferença entre as imagens impressas na Ficha 6 e as embalagens<br />
trazidas para a aula?<br />
Para medir as figuras, utilizamos quantas dimensões?<br />
Para medir as embalagens, utilizamos quantas dimensões?<br />
Que figuras geométricas percebemos nas imagens? E nas embalagens?<br />
Oriente os educandos(as) a desmontarem a embalagem longa vida (caixas de leite),<br />
para verificar como o volume é restringido por formas geométricas acopladas entre<br />
si. No caso da lata de alumínio, oriente a construção de um similar em papel, cartolina<br />
ou papelão, a partir das formas observadas na ficha.<br />
Educador(a):<br />
Em relação às perguntas acima, é importante ressaltar a diferença entre a bidimensionalidade<br />
(superfície) das imagens e a tridimensionalidade (volume) das<br />
embalagens.<br />
Utilize os subsídios a seguir para enriquecer suas atividades, sempre observando<br />
o registro dos principais conceitos e informações nos cadernos dos alunos.<br />
Sequência Didática IV<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de Contato: Área de Ciências da Natureza e Humanas<br />
Série: 6ª Série/7º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relações entre as figuras geométricas;<br />
Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações<br />
com outras áreas do saber.<br />
78
Habilidades:<br />
Observar, investigar e explorar;<br />
Estabelecer conexões entre os diversos campos da Matemática e suas relações<br />
com outras áreas do saber;<br />
Utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise das figuras geométricas<br />
e na resolução de problemas geométricos, bem como suas relações com outras<br />
áreas da Matemática.<br />
Eixo: Geometria e Grandezas e Medidas<br />
Conteúdos:<br />
Perímetro;<br />
Área de figuras planas;<br />
Medidas de comprimento para aplicação em resolução de problemas.<br />
Tempo de realização da sequência: 6 aulas.<br />
Material utilizado:<br />
Jornal (ou cartolina, papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instrumentos<br />
de medidas diversas (fita métrica ou outros).<br />
Proposta metodológica<br />
Em sala de aula, trabalhe com os alunos de maneira a despertar o interesse e a curiosidade<br />
pelo assunto, fazendo uma abordagem interdisciplinar sobre a área da pele<br />
que temos no corpo, ligando o conteúdo de Matemática à disciplina de Biologia.<br />
Na aula seguinte, leve os alunos subdivididos em grupos à sala de informática para<br />
pesquisa histórica das unidades de medidas de comprimento, bem como dos diversos<br />
profissionais que usam a Matemática em suas profissões.<br />
Retornando à sala de aula, corrija os exercícios e proponha uma discussão sobre os<br />
dados obtidos na pesquisa. Pode ser feita ainda uma avaliação diagnóstica em relação<br />
ao conteúdo da sequência didática. Em grupo, os alunos irão medir os diversos<br />
ambientes da escola, reproduzindo-os, em seguida, em uma planta baixa.<br />
Em sala de aula, o professor deve optar pelo trabalho cooperativo, subdividindo os<br />
alunos em grupos para que haja colaboração entre eles na aquisição do conhecimento,<br />
desenvolvendo o trabalho em equipe.<br />
79
1ª AULA<br />
Em sala de aula, proponha a leitura coletiva do texto “À flor da pele” e, em seguida,<br />
abra uma discussão para as possíveis interpretações dos dados matemáticos nele<br />
contidos.<br />
À flor da pele<br />
Em apenas 1 cm2 de pele existem em média 300 pelos e 150 poros.<br />
Também há 150 glândulas de suor e 70 terminais nervosos.<br />
Um corte profundo mostraria 12 sensores de calor e 200 de dor.<br />
Considerando o corpo inteiro, a pele de uma pessoa chega a pesar 5 kg e tem uma<br />
área total de 18 m2.<br />
(Superinteressante, São Paulo: Abril, ano 16, nº 14, abril 2001, pág. 18).<br />
Quantos pelos existem em nossa pele quando a área é de 1cm2? E quantos poros<br />
há nessa mesma área?<br />
Quantas são as glândulas de suor e quantos são os terminais nervosos em 1 cm2<br />
de pele?<br />
Num corte, veríamos quantos sensores de calor? E quantos de dor?<br />
Você consegue imaginar qual a área que poderia ser coberta com a quantidade<br />
de pele que temos em nosso corpo?<br />
Como seria se invertêssemos e, em vez de 200 sensores dor e 12 de calor, tivéssemos<br />
200 sensores de calor e 12 de dor?<br />
Atividade de casa:<br />
Responda às questões de acordo com as informações contidas no texto:<br />
Quantos pelos temos em 10cm2 de pele?<br />
Quantos poros temos em 15cm2 de pele?<br />
80
Quantas glândulas de suor temos em 5cm2 de pele?<br />
Quantos sensores de calor são vistos em 10cm2 de pele?<br />
Quantos sensores de dor temos em 50cm2 de pele?<br />
Elabore uma situação problema baseado no texto.<br />
2ª AULA<br />
No laboratório de informática, os alunos serão subdivididos em duplas. Proponha<br />
uma pesquisa relacionada aos seguintes temas:<br />
Surgimento do metro no sistema de medida;<br />
As unidades de medidas de comprimento e largura mais utilizadas;<br />
As principais unidades de medidas que expressam área;<br />
Quais os profissionais que utilizam conhecimentos de medidas em seu dia a dia?<br />
Nesse momento o professor poderá relembrar o texto utilizado na aula anterior, para<br />
abordar a utilização da Matemática por profissionais da área de Ciências da Natureza,<br />
Humanas e Saúde.<br />
Você faz ideia de quantos profissionais<br />
precisam conhecer fatos sobre medidas?<br />
Pedreiros, carpinteiros, marceneiros, decoradores,<br />
comerciantes, pintores, engenheiros, químicos,<br />
biólogos, médicos, arquitetos...<br />
3ª AULA<br />
Em sala de aula, corrija os exercícios propostos na 1ª etapa e, em seguida, proponha<br />
um debate sobre a pesquisa realizada na 2ª etapa. Os alunos irão expor os dados obtidos,<br />
mediados pelo professor, que deve corrigir possíveis inverdades.<br />
81
4ª AULA<br />
Em sala de aula, proponha uma avaliação diagnóstica individual sobre o assunto da<br />
sequência didática. Segue uma sugestão para a avaliação, que deverá ser entregue<br />
ao final da aula.<br />
1) Relacione cada situação da 1ª coluna com suas respectivas unidades de medidas<br />
na 2ª coluna:<br />
O Brasil tem 8,5 milhões de...<br />
( ) m<br />
A fazenda tem 10...<br />
( ) cm2<br />
O perímetro do campo de futebol é de 300...<br />
( ) km2<br />
A área da quadra de vôlei é de 162...<br />
( ) Hectares<br />
A área da capa do meu caderno é de 600...<br />
( ) m2<br />
2) Leia e comente o texto abaixo:<br />
82
3) Relacione as informações do texto, da tabela e do gráfico, leia e responda às questões<br />
abaixo:<br />
Área desertificada<br />
Área de alto risco<br />
Segundo a notícia, os 18.000 km2 de área desertificada correspondem ao tamanho<br />
de que estado do Brasil?<br />
Qual é a maior área desertificada dentre as apresentadas na tabela? Quantos metros<br />
quadrados ela tem?<br />
Quantos metros quadrados a área desertificada Irauçubá (procure no mapa) tem<br />
a mais que Seridó (procure no mapa)?<br />
Qual a superfície da área assinalada no mapa como de alto risco para uma futura<br />
desertificação?<br />
Algumas causas da desertificação poderiam ser evitadas. Dê exemplos de como<br />
você acha que o homem deveria proceder para evitar essa catástrofe.<br />
Atividade de casa:<br />
Os alunos deverão trazer na próxima aula os seguintes materiais: jornal (ou cartolina,<br />
papel cartão e E.V.A.), régua, tesoura (sem ponta), cola e instrumentos de medidas<br />
diversas (fita métrica ou outros).<br />
83
VOCÊ SABIA?<br />
O hectare é uma medida agrária muito<br />
usada em medidas de superfície de sítios,<br />
fazendas, plantações etc.<br />
Um hectare é igual a um hectômetro quadrado.<br />
Isso corresponde, aproximadamente,<br />
à área de um quarteirão de uma cidade.<br />
Além disso, cem hectares correspondem a<br />
um quilômetro quadrado. Temos então:<br />
1 ha = 1 hm² = 10.000 m²<br />
100 ha = 1 km²<br />
5ª AULA<br />
Separe os alunos em grupos de quatro<br />
componentes, e, com o material solicitado<br />
na aula anterior, peça para que construam<br />
quadrados com área igual a 1 cm2,<br />
1 dm2 e 1 m2.<br />
Em seguida, delimite o ambiente que<br />
cada grupo irá medir dentro da escola. O professor deverá pedir que os alunos apresentem<br />
também o perímetro desses ambientes.<br />
Dicas:<br />
O professor poderá variar os ambientes a serem medidos;<br />
O professor pode construir seu próprio esquadro, garantindo o formato quadrado<br />
da atividade. Dobre uma folha de papel A4 de acordo com a figura abaixo e corte<br />
o excesso. Use–a como molde em um papel cartão, pois, com um material mais<br />
resistente, a ferramenta será mais bem utilizada.<br />
84
6ª AULA<br />
Em sala de aula, com as medidas em mãos, o professor deverá pedir aos alunos que<br />
desenhem o ambiente medido, reproduzindo uma planta baixa com o papel quadriculado,<br />
utilizando escalas.<br />
Observação: Se a escola não dispuser de papel quadriculado, peça aos alunos que<br />
providenciem.<br />
Sequência Didática V<br />
Área: Ciências da Natureza<br />
Disciplina: Matemática<br />
Ponto de contato: Arte<br />
Série: 7ª série/8º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências<br />
Reconhecer as operações que são necessárias à resolução de cada situação-problema<br />
e explicar os métodos e o raciocínio que foram utilizados;<br />
Relacionar e aplicar os saberes da Matemática nas diversas áreas do conhecimento;<br />
Saber utilizar instrumentos geométricos para efetuar medições e construção de<br />
objetos geométricos.<br />
Habilidades:<br />
Utilizar as propriedades das operações em situações concretas, de forma a facilitar<br />
os cálculos;<br />
Calcular comprimentos, áreas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no<br />
cotidiano;<br />
Reconhecer os vários tipos de triângulos e estabelecer relações de semelhança e<br />
congruência.<br />
Conteúdos:<br />
Sólidos geométricos;<br />
Ângulos;<br />
Perímetro;<br />
85
Área;<br />
Frações;<br />
Operações fundamentais;<br />
Triângulos.<br />
Tempo de duração: 7 aulas<br />
1ª AULA<br />
O tangram é um quebra-cabeça originário da China. Sua idade e seu inventor são desconhecidos.<br />
Os chineses o conhecem por “tch’, tch’iao pan”, que significa “As sete tábuas da argúcia<br />
(habilidade, destreza)” ou “Tábua das sete sabedorias”. Com o agrupamento das sete peças,<br />
podem-se compor figuras geométricas abstratas ou de pessoas de ambos os sexos em diferentes<br />
posições, peixes, animais, plantas, flores, objetos utilitários, barcos, casas, etc.<br />
O número de figuras que estes sete pedaços conseguem produzir é bem grande. Segundo<br />
Yoost Elffers, autor de uma obra sobre o assunto, os chineses conseguiram armar 1 600 formas.<br />
Elffers obteve mais 750 outros trabalhos.<br />
Como qualquer outro jogo, o tangram tem suas regras:<br />
1ª regra: É necessário, em cada figura, usar sempre todas as peças.<br />
2ª regra: As peças deverão ser colocadas sobre uma superfície plana.<br />
3ª regra: Não é permitido sobrepor peças.<br />
Para formar uma determinada figura, há necessidade de concentração e habilidade. É preciso<br />
conhecer bem as sete formas geométricas que compõem o jogo e perceber certas relações<br />
entre essas formas e a figura que se deseja formar.<br />
A construção do tangram<br />
Materiais necessários:<br />
Dicionário;<br />
Laboratório de informática;<br />
Transferidor;<br />
Figura obtida do tangram;<br />
Régua;<br />
Campo de futebol ou quadra;<br />
Jornais e revistas;<br />
Livros didáticos.<br />
Cartolina ou papel kraft;<br />
Papel sulfite A4 e papel cartão;<br />
86
2ª AULA<br />
Inicie com um questionamento sobre ângulos: o que são? Onde podemos observá-los?<br />
Forme grupos de dois a três alunos e peça que procurem no dicionário a definição<br />
de ângulo.<br />
Em seguida, proponha a pesquisa dos diversos tipos de ângulos e sua construção:<br />
agudos, obtusos, retos, rasos, etc.<br />
A<br />
B<br />
O<br />
ß<br />
α<br />
B<br />
C<br />
A<br />
O<br />
ß<br />
α<br />
C<br />
Para casa<br />
Pesquisar em jornais e revistas os diversos ângulos em objetos da vida cotidiana, tais<br />
como casas, construções, veículos, etc.<br />
3ª AULA<br />
Iniciamos essa aula com os vários recortes pesquisados pelos alunos em casa e montamos<br />
cartazes para a socialização dos trabalhos.<br />
Em um círculo de papel, identificaremos os ângulos de uma volta (360°), meia volta<br />
(180°) e de um quarto de volta (90°), utilizando para tanto régua e transferidor.<br />
90 80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
<strong>II</strong><br />
1<br />
I<br />
40<br />
30<br />
π<br />
rad<br />
– 1<br />
1<br />
0°<br />
20<br />
<strong>II</strong>I<br />
IV<br />
10<br />
– 1<br />
0<br />
87
Para casa<br />
Os alunos farão uma pesquisa em suas casas, identificando quais instrumentos funcionam<br />
por meio de movimentação angular, como o botão de comando do volume<br />
de um rádio, a abertura do registro de um chuveiro, a abertura da porta quando<br />
giramos a a chave, etc.<br />
4ª AULA<br />
Os trabalhos da aula anterior serão apresentados sob a forma de um mural.<br />
Estudaremos a unidade de medida de ângulos, o grau, e manusearemos o instrumento<br />
utilizado para medi-los, o transferidor.<br />
Em folhas de papel, serão construídos vários ângulos com o auxílio do transferidor.<br />
Os ângulos deverão ser os mais variados possíveis – agudos, retos, obtusos – e deverão<br />
pertencer aos quatro quadrantes.<br />
70°<br />
Para casa<br />
Confecção de cartazes com a utilização de recortes de jornais e revistas, nos quais<br />
os alunos identificarão os conceitos aprendidos, a partir das ilustrações pesquisadas.<br />
5ª AULA<br />
Dar a cada um dos alunos uma folha de papel sulfite A4 e discutir a forma geométrica<br />
dessa folha, até chegar à definição de retângulo.<br />
88
Fazer conexões entre figuras planas e sólidos geométricos, mostrando que as faces<br />
dos sólidos geométricos são figuras planas.<br />
Construir as definições das duas figuras planas geradas a partir do cubo e do paralelepípedo:<br />
o quadrado e o retângulo, respectivamente.<br />
Equilátero Escaleno Heptágono Losango<br />
Paralelograma Pentágono Retângulo Quadrado<br />
Para casa<br />
Coletar sucatas de objetos que sejam prismas, tais como, caixas de fósforos, de sabão<br />
em pó, de pasta de dente, de leite longa vida, etc.<br />
6ª AULA<br />
Com as sucatas serão construídas figuras planas.<br />
Com a folha de sulfite A4, obter o maior quadrado possível. Colar o quadrado em um<br />
papel mais firme, como o cartão.<br />
89
Traçar a diagonal do quadrado e cortá-lo em duas partes. Pedir aos alunos que observem<br />
as figuras geométricas obtidas e digam o que sabem sobre elas.<br />
A<br />
B<br />
A<br />
B<br />
D<br />
C<br />
D<br />
α<br />
ß<br />
C<br />
Trabalhar com os triângulos obtidos, classificando-os quanto aos seus lados – equiláteros,<br />
isósceles e escaleno – e quanto a seus ângulos – retângulo, acutângulo e<br />
obtusângulo.<br />
A<br />
A<br />
b<br />
c<br />
b<br />
c<br />
b = c<br />
C<br />
a<br />
B<br />
C<br />
a<br />
B<br />
C<br />
C<br />
C<br />
A<br />
B<br />
B A A B<br />
Acutângulo Retângulo Obtusângulo<br />
Construindo um retângulo por intermédio de um compasso:<br />
D<br />
C<br />
A<br />
Retângulo<br />
B<br />
90
Some os ângulos internos do triângulo, através de recortes dos vértices de um triângulo,<br />
sobrepondo-os no transferidor.<br />
Para casa<br />
Os alunos reverão elaborar um pequeno relatório com os conteúdos abordados, para<br />
o registro individual no caderno.<br />
7ª AULA<br />
Numa roda de conversa, levante o questionamento:<br />
“o que é escala e suas aplicações?” Conclua explicando<br />
que escala é a razão entre a medida real e<br />
a medida a ser transcrita no papel.<br />
Trabalho de campo: coletar informações, medindo os catetos dos triângulos retângulos<br />
escolhidos pelos alunos no campo de futebol, catetos esses iguais as duas laterais<br />
(desiguais) do campo.<br />
91
Trabalho em sala: utilizando a escala, transferir as medidas coletadas em campo<br />
para papel A4. Após transferir as medidas, medir a hipotenusa com auxílio de uma<br />
régua.<br />
A partir da medida observada na régua, calculara medida real do segmento utilizando<br />
a escala.<br />
Conclusão: retornar ao campo de futebol, conferir a real medida da hipotenusa, utilizando<br />
a trena.<br />
8ª AULA<br />
No laboratório de informática, realizar uma pesquisa sobre o tangram:<br />
O que é?<br />
Onde surgiu?<br />
Como é jogado?<br />
http://pt.wikipedia.org/wiki/Tangram<br />
O que é:<br />
Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado<br />
e 1 paralelogramo).<br />
Com essas peças podemos formar várias figuras, utilizando todas elas e sem sobrepô-las.<br />
Segundo a Enciclopédia do Tangram, é possível montar mais de 1700 figuras<br />
com as 7 peças.<br />
Esse quebra-cabeça, também conhecido como jogo das sete peças, é utilizado pelos<br />
professores de matemática como instrumento facilitador da compreensão das<br />
formas geométricas. Além de facilitar o estudo da geometria, desenvolve a criatividade<br />
e o raciocínio lógico, que também são fundamentais para o estudo da<br />
matemática. Existem várias lendas sobre o surgimento do Tangram. Dizem algumas<br />
escrituras que uma pedra preciosa se desfez em sete pedaços e com eles era<br />
possível formar várias formas (animais, plantas, pessoas). Outras apontam que um<br />
imperador deixou o seu espelho cair, e esse se desfez em 7 pedaços que poderiam<br />
ser usados para formar várias figuras. A verdade é que não se sabe ao certo como<br />
ele surgiu.<br />
92
As peças do Tangran<br />
Confeccionar cartazes com o resultado da pesquisa.<br />
Dar continuidade à construção do tangram passo a passo, desenvolvendo conceitos<br />
de fração, figuras geométricas planas e área de figuras.<br />
Cada passo é executado pelo aluno concretamente, no papel cartão e, registrado na<br />
folha de papel A4.<br />
Com as figuras prontas, a professora de Língua Portuguesa poderá trabalhar a produção<br />
de texto coletivo, envolvendo as figuras que os alunos montaram.<br />
Propor que os alunos montem figuras diferentes no Tangram (deve-se evitar figuras<br />
repetidas) para serem expostas em um mural.<br />
Sequência Didática VI<br />
Área: Linguagens e Códigos<br />
Disciplina: Língua Portuguesa<br />
Ponto de Contato: História<br />
Série: 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental<br />
Competências:<br />
Ampliar a competência comunicativa;<br />
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais;<br />
Conviver crítica e ludicamente com situações de produção de texto, atualizado<br />
em diferentes suportes e sistemas de linguagem – escrita, oral, imagética, digital,<br />
entre outras;<br />
93
Conhecer a norma culta da língua.<br />
Habilidades:<br />
Identificar a tese de um texto e os argumentos que a sustentam;<br />
Emitir críticas acerca do texto e aprender a desenvolver argumentos;<br />
Participar do debate político – incluindo temas como a sustentabilidade e a diversidade<br />
–, como forma de fortalecer a democracia.<br />
Conteúdos:<br />
Imagem;<br />
Cartas;<br />
Verbetes;<br />
Poemas.<br />
Tempo de duração: 5 aulas<br />
1ª AULA<br />
A arte, em seu potencial, retrata a sociedade e se torna texto na medida em que a<br />
contemplamos e lemos aquilo que ela quer representar.<br />
Observe as imagens abaixo:<br />
1) A que época a primeira imagem alude? E a segunda?<br />
2) O idoso geralmente requer cuidados especiais. Você sabe como os idosos são tratados<br />
em nossa sociedade?<br />
3) A exclusão faz parte do nosso contexto social hoje? Comente.<br />
94
Antes da Leitura<br />
O professor iniciará as atividades apresentando e questionando oralmente os alunos<br />
sobre o título do texto e o gênero textual. Outras considerações poderão ser adicionadas.<br />
Por que o título “Carta Internacional”?<br />
O que você acha que esse título sugere?<br />
O que você espera encontrar de “direitos” em um documento desse tipo?<br />
A palavra estatuto tem o significado de ________________________________.<br />
Atividades durante a leitura:<br />
O professor distribuirá os textos aos alunos e todos farão a leitura silenciosa. Em seguida,<br />
o professor fará o direcionamento e a mediação das questões abaixo, dando<br />
oportunidade para manifestações de opinião e indagações.<br />
1) Localizar informações explícitas no texto: de que fala o primeiro texto? E o segundo?<br />
O primeiro texto é dirigido a quem? E o segundo?<br />
2) Levantar e checar hipóteses: o que você esperava encontrar nesses textos se<br />
confirmou?<br />
3) Ideia principal: você já estudou sobre o contexto mundial de 1948? O que aconteceu<br />
nesta época? Os direitos humanos foram respeitados em sua totalidade?<br />
Apresentação da Carta Internacional dos Direitos Humanos aos estudantes:<br />
Declaração Universal dos Direitos do Homem<br />
Adotada e proclamada pela Assembléia Geral na sua Resolução 217A (<strong>II</strong>I) de 10<br />
de Dezembro de 1948.<br />
Publicada no Diário da República, I Série A, n.º 57/78, de 9 de Março de 1978,<br />
mediante aviso do Ministério dos Negócios Estrangeiros.<br />
Artigo 1º<br />
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.<br />
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em<br />
espírito de fraternidade.<br />
Artigo 4º<br />
Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão; a escravatura e o trato<br />
dos escravos, sob todas as formas, são proibidos.<br />
95
Artigo 25º<br />
Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à<br />
sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao<br />
vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços<br />
sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na<br />
invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência<br />
por circunstâncias independentes da sua vontade.<br />
Apresentação dos Estatutos do Homem de Thiago de Mello:<br />
Biografia de Thiago de Mello<br />
Thiago de Mello, poeta, cronista e ensaísta, nasceu na cidade interiorana de<br />
Barreirinha, no Amazonas, no dia 30 de março de 1926. Realizou seus estudos<br />
iniciais em Manaus. Transferiu-se para o Rio de Janeiro, onde cursou até o<br />
quarto ano da Faculdade de Medicina. Dividido entre a arte poética e a ciência<br />
médica, opta pela poesia.<br />
Comprometido com o seu tempo, com a vida, Thiago exalta em sua obra o homem,<br />
sua luta pela liberdade. Resultado de seu engajamento político, o poeta<br />
foi perseguido pela ditadura militar que se implantou no Brasil em 1964. Viveu<br />
um longo período no exílio, permanecendo no Chile até a derrubada do governo<br />
socialista de Salvador Allende. Estreou em 1951, com o livro de poemas<br />
“Silêncio e Palavra”. Thiago de Mello é o poeta amazonense de maior projeção<br />
nacional, com a sua obra.<br />
(Ato Institucional Permanente)<br />
Artigo I<br />
Fica decretado que agora vale a verdade, agora vale a vida, e de mãos dadas<br />
marcharemos todos pela vida verdadeira.<br />
Artigo <strong>II</strong><br />
Fica decretado que todos os dias da semana, inclusive as terças-feiras mais<br />
cinzentas, têm direito a converter-se em manhãs de domingo.<br />
Artigo <strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que, a partir deste instante, haverá girassóis em todas as janelas,<br />
que os girassóis terão direito a abrir-se dentro da sombra; e que as janelas devem<br />
permanecer, o dia inteiro, abertas para o verde, onde cresce a esperança.<br />
96
Artigo IV<br />
Fica decretado que o homem não precisará nunca mais duvidar do homem.<br />
Que o homem confiará no homem como a palmeira confia no vento, como o<br />
vento confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.<br />
Parágrafo único:<br />
O homem confiará no homem como um menino confia em outro menino.<br />
Artigo V<br />
Fica decretado que os homens estão livres do jugo da mentira. Nunca mais<br />
será preciso usar a couraça do silêncio, nem a armadura de palavras. O homem<br />
se sentará à mesa com seu olhar limpo, porque a verdade passará a ser servida<br />
antes da sobremesa.<br />
Artigo VI<br />
Fica estabelecida, durante dez séculos, a prática sonhada pelo profeta Isaías, e<br />
o lobo e o cordeiro pastarão juntos, e a comida de ambos terá o mesmo gosto<br />
de aurora.<br />
Artigo V<strong>II</strong><br />
Por decreto irrevogável fica estabelecido o reinado permanente da justiça e da<br />
claridade, e a alegria será uma bandeira generosa para sempre desfraldada na<br />
alma do povo.<br />
Artigo V<strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que a maior dor sempre foi e será sempre não poder dar-se<br />
amor a quem se ama, e saber que é a água que dá à planta o milagre da flor.<br />
Artigo IX<br />
Fica permitido que o pão de cada dia tenha no homem o sinal de seu suor. Mas<br />
que sobretudo tenha sempre o quente sabor da ternura.<br />
Artigo X<br />
Fica permitido a qualquer pessoa, qualquer hora da vida, uso do traje branco.<br />
Artigo XI<br />
Fica decretado, por definição, que o homem é um animal que ama, e que por<br />
isso é belo, muito mais belo que a estrela da manhã.<br />
Artigo X<strong>II</strong><br />
Decreta-se que nada será obrigado nem proibido, tudo será permitido, inclusive<br />
brincar com os rinocerontes e caminhar pelas tardes com uma imensa<br />
begônia na lapela.<br />
97
Parágrafo único:<br />
Só uma coisa fica proibida: amar sem amor.<br />
Artigo X<strong>II</strong>I<br />
Fica decretado que o dinheiro não poderá nunca mais comprar o sol das manhãs<br />
vindouras. Expulso do grande baú do medo, o dinheiro se transformará<br />
em uma espada fraternal para defender o direito de cantar e a festa do dia que<br />
chegou.<br />
Artigo Final<br />
Fica proibido o uso da palavra liberdade, a qual será suprimida dos dicionários<br />
e do pântano enganoso das bocas. A partir deste instante a liberdade será algo<br />
vivo e transparente como um fogo ou um rio, e a sua morada será sempre o<br />
coração do homem.<br />
2ª AULA<br />
Antes da parte escrita da análise, o professor poderá propor que se comente, em<br />
grupos, a ideia principal dos textos e sua relevância para a sociedade, bem como<br />
punições, soluções e outros assuntos pertinentes ao tema.<br />
Comente a realidade e o contexto histórico de 1948, desencadeadores da Declaração<br />
Universal dos Direitos Humanos.<br />
1) Na sua concepção, qual o real valor da Declaração Universal dos Direitos Humanos<br />
e quais seus efeitos práticos?<br />
2) Com que outro tipo de texto Os Estatutos do Homem se identifica?<br />
3) Pesquise o contexto histórico do Brasil em 1964. Como estava o país politicamente?<br />
Havia liberdade de expressão? Por que havia a necessidade de se decretar,<br />
instituir, proibir, estabelecer a liberdade?<br />
4) O dia 31 de março de 1964 é marcado no Brasil como uma data importante. Você<br />
saberia precisar o que aconteceu nesse dia? Que dia da semana foi esse dia? Aponte<br />
uma citação do texto que faz referência a esse dia e comente.<br />
5) Amor fraterno, altruísmo, caridade, cavalheirismo, colaboração, cooperação, disciplina,<br />
generosidade, honestidade, idealismo, lealdade, paciência, responsabilidade,<br />
sensibilidade e muitos outras características de uma humanidade saudável<br />
estão presentes nos textos lidos. Você acredita que poderá haver uma civilização<br />
assim, no futuro? Como?<br />
98
3ª AULA<br />
Introduzindo o gênero<br />
Leitura 3 – Canção<br />
Para o início do estudo do gênero canção nesta sequência didática, faça um círculo<br />
em sala de aula e comece perguntando aos alunos quais são suas canções preferidas<br />
e o porquê desta preferência. Após o bate-papo inicial, apresente aos educandos<br />
várias letras de músicas. Provavelmente irão começar a cantarolar as mais conhecidas.<br />
Conduza a conversa para que notem que toda canção possui uma mensagem e<br />
utilize as que você trouxe para comprovar a teoria.<br />
Sugestão de letras de músicas para essa atividade: “Águas de março”, “Meu guri”,<br />
“Caçador de mim”, “Canção da América”, “Borbulhas de amor”, “O caderno”, “Aquarela<br />
do Brasil”, etc.<br />
Definição do gênero Canção: uma canção é uma composição relativamente curta<br />
que combina uma determinada melodia (música) com um trecho literário (a letra).<br />
As canções também podem ser composições musicais sem letra, recebendo o nome<br />
de canção instrumental.<br />
Atividades:<br />
Antes da leitura o professor deverá providenciar, com antecedência, o CD com a canção<br />
a ser trabalhada.<br />
A letra da música a seguir tem como título a palavra Cidadão. O que você espera encontrar<br />
nesta composição? Liste abaixo algumas palavras que você espera encontrar<br />
na música:<br />
Você costuma ouvir músicas com frequência? Qual seu estilo preferido? Vamos<br />
ouvir a canção?<br />
99
Coloque a música para que os alunos a ouçam uma primeira vez. Em seguida, deixe<br />
tocar novamente e vá pausando, para apresentar as estratégias durante a leitura,<br />
com perguntas como:<br />
Qual a ideia principal?<br />
Qual é o sentimento do sujeito-lírico no texto?<br />
O sujeito-lírico chama o ouvinte a todo momento, como em um desabafo a um<br />
amigo? Quais palavras ele usa para interpelar seu interlocutor?<br />
“Cidadão”<br />
Tá vendo aquele edifício, moço?<br />
Ajudei a levantar<br />
Foi um tempo de aflição, era quatro<br />
condução<br />
Duas pra ir, duas pra voltar<br />
Hoje, depois dele pronto<br />
Olho pra cima e fico tonto<br />
Mas me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo<br />
roubar?<br />
Meu domingo está perdido<br />
Vou pra casa entristecido<br />
Dá vontade de beber<br />
E pra aumentar meu tédio<br />
Eu nem posso olhar pro prédio<br />
Que eu ajudei a fazer<br />
Tá vendo aquele colégio, moço?<br />
Eu também trabalhei lá<br />
Lá eu quase me arrebento<br />
Fiz a massa, pus cimento<br />
Ajudei a rebocar<br />
Minha filha inocente<br />
Veio pra mim toda contente:<br />
Pai, vou me matricular<br />
Mas me diz um cidadão:<br />
Criança de pé no chão aqui não pode<br />
estudar<br />
Essa dor doeu mais forte<br />
Nem sei porque deixei o norte<br />
Então me pus a dizer<br />
Lá a seca castigava<br />
mas o pouco que eu plantava tinha<br />
direito a colher<br />
Tá vendo aquela igreja, moço?<br />
Onde o padre diz amém<br />
Pus o sino e o badalo<br />
Enchi minha mão de calo<br />
Lá eu trabalhei também<br />
Mas ali valeu a pena<br />
Tem quermesse, tem novena<br />
E o padre me deixa entrar<br />
Foi lá que Cristo me disse:<br />
Rapaz, deixe de tolice<br />
não se deixe amedrontar<br />
fui eu quem criou a terra<br />
enchi os rios e fiz as serras<br />
não deixei nada faltar<br />
hoje o homem criou asas<br />
E na maioria das casas<br />
Eu também não posso entrar.<br />
100
Sobre a canção<br />
O compositor Lúcio Barbosa tornou-se conhecido na música popular brasileira<br />
pela composição “Cidadão”.<br />
Em 1976, foi vencedor do Festival Simonense da canção realizado na cidade<br />
paulista de São Simão, com a canção “Êxtase”, parceria com Antônio Claret Mesquita.<br />
Seu grande êxito aconteceu em 1979, quando sua música “Cidadão” foi<br />
gravada pelo cantor Zé Geraldo no LP “Terceiro mundo”, da CBS. Essa composição<br />
conheceu diversas regravações, entre as quais, as de Luiz Gonzaga, Zé Ramalho,<br />
Renato Teixeira, Elymar Santos e, em 1989,tornou-se grande sucesso no<br />
sul do país, na gravação de Wilson Paim.<br />
4ª AULA<br />
Atividades após a leitura<br />
Após a leitura e comentários, o professor poderá introduzir as definições do verbete<br />
cidadão e permitir que os alunos comentem sobre o tema. Em seguida, faça a parte<br />
escrita da compreensão da leitura.<br />
Nota do Dicionário<br />
Leia a definição abaixo retirada do Novíssimo Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa:<br />
Cidadão: s.m. 1. Indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado, ou<br />
no desempenho de seus deveres para com este.<br />
Leia:<br />
“A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de<br />
participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania<br />
está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando<br />
numa posição de inferioridade dentro do grupo social”. (DALLARI, Direitos Humanos<br />
e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. p.14) (DALLARI, Direitos Humanos e Cidadania.<br />
São Paulo: Moderna, 1998. p.14).<br />
101
Reflita:<br />
Todos os brasileiros possuem cidadania, conforme a definição da palavra? Justifique.<br />
Antes da questão 2, é necessário que o professor retome o gênero resumo, com<br />
o intuito de revisar, esclarecer e incentivar sua prática. Abaixo há uma definição<br />
que poderá ser usada pelo professor, com a citação de exemplos:<br />
“resumir S. m. 1. Ato ou efeito de resumir. 2. Exposição abreviada de uma sucessão<br />
de acontecimentos, das características gerais de alguma coisa, tendente a<br />
favorecer uma visão global....”<br />
1) Qual o assunto geral de que nos fala a canção?<br />
2) Faça uma síntese do texto.<br />
3) O trabalhador encontrou dificuldades na cidade grande. Quais as grandes frustrações<br />
de seu cotidiano?<br />
4) Ele é um migrante. Qual é o seu lugar de origem? Como você pôde chegar a esta<br />
conclusão? Cite comprovações no texto.<br />
5) “Foi lá que Cristo me disse: Rapa deixe de tolice não se deixe amedrontar fui eu<br />
quem criou a terra enchi os rios e fiz as serras não deixei nada faltar.”<br />
O trecho acima faz citação à confiança que o eu-lírico deposita em seu Criador.<br />
Você acha que os bens da humanidade são bem distribuídos entre a população<br />
mundial?<br />
Na sua opinião, como seria um mundo idealizado por Deus?<br />
6) A canção de Lúcio Barbosa, cantada por Zé Geraldo, faz referência a alguns problemas<br />
sociais como moradia, educação e trabalho. Quais conceitos estão presentes<br />
na citação destes problemas? Comente e argumente.<br />
5ª AULA<br />
Análise da Língua<br />
1) É comum, na composição das canções, o uso da linguagem oral – a forma comum<br />
de se comunicar. Nos versos transcritos abaixo, identifique as marcas da oralidade<br />
e transcreva os trechos para a linguagem culta:<br />
102
a. Tá vendo aquele edifício, moço?<br />
b. Foi um tempo de aflição, era quatro condução<br />
Duas pra ir, duas pra voltar<br />
c. Mas me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?<br />
2) Na música Cidadão, há a referência, em diversas partes, de palavras como “hoje”,<br />
“lá”, e “aqui”, que desempenham o papel de advérbios (termos que marcam circunstâncias).<br />
Analise os trechos abaixo:<br />
a. Hoje, depois dele pronto... me vem um cidadão<br />
Que me diz desconfiado:<br />
Cê tá ai admirado, ou tá querendo roubar?<br />
Que circunstância o advérbio hoje exerce nesse trecho?<br />
Qual é a grande decepção que sujeito lírico sofre?<br />
Lá eu quase me arrebento<br />
Fiz a massa, pus cimento<br />
Ajudei a rebocar<br />
Minha filha inocente<br />
Veio pra mim toda contente:<br />
Pai, vou me matricular<br />
Mas me diz um cidadão:<br />
Criança de pé no chão aqui não pode estudar<br />
Que circunstâncias os advérbios lá e aqui denotam? O advérbio aqui denota o<br />
inalcançável para o eu-lírico e seus familiares. Quais as restrições impostas pela<br />
escola?<br />
O Texto em Produção<br />
1) Agora, usando como base musical a melodia da música Cidadão, crie uma paródia<br />
musical, em duplas, tendo como tema a palavra cidadania.<br />
103
REFERÊNCIAS<br />
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 2ª Ed. –<br />
Editora Nova Fronteira – 1986.<br />
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. Cascavel, Assoeste, 1994. Portos de passagem. São<br />
Paulo: Martins Fontes, 2002.<br />
KAUFMAN, A.M.; RODRIGUES, M.H. Escola , leitura e produção de textos. São Paulo, Artmed,<br />
1995<br />
KLEIMAN, Ângela B. Oficina de Leitura. Campinas: Pontes e Editora da Unicamp, 1993.<br />
<strong>PARA</strong>NÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa,<br />
Curitiba, 2006.<br />
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed. 1998. WIKIPÉDIA PORTUGUÊS<br />
– A Enciclopédia Livre.<br />
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da Rosa. PortoAlegre:<br />
Artmed, 1998.<br />
CENTURION, Marilia. Novo Matematica na medida certa. 5ª serie S.P. Scipione, 2003.<br />
JAKUBOVIC, José. Matematica na medida certa. 6ª serie. SP. Scipione, 2002.<br />
ANDRINI, Alvaro. Novo praticando matemática. SP. Editora do Brasil, 2002.<br />
6 Considerações Finais<br />
A afirmação da educação como direito suscitou a necessidade de uma intervenção<br />
ativa no sentido de: contextualizar as aprendizagens escolares; superar a avaliação<br />
classificatória e seletiva estabelecendo a avaliação participativa, diagnóstica e formativa;<br />
considerar os ritmos e tempos de aprendizagem dos educandos; assegurar o<br />
direito de aprender; e promover e ampliar as oportunidades de efetiva participação<br />
dos educadores públicos na (re)significação do sistema de ensino.<br />
Nessa perspectiva, tratar o conhecimento a partir do enfoque interdisciplinar e garantir<br />
as condições efetivas para que o direito à educação passe a se constituir compromisso<br />
e ação coletiva, bem público, são os princípios que fundamentam a elaboração<br />
deste documento.<br />
104
A construção coletiva realizada com o empenho e entusiasmo de um grande grupo<br />
de educadores das escolas estaduais fazem a diferença para a vida de muitos estudantes<br />
da rede estadual de ensino.<br />
Em face disso, a avaliação na intervenção pedagógica é um importante instrumento<br />
do professor para dialogar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos estudantes.<br />
Há momentos em que é preciso retomar o conteúdo e outros em que é preciso<br />
avançar mais.<br />
A sensibilidade do professor propicia a percepção desses diferentes ritmos. Para tanto,<br />
é preciso conhecer os estudantes e suas formas de aprendizagem para melhor<br />
intervir no processo de ensino. Como afirma Janssen Felipe (ano 2009, p. 53 – Revista<br />
Presença Pedagógica nº 91): “Descobrir quem são os alunos, como aprendem e o<br />
que é necessário para contribuir para a construção de sua cidadania são os desafios<br />
centrais para o educador organizar e materializar a sua práxis docente”.<br />
Assim, a escola deve oferecer oportunidades de acesso às informações e aos conhecimentos,<br />
de acordo com as necessidades e potencialidades, para que todos consigam<br />
aprender a aprender, aprender a fazer e a ser com autonomia para viverem juntos.<br />
7 Referências<br />
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Como<br />
elaborar o plano de desenvolvimento da escola: aumentando o desenvolvimento da escola por<br />
meio do planejamento eficaz. 3. ed. Brasília, DF: FUN<strong>DE</strong>SCOLA/ DIPRO/MEC/FN<strong>DE</strong>, 2006.<br />
________. Ministério da Educação. Prova Brasil na Escola. Brasília, DF – 2007.<br />
________. Ministério da Educação. P<strong>DE</strong>: Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil:<br />
ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC/SEB: Inep,<br />
2008.<br />
ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Subsecretaria de Educação Básica e<br />
Profissional. Currículo básico da escola estadual. Vitória, ES: SEDU, 2009.<br />
________. Guia para intervenção pedagógica pela aprendizagem no ensino fundamental.<br />
Vitória, ES: SEDU, 2009.<br />
________. Relatório de Análise Qualitativa de itens de prova/2004 – Vitória, ES, 2005.<br />
________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES,<br />
2008.<br />
105
________. Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo (PAEBES). Vitória, ES,<br />
2009.<br />
NEVES, Iara Conceição Bitencourt; et.alli. Ler e escrever: compromisso de todas as áreas.<br />
Porto Alegre: UFRGS, 2004.<br />
VASCONCELOS, Celso S.. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala<br />
de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1998.<br />
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.<br />
8 Anexos<br />
ANEXO 1<br />
Introdução<br />
PL<strong>ANO</strong>S <strong>DE</strong> ESTUDOS DA ALFABETIZAÇÃO<br />
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 1<br />
“Uma perspectiva inclusiva da avaliação”<br />
Segundo Teresa Esteban: “Avaliar o aluno deixa de significar um julgamento sobre<br />
a aprendizagem do aluno, para servir como modelo capaz de revelar o que o<br />
aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o<br />
aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu<br />
processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre<br />
transitória do saber.” Iniciaremos nossos estudos com a análise do resultado<br />
da avaliação PAEBES/ALFA – 2ª Onda 2009 e uma reflexão sobre os procedimentos<br />
avaliativos utilizados pela escola, as metodologias de ensino, a intervenção realizada<br />
pela escola e finalmente, como referencial para a fundamentação teórica, a leitura<br />
do texto “Uma perspectiva inclusiva da avaliação” – Pátio Revista Pedagógica,<br />
maio/julho 2009, pág. 44 a 47.<br />
106
Uma reflexão ampla sobre a avaliação do rendimento escolar, intimamente ligada à<br />
aprendizagem construída, com a identificação da a interação professor-aluno, é um<br />
aspecto fundamental da organização “da situação didática”, tendo em vista alcançar os<br />
objetivos do processo de ensino dentro dos fatores cogniscitivos e socioemocional..<br />
Atividade 1<br />
Debruçando-se sobre os resultados do PAEBES Alfa<br />
Avaliação da intervenção pedagógica realizada pela escola a partir dos resultados<br />
do PAEBES Alfa desenvolvido em 2009;<br />
Análise dos resultados das avaliações do PAEBES ALFA – 2ª Onda 2009;<br />
Leitura dos relatórios referentes ao resultado da avaliação PAEBES ALFA – 2ª Onda<br />
2009;<br />
Questionamentos: analisando a situação atual de aprendizagem dos alunos<br />
De acordo com a análise do resultado da 2ª Onda 2009, o desempenho da escola<br />
foi satisfatório?<br />
Qual o nível de alfabetização de cada turma?<br />
Quais as maiores dificuldades de cada turma?<br />
Relacionar atividades para serem desenvolvidas na sala de aula que possibilitarão<br />
a superação das dificuldades dos alunos.<br />
Atividade 2<br />
Fundamentação Teórica “Uma perspectiva Inclusiva da Avaliação”.<br />
O texto apresenta o tema avaliação como uma nova maneira de descobrir a realidade<br />
e apreciar cada situação de aprendizagem dos estudantes em vez de depreciar;<br />
ver mais longe e mais profundo em vez de ver apenas na superfície mais palpável.<br />
Aprender a ver o invisível, ver com os olhos do coração, que comovem, e com os da<br />
sabedoria, que desvelam e transformam.<br />
Com base no texto, discuta no grupo:<br />
Qual o sentido que a escola deve dar a avaliação?<br />
Qual o grande desafio que a escola deve fazer da avaliação?<br />
Quais os procedimentos avaliativos utilizados pela escola?<br />
Os procedimentos avaliativos utilizados pela escola possibilitam aos estudantes<br />
avanços na aprendizagem?<br />
107
Atividade 3:<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Contemplar nos planejamentos semanais as sugestões de atividades propostas<br />
pelo grupo (relacionadas na realização da Atividade 1);<br />
Desenvolver procedimentos avaliativos para verificação da situação atual da<br />
aprendizagem dos alunos e estabelecer comparativos com os resultados da avaliação<br />
PAEBES/ALFA;<br />
Para o próximo encontro de estudo, socializar o resultado da aplicação do trabalho<br />
pedagógico na sala de aula.<br />
Atividade 4 (Pedagogo):<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portfólio os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
REFERÊNCIAS<br />
COOPERSMITH, S. Studiens in selfesteem. Scientific American, v. 2, n.218, p. 96-106, 1968.<br />
MERTENS, D.The inclusive view of evaluation: visions for the new millennium. In: DONALDSON,<br />
S.I.;<br />
SCRIVEN, M. Evaluating social programs and problems: visions for the new millennium. New<br />
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2003.<br />
PENNA FIRME, T. Effects of social reinforcement on self-esteeem of Mexican American children.<br />
Stanford, California: Stanford University, 1969. Tese de Doutorado (Ph.D).<br />
PRESK<strong>II</strong>LL, H; CATSAMBAS, T.T. Reframing evalution through appreciative inquiry. Thousand<br />
Oaks: Sage Publications, Inc., 2006.<br />
SEARS, P.S.; SHERMAN. In pursuit of self-esteeem. Belmont: Wadsworth Publishing Co., 1964.<br />
WIKIPEDIA. http//pt.vikipedia.org/wiki/Hans Christian Andersen.<br />
108
Uma perspectiva inclusiva da avaliação<br />
Thereza Penna Firme<br />
A avaliação apreciativa propõe ver a realidade no seu lado mais promissor e, na sombra<br />
dessa luz projetada, descobrir com competência e ética o que deve ser corrigido e de fato<br />
corrigi-lo.<br />
Contam que o célebre autor de histórias infantis Hans Christian Andersen, um pobre,<br />
modesto e dedicado sapateiro de Copenhague, na Dinamarca, em sua banca de<br />
trabalho, onde remendava e costurava sapatos, costurava e remendava também a<br />
alegria e a emoção das crianças que por ali passavam a caminho da escola, lá pelos<br />
idos do século XIX. Famoso pelos seus contos de fada, Andersen foi, segundo estudiosos,<br />
“a primeira voz autenticamente romântica a contar histórias para as crianças,<br />
e buscava sempre passar padrões de comportamento que deveriam ser adotados<br />
pela nova sociedade que se organizava, inclusive apontando os confrontos entre<br />
‘poderosos’ e ‘desprotegidos’, ‘fortes’ e ‘fracos’, ‘exploradores’ e ‘explorados’. Andersen<br />
também pretendia demonstrar a ideia de que todos os homens deveriam ter direitos<br />
iguais” (Wikipédia).<br />
Um dia, Andersen decidiu caminhar até a escola para onde aquelas crianças corriam<br />
depois de passar momentos fascinantes junto a ele, de quem possivelmente não desejariam<br />
se afastar jamais. Foi então que ele viu indignado, na saída da escola, a cena<br />
humilhante de um menino “feinho”, tal como era ali percebido, ser agredido, empurrado<br />
e xingado pelos outros meninos, sem que qualquer iniciativa de proteção dos<br />
adultos fosse tomada. Hans puxou-o para perto dele e ali mesmo, sentado no muro<br />
da escola, contou-lhe a história que acabava de inventar especialmente para o “menino<br />
feinho”: “O Patinho Feio”, que não é preciso contar aqui porque tantas vezes<br />
contamos essa história às nossas crianças.<br />
O menino parou de chorar, foi feliz para casa, contou o ocorrido ao pai, que imediatamente<br />
procurou o extraordinário “psicólogo sapateiro” ou talvez ”filósofo”<br />
ou, por certo, “educador”, para agradecer-lhe a transformação de seu menino,<br />
ontem patinho feio, hoje cisne de rara beleza! Andersen tinha costurado a autoestima<br />
de seu filho. Esse pai era editor de histórias infantis e levou toda a obra<br />
rascunhada de Andersen para publicá-la. Foi assim que nasceu o que hoje temos<br />
o privilégio de conhecer: essa literatura de sabedoria e criatividade que já atravessa<br />
séculos.<br />
Tudo isso foi aqui contado por uma única razão: refletirmos sobre o que vem acontecendo<br />
em escolas do mundo inteiro, nas quais crianças e jovens se agridem e não se<br />
respeitam entre si, chegando a situações extremas de violência; nas quais professores<br />
também são envolvidos nesse clima, emaranhado como um nó que não se consegue<br />
desatar. É preciso competência para entender e solucionar o conflito. É preciso des-<br />
109
cobrir quem deu o nó. É preciso compreender como ele aconteceu. Essencialmente,<br />
estamos diante de um fenômeno de falta de respeito ao outro e, corajosamente, nós,<br />
educadores, precisamos reconhecer que as crianças e os jovens nos imitam. Até que<br />
ponto nossa atitude não estará, ainda que inconscientemente, provocando essa reação<br />
desordenada de comportamentos?<br />
Nesse ponto, eu prefiro inocentar professores e alunos e denunciar a avaliação tal<br />
como vem sendo praticada. Com as melhores intenções, erramos em nossa psicologia<br />
quando, no processo avaliativo, agredimos a autoestima do aluno, confundindo<br />
seu desempenho com seu valor como pessoa. É aí que se dá o nó da avaliação. É aí<br />
que o aluno se sente “incapaz”, “lento”, “feinho” e outras coisas mais, porque “tirou<br />
notas baixas”, “perdeu pontos”, “foi reprovado”. É aí que ele se sente o “patinho feio”.<br />
É nesse momento que a autoestima é seriamente afetada, gerando um emaranhado<br />
de atitudes e comportamentos que expressam perda e fracasso no caminho desgovernado<br />
da violência.<br />
A avaliação só tem significado se juntos entendermos o problema e encontrarmos<br />
a solução.<br />
Por que não desatar esse nó criado pela avaliação incompetente, mudando a perspectiva<br />
do enfoque avaliativo para uma visão inclusiva (Mertens, 2003), segundo a<br />
qual ninguém é excluído e a justiça social é a preocupação por excelência. Não se<br />
deve culpar a vítima, mas indagar por que e como o sistema escolar está fracassando<br />
com nossas crianças, em vez de por que e como essas crianças estão fracassando. O<br />
papel do avaliador – no caso, o professor – é buscar corrigir os fatores que sustentam<br />
a injustiça social, descobrindo os elementos que contribuem para os problemas<br />
sociais e sua solução. Avaliadores de várias partes do mundo estão em discussão a<br />
respeito dessa inclusão por meio da qual os vários interesses e as múltiplas perspectivas<br />
ao representados no processo avaliativo. Todos têm voz e voto para chegarmos<br />
juntos ao juízo de valor sobre uma criança, um jovem, uma escola, um sistema, uma<br />
sociedade.<br />
Erramos quando agredimos a autoestima do aluno, confundindo seu desempenho<br />
com seu valor como pessoa.<br />
Esta é a transformação do nó em nós. Avaliação só tem significado se juntos, em<br />
comunhão, entendemos o problema e encontramos a solução. É dessa maneira que<br />
garantimos a representação dos pontos de vista dos interessados no fenômeno em<br />
questão, seja ele aprendizagem, ensino ou desempenho de um programa ou sistema.<br />
Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação. Assim, para preservar<br />
o respeito às pessoas, no caso, a criança, foco da avaliação, o educador precisa<br />
conhecer seu contexto e abrir espaço para que o julgamento sobre seu desempenho<br />
inclua o entendimento de todos os fatores que atuam sobre ela. Inclusive, a própria<br />
110
criança é sumamente importante para falar de si mesma e, sobretudo valorizar-se,<br />
independentemente de qualquer situação de fracasso. Avaliação é um processo coletivo,<br />
feito por nós.<br />
Portanto, a criança e o jovem são, através da avaliação de todos nós, reconhecidos<br />
no seu valor e encorajados a perceber suas dificuldades e trabalhar para corrigi-las,<br />
mas todos juntos. E nessa abordagem, seja qual for nosso procedimento ou método<br />
avaliativo, um fator crucial é a atitude do avaliador. Tirar o aluno da sala? Mandá-lo<br />
embora? Suspendê-lo? Expulsá-lo? Essas são geralmente atitudes de desespero de<br />
um professor ou gestor que, de fato, perdeu a esperança do resgate. Por que não<br />
tentarmos, sempre nós, a solução para o nó?<br />
Interação e responsividade são imprescindíveis na avaliação.<br />
Estudos sobre autoestima (SearseSherman, 1964; Penna Firme, 1969) e a experiência<br />
profissional têm destacado o papel crucial dessa apreciação do autoconceito<br />
no ajustamento pessoal e no desenvolvimento harmonioso dos grupos<br />
humanos e das organizações, enfatizando que autoestima está relacionada com<br />
autoconfiança e tolerância à autocrítica e à frustração. O aumento da autoestima<br />
eleva o nível de aprendizagem e de competência profissional. Ao contrário, as<br />
pessoas tendem a não atuar bem quando se espera menos delas. É necessário,<br />
portanto, descobrir meio efetivos de elevar a autoestima dos alunos, de outros<br />
atores envolvidos no processo educativo e das organizações simultaneamente,<br />
tornando públicos os sucessos alcançados, o que, por certo, resultará em contínuo<br />
aperfeiçoamento. Além disso, quanto mais elevada for a autoestima de um<br />
indivíduo, mais positivos serão seus sentimentos em relação a outros indivíduos<br />
e mais positivamente ele será capaz de perceber os sentimentos de outros a seu<br />
respeito.<br />
Em síntese, a avaliação apreciativa, nesse contexto tradicional e conservador da avaliação,<br />
é um desafio. É desfazer o nó, ou seja, o bloqueio da decepção e da desesperança<br />
e abrir caminhos desobstruídos de crescimento individual e social. Para isso,<br />
precisamos abraçar o “patinho feio” e, junto com ele, descobrir o cisne deslumbrante<br />
que está dentro dele. É preciso levar conosco o que foi deixado de lado, excluído,<br />
abandonado e resgatá-lo. É necessário incluir, apreciar e, sobretudo, amar antes de<br />
ensinar. Avaliação é isso.<br />
111
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 2<br />
“Elaboração do Plano de Intervenção”<br />
Introdução<br />
De acordo com Silva (2003 p.10), o espaço educativo se transforma em ambiente de<br />
superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa<br />
a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências<br />
em vista da formação cidadã.<br />
E como pode o professor superar os desafios pedagógicos? Para superar dificuldades,<br />
é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente,<br />
no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola tem se constituído<br />
em práticas de exclusão: avalia-se para medir a aprendizagem dos estudantes e<br />
classificá-los em aptos ou não aptos a prosseguir os estudos. Para que não tenhamos<br />
essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de<br />
avaliar com diferentes finalidades:<br />
Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, nas diferentes áreas do conhecimento<br />
e trabalhar a partir deles;<br />
Identificar os avanços e encorajá-los a continuar construindo os conhecimentos<br />
nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades;<br />
Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las;<br />
Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os<br />
conteúdos;<br />
Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando<br />
necessário.<br />
Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas<br />
são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir.<br />
A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino, passa a<br />
ser de toda a comunidade escolar.<br />
Utilizaremos como referência para elaboração do Plano de Intervenção os documentos:<br />
Guia para Intervenção Pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental –<br />
Todos pelo direito de aprender;<br />
Currículo Básico da rede estadual;<br />
Relatório da avaliação PAEBES Alfa – 2ª onda 2009.<br />
112
Atividade 1<br />
Esquematizando o Plano de Intervenção (equipe pedagógica):<br />
1) Planejamento das etapas do Plano de Intervenção:<br />
Foco na aprendizagem dos alunos (Guia para Intervenção Pedagógica, página<br />
23).<br />
Sugestões para elaboração do Plano de Intervenção (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 24).<br />
Atividade 2<br />
Levantamento das principais dificuldades dos alunos na sala de aula.<br />
Refletindo sobre a prática pedagógica<br />
1) Discussão em grupo:<br />
Reflexões importantes para alcançar as metas (Guia para Intervenção Pedagógica,<br />
página 19).<br />
Proposta de questionamentos para reflexão do grupo (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 26)<br />
Atividade 3<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
1) Para enriquecimento do Plano de Intervenção Pedagógica, sugerimos a utilização<br />
de espaços e recursos pedagógicos disponíveis na escola:<br />
A escola e seus espaços de aprendizagens (Guia para Intervenção Pedagógica,<br />
página 33 a 36).<br />
2) Definindo as ações em grupo:<br />
Roteiro para auxiliar a composição do Plano de Intervenção Escolar (Guia para<br />
Intervenção Pedagógica, páginas 27 e 28).<br />
O que fazer com aqueles alunos que parecem não avançar? (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, páginas 42 e 43).<br />
Atividade 4<br />
Socializando o Plano de Intervenção<br />
Mobilização da Comunidade Escolar (Guia para Intervenção Pedagógica, páginas<br />
29 e 30).<br />
Atividade 5 (Equipe pedagógica)<br />
Acompanhando e monitorando o desenvolvimento do Plano de Intervenção<br />
Pedagógica<br />
113
A gestão da escola, nesse processo, pode fazer a diferença (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, página 30);<br />
Sugestões de ações para implementação do Plano de Intervenção (Guia para Intervenção<br />
Pedagógica, páginas 30 a 32).<br />
REFERÊNCIAS<br />
SILVA, J. Introdução: avaliação do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa<br />
reguladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J., ESTEBAN, M.T. Práticas avaliativas e aprendizagens<br />
significativas em diferentes área do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.<br />
114
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 3<br />
“As capacidades necessárias para a alfabetização”<br />
Introdução<br />
Para a autora Miriam Lemle poucos períodos da vida são tão importantes quanto os momentos<br />
iniciais da alfabetização. Afinal, esse contato com as primeiras letras será decisivo<br />
em mais de um aspecto – nele estará traçado o futuro do estudante e do cidadão.<br />
Este texto apresenta os fundamentos teóricos para a compreensão dos fatos da língua.<br />
Pois é na sala de aula, durante essa incursão inaugural no universo letrado, que é<br />
preciso falar da língua, de suas unidades, de seus mecanismos, de sua representação.<br />
É essencial, portanto que o professor esteja disposto a encarar de maneira criativa e<br />
responsável o complexo (porém recompensador) ofício de ensinar.<br />
Atividade 1<br />
Compartilhando ideias<br />
O primeiro roteiro de estudo abordou o tema avaliação e sugeriu incluir no planejamento<br />
do professor duas atividades para serem desenvolvidas em sala de aula.<br />
Nesse momento, propomos a socialização do resultado da aplicação dessas atividades.<br />
Breve relato sobre a situação atual da aprendizagem dos alunos. Quantos ainda<br />
encontram-se no baixo desempenho?<br />
Quais foram as atividades desenvolvidas em sala de aula, que possibilitaram aos<br />
alunos do baixo desempenho avançar na aprendizagem? Qual foi o resultado?<br />
Atividade 2<br />
Refletindo sobre o sistema alfabético<br />
Discussão do grupo anterior à leitura do texto:<br />
1) Quais os conteúdos que o grupo considera imprescindíveis a serem trabalhados<br />
na alfabetização?<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
1) Leitura do texto “As capacidades necessárias para a alfabetização” – extraído do<br />
livro “Guia Teórico do Alfabetizador”, de autoria de Miriam Lemle.<br />
2) Após a leitura, confrontar o que foi discutido no grupo com o que o texto apresenta<br />
como conteúdos essenciais na aquisição do sistema alfabético.<br />
115
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Elaborar, em grupo, atividades (jogos, atividades orais, atividades escritas, brincadeiras,<br />
etc) que ajudem aos alunos a superarem os cinco problemas que dificultam o<br />
processo de alfabetização, apresentados no texto de Miriam Lemle:<br />
Compreender a ideia de símbolo;<br />
Conhecer as letras do alfabeto;<br />
Compreender a direção convencional da escrita;<br />
Discriminar os sons da fala;<br />
Entender a relação entre fonema e grafema (som/letra).<br />
Atividade 5<br />
Compartilhando experiências<br />
1) Socializar com o grupo, no próximo encontro de estudo, os avanços apresentados<br />
pelos alunos em relação à aquisição dos conhecimentos básicos para a alfabetização<br />
a partir das atividades desenvolvidas em sala de aula.<br />
Atividade 6: (Pedagogo):<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
As capacidades necessárias para a alfabetização<br />
Texto extraído do livro Guia teórico do alfabetizador de Miriam Lemle<br />
Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, há alguns saberes que ela precisa<br />
atingir e algumas percepções que deve realizar conscientemente. Esse texto trata<br />
desses saberes e dessas percepções, e como ajudar o alfabetizando a atingi-los.<br />
O que o alfabetizando precisa saber<br />
A primeira coisa que a criança precisa saber é o que representam aqueles risquinhos<br />
em uma página branca. Esse conhecimento não é tão simples quanto parece a quem<br />
já o incorporou há muitos anos ao seu saber. Observe que, para entender que os<br />
risquinhos pretos no papel são símbolos de sons da fala, é necessário compreender<br />
o que é símbolo.<br />
116
A ideia de símbolo é bastante complicada. Uma coisa é símbolo de outra sem que<br />
nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer característica da coisa simbolizada.<br />
Tomemos alguns exemplos de símbolos. Cor vermelha, no sinal de trânsito,<br />
simboliza a instrução Pare. A cor verde simboliza a instrução Ande. O dedo polegar<br />
voltado para cima simboliza a informação Tudo bem. Bandeira branca, na praia, simboliza<br />
Mar calmo. Esses exemplos de símbolos de uso comum em nossa vida servem<br />
para ilustrar a ideia de que a relação entre um símbolo e a coisa que ele simboliza é<br />
inteiramente arbitrária, ou seja, a razão da forma de um símbolo não está nas características<br />
da coisa simbolizada.<br />
Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma relação simbólica<br />
entre dois objetos não conseguirá aprender a ler.<br />
Vamos ao segundo problema. As letras, para quem ainda não se alfabetizou, são risquinhos<br />
pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um<br />
daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim sendo, o aprendiz<br />
deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso alfabeto têm formas<br />
bastante semelhantes, e, por isso, a capacidade de distingui-las exige refinamento na<br />
percepção. Tomemos um exemplo: a letra p e a letra b diferem apenas na direção da<br />
haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. São sutis as diferenças<br />
que determinam a distinção entre as letras do alfabeto. A criança que não leva em conta<br />
conscientemente essas percepções visuais finas não aprende a ler.<br />
O terceiro problema para o aprendiz é a conscientização da percepção auditiva. Se<br />
as letras simbolizam sons da fala, é preciso saber ouvir diferenças linguisticamente<br />
relevantes entre esses sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar<br />
cada som. É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de<br />
perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e<br />
de distingui-las conscientemente umas das outras. A análise a ser feita pela pessoa é<br />
bem sutil: ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala<br />
e perceber as diferenças de som pertinentes à diferença de letras.<br />
Recapitulando, essas três capacidades analisadas são as partes componentes da capacidade<br />
de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras do alfabeto. A<br />
primeira é a capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons<br />
da fala. A segunda é a capacidade de enxergar as distinções entre as letras. A terceira<br />
é a capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, com suas distinções<br />
relevantes na língua.<br />
Mas a escrita contém, ainda, outras ideias escondidas. A corrente de sons que emitimos<br />
ao falar é a representação de um sentido, de um conteúdo mental. Por exemplo:<br />
a sequência de sons [ali] representa a unidade de sentido em localização longínqua<br />
de quem fala. Quem vai aprender a escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as<br />
117
unidades que são palavras, pois essas unidades é que deverão ser escritas entre dois<br />
espaços brancos.<br />
Temos aí, então, o quarto problema para o alfabetizando: captar o conceito de palavra.<br />
Essa unidade “Palavra” é tão natural, que sua depreensão quase não constitui<br />
problema para os aprendizes. Assim, se um principiante na escrita quer escrever a<br />
frase: a bola dela é amarela é pouco provável que ele erre na segmentação das palavras,<br />
escrevendo, por exemplo, abo lade laeama rela.<br />
O tipo de dificuldade na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas<br />
vezes na prática do ensino são coisas como umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta<br />
de separação onde existe uma fronteira vocabular. O inverso – a colocação de um<br />
espaço onde não há fronteira – é mais raro.<br />
Outro saber que precisa ser estabelecido logo no início do trabalho da alfabetização<br />
é a compreensão da organização espacial da página, em nosso sistema de<br />
escrita: a ideia de que a ordem significativa das letras é da esquerda para a direita<br />
na linha, e que a ordem significativa das linhas é de cima para baixo na página.<br />
Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreensão decorre uma maneira<br />
muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de olhar<br />
uma página de texto escrito é muito diferente da maneira de olhar uma figura ou<br />
uma fotografia.<br />
O cultivo das capacidades que permitem os saberes básicos para a alfabetização<br />
Os cinco conhecimentos básicos para a leitura e escrita que acabamos de identificar<br />
podem ser atingidos espontaneamente pelas crianças. Mas podem, também, ser estimulados<br />
a eclodir para que o alfabetizando esteja preparado para o arranque.<br />
As crianças que fazem a pré-escola recebem esse preparo. A familiaridade com papel<br />
e lápis, massinhas e brinquedos de encaixe, quebra-cabeças, canções, narrativas,<br />
jogos ajudam a preparar a criança para os saberes e as tarefas envolvidas na alfabetização.<br />
Entretanto, os professores se quiserem investir alguma criatividade no trabalho, podem<br />
suprir a lacuna da falta da pré-escola e podem ajudar as crianças a ficarem em<br />
pé de igualdade com as outras.<br />
Vamos procurar algumas ideias sobre como se pode estimular o desabrochar de cada<br />
uma das cinco capacidades necessárias para a alfabetização.<br />
Primeiro problema: a ideia de símbolo<br />
Trazer para a escola exemplos de símbolos: escudos de times de futebol, bandeiras<br />
de clubes e de países, sinais de trânsito, apitos convencionais de guardas de<br />
118
trânsito, gestos convencionais, gestos da língua de sinais, manuais dos surdosmudos,<br />
símbolos religiosos, emblemas, amuletos;<br />
Conversar sobre os significados dos símbolos e onde podemos encontrá-los;<br />
Criar um símbolo para representar a turma; organizar uma exposição com todos<br />
os símbolos criados; fazer uma votação para escolher o símbolo da turma;<br />
Passeio pela escola para observarem onde há escritas e onde há desenhos. Propor<br />
uma reflexão conjunta e orientada sobre as escritas e desenhos existentes (suportes,<br />
significados, finalidades, autoria, etc.);<br />
Em pequenos grupos, criar placas para sinalizar a escola. Elaborar minicartazes<br />
com desenhos, recortes e colagens, para serem colocados nos corredores, pátio,<br />
portas e outros locais.<br />
Segundo problema: discriminação das formas das letras<br />
Exercícios de desenho de pequenas formas: círculos, traços, cruzes, quadrados,<br />
ângulos, curvas, espirais, composições com várias unidades de formas diversas;<br />
Aproveitar o fato de as crianças terem interesse em aprender a escrever os seus<br />
nomes próprios para ensinar também os nomes das letras;<br />
Utilizar músicas, jogos e brincadeiras que permitem que essa aprendizagem se<br />
desenvolva de forma lúdica. (bingo das letras, bingos de nomes, agenda em ordem<br />
alfabética, etc);<br />
Expor na sala de aula o alfabeto com os quatro tipos de letras. Confeccionar para<br />
os alunos o alfabeto individual para consulta.<br />
Terceiro problema: discriminação dos sons da fala<br />
Criar listas de palavras que:<br />
• começam com o mesmo som;<br />
• rimam (rimas perfeitas, rimas imperfeitas).<br />
Cantar músicas que apresentam repetições de sílabas;<br />
Tomar uma mesma melodia e cantá-la em diversas sílabas: La-la-la-la... ta-ta-tata...;<br />
Brincar de telefone-sem-fio;<br />
Imitar sotaques.<br />
Quarto problema: consciência da unidade palavra<br />
Dizer o nome dos objetos que estão à vista;<br />
Aprender palavras novas: partes do corpo, termos de parentesco, acidentes geográficos,<br />
profissões, bichos, plantas, frutas, sentimentos, atividades, comidas, instrumentos;<br />
119
Localizar a mesma palavra em posições diferentes no texto;<br />
Contar quantas palavras há numa expressão:<br />
Macaco feio – quantas palavras tem?<br />
Antônio fez gol – quantas palavras tem?<br />
Quinto problema: a organização da página escrita<br />
Brincar de ler: colocar pequenos textos no quadro (ou confeccionar cartazes), memorizá-los<br />
e recitá-los de memória, apontando para as palavras correspondentes<br />
à medida que a recitação vai prosseguindo. Os textos podem ser criados pelos<br />
próprios alunos. Com poesia, essa atividade pode tornar-se muito agradável. A escolha<br />
de textos familiares na cultura local (provérbios, parlendas, ditados, refrões)<br />
fará a leitura ser sentida como algo normal da vida.<br />
A alfabetização<br />
Quando tratamos das capacidades essenciais para a alfabetização, colocamos como<br />
primeiro problema o de compreender que existe uma relação de simbolização entre<br />
as letras e os sons da fala. Todo sistema alfabético de escrita tem essa característica<br />
essencial: os segmentos gráficos representam segmentos de som.<br />
O modelo ideal do sistema alfabético é o de que cada letra corresponda a um som e<br />
cada som a uma letra, mas essa relação ideal só se realiza em poucos casos.<br />
Na verdade, temos em português pouquíssimos casos de correspondência biunívoca entre<br />
sons da fala e letras do alfabeto. Chama-se correspondência biunívoca aquela em que<br />
um elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, ou<br />
seja, é de um para um a correspondência entre os elementos, em ambas as direções.<br />
Temos no quadro abaixo, os casos de correspondência biunívoca entre letras e fonemas.<br />
Correspondências biunívocas entre fonemas e letras<br />
(representa, onde quer que apareça sempre a mesma unidade fonêmica).<br />
p<br />
b<br />
t<br />
d<br />
f<br />
v<br />
a<br />
/p/<br />
/b/<br />
/t/<br />
/d/<br />
/f/<br />
/v/<br />
/a/<br />
Exemplo de correspondência não biunívoca: Se a vogal [i] está numa posição de sílaba<br />
acentuada, ela será transcrita, em nossa convenção ortográfica, pela letra i. Isso<br />
ocorre em palavras como vida, saci e rio. Se a vogal [i] está numa sílaba átona final<br />
120
de palavra, ela corresponderá à letra e, em nossa ortografia. É o caso de vale, corre,<br />
morte, leite etc. Com a vogal [u], a situação é simétrica à da vogal [i]. Em posição de<br />
sílaba tônica, a letra que transcreve [u] é u (lua, tudo) e em posição final de palavra, se<br />
a sílaba é átona, a vogal é transcrita na ortografia pela letra o (mato, pego).<br />
É muito importante que o alfabetizador tenha bem claras em sua mente essas particularidades<br />
nas variedades de correspondências entre sons e letras (fonemas/grafemas).<br />
O alfabetizando com capacidade de observação e de crítica fará perguntas do tipo:<br />
– Professor, eu falo [matu] e não [mato]. Devia ser matu a escrita certa.<br />
– [pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem pau e sal?<br />
A resposta dada pela maior parte dos professores é a de que “a gente é que fala errado,<br />
porque o certo é falar [mato] e [sal]”. Mas é uma péssima resposta.<br />
O professor deve estar apto a explicar que a posição precisa ser levada em conta para<br />
a correspondência entre sons e letras. Essa é a maneira como tais perguntas devem<br />
ser respondidas. Responder dizendo que as pessoas falam errado é um equívoco linguístico,<br />
um desrespeito humano e um erro político.<br />
um equívoco linguístico, pois ignora o fato de que as unidades de som são afetadas<br />
pelo ambiente em que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros;<br />
um desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificação<br />
de que fala errado;<br />
um erro político, pois ao se rebaixar a autoestima linguística de uma pessoa ou de<br />
uma comunidade contribui para amedrontá-la.<br />
Como sistematizar as relações entre sons e letras<br />
Considerando que o primeiro passo do alfabetizando em sua compreensão do sistema<br />
de escrita é o entendimento da situação de que cada letra tem seu som e cada<br />
som tem sua letra (correspondência biunívoca – letras p, b, t, d, f, a), vamos deixá-lo<br />
explorar essa hipótese: inventar versinhos e músicas, criar ritmos alternando as letras,<br />
tomar melodias conhecidas e cantarolá-las, inventar joguinhos de palavras cruzadas<br />
usando essas letras.<br />
A segunda etapa da aprendizagem consiste na rejeição da hipótese de que cada letra<br />
tem seu som e cada som tem sua letra, sendo, portanto um passo crucial na construção<br />
do conhecimento do alfabetizando a respeito do nosso sistema de escrita.<br />
Quando o alfabetizando não dá esse passo e aferra-se à primeira hipótese, ele comete<br />
falhas típicas de leitura e de escrita.<br />
É preciso ajudar o aprendiz a observar que há palavras em que o som da letra l não é<br />
[l] e sim [u], que há posição em que o som da letra o é de [u] e o som da letra e é de<br />
121
[i], que a letra r corresponde a um som forte no início de palavra e a um som brando<br />
quando colocada entre duas vogais. Em suma, esses e outros fatos serão propostos à<br />
atenção do alfabetizando.<br />
Uma ótima maneira de fazer isso é propor atividades de pesquisa. O professor pode<br />
arranjar jornais, revistas, invólucros de produtos e qualquer material impresso, além<br />
de uma folha de papel grande, tesoura e cola, e propor o seguinte:<br />
Vamos estudar a letra l. Que sons ela tem? Em lua e em sala, ela tem um som. Em sol<br />
e em papel, o som é outro. Vamos recortar todas as palavras em que aparece a letra<br />
l; vamos colar as palavras em que o som da letra é igual ao som que ela tem em lua,<br />
em uma metade da folha; vamos colar as palavras cujo l tem o mesmo som que aparece<br />
em sol, na outra metade da folha. O mesmo será feito com a letra c que tem som<br />
igual ao da palavra cinco e com a letra c que tem som igual ao da palavra casa. Depois<br />
faremos a mesma coisa com o e que soa [i] e com o e que soa [e]. E o mesmo com o<br />
o que soa [o] e com o o que soa [u].<br />
Outro procedimento que se pode adotar para o desenvolvimento desse tipo de conhecimento<br />
é depreender palavras de letras de músicas ou de poesias conhecidas,<br />
procurando saber com que letras essa palavra é representada na escrita. Tomemos,<br />
por exemplo, “A banda”, de Chico Buarque:<br />
Eu estava à toa na vida<br />
O meu amor me chamou<br />
Pra ver a banda passar<br />
Cantando coisas de amor<br />
Que palavra tem o som [s]? Passar! Escreve-se com ç ou com ss? Com ss! Quais palavras<br />
são faladas com um som de [z] no meio de duas vogais? Coisas! Escreve-se com<br />
s ou com z? Com s! Que palavra começa com o som de [che]? Chamou! Escreve-se<br />
com x ou ch? Com ch!<br />
O erro característico do alfabetizando que encalhou na ideia da monogamia entre<br />
sons letras é a pronúncia artificial das palavras, com a escansão de letra. Assim, por<br />
exemplo, todo o é lido com o som de [o], mesmo os que estão no fim das palavras;<br />
todo e é lido sempre como [e] e nunca como [i], que é o caso dos finais átonos. Na<br />
maioria das vezes, o aluno é secundado nisso pelos professores, que acreditam ingenuamente<br />
ser essa pronúncia fictícia (artificial), de alguma maneira, a certa da língua.<br />
Aliás, eles até elaboram essa criação artificiosa de uma modalidade de língua que só<br />
existe dentro das salas de aula de alfabetização.<br />
E, finalmente, a mais importante das recomendações: o professor não deve dar muita<br />
importância a erros de escrita dessa espécie. Gradativamente, com a prática da<br />
leitura e da escrita, tais erros diminuirão. A preocupação com a ortografia não deve<br />
crescer a ponto de inibir a expressão escrita da criança.<br />
122
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 4<br />
“O Som e a Escrita”<br />
Introdução<br />
O artigo escrito pelo professor Artur Gomes de Moraes traz ao debate um tema importante:<br />
a necessidade de alfabetizar letrando. Isto significa mostrar, desde cedo, a<br />
escrita em seus diversos usos e trazer ao instante mágico do nascimento de um novo<br />
leitor a necessária imersão nos diferentes formatos de texto ao qual eles próprios já<br />
estavam expostos, mesmos sem se darem conta disso.<br />
Atividade 1<br />
Refletindo em grupo a nossa prática<br />
Antes de iniciarmos a leitura do texto, vamos refletir:<br />
Na concepção do grupo, como o professor pode ajudar as crianças a compreender<br />
que as letras representam o som da fala e a dominar as relações som/grafia?<br />
Atividade 2<br />
Leitura do texto<br />
Leitura do texto “O som e a escrita”, extraído da Revista do professor – Carta Fundamental,<br />
2009 – nº 08, p 16.<br />
Atividade 3<br />
Confrontando ideias<br />
Estabeleça a comparação entre o texto lido e a concepção do grupo discutida na<br />
atividade 1.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
1) Considerando a temática do estudo, organizar durante os planejamentos semanais<br />
uma sequência didática, objetivando avanços significativos dos alunos que<br />
se encontram no baixo desempenho.<br />
2) Apresentar ao grupo as sequências didáticas desenvolvidas.<br />
3) Registrar os resultados alcançados para socialização no próximo estudo.<br />
123
Atividade 5 (Pedagogo)<br />
Registrando nossa prática pedagógica<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portifólio, os estudos realizados pelo grupo de<br />
professores.<br />
REFERÊNCIAS<br />
Ferreiro, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Pulo: Cortez, 1985.<br />
Leal, Telma; Albuquerque, Eliana; Morais, Artur. Letramento e Alfabetização: Pensando a prática<br />
pedagógica. In: Brasil/MEC. Ensino Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão da<br />
criança de 6 anos de idade. Brasília: MEC, 2006, v.1, PP. 69-83.<br />
Morais, Artur; Leite, Tânia. Como promover o desenvolvimento das habilidades de reflexão<br />
fonológica dos alfabetizandos? In: Morais, Artur; Albuquerque, Eliana; Leal, Telma. (org.)<br />
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.<br />
Morais, Artur. Consciência Fonológica e Metodologias de Alfabetização. Presença Pedagógica,<br />
v. 12, 2006.<br />
O Som e a Escrita<br />
Como ajudar as crianças a compreender que as letras representam os sons da fala e<br />
a dominar as relações som-grafia do Português.<br />
Até o fim dos anos 1970, os debates sobre alfabetização giravam em torno da pergunta:<br />
“Qual é o melhor método?” Existia, então, a interpretação de que, dispondo de<br />
um bom método e com alunos que apresentassem “prontidão para a alfabetização”,<br />
o sucesso estaria garantido. Quanto aos métodos, as disputas já vinham de séculos<br />
anteriores e envolviam os métodos “sintéticos” (alfabético, silábico, fônico) e aqueles<br />
denominados “analíticos” (palavração, sentenciação e método global ou dos contos).<br />
Quanto à prontidão, vivia-se até o começo da década de 1980 um conjunto de crenças,<br />
segundo as quais para aprender a ler era suficiente os alunos terem “habilidades<br />
psiconeurológicas” como coordenação motora (fina e grossa), lateralidade, equilíbrio,<br />
discriminação auditiva, discriminação visual, memória, etc.<br />
Para quem só se formou como professor nos últimos anos, talvez alguns desses temas<br />
pareçam estranhos. Fica então a pergunta: por que mudou nossa maneira de<br />
conceber a alfabetização e seu ensino?<br />
124
Diversos fatores podem estar por trás daquelas mudanças. O fato é que passamos<br />
a ter dois tipos de evidências principais que questionaram as velhas crenças e os<br />
velhos métodos. Por um lado, passamos a nos dar conta de que a vivência precoce<br />
de práticas de leitura de textos reais – e não os amontoados de frases artificiais das<br />
cartilhas – era fundamental para que as crianças não só aprendessem as relações<br />
entre letras e sons, mas pudessem, efetivamente, avançar nas competências de ler/<br />
compreender/produzir textos escritos. Assim, em lugar de expormos nossos alunos<br />
a estranhezas como “A aula é ali, Leila” ou “O boi baba”, precisava ler e produzir textos<br />
diversificados e significativos no cotidiano escolar.<br />
Por outro lado, os estudos da psicogênese da escrita demonstraram que aprender o<br />
alfabeto é um trabalho conceitual, que envolve etapas e que requer muito mais que<br />
habilidades perceptivas e motoras. Passamos a nos enfrentar com o dado de que a<br />
escrita alfabética não é um código aprendido com base na memorização e no treino<br />
previsto nos métodos tradicionais. Noutras palavras, ficou demonstrado o grande<br />
equívoco daqueles velhos métodos, ao decidirem o que era “simples” ou “complexo”<br />
para os principiantes e proporem, por exemplo, que se transmitissem, em doses controladas,<br />
informações sobre letras que equivaleriam a fonemas. Passamos a ver, inclusive,<br />
quantos alunos fracassavam porque insistíamos em fazê-los, a cada semana,<br />
pronunciar diferentes fonemas isolados em voz alta ou decorar “famílias silábicas”.<br />
Alfabetizar Letrando<br />
Tanta revolução, infelizmente, criou um vácuo. Passamos a falar de fases ou hipóteses<br />
de escrita, sem discutir, na maior parte das vezes, as questões metodológicas ou<br />
didáticas, tão fundamentais. Afinal, de que adianta observar que as crianças passam<br />
por etapas (pré-silábicas, silábica, alfabética), se não sabemos o que fazer par ajudálas<br />
a avançar em seus conhecimentos?<br />
Infelizmente, no contexto atual, chegamos a encontrar muitos professores e pesquisadores<br />
que passaram a apostar que as crianças poderiam se apropriar “espontaneamente”<br />
da escrita alfabética. Isto é, que se alfabetizariam vivendo apenas situações<br />
em que os adultos leem e produzem textos na sala de aula, sem ajudar os aprendizes<br />
a refletir sobre palavras e sobre as partes – orais e escritas – que as constituem.<br />
Se estamos totalmente de acordo com o princípio e que é necessário “alfabetizar<br />
letrando”, pensamos, contudo, que é papel obrigatório da escola ajudar as crianças a<br />
compreender que as letras representam os sons da fala e a dominar as relações somgrafia<br />
de nossa língua. Para compreender as propriedades do sistema alfabético, o<br />
indivíduo precisa reconstruir uma série de conhecimentos. Mesmo sem saber explicitar<br />
em voz alta, o aprendiz precisa saber que:<br />
125
As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade<br />
das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, B, b).<br />
A ordem das letras é definidora da palavra que elas formam, ao ficarem juntas.<br />
Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras.<br />
Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar certas<br />
posições no interior das palavras (por exemplo, o “Q” vem sempre junto do “U”).<br />
As letras notam segmentos sonoros e não as características físicas ou funcionais<br />
dos referentes que substituem.<br />
As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.<br />
As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro<br />
e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.<br />
Um enigma<br />
O tamanho das palavras não<br />
tem nada a ver com o tamanho<br />
do que elas nomeiam.<br />
LEÃO<br />
FORMIGUINHA<br />
Não é tão fácil para a criança<br />
compreender isso.<br />
Metodologia<br />
O fato de termos detectado as limitações dos métodos tradicionais não significa que<br />
não precisamos de metodologias para alfabetizar. Todo ensino eficiente pressupõe<br />
a intencionalidade e a definição de metas e procedimentos que levem o professor a<br />
alcançar seu propósito, no nosso caso, alfabetizar. Em nossa experiência, vemos que<br />
diferentes atividades permitem que objetivos didáticos especificamente voltados à<br />
apropriação da escrita alfabética sejam atendidos. Insistimos que, numa perspectiva<br />
construtivista, não existe uma única forma de alfabetizar que seja “a melhor”.<br />
A grande pergunta é: como fazer os alunos refletirem sobre as palavras – escritas<br />
e orais –, de modo a, progressivamente, compreenderem as oito propriedades do<br />
sistema alfabético acima listadas e dominarem as relações letra-som do Português?<br />
126
A seguir traremos o exemplo de duas atividades ou situações que, dentre tantas outras,<br />
nos parecem bem eficientes para alcançarmos aqueles objetivos.<br />
Rimas para uma nova versão de poema<br />
Jogos e poemas que ensinam<br />
A situação a seguir foi vivenciada pela professora Rosângela Santos, numa turma do<br />
primeiro ano do Ensino Fundamental, na rede pública municipal do Recife. A sua<br />
experiência é inspiradora. Essas e outras atividades ajudam na percepção de como a<br />
escrita representa as palavras que falamos. Eis o que ela nos conta:<br />
A rima foi uma forma divertida e prazerosa que encontrei para trabalhar a escrita, leitura<br />
e reflexão de palavras (som inicial/final/medial). Isto nos permitiu criar e recriar<br />
textos, tais como o trabalho com o poema ‘Perguntas e Respostas Cretinas’, de Elias<br />
José, em que produzimos, coletivamente, outro poema, baseado naquele, só que<br />
utilizando o nome dos colegas da sala.<br />
Primeiramente, foi apresentado o texto para as crianças em um cartaz. Fizemos a leitura<br />
do mesmo e nos divertimos muito com o poema. Deixei o cartaz afixado na sala<br />
e logo observei algumas crianças fazendo a pseudoleitura do mesmo.<br />
Sugeri então à turma que pensassem em palavras que rimassem com seu próprio<br />
nome e/ou dos colegas da sala.<br />
Fui escrevendo no quadro uma lista de nomes e, à medida que encontrávamos uma<br />
rima, escrevia ao lado do nome, como por exemplo:<br />
Raquel – pastel<br />
Jaqueline – biquíni<br />
Rita – fita<br />
Igor de Melo – castelo<br />
Depois, levantei uma proposta: “Que tal criarmos outro poema com os nossos nomes?”<br />
Todos concordaram, então iniciei, escrevendo no quadro: “Você conhece a Taciana?”<br />
Eles concluíram: “Aquela que comeu banana?”<br />
Eles ditavam e eu escrevia no quadro, sempre buscando fazer a reflexão. “Como eu<br />
escrevo a palavra banana?” “Com qual sílaba começa?” “Termina com que sílaba?”,<br />
“Qual é a sílaba do meio?”, “Com quantas letras eu escrevo a palavra banana?”, “Quantas<br />
vezes eu abro a boca para falar banana?”<br />
127
Eles achavam o máximo quando eu dizia que eles tinham de me ensinar a escrever as<br />
palavras. Eu pedia então que fossem me dizendo as letras com que eu deveria escrever<br />
aquelas palavras, que eles tinham descoberto como rimas de seus nomes.<br />
Não fiz isso com todas as palavras do texto, mas só com as que rimavam, para que<br />
a atividade não ficasse cansativa e acabasse se tornando desestimulante.<br />
Essa atividade foi muito prazerosa para a turma e até hoje eles brincam na hora<br />
que faço a chamada.<br />
Outras atividades semelhantes foram feitas quando trabalhei textos que as crianças<br />
já sabiam de cor, tais como cantigas de roda, parlendas, poemas. Percebi que<br />
eles tinham mais autonomia, mesmo aqueles que não escreviam convencionalmente.<br />
As atividades de completar os poemas, buscando as palavras que rimam, e montagem<br />
de uma parlenda ou poema conhecido, em que as crianças montavam o<br />
texto em dupla, ajudaram bastante para que avançassem na alfabetização.<br />
O tamanho das palavras<br />
Para ajudar as crianças a pensar sobre como funciona o sistema alfabético, podemos<br />
usar diversos jogos que incentivem a reflexão sobre características das partes<br />
orais e escritas das palavras. Assim, os alunos podem ser levados a observar o<br />
“tamanho” das palavras, ou seja, a quantidade de sílabas orais que pronunciamos,<br />
quantidade de letras e as diferenças e semelhanças sonoras e gráficas – além de<br />
rimas, como visto na situação 1, acima, podemos explorar semelhanças nas sílabas<br />
ou letras com as quais a palavra começa.<br />
Numa etapa muito inicial, as crianças pensam que as palavras escritas deveriam<br />
registrar características físicas dos objetos que designam. Adotando um raciocínio<br />
realista, pensam, por exemplo, que a palavra “trem” deve ser escrita com muitas<br />
letras, “porque o trem é muito grande”, ao passo que “formiguinha” deveria ser escrita<br />
com poucas letras (ou com letras bem miúdas) “porque é um bichinho bem<br />
pequenininho”. Para ajudá-las a superar essa etapa – que é natural e não tem nada<br />
a ver com “dislexias” -, podemos levá-las a brincar, examinando o tamanho das<br />
palavras.<br />
O jogo Batalha de Palavras tem esse objetivo. Imitando o jogo de baralho denominado<br />
Batalha, dois alunos ou duas duplas recebem a mesma quantidade de cartelas,<br />
no verso das quais aparecem gravuras, cujos nomes variam quanto à quantidade<br />
de sílabas orais (por exemplo, pá, leão, sapato, igreja, computador, mão,<br />
etc.). A cada jogada os participantes “levantam” uma cartela. Ganha quem, estiver<br />
com a gravura cujo nome tem mais “pedaços”. Para dirimir eventuais dúvidas, pro-<br />
128
fessor e alunos checam, comparando as palavras, pronunciando uma sílaba a cada<br />
vez, contando quantas vezes abrem a boca.<br />
Como se pode ver, no caso de crianças com hipóteses de escrita bem primitivas, o<br />
objetivo é levá-las a observar que as palavras são compostas por unidades sonoras<br />
menores, as sílabas orais. Tal conhecimento é fundamental para que aqueles<br />
alunos avancem, desenvolvendo uma hipótese silábica de escrita.<br />
Se quisermos ajudar ainda mais – e se envolvermos alunos com hipóteses mais<br />
evoluídas no mesmo jogo – podemos contrastar alguns pares de palavras que<br />
apareceram, escrevendo-as com um alfabeto móvel. Tal como fez a professora Rosângela<br />
Santos, o ideal é sempre pôr as crianças na condição de quem resolve a<br />
tarefa, pedindo que digam com que letras acham que cada palavra começa, qual<br />
vem depois, quantas letras acham que será preciso para escrever cada palavra<br />
do par, justificando suas respostas. Enfim, fazer o aprendiz pensar sobre propriedades<br />
do sistema alfabético que tem de ser compreendidas, para que ele possa<br />
dominar as correspondências letra/som de nossa língua.<br />
Para concluir, queremos chamar a atenção sobre dois pontos. O emprego de uma<br />
metodologia de ensino que vise “alfabetizar letrando” pressupõe garantir que, a<br />
cada dia letivo, os aprendizes estejam envolvidos em práticas de leitura e produção<br />
de variados gêneros textuais. Mas a metodologia adotada precisa também<br />
assegurar que, de segunda a sexta-feira, nossos alunos vivam momentos sistemáticos<br />
de reflexão sobre as palavras de nossa língua, a fim de compreenderem<br />
como as letras representam as palavras que pronunciamos. Contrariando o que<br />
acontecia quando usávamos os velhos métodos de alfabetização, é necessário garantir<br />
que a descoberta de “como as letras funcionam” não seja vivida pela criança<br />
como uma tarefa solitária, sem um ensino que considere seu modo de raciocinar.<br />
Não temos porque deixar as crianças descobrirem “sozinhas” o mistério das letras.<br />
E, ao assumir nosso dever de ajudá-las, podemos fazê-lo através de jogos e situações<br />
semelhantes, reflexivas e prazerosas.<br />
129
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 5<br />
“Ambiente Alfabetizador”<br />
Introdução<br />
Um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à qualidade e à diversidade<br />
do material escrito que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na<br />
criação e na manutenção, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Ambiente<br />
alfabetizador é um contexto de cultura escrita propiciado pela organização da sala<br />
de aula e da escola, que oferece oportunidades de interação dos alunos com diferentes<br />
tipos e usos de textos em práticas sociais.<br />
Atividade 1<br />
Socializando experiências exitosas<br />
No Plano de Estudo 4, trabalhamos com o tema “O som e a escrita”. A proposta de atividade<br />
foi a organização de sequências didáticas que abordassem o referido tema.<br />
Socializar as sequências didáticas elaboradas pelos componentes do grupo;<br />
Apresentar os resultados alcançados com os alunos do baixo desempenho a partir<br />
do desenvolvimento das sequências didáticas.<br />
Atividade 2<br />
Refletindo a prática pedagógica<br />
Na concepção do grupo, o que significa um ambiente alfabetizador?<br />
De que forma a organização da sala de aula pode interferir na aprendizagem dos<br />
alunos?<br />
Para refletir:<br />
Organização do espaço da sala de aula – A organização do espaço da sala de aula reflete<br />
a concepção pedagógica do professor. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam<br />
a não permissão de diálogos, de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A mesa<br />
isolada do professor faz supor um distanciamento, uma hierarquia de poder, uma<br />
postura de dono da verdade.<br />
Já os arranjos possíveis com móveis removíveis, a formação de rodas de conversas<br />
e histórias, a exposição das produções individuais ou coletivas da classe – de textos<br />
ou de expressões plásticas – e, ainda, a exibição de situações de aprendizagem, tudo<br />
130
isso reflete as relações pedagógicas concretas existentes neste espaço e contam das<br />
dificuldades e dos progressos.<br />
Guia para intervenção pedagógica pela Aprendizagem no Ensino Fundamental, PP 35.<br />
Que outros recursos e espaços de aprendizagem a escola possui e como estão<br />
sendo utilizados em benefício da aprendizagem dos alunos?<br />
Sala de leitura;<br />
Biblioteca escolar;<br />
Laboratório de informática;<br />
Materiais pedagógicos;<br />
Outros<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Ambiente Alfabetizador” – extraído do Jornal do Alfabetizador Letra<br />
A, de março de 2008, Ano 4, nº 13.<br />
Quais as orientações apontadas pelo texto que podem ajudar na prática pedagógica<br />
do grupo?<br />
Relacionar ações que dinamizam a utilização dos recursos e espaços de aprendizagem<br />
da escola.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Para incluir nos planejamentos semanais:<br />
Organização da sala de aula – ambiente alfabetizador;<br />
Rever a disposição das carteiras de modo a favorecer o trabalho em grupo;<br />
Organizar no plano de aula atividades que possibilitem a utilização dos recursos e<br />
espaços de aprendizagem existentes na escola;<br />
Para o próximo encontro, relato de experiências vivenciadas e resultados alcançados.<br />
Atividade 5 (Pedagogo):<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
131
Ambiente Alfabetizador<br />
O ambiente da sala de aula pode facilitar a alfabetização ao estimular prática de leitura<br />
e escrita. (Flávia Moraes)<br />
As crianças chegam à sala de aula e logo se sentam, à espera de mais um texto que<br />
será lido. É assim que começa cada aula da professora da 1ª série da Escola Estadual<br />
Fioravante Iervolino, em Guarulhos (SP), Aparecida Biruel. “Eu sempre seleciono um<br />
texto de qualidade para esse momento, que é de leitura por prazer”, explica. Os gêneros<br />
textuais que Aparecida Biruel lê para os seus alunos podem ser encontrados em<br />
caixas na própria sala de aula, em um cantinho de leitura com gibis, livros de literatura<br />
infantil, poesia, jornais, etc. “Eles também gostam de desenhar e tentar escrever<br />
sobre o que foi lido”, conta. O objetivo é criar um ambiente alfabetizador, espaço que<br />
desperte nessas crianças o gosto pela leitura e pela escrita.<br />
Para a professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado do Rio<br />
de Janeiro (UNIRIO), Carmem Sanches, ambiente alfabetizador é aquele em que a<br />
linguagem escrita está presente com sentido, significado e função social. ”Essa linguagem<br />
tem que estar presente, mas não pode estar desarticulada do mundo. As<br />
pessoas têm que usar, praticar e pensar sobre a escrita”, afirma.<br />
A professora da Universidade Federal do Estado do Espírito Santo (UFES), Cláudia<br />
Gontijo, integrante da linha de pesquisa Educação e Linguagens do Programa de<br />
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFES, explica que “o espaço da sala de aula<br />
deve ser rico em experiências e objetos que possam ser utilizados para ler e escrever”.<br />
Na interação, “experiências com leitura e escrita são construídas pelos próprios<br />
professores, que são os mediadores na relação da criança com os objetos culturais<br />
presentes em sala de aula”, destaca Cláudia.<br />
A coordenadora do Núcleo de Alfabetização da Secretaria Municipal de Educação<br />
de Belo Horizonte, Sara Mourão, diz que o ambiente alfabetizador não precisa ser<br />
somente o espaço físico, e sim incluir também os recursos didáticos utilizados pelo<br />
professor. “A conjugação da metodologia, da organização da sala de aula e de práticas<br />
de leitura e escrita formam um conceito mais amplo do que é ambiente alfabetizador”,<br />
explica.<br />
Na sala de aula<br />
Cartazes e figuras colados na parede podem atrair os alunos, mas não são elementos<br />
que garantem auxílio para a alfabetização. Se a função desses objetos fosse mesmo<br />
tão direta, “a presença constante de propagandas, outdoors e demais escritos no dia<br />
a dia seria suficiente para alfabetizar a todos, sem a necessidade de se frequentar<br />
uma escola”, explica Carmen Sanches. “Coisas escritas por todos os lados não garantem<br />
o aprendizado, porque falta a interlocução com esses elementos”, acrescenta.<br />
132
A coordenadora intermediária da educação infantil de Taguatinga, no Distrito Federal,<br />
e ex-professora de crianças de 6 anos, Márcia Gondim, conta sobre a época em<br />
que não ensinava às crianças o que considerava que elas podiam aprender sozinhas.<br />
“Esse foi um dos grandes problemas que nós, professores, tivemos alguns anos atrás.<br />
A gente deixava os brinquedos nas mãos dos alunos e pronto”, relembra Márcia. Esse<br />
pensamento, porém, sofreu modificações. “Descobrimos que era preciso sentar junto,<br />
interferir e ver a opinião dessas crianças”. Cláudia Gontijo também acredita que<br />
a exposição à linguagem escrita, por si só, não implica a aquisição de saberes. “Não<br />
adianta colocar uma série de materiais escritos na classe sem mostrar para a criança<br />
que ler e escrever são formas de diálogo com outras pessoas. Porque, caso contrário,<br />
fica o ensino da técnica pela técnica”, argumenta a professora da UFES.<br />
A professora da 2ª série da Escola Municipal Professora Veneza Guimarães de Oliveira,<br />
em Santo Antônio dos Campos, distrito de Divinópolis (MG), Ivani de Oliveira, conta<br />
que costuma fazer rodas de conversa com os seus alunos. As crianças falam sobre<br />
assuntos vistos em livros, jornais, revistas e jogos. Depois se dividem em grupos e<br />
cada um deles elabora uma parte dos cartazes com as conclusões, que são colocados<br />
em sala de aula. É importante que os materiais afixados na sala sejam coerentes com<br />
as práticas de leitura e escrita neste contexto. “E nunca deixo os cartazes por tempo<br />
demais”, destaca Ivani.<br />
“Esse tipo de material, construído junto à criança, torna-se significativo para ela e<br />
determinante para o seu bom aprendizado”, diz a professora de Psicologia da Educação<br />
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Luciane Manera. A pesquisadora<br />
explica que o importante é mostrar aos alunos o que é aquilo e porque está ali, para<br />
que esses objetos não sejam apenas enfeites na sala de aula. Para ela, “o que garante<br />
o aprendizado é a interação do aluno com as escrita e a atuação de um sujeito mediador<br />
entre o conhecimento e o aluno”. Já o professor, para poder fazer essa mediação,<br />
tem que ser um bom usuário da linguagem escrita. “O material sozinho pode pouco”,<br />
diz Carmen Sanches.<br />
A utilização dos textos pode ser mais livre e espontânea, mas é preciso organização.<br />
Aparecida Biruel planeja e distribui o tempo que tem em vários momentos. “Temos a<br />
hora da leitura, a hora do brinquedo, a hora de ouvir e a hora de falar. Eu tenho consciência<br />
dos objetivos que quero atingir em cada um desses momentos”, conta.<br />
Fora da escola<br />
Nenhuma criança chega à escola sem saber nada. Geralmente, desde o nascimento,<br />
as pessoas convivem com uma série de elementos escritos e falados que irão compor<br />
uma espécie de estoque cultural. “Uma criança que tem em casa um ambiente alfabetizador<br />
entra na escola em vantagem com relação à criança que não tem”, pontua<br />
Luciane Manera. A leitura diária de um jornal pelo pai, a mãe que escreve uma lista de<br />
compras ou mesmo o irmão que lê gibis faz com que a criança ainda não alfabetizada<br />
verifique a funcionalidade dos materiais de leitura e de escrita.<br />
133
A falta desse ambiente alfabetizador em casa, entretanto, não significa que o aluno<br />
está fadado ao fracasso. “O que acontece é que ele tem mais chances de demorar a<br />
se alfabetizar, já que teve pouco contanto anterior com os objetos escritos”, comenta<br />
a professora da UFRJ. Com ou sem apoio familiar, é papel do professor se envolver<br />
“com o processo de alfabetização dos alunos. Ele deve estar sempre disponível para<br />
responder às perguntas das crianças e para dialogar com elas”, afirma Sara Mourão.<br />
Diversidade de materiais<br />
Confira mais algumas dicas para a construção de um ambiente alfabetizador em sala<br />
de aula:<br />
Cartazes<br />
Feitos por professores e alunos ou recebidos pela escola. Os cartazes podem ficar<br />
expostos em sala de aula o tempo que for necessário para o seu uso.<br />
Correspondências<br />
A troca espontânea de bilhetes e cartas das crianças entre si, com a professora e<br />
outras pessoas deve ser estimulada.<br />
Cantinho de leitura<br />
Os livros devem estar disponíveis a qualquer momento para os alunos.<br />
“Os professores devem ler bastante para as crianças, encontrar novas formas de<br />
contar histórias, fazer rodinha, sentar no chão e ler”, sugere Márcia Gondim.<br />
Jogos<br />
“Jogos auxiliam bastante na alfabetização e alguns podem ser confeccionados<br />
pelas próprias crianças”, diz Cláudia Gontijo. É interessante ter jogos que estimulem<br />
o reconhecimento ou a escrita de letras e palavras, ou ainda que utilizem<br />
números e figuras geométricas.<br />
134
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 6<br />
“Literatura Infantil”<br />
Introdução<br />
Qual a importância da literatura infantil para as crianças das séries iniciais do ensino<br />
fundamental?<br />
O texto Letramento e alfabetização: pensando a prática pedagógica, que compõe o<br />
documento “Ensino Fundamental de nove anos”, elaborado pelo MEC, enfatiza que<br />
“a literatura é um bem cultural da humanidade e deve estar disponível para qualquer<br />
cidadão; a leitura do texto literário é fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada<br />
como meio para garantir o direito de lazer das crianças; a leitura do texto literário<br />
promove no ser humano a fantasia, conduzindo-o ao mundo dos sonhos, possibilita,<br />
ainda, que os valores e os papéis sociais sejam ressignificados, influenciando<br />
a construção de sua identidade; por fim, sem ter a pretensão de esgotar tais razões,<br />
promove a motivação para que as crianças aprendam a ler e possibilita inseri-las em<br />
comunidades de leitores.”<br />
Atividade 1<br />
Refletindo em grupo a nossa prática<br />
Antes, porém, de iniciar o estudo do tema Literatura Infantil, vamos retomar questões<br />
sobre o Plano de Estudo 5. No sentido de dinamizar as aulas, foi proposto contemplar<br />
nos planejamentos semanais os recursos e espaços existentes na escola em benefício<br />
da aprendizagem dos alunos, especialmente aqueles com baixo desempenho.<br />
Discussão no grupo:<br />
1) Como foi o desenvolvimento do planejamento proposto na atividade 5 do Plano<br />
de Estudo 5, destacando:<br />
Organização da sala de aula;<br />
Organização do ambiente alfabetizador;<br />
Utilização dos materiais pedagógicos;<br />
Utilização dos espaços de aprendizagens: laboratório de informática, sala de<br />
leitura, biblioteca escolar e outros.<br />
2) Quais os resultados alcançados?<br />
135
Atividade 2<br />
Compartilhando ideias<br />
Apresentar atividades de desenvolvimento da leitura realizadas na sala de aula<br />
com os alunos;<br />
Na opinião do grupo, qual dessas atividades contribui para que as crianças se<br />
constituam leitoras críticas e saibam interrogar o texto, apreciar valores estéticos,<br />
afetivos, éticos e políticos e não apenas decodificadoras de sinais gráficos, de fonemas<br />
ou de informações do texto?<br />
Atividade 3<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Literatura Infantil: práticas adequadas ajudam a despertar o gosto<br />
pela leitura” – extraído da Revista do Professor, Ano XX, nº 78, p. 18.<br />
Discutir no grupo os destaques relacionados ao texto, enfatizando:<br />
Práticas pedagógicas;<br />
Gêneros textuais;<br />
O jogo na aprendizagem do aluno.<br />
Atividade 4<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Contemplar nos planejamentos semanais as atividades propostas no texto;<br />
Registrar avanços e dificuldades observados durante o desenvolvimento das atividades<br />
propostas no planejamento;<br />
Evidenciar as estratégias utilizadas para auxiliar os alunos com dificuldades em<br />
realizar as atividades.<br />
Atividade 5 (Pedagogo)<br />
Registrando nossa prática pedagógica<br />
1) Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo<br />
de professores.<br />
136
REFERÊNCIAS<br />
Azevedo, Ricardo. Aspectos da Literatura no Brasil Hoje. Revista Projeto, v. 4, n. 6, maio 2002.<br />
Bettelheim, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.<br />
Gillig, Jean Marie. O Conto na Psicopedagogia. Porto Alegre: ARTMED, 1999.<br />
Neves, Iara Conceição Bitencourt. Ler e Escrever: Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre:<br />
Editora da UFRGS, 1998.<br />
Paulino, Graça; Walty, Ivete; Fonseca, Maria Nazareth; Cury, Maria Zilda. Tipos de Textos, Modos<br />
de Leitura. São Paulo: Formato, 2001.<br />
Piaget, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: LTC, 1990.<br />
Saraiva, Juracy Assmann (Org.). Literatura e Alfabetização: do Plano do Choro ao Plano da<br />
Ação. Porto Alegre: ARTMED, 2001.<br />
Smole, Kátia C. Stocco; Cândido, Patrícia T.: Stancnelli, Renata. Matemática e Literatura Infantil.<br />
Rio de Janeiro: Apoio, 1995.<br />
Zilberman, Regina; Magalhães, Regina Cademartori. Literatura Infantil: Autoritarismo e Emancipação.<br />
São Paulo: Ática, 1982.<br />
Literatura Infantil<br />
Práticas adequadas ajudam a despertar o gosto pela leitura<br />
A Literatura Infantil, devido a sua diversidade de linguagens e riqueza artística, possibilita<br />
muitos momentos prazerosos na complexa tarefa do ensino e aprendizagem<br />
da linguagem escrita.<br />
Cabe à escola utilizá-la de forma lúdica para estabelecer uma relação harmoniosa entre<br />
professor, aluno e texto literário, assim como possibilitar que o contato da criança<br />
com a linguagem escrita não ocorra apenas pela decodificação. O aluno precisa<br />
compreender que ler é um exercício que se presta ao prazer e não serve apenas para<br />
execução de tarefas escolares e atendimento de interesses transitórios.<br />
Segundo Saraiva, é papel da escola alfabetizar, formar indivíduos que convivam com<br />
a leitura, obtendo dela conhecimento e prazer, e oportunizar aos alunos o desenvolvimento<br />
de uma atitude crítica-reflexiva diante dos textos. Com isso, a escola pode<br />
ajudar a compor modos de ler que produzam prazer e conhecimento. “Uma leitura<br />
que não se limita à decodificação; é instrumento de autocompreensão e estabelecimento<br />
de ricas relações interpessoais”, acrescenta o autor.<br />
137
Ao professor que atende alunos em processo de alfabetização, cabe ainda a tarefa de<br />
possibilitar um contato sensorial com o livro. A relação com o livro antes de aprender a<br />
ler auxilia a criança a torná-lo significativo como um objeto que proporciona satisfação.<br />
Isto ocorre porque ao tocar, manusear, olhar, alisar o livro e brincar com suas folhas e<br />
gravuras, a criança sente um prazer similar ao proporcionado por um brinquedo.<br />
No entanto, há crianças que, por diversos motivos, não recebem a oportunidade de<br />
contato sensorial com o livro. Nesses casos, existem duas possibilidades: a criança aceita<br />
o desafio de aprender a ler porque entende a escola como um rito de passagem<br />
para a vida adulta ou tem uma experiência infeliz com a aprendizagem e não consegue<br />
representar mentalmente a escola como um tempo necessário para a vida.<br />
Isso mostra que a criança precisa dar sentido à escola e à leitura antes de dominar o<br />
código da escrita. Permitir que os alunos manuseiem diversos livros e explorem as estantes<br />
da biblioteca são formas de proporcionar o contato significativo com o livro.<br />
Ler histórias para os alunos é também uma atividade que proporciona prazer. Ao<br />
ouvir um conto, a criança sente-se cativada pela entonação e pela sonoridade da voz<br />
do narrador e pelas ilustrações que tem a oportunidade de visualizar.<br />
Zilberman acredita que uma leitura lúdica e desarticulada de propósitos pedagógicos<br />
pode ser um importante instrumento para os alunos aprenderem a gostar de ler<br />
e compreenderem as diversas linguagens literárias. A literatura pode ser uma atividade<br />
lúdica quando dirigida à ficção e à poesia.<br />
Se, ao invés de primar pelo lúdico e pela atividade crítica, a escola burocratizar excessivamente<br />
a leitura de textos, deixando de respeitar os objetivos, iniciativas e estratégias<br />
de leitura dos leitores, poderá afastar o aluno do universo literário, pois irá<br />
impedi-lo de construir sentido. Isso não significa abrir mão de uma pedagogia que<br />
facilite a interação entre aluno e texto; o que se deve evitar é a decodificação pura e<br />
simples e os testes automatizados. È papel da escola auxiliar na formação de leitores<br />
que produzam sentido por meio do diálogo com os diversos gêneros literários.<br />
No entanto, o papel da Literatura Infantil nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental<br />
não se esgota na tarefa de proporcionar o prazer de ler. Diversos autores<br />
vêm estudando os benefícios que a literatura produz no desenvolvimento infantil.<br />
Benefícios para a criança<br />
A escrita é uma tecnologia produzida historicamente pelo homem. Ela representa a<br />
linguagem, mas não é dela a transcrição. Sendo assim, a alfabetização constrói-se a<br />
partir do conhecimento do alfabeto, da reflexão sobre a escrita e de atividade de uso<br />
contextualizado e significativo da língua escrita.<br />
Na tarefa de organizar atividades que favoreçam a aquisição da leitura e da escrita,<br />
o professor deve buscar embasamento nos estudos sobre psicogênese da alfabeti-<br />
138
zação de Ferreiro e Teberosky, na fonética, na fonoaudiologia e na linguística. Com<br />
estes conhecimentos, chega-se à compreensão de que saber ler não é apenas conhecer<br />
o sistema alfabético da língua escrita, mas é também saber ler criticamente,<br />
reconhecendo diferentes tipos de textos.<br />
Ferreiro e Teberosky descrevem os níveis de desenvolvimento do processo de construção<br />
do sistema de escrita pela criança e mostram que a alfabetização não deve<br />
ocorrer apenas pelo conhecimento do alfabeto, mas por meio de atividades reais<br />
de leitura e escrita. O professor envolvido no processo de aquisição da língua escrita<br />
precisa construir um ambiente alfabetizador, o que significa possibilitar o contato<br />
com a diversidade de elementos portadores de texto e utilizar a escrita de forma<br />
ativa e crítica na alfabetização. Para isso, o professor deve trabalhar com as funções<br />
da escrita utilizando uma variedade de materiais gráficos, como por exemplo: livros,<br />
jornais, revistas, encartes, propagandas, rótulos, bulas, cartazes, bilhetes, etc. Segundo<br />
Varella, na obra de Saraiva, incorporar a narração e a poesia e ensinar que a linguagem<br />
é a expressão da subjetividade também é uma prática que faz parte de um<br />
ambiente alfabetizador. Tornar a linguagem escrita uma expressão da subjetividade<br />
requer que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler.<br />
Para que o aluno tenha uma compreensão crítica do ato de ler, não basta decodificar,<br />
é preciso que ele possa integrar a leitura com a realidade em que vive, ou seja, que<br />
signifique o texto por meio da sua compreensão do mundo.<br />
A leitura crítica torna-se possível por meio do texto literário porque este é uma expressão<br />
artística que apresenta uma visão de homem e de mundo, dos processos políticos,<br />
históricos e sociais. Quem confere significado ao texto literário é o leitor, que<br />
relaciona o que lê com a própria realidade. Ao significar o texto literário e estabelecer<br />
relações entre este e sua realidade, o leitor acaba por conhecer melhor o mundo e a si<br />
mesmo, além de adquirir mais vocabulário para expressar suas próprias percepções.<br />
Na alfabetização, a relação entre aluno e texto é ainda mais importante, pois o texto<br />
literário torna-se mais uma revelação do que um elemento a ser decodificado, uma<br />
vez que conduz à autocompreensão e ao estabelecimento de ricas relações interpessoais,<br />
uma função que leva o aluno a perceber a linguagem como algo concreto,<br />
importante e significativo.<br />
Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um livro infantil:<br />
Desenhar a parte da história de que mais gostou;<br />
Fazer a maquete do cenário da história;<br />
Discutir sobre partes da história de que os alunos mais gostaram e o que foi aprendido<br />
a partir da leitura (essa é uma atividade importante, porque trabalha noção<br />
de tempo e sequência lógica);<br />
Adivinhar o que vai acontecer na história ou imaginar finais e situações diferentes para<br />
a trama. Este é um exercício significativo para trabalhar estratégias de inferência;<br />
139
Realizar, em grupos, uma peça de teatro de bonecos, confeccionando os fantoches<br />
dos personagens com palito de picolé e folha de papel ofício e montando o<br />
palco de teatro de bonecos com uma caixa de sapato ou fazendo uma pintura em<br />
um papel pardo para compor o cenário.<br />
Os contos de fadas ajudam a criança a lidar com os dilemas humanos universais<br />
Os contos de fadas têm sua origem no período medieval. Consistiam, inicialmente,<br />
em histórias que faziam parte do folclore das camadas sociais de nível econômico<br />
mais baixo. Mais tarde, estes contos foram recolhidos e transcritos por folcloristas. A<br />
Literatura Infantil nasceu como gênero literário na Revolução Industrial, período no<br />
qual a criança passou a ocupar lugar de destaque na cena familiar.<br />
Dentre os autores que publicaram e popularizaram os contos de fadas, pode-se citar<br />
Charles Perrault (1685), na França, os irmãos Jacob (1785) e Wilhelm Grimm (1786),<br />
na Alemanha, e o dinamarquês Hans Christian Andersen (1805).<br />
Bruno Bettelheim fez um importante estudo sobre a psicanálise dos contos de fadas.<br />
Segundo esse autor, os contos de fadas fornecem importantes contribuições<br />
psicológicas para o desenvolvimento da criança, pois transmitem ao consciente, ao<br />
pré-consciente e ao inconsciente ideias importantes que ajudam a lidar com os problemas<br />
humanos universais, tais como: medo da morte, medo do abandono, sentimento<br />
de culpa, raiva, inveja, sentimentos dualistas, etc. Os contos de fadas oferecem<br />
soluções para estes conflitos e transmitem a mensagem de que a luta contra as<br />
dificuldade é inevitável, mas a vitória é possível.<br />
Ao trabalhar os contos de fadas em sala de aula, o professor não deve interpretar<br />
para os alunos os conteúdos psicológicos subjacentes da história. Os benefícios dos<br />
contos de fadas ocorrem no inconsciente e existem diferentes formas de significá-lo,<br />
uma vez que isto depende das vivências de cada criança. Quando um conto tornase<br />
muito significativo para uma criança, ela tende a querer lê-lo ou ouvi-lo diversas<br />
vezes, por isso é importante que ela possa dispor do livro em casa e que, portanto, a<br />
escola possibilite o empréstimo de livros.<br />
A poesia exerce um papel importante na aquisição da consciência fonológica<br />
A forma como a criança pensa a representação gráfica envolve consciência fonológica.<br />
Consciência fonológica significa o reconhecimento de que as palavras são formadas<br />
por diversos sons, o que é um conhecimento importante para a compreensão<br />
das regras e características da língua.<br />
Há evidências de que a consciência fonológica está relacionada com a aprendizagem<br />
da leitura, embora ainda não se saiba se a consciência fonológica é precondição para<br />
a alfabetização ou se seu desenvolvimento ocorre por meio do processo de aquisição<br />
da língua escrita.<br />
140
Ainda segundo Varella (in Saraiva), a consciência fonológica surge do interesse que a<br />
língua suscita na criança. A rima desempenha um papel importante neste processo,<br />
porque possibilita a exploração de semelhanças e diferenças entre palavras e partes<br />
das palavras. Sendo assim, pode-se afirmar que a rima e a aliteração contribuem para<br />
a aquisição da consciência fonológica.<br />
Atividades que podem ser realizadas a partir da leitura de um poema:<br />
Ler e desenhar os versos da poesia;<br />
Completar uma poesia lacunada usando as palavras mais adequadas;<br />
Circular no poema as palavras que rimam;<br />
Remontar uma poesia com os versos fora de ordem.<br />
O folclore e a poesia folclórica resgatam o lúdico<br />
O jogo integra o desenvolvimento da criança e é uma importante necessidade infantil.<br />
Segundo Magalhães, no momento em que a criança entra na escola lhe é exigido<br />
que se afaste do jogo. Este retraimento lúdico gera um desequilíbrio, pois é pela simbolização<br />
que o jogo permite que a criança consiga trabalhar seus conflitos.<br />
Por isso, é importante que a escola considere, no currículo e no planejamento, as<br />
brincadeiras que algumas crianças já conhecem antes de entrar para a escola.<br />
O poema e a aliteração representam um jogo lúdico por meio do qual a criança descobre<br />
e se familiariza com a sonoridade da língua. Por isso, a poesia pode ser uma<br />
ferramenta para o professor apresentar as convenções da escrita, sem desprezar a<br />
experiência com o som da palavra e a necessidade lúdica da criança.<br />
Segundo Piaget, o jogo ajuda a criança a assimilar dados da realidade (regras e conhecimentos<br />
sociais) e trabalhar conflitos internos por intermédio de representações<br />
simbólicas que podem ser de cenas que aconteceram e foram desagradáveis,<br />
de atitudes desejadas pelas crianças e não permitidas pelos adultos, de desejos, de<br />
necessidades e de regras que devem ser assimiladas.<br />
A poesia e a rima que aparecem nas adivinhações, parlendas, charadas, cantigas de roda<br />
e brincadeiras folclóricas são jogos com regras e símbolos. Piaget explica que os jogos<br />
com regras e símbolos ajudam a criança a compreender regras e a simbolizar. Ao simbolizar,<br />
a criança interpreta e reproduz dados da realidade por meio do faz-de-conta.<br />
Contos também se prestam a brincadeiras. Representar ou inventar uma brincadeira<br />
a partir de uma história, desenhar e recontar um conto, vestir-se como os personagens,<br />
fazer uma produção artística a partir de uma leitura (por exemplo: fantoche do<br />
personagem ou maquete do cenário) são algumas formas lúdicas de trabalhar a Literatura<br />
infantil. Afinal, o símbolo, que é de suma importância para o desenvolvimento<br />
da criança, está presente tanto no jogo, quanto na Literatura Infantil.<br />
141
Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:<br />
Debater e pesquisar sobre o que é folclore e quais são suas manifestações;<br />
Procurar informações sobre as músicas conhecidas (de ninar, de roda, etc);<br />
Brincar de roda;<br />
Escrever e desenhar uma das músicas cantadas;<br />
Pesquisar com os adultos alguns versos conhecidos;<br />
Escrever e ilustrar, em grupos, os versos em um painel.<br />
Considerações finais<br />
Atividades com poesias, brincadeiras e histórias do folclore brasileiro:<br />
A Literatura Infantil auxilia na aquisição do gosto pela leitura e contribui para o desenvolvimento<br />
infantil, pois resgata o lúdico na aprendizagem, proporciona um contato<br />
prazeroso com a linguagem escrita e é uma importante ferramenta para a alfabetização,<br />
o conhecimento de mundo e o autoconhecimento.<br />
No entanto, para trabalhar com Literatura Infantil em sala de aula, é preciso tomar<br />
cuidado para não se fazer um uso meramente instrumental do texto. Para aproveitar<br />
o potencial lúdico que a narrativa apresenta, é preciso selecionar livros de acordo<br />
com os interesses das crianças e propor atividades que exercitem a leitura crítica e a<br />
criatividade.<br />
Além disso, a Literatura Infantil deve fazer parte do cotidiano escolar, proporcionando<br />
um ambiente alfabetizador e possibilitando o contato com a diversidade de gêneros<br />
literários.<br />
A inserção da Literatura Infantil no cotidiano escolar vai depender da criatividade e<br />
da boa vontade do professor, pois na própria leitura da narrativa poderão ser encontradas<br />
as ideias e os questionamentos necessários para nortear o planejamento.<br />
Vale lembrar que ler histórias para os alunos, dramatizando e mostrando ilustrações,<br />
propor atividades artísticas, debates e releituras de textos literários são atos importantes<br />
por vários motivos: constituem um modo de ler alternativo à decodificação;<br />
possibilitam o contato prazeroso com o livro e o desenvolvimento do gosto pela leitura;<br />
exercitam a criticidade e a criatividade e ampliam a visão de mundo, favorecendo<br />
o estabelecimento de ricas relações interpessoais.<br />
142
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> ESTUDO 7<br />
“Prática de Produção de Texto”<br />
Introdução<br />
Segundo Emília Ferreiro, “se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida<br />
a um ensino formal na escola, e que a sua ignorância está garantida até que receba<br />
tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar, mas se pensarmos que as crianças<br />
constroem os seus conhecimentos desde muito cedo, talvez comecemos a achar que<br />
esta não é uma questão banal, e passemos a aceitar essas escritas como um valiosíssimo<br />
documento, que necessita ser interpretado para poder ser avaliado”.<br />
Neste estudo, vamos discutir os conhecimentos que a criança possui quando chega<br />
à escola sobre a função da escrita, decorrente de sua participação em práticas de<br />
leitura e escrita presentes no contexto social, enfatizando que, por meio da leitura<br />
(mesmo que escutada), se aprende a linguagem utilizada nos textos escritos, e que<br />
essa é uma condição para produzir textos de qualidade.<br />
Atividade 1<br />
Compartilhando ideias – a importância da leitura na formação de leitores e escritores<br />
competentes.<br />
1) Analisar escritas infantis espontâneas ou ditadas pelo professor:<br />
O pedagogo deverá levar amostras de escritas realizadas pelas crianças para<br />
que o grupo possa analisar o que o aluno já sabe e o que o professor pode<br />
intervir para ajudá-la a avançar em seu processo de alfabetização.<br />
2) Registrar as conclusões do grupo.<br />
Atividade 2<br />
Fundamentação Teórica<br />
Leitura do texto “Prática de Produção de Texto” – extraído do PCN – Língua Portuguesa.<br />
Com base no texto, discuta no grupo que ações pedagógicas o professor pode<br />
realizar para que o aluno avance na construção da escrita;<br />
Para que possamos ajudar nossos alunos a avançarem no processo de escrita, discutir<br />
e registrar “por que” e “para que” escrevemos em nossa sociedade, ou seja,<br />
quais as funções da escrita e de que forma se realizam;<br />
Refletindo sobre a relação entre estar alfabetizado e saber produzir textos, comentem:<br />
É possível produzir textos sem estar alfabetizado? Quando isso acontece?<br />
143
É possível estar alfabetizado e não saber produzir textos? Por que isso acontece?<br />
4) Com a finalidade de ampliar as respostas dadas as questões propostas, leia o texto<br />
“Que escrita cabe à escola ensinar: Alfabetização e ensino da Língua e O Texto como<br />
unidade de ensino” – PCN de Língua Portuguesa, páginas 32 a 36.<br />
Atividade 3<br />
Vivenciando, na prática, o estudo realizado<br />
Elaborar os planejamentos semanais privilegiando atividades que contribuam para<br />
que os alunos compreendam e valorizem a função social da escrita, com base nas<br />
discussões do grupo e nas ações pedagógicas relacionadas.<br />
Atividade 4 (Pedagogo):<br />
Registrar em forma de relatório e/ou portfólio, os estudos realizados pelo grupo de<br />
professores.<br />
Prática de Produção de Texto<br />
O trabalho com produção de texto tem como finalidade formar escritores competentes,<br />
capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.<br />
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades<br />
que estão postas culturalmente, sabe selecionar o gênero no qual seu<br />
discurso se realizará, escolhendo aquele que for apropriado a seus objetivos e à circunstância<br />
enunciativa em questão. Por exemplo: se o que deseja é convencer o leitor,<br />
o escritor competente selecionará um gênero que lhe possibilite a produção de<br />
um texto predominante argumentativo; se é fazer uma solicitação a determinada<br />
autoridade, provavelmente redigirá um ofício; se é enviar notícias a familiares, escreverá<br />
uma carta. Um escritor competente é alguém que planeja o discurso e, consequentemente,<br />
o texto em função do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem<br />
desconsiderar as características específicas do gênero. É alguém que sabe elaborar<br />
um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que sabe esquematizar suas<br />
anotações para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus sentimentos,<br />
experiências ou opiniões.<br />
Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto como um<br />
objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto. Ou<br />
seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento.<br />
É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, com sucesso, a outros textos quando<br />
precisa utilizar fontes escritas para a sua própria produção.<br />
144
As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte anos, têm provocado<br />
uma revolução na forma de compreender como esse conhecimento é construído.<br />
Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos paralelos:<br />
compreender a natureza do sistema de escrita da língua – os aspectos notacionais –<br />
e o funcionamento da linguagem que se usa para escrever – os aspectos discursivos;<br />
que é possível saber produzir textos sem saber grafá-los e é possível grafar sem saber<br />
produzir; que o domínio da linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do<br />
que pela própria escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o<br />
sistema alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala.<br />
O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações radicais na<br />
didática da alfabetização. A principal delas é que não se deve ensinar a escrever por<br />
meio de práticas centradas apenas na codificação em letras. Ao contrário, é preciso<br />
oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a escrever em condições<br />
semelhantes às que caracterizam a escrita fora da escola. É preciso que se coloquem<br />
as questões centrais da produção desde o início: como escrever, considerando,<br />
ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina – afinal, a<br />
eficácia da escrita se caracteriza pela aproximação máxima entre a intenção de dizer,<br />
o que efetivamente se escreve e a interpretação de quem lê. É preciso que aprendam<br />
os aspectos notacionais da escrita (o princípio alfabético e as restrições ortográficas)<br />
no interior de um processo de aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso<br />
que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a escrever, escrevendo”.<br />
Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar<br />
a utilização que se faz da escrita em diferentes circunstâncias, defrontar-se<br />
com as reais questões que a escrita coloca a quem se propõe produzi-la, arriscar-se<br />
a fazer como consegue e receber ajuda de quem já sabe escrever. Sendo assim, o<br />
tratamento que se dá à escrita na escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do<br />
que se pretende; ao contrário, é preciso aproximá-los, principalmente quando são<br />
iniciados “oficialmente” no mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse<br />
é o início de um caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da<br />
cultura escrita.<br />
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com eficácia, que tenham<br />
condições de assumir a palavra – também por escrito – para produzir textos<br />
adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e<br />
aprendam isso na escola. É necessário, portanto, ensinar os alunos a lidar tanto com<br />
a escrita da linguagem – os aspectos notacionais relacionados ao sistema alfabético<br />
e às restrições ortográficas – como com a linguagem escrita – os aspectos discursivos<br />
relacionados à linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo<br />
o aluno chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que<br />
não saiba grafá-los, a escrever como lhe for possível, mesmo que não o faça convencionalmente.<br />
145
Quando se analisa as principais dificuldades de redação nos diferentes níveis de escolaridade,<br />
frequentemente se encontram narrações que “não contam histórias”, cartas<br />
que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem ideias, textos argumentativos<br />
que não defendem nenhum ponto de vista. Além disso, e apesar de todas as<br />
correções feitas pelo professor, encontram-se também enormes dificuldades no que<br />
diz respeito à segmentação do texto em frases, aos agrupamentos dessas em parágrafos<br />
e à correção ortográfica. Uma das prováveis razões dessas dificuldades para<br />
redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliação como objetivo da escrita.<br />
Compreendido como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade<br />
discursiva, a prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço<br />
em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as<br />
condições nas quais é produzida: para que, para quem, onde e como se escreve.<br />
Formar escritores competentes supõe, portanto, uma prática continuada de produção<br />
de textos na sala de aula, situações de produção de uma grande variedade de<br />
textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas<br />
quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e<br />
esses, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas.<br />
Tratamento Didático<br />
Alguns procedimentos didáticos para implementar uma prática continuada de produção<br />
de textos na escola:<br />
Oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando<br />
os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras<br />
de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática<br />
continuada e frequente). São esses textos que podem se converter em referências<br />
de escrita para os alunos;<br />
Solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem grafá-los. Ditar<br />
para o professor, para um colega que já saiba escrever ou para ser gravado é uma<br />
forma de viabilizar isso. Quando ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o<br />
texto que produziu é uma experiência importante;<br />
Propor situações de produção de textos em pequenos grupos, nas quais os alunos<br />
compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas: produzir<br />
propriamente, grafar e revisar. Essa é uma estratégia didática bastante produtiva<br />
porque permite que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar muitos<br />
aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente,<br />
dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam<br />
das demais. São situações em que um aluno produz e dita a outro, que escreve,<br />
enquanto um terceiro revisa, por exemplo. Experimentando esses diferentes pa-<br />
146
péis enunciativos, envolvendo-se com cada um, a cada vez numa atividade colaborativa,<br />
podem ir construindo sua competência para posteriormente realizarem<br />
sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produção de textos. Nessas<br />
situações, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os agrupamentos<br />
como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno, além de oferecer a<br />
ajuda que se fizer necessária durante a atividade;<br />
A conversa entre professor e alunos é também uma importante estratégia didática<br />
em se tratando da prática de produção de textos: ela permite, por exemplo, a<br />
explicitação das dificuldades e a discussão de certas fantasias criadas pelas aparências.<br />
Uma delas é a da facilidade que os bons escritores (de livros) teriam para<br />
redigir. Quando está acabado, o texto praticamente não deixa traços de sua produção.<br />
Esse, muito mais que mostra, esconde o processo pelo qual foi produzido.<br />
Sendo assim, é fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante<br />
para muitos, não é fácil para ninguém;<br />
Transformar um gênero em outro: escrever um conto de mistério a partir de uma<br />
notícia e vice-versa; transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa, etc;<br />
Produzir textos a partir de outros conhecidos: um bilhete ou carta que o personagem<br />
de um conto teria escrito a outro, um trecho do diário de um personagem,<br />
uma mensagem de alerta sobre os perigos de uma dada situação, uma notícia<br />
informando a respeito do desfecho de uma trama, uma crônica sobre acontecimentos<br />
curiosos, etc;<br />
Planejar coletivamente o texto (o enredo da história, por exemplo) para que depois<br />
cada aluno escreva a sua versão (ou que façam em pares ou trios).<br />
É importante que nunca se perca de vista que não há como criar do nada: é preciso<br />
ter boas referências. Por isso, formar bons escritores depende não só de uma prática<br />
continuada de produção de textos, mas de uma prática constante de leitura.<br />
Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portuguesa,<br />
pp. 65 a 70.<br />
Alfabetização e ensino da língua<br />
Que escrita cabe à escola ensinar<br />
É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um foguete<br />
de dois estágios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espaço.<br />
O primeiro seria o que já se chamou de “primeiras letras”, hoje alfabetização, e<br />
o segundo, aí sim, o estudo da língua propriamente dita.<br />
147
Durante o primeiro estágio, previsto para durar em geral um ano, o professor deveria<br />
ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência fonográfica) e algumas<br />
convenções ortográficas do português — o que garantiria ao aluno a possibilidade<br />
de ler e escrever por si mesmo, condição para poder disparar o segundo estágio do<br />
metafórico foguete. Esse segundo estágio se desenvolveria em duas linhas básicas:<br />
os exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais.<br />
O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa metodologia<br />
e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e<br />
estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.<br />
Por trás da prática em dois estágios, está a teoria que concebe a capacidade<br />
de produzir textos como dependente da capacidade de grafá-los de próprio punho.<br />
Na antiguidade grega, berço de alguns dos mais importantes textos produzidos pela<br />
humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser escrito pelo escriba; a<br />
colaboração do escriba era transformar os enunciados em marcas gráficas que lhes<br />
davam a permanência, uma tarefa menor, e esses artífices pouco contribuíram para a<br />
grandeza da filosofia ou do teatro grego.<br />
A compreensão atual da relação entre a aquisição das capacidades de redigir e grafar<br />
rompe com a crença arraigada de que o domínio do bê-á-bá seja pré-requisito para<br />
o início do ensino de língua e nos mostra que esses dois processos de aprendizagem<br />
podem e devem ocorrer de forma simultânea. Um diz respeito à aprendizagem de<br />
um conhecimento de natureza notacional: a escrita alfabética; o outro se refere à<br />
aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. A conquista da escrita alfabética<br />
não garante ao aluno a possibilidade de compreender e produzir textos em<br />
linguagem escrita. Essa aprendizagem exige um trabalho pedagógico sistemático.<br />
Quando são lidas histórias ou notícias de jornal para crianças que ainda não sabem<br />
ler e escrever convencionalmente, ensina-se a elas como são organizados, na escrita,<br />
estes dois gêneros: desde o vocabulário adequado a cada um, até os recursos<br />
coesivos17 que lhes são característicos. Um aluno que produz um texto, ditando-o<br />
para que outro escreva, produz um texto escrito, isto é, um texto cuja forma é escrita<br />
ainda que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto é aquele<br />
que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Essa diferenciação é<br />
que torna possível uma pedagogia de transmissão oral para ensinar a linguagem<br />
que se usa para escrever.<br />
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio com<br />
textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situações de comunicação<br />
que os tornem necessários. Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a<br />
interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma<br />
forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam<br />
socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência,<br />
repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual<br />
148
que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento<br />
letrado do aluno.<br />
Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as características discursivas<br />
da linguagem — que hoje sabe-se essencial para a participação no mundo letrado<br />
— não significa que a aquisição da escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade<br />
de decifrar o escrito é não só condição para a leitura independente como<br />
— verdadeiro rito de passagem — um saber de grande valor social.<br />
É preciso ter claro também que as propostas didáticas difundidas a partir de 1985, ao<br />
enfatizar o papel da ação e reflexão do aluno no processo de alfabetização, não sugerem<br />
(como parece ter sido entendido por alguns) uma abordagem espontaneísta da<br />
alfabetização escolar; ao contrário, o conhecimento dos caminhos percorridos pelo<br />
aluno favorece a intervenção pedagógica e não a omissão, pois permite ao professor<br />
ajustar a informação oferecida às condições de interpretação em cada momento do<br />
processo. Permite também considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas<br />
para guiar sua prática, para torná-la menos genérica e mais eficaz.<br />
A alfabetização, considerada em seu sentido restrito de aquisição da escrita alfabética,<br />
ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da Língua Portuguesa.<br />
Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para o professor das séries<br />
iniciais: o de professor de Língua Portuguesa.<br />
O texto como unidade de ensino<br />
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma sequenciação de conteúdos<br />
que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou letras) para<br />
formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar<br />
textos.<br />
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só servem para<br />
ensinar a ler. “Textos” que não existem fora da escola e, como os escritos das cartilhas,<br />
em geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois não passam de simples<br />
agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar<br />
textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba,<br />
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a<br />
competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica<br />
de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras<br />
ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.<br />
Um texto não se define por sua extensão. O nome que assina um desenho, a lista do<br />
que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos são textos. A palavra “pare”,<br />
pintada no asfalto em um cruzamento, é um texto cuja extensão é a de uma palavra.<br />
O mesmo “pare”, numa lista de palavras começadas com “p”, proposta pelo professor,<br />
149
não é nem um texto nem parte de um texto, pois não se insere em nenhuma situação<br />
comunicativa de fato.<br />
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os leitores<br />
iniciantes, novamente aparece a confusão entre a capacidade de interpretar e produzir<br />
discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de próprio punho. Ao aluno<br />
são oferecidos textos curtos, de poucas frases, simplificados, às vezes, até o limite da<br />
indigência.<br />
Essa visão do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites<br />
da escola e influiu até na produção editorial: livros com uma ou duas frases por página<br />
e a preocupação de evitar as chamadas “sílabas complexas”. A possibilidade de<br />
se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto desse tipo é, no mínimo,<br />
remota. Por trás da boa intenção de promover a aproximação entre crianças e textos<br />
há um equívoco de origem: tenta-se aproximar os textos das crianças, simplificandoos,<br />
no lugar de aproximar as crianças dos textos de qualidade.<br />
Não se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos, justamente<br />
no momento em que as crianças são iniciadas no mundo da escrita. As pessoas<br />
aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas<br />
melhora com a leitura.<br />
Parâmetros Curriculares Nacionais – volume 2 – Ensino Fundamental Língua Portuguesa,<br />
pp. 32 a 36.<br />
ANEXO 2<br />
JUSTIFICATIVA<br />
PROJETO ALUNO MONITOR<br />
Apesar do grande avanço no Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito<br />
Santo - PAEBES (18 pontos), o resultado insatisfatório da última Avaliação Nacional<br />
do Rendimento Escolar - ANRESC (vulgo “Prova Brasil”), realizada pelo MEC em 2009,<br />
mostra que ainda precisamos superar as dificuldades que a escola vem enfrentando<br />
para garantir aos alunos da 4ª série que se encontram nos níveis abaixo do básico<br />
e básico as proficiências em leitura/escrita e raciocínio lógico, elevando-os para os<br />
níveis proficiente ou avançado para continuar os estudos.<br />
Nesse sentido, considerando o quadro da educação acima descrito, esta SEDU,<br />
preocupada em transformar o sistema educacional em um conjunto de ações de-<br />
150
mocráticas, capazes de promover a aprendizagem bem sucedida dos alunos, vem<br />
criando, aprimorando e fortalecendo suas estratégias de ação para que a tríade<br />
acesso, permanência e sucesso na aprendizagem estejam presentes no cotidiano<br />
da escola.<br />
Sendo assim, esta Secretaria estabeleceu como uma de suas ações para o ano de<br />
2010 a reorganização do Projeto Aluno Monitor nas escolas da Rede Estadual, que<br />
tem por objetivo auxiliar o professor regente de classe no trabalho com os alunos<br />
que apresentam algum tipo de dificuldade na aprendizagem.<br />
OBJETIVOS<br />
Geral<br />
Contribuir para a melhoria da aprendizagem em português e matemática dos alunos<br />
da 4ª série, por meio da interação com alunos monitores do Ensino Médio.<br />
Específicos<br />
Propiciar aos alunos da 4ª série momentos de interação com alunos do Ensino<br />
Médio para apoio no cumprimento das tarefas escolares.<br />
Auxiliar os alunos da 4ª série na realização de atividades escolares de leitura, produção<br />
de texto e raciocínio lógico.<br />
META<br />
Atender 100% dos estudantes das turmas da 4ª série do Ensino Fundamental da<br />
Rede Pública Estadual que apresentarem índice insatisfatório de aprendizagem em<br />
leitura/escrita e cálculo matemático.<br />
PÚBLICO<br />
Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental;<br />
Alunos do Ensino Médio (monitor);<br />
Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental (monitor).<br />
PERÍODO <strong>DE</strong> REALIZAÇÃO<br />
Junho a dezembro de 2010<br />
151
METODOLOGIA<br />
O Projeto “Aluno Monitor” será desenvolvido com a participação direta dos alunos do<br />
Ensino Médio, ou na ausência desses, alunos da 8ª série, com a seguinte organização:<br />
Atendimento duas vezes por semana em 2 horas diárias.<br />
O aluno monitor deverá atuar em sala de aula, junto ao professor regente.<br />
O aluno monitor deverá permanecer na sala de aula de 4ª série, prestando atendimento<br />
individual e /ou coletivo (grupo de no máximo 4 alunos).<br />
O trabalho desenvolvido pelo aluno monitor deverá ser orientado e supervisionado<br />
pelo pedagogo e professor regente da 4ª série, podendo contar com a ajuda<br />
do professor do aluno monitor.<br />
O aluno monitor, orientado pelo professor e/ou pedagogo poderá atender os alunos<br />
no contraturno, para auxiliá-los no dever de casa, em pesquisas, sob a supervisão<br />
do pedagogo ou na ausência deste, do coordenador de turno.<br />
ATRIBUIÇÕES<br />
SEDU<br />
Oferecer diretrizes gerais para a elaboração do projeto de monitoria pela escola.<br />
Estabelecer critérios para seleção dos alunos monitores.<br />
Emitir declaração de participação no projeto para o aluno monitor.<br />
Realizar monitoramento do desenvolvimento do Projeto.<br />
Organizar um encontro centralizado com todos os monitores para a premiação e/<br />
ou entrega de certificação.<br />
SRE<br />
Elaborar uma cartilha/manual para o aluno monitor.<br />
Divulgar o projeto junto às escolas.<br />
Organizar um encontro de formação para o aluno monitor.<br />
Acompanhar o desenvolvimento do projeto nas escolas.<br />
Escola<br />
Realizar reuniões com professores do Ensino Médio, professores da 4ª série e pedagogos<br />
para a elaboração do projeto da escola.<br />
Realizar reunião com toda a comunidade escolar para divulgação do projeto.<br />
Realizar o trabalho de orientação e sensibilização acerca do projeto na escola com<br />
as turmas de 4ª, 8ª série e de Ensino Médio.<br />
152
Elaborar o projeto de monitoria da escola, contendo as atribuições do aluno monitor,<br />
o planejamento do trabalho e o cronograma de desenvolvimento.<br />
Proceder a indicação dos alunos.<br />
Selecionar os alunos para atuarem no projeto.<br />
Elaborar relatório mensal sobre o desenvolvimento da monitoria e sobre o desempenho<br />
dos alunos da 4ª série.<br />
Elaborar uma ficha de acompanhamento da frequência do monitor.<br />
Providenciar um termo de “compromisso” para o aluno monitor assinar.<br />
Aluno monitor<br />
Comparecer a escola nos dias e horários pré-estabelecidos no cronograma.<br />
Comunicar a escola, com antecedência, o motivo de atrasos e faltas.<br />
Cumprir com responsabilidade e compromisso as atribuições a ele conferidas.<br />
Participar de reuniões com a equipe gestora da escola e com a SRE/SEDU central.<br />
SELEÇÃO DO ALUNO MONITOR<br />
Perfil<br />
Ter bom desempenho em Língua Portuguesa e Matemática;<br />
Gostar de ler e escrever;<br />
Dominar os conteúdos das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática referentes<br />
ao núcleo comum;<br />
Ter disponibilidade para retornar à escola no horário inverso ao que estuda;<br />
Ter iniciativa, criatividade e autonomia para desenvolver as ações do Projeto;<br />
Ser assíduo, pontual e organizado;<br />
Ter compromisso e responsabilidade com as ações do Projeto;<br />
Participar das reuniões com a equipe gestora para planejamento das atividades;<br />
Ter autoestima elevada;<br />
Ser dinâmico, solidário e educado.<br />
153
TERMO <strong>DE</strong> A<strong>DE</strong>SÃO<br />
Pelo presente instrumento formalizamos o processo de adesão da Escola<br />
Estadual de Ensino Fundamental ,<br />
Município<br />
, Jurisdicionada à SRE<br />
, ao Projeto Aluno Monitor que será oferecido a partir<br />
de junho de 2010.<br />
Diretor<br />
Representante dos Professores no Conselho de Escola<br />
Representante dos Funcionários no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais no Conselho de Escola<br />
Representante dos Alunos no Conselho de Escola<br />
Representante da Comunidade no Conselho de Escola<br />
Local e Data<br />
154
FICHA <strong>DE</strong> INSCRIÇÃO DO ALUNO MONITOR<br />
Escola Estadual de Ensino Fundamental<br />
Nome do Aluno Monitor<br />
Série<br />
Turno<br />
Nome do Professor Regente<br />
Eu ,<br />
responsável pelo aluno ,<br />
autorizo-o a participar do Projeto Aluno Monitor.<br />
Local e Data<br />
Assinatura do Responsável<br />
Assinatura do Diretor<br />
Assinatura do Professor Regente<br />
Assinatura do Aluno Monitor<br />
Assinatura do Supervisor/Coordenador<br />
155
DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE<br />
Aluno:<br />
Turma:<br />
Professor:<br />
Pedagogo/Coordenador:<br />
LÍNGUA PORTUGUESA<br />
Já Domina<br />
Domina<br />
Parcialmente<br />
Não Domina<br />
Ainda<br />
Apresenta firmeza, segurança e caligrafia<br />
clara.<br />
Utiliza corretamente a acentuação na<br />
escrita de palavras usuais.<br />
Cria/reproduz, recria história aliando<br />
recursos orais e recursos não verbais<br />
(gestos, desenvolvimento, expressão<br />
facial, movimentos, sons, etc.).<br />
Exercita a criatividade na produção de<br />
texto.<br />
Lê textos verbais (texto com escrita),<br />
associando as informações do texto a<br />
experiências pessoais, a experiências<br />
sociais, ao mundo real ou imaginário.<br />
Produz diferentes tipos de textos<br />
(receitas, bilhetes, recados, legendas,<br />
convites, textos literários, etc.),<br />
compreendendo o seu valor social.<br />
Usa espaço para separar palavras, sem<br />
aglutiná-las ou separá-las de forma<br />
indevida.<br />
Utiliza sinais de pontuação<br />
compreendendo a sua função.<br />
Utiliza a escrita, reconhecendo suas<br />
especificidades e seu objetivo de<br />
comunicação à distância, diferenciando-a<br />
da fala.<br />
Consulta dicionário sem ajuda do<br />
professor.<br />
Outras observações pertinentes:<br />
156
DIAGNÓSTICO INICIAL DA APRENDIZAGEM DO ALUNO DA 4ª SÉRIE / 5º <strong>ANO</strong><br />
Aluno:<br />
Turma:<br />
Professor:<br />
Pedagogo/Coordenador:<br />
MATEMÁTICA<br />
Já Domina<br />
Domina<br />
Parcialmente<br />
Não Domina<br />
Ainda<br />
Utiliza a escrita para representar a<br />
quantidade indicada (leitura e escrita de<br />
numerais).<br />
Resolve e formula problemas envolvendo<br />
as quatro operações.<br />
Domina o sistema monetário e realiza<br />
operações escritas.<br />
Domina sistema de medidas e realiza<br />
operações a partir da unidade padrão<br />
(grama, litro, metro).<br />
Analisa as características dos objetos<br />
quanto à forma geométrica e aos<br />
elementos que a compõem.<br />
Usa números como sistema de registro e<br />
organização de informações.<br />
Emprega os termos unidade, dezena,<br />
centena e milhar para identificar os<br />
respectivos agrupamentos.<br />
Observa que os números naturais podem<br />
ser escritos em forma fracionária.<br />
Utiliza a calculadora em situações que<br />
problematizem as escritas numéricas:<br />
sistema monetário e as 4 operações<br />
fundamentais.<br />
Outras observações pertinentes:<br />
157
ANEXO 3<br />
ESTRUTURA BÁSICA DO<br />
PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> ESCOLAR<br />
<strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> – <strong>ANO</strong> <strong>II</strong> – 2010<br />
ESTRUTURA BÁSICA DO PL<strong>ANO</strong> <strong>DE</strong> <strong>INTERVENÇÃO</strong> <strong>PEDAGÓGICA</strong> ESCOLAR<br />
Governo do Estado do Espírito Santo<br />
Secretaria de Estado da Educação<br />
I – I<strong>DE</strong>NTIFICAÇÃO DO PL<strong>ANO</strong><br />
1. Escola: 2. SRE: 3. Equipe gestora da Escola<br />
(Diretor, Pedagogos e Coordenador).<br />
4. Professores envolvidos:<br />
(Lembramos que a intervenção pedagógica, que utiliza o trabalho<br />
com sequências didáticas, é de responsabilidade direta de Língua<br />
Portuguesa e Matemática, articuladas com as demais áreas do<br />
conhecimento e respectivas disciplinas, que também são responsáveis<br />
pela melhoria da aprendizagem).<br />
5. Abrangência (séries/turmas envolvidas)<br />
Disciplinas envolvidas:<br />
6. Duração prevista (período de execução):<br />
Junho a Novembro de 2010.<br />
7. Comitê de Implementação do Currículo<br />
Diretor –<br />
Pedagogo –<br />
Coordenador –<br />
Representante de professores –<br />
Representante de Liderança Estudantil –<br />
158
8. Contexto – Resultados – PAEBES, I<strong>DE</strong>B e Prova Brasil (os dois últimos específicos para o EF):<br />
8.1 Da Escola:<br />
DISCIPLINA<br />
PAEBES 2004 Média Estadual 2004 PAEBES 2008<br />
4ª 8ª 4ª 8ª EM<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
DISCIPLINA<br />
PAEBES 2009 Média Estadual 2009 PAEBES 2009<br />
4ª 8ª 4ª 8ª EM<br />
Língua Portuguesa<br />
Matemática<br />
Prova Brasil e I<strong>DE</strong>B (EF)<br />
SÉRIE<br />
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA<br />
2005 2007 2005 2007<br />
4ª<br />
8ª<br />
I<strong>DE</strong>B Projeção Real<br />
I<strong>DE</strong>B 2005 da Escola<br />
I<strong>DE</strong>B 2007 da Escola<br />
Projeção do I<strong>DE</strong>B para 2009<br />
Projeção do I<strong>DE</strong>B para 2011<br />
159
<strong>II</strong> - DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DA APRENDIZAGEM<br />
9. Problemas Pedagógicos Identificados<br />
- no âmbito da gestão escolar:<br />
(O próximo item é específico para o Ensino Médio, que abrange uma<br />
única série. No caso do Ensino Fundamental, por se tratar de várias<br />
séries, o referido item será tratado no plano de intervenção da sala de<br />
aula).<br />
- no âmbito da sala de aula:<br />
* quanto à disciplina;<br />
* quanto às questões metodológicas;<br />
* quanto à relação ensino-aprendizagem.<br />
(Obs.: Aqui devem ser tratadas questões que envolvem a<br />
aprendizagem na sala de aula especificamente. Destaque, com sua<br />
equipe escolar, os problemas que deverão ser trabalhados, com o<br />
propósito de melhorar a aprendizagem dos alunos no âmbito da<br />
gestão escolar e no âmbito da sala de aula).<br />
10. Causas dos Problemas Pedagógicos Identificados:<br />
- no âmbito da gestão escolar:<br />
(O próximo item é específico para o Ensino Médio, que abrange uma única série. No caso do Ensino<br />
Fundamental, por se tratar de várias séries, o referido item será tratado no plano de intervenção da sala de<br />
aula).<br />
- no âmbito da sala de aula:<br />
* quanto à disciplina;<br />
* quanto às questões metodológicas;<br />
* quanto à relação ensino-aprendizagem.<br />
(Obs. Aqui devem ser tratadas questões que envolvem a aprendizagem na sala de aula especificamente).<br />
<strong>II</strong>I – JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E RESULTADOS ESPERADOS<br />
11. Objetivos:<br />
(deve indicar onde a escola concentrará esforços para atingir um desempenho de excelência. São de natureza qualitativa e devem começar com verbo no infinitivo. Devem ser claros,<br />
simples e objetivos.)<br />
12. Metas:<br />
(as metas definem os resultados que devem ser atingidos para o alcance dos objetivos estratégicos. São de natureza operacional e respondem à pergunta: aonde se deve chegar no prazo<br />
previamente estabelecido? Toda meta deve ter um conteúdo quantitativo e mensurável e deve ser enunciada focalizando exatamente o resultado que se espera alcançar.)<br />
160
IV – AÇÕES ESTRATÉGICAS<br />
(As ações estratégicas consistem no detalhamento dos objetivos e as metas. As ações do Plano devem ter um encadeamento lógico. Assim, deve-se perguntar: o que devemos fazer em primeiro<br />
lugar para que tal meta seja atingida? E em segundo lugar? E assim por diante. Aconselha-se que sejam colocadas no plano apenas as ações consideradas críticas para o alcance das metas. Uma<br />
ação é considerada crítica para uma meta quando ela é indispensável para o alcance dessa meta e quando tem que ser realizada num dado momento. Para que o plano seja efetivo, os seguintes<br />
pontos devem ser observados: a) identificar corretamente o problema e a meta a ele associada (o resultado que se quer alcançar); b) identificar as causas do problema, buscando bloquear e<br />
eliminar as mais relevantes e que estejam na esfera de governabilidade da escola; c) desenvolver opções de solução do problema (quais as alternativas de solução?); d) detalhar o Plano (o que<br />
deve ser feito, por quem, quando, onde e como); e) executar o Plano (o plano deve ser implementado); f) monitorar e avaliar o progresso do plano; g) concluir o Plano (realizar um balanço do que<br />
foi feito).<br />
13. Início: 14. Término:<br />
Devem ser planejadas ações que contemplem as dimensões:<br />
Responsáveis Início Término<br />
1. Organizacionais: refere-se aos aspectos organizacionais da escola: estrutura e organização dos ambientes,<br />
dos horários de funcionamento, provimento e manutenção da rede física, materiais e equipamentos,<br />
dentre outros.<br />
2. Relacionais: refere-se aos aspectos humano-relacionais: Acolhimento aos estudantes, professores e à família;<br />
cuidado com a comunicação entre a equipe de trabalho; participação e promoção de reuniões e<br />
eventos de integração, dentre outros.<br />
3. Pedagógicas: refere-se aos aspectos político-pedagógicos: discussão e implementação do currículo escolar,<br />
orientação a professores, participação em reuniões pedagógicas; discussão sobre resultados da avaliação<br />
e as implicações no processo ensino-aprendizagem, dentre outros.<br />
(devem ser definidas a partir das ações no âmbito da escola, considerando os itens detalhados nos subtítulos:<br />
Planejamento, Desenvolvimento, Monitoramento e Avaliação)<br />
15. Sequências Didáticas<br />
(definir estratégias para a reformulação dos planos de ensino no planejamento por área de conhecimento e<br />
considerar o desenvolvimento de sequências por todas as disciplinas).<br />
161
V - EQUIPE ELABORADORA DO PL<strong>ANO</strong><br />
Nome Completo dos Integrantes Segmento/Ocupação na Escola<br />
Coordenador da Equipe (Pedagogo):<br />
Assinaturas<br />
Diretor<br />
Pedagogo<br />
162
ANEXO 4<br />
PROJETO “LER, ESCREVER E CONTAR”<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educação,<br />
estabeleceu como meta para as escolas da Rede Estadual alfabetizar 100% dos<br />
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental até os 8 anos de idade, reforçando<br />
o pacto do Estado do Espírito Santo com o Plano de Metas Compromisso Todos pela<br />
Educação.<br />
Considerando que a Constituição Federal estabelece:<br />
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será<br />
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno<br />
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua<br />
qualificação para o trabalho.<br />
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:<br />
Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gratuito<br />
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:<br />
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o<br />
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;<br />
A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual<br />
resolvem celebrar o presente.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA ESCOLA COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
Este Termo tem como objetivos principais:<br />
Estabelecer como foco principal a aprendizagem, definindo resultados concretos<br />
a atingir;<br />
Alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade;<br />
Mensurar os resultados escolares por meio de avaliações específicas;<br />
Acompanhar cada estudante da escola pública estadual individualmente, mediante<br />
registro do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realizadas<br />
periodicamente;<br />
163
Criar possibilidades para a permanência do estudante na escola para além da jornada<br />
regular, sob responsabilidade do estabelecimento de ensino;<br />
Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;<br />
Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais<br />
especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;<br />
Envolver todos os profissionais da educação da instituição de ensino na discussão<br />
e elaboração do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização, respeitando<br />
as especificidades da escola e dos estudantes;<br />
Discutir os resultados da avaliação diagnóstica dos estudantes das turmas de alfabetização<br />
com os professores, o diretor, o pedagogo, o coordenador e com os<br />
pais, preservando a identidade dos alunos;<br />
Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo,<br />
autônomo e articulado do Conselho de Escola;<br />
Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam às crianças<br />
o direito de aprender;<br />
Promover e apoiar os conselhos de escola, envolvendo as famílias dos estudantes,<br />
com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção de um ambiente alfabetizador<br />
na escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas<br />
do Termo de Compromisso;<br />
Acompanhar e avaliar, com a participação da comunidade escolar e do Conselho<br />
de Escola, o desempenho da escola em relação ao cumprimento do disposto neste<br />
Termo de Compromisso.<br />
COMPROMISSOS DA ESCOLA<br />
Destinar às classes de alfabetização espaços escolares, materiais e professores que<br />
atendam aos requisitos indispensáveis a um processo educativo de qualidade;<br />
Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização,<br />
com o objetivo de alcançar as metas estabelecidas para a instituição de<br />
ensino;<br />
Combater a repetência nas turmas de 2ª série do Ensino Fundamental, de acordo<br />
com as especificidades da escola, por meio da adoção de práticas de recuperação<br />
paralela da aprendizagem, desenvolvimento de projetos de leitura e outras atividades<br />
que visem a fortalecer principalmente a aprendizagem da leitura, da escrita<br />
e da matemática dos estudantes;<br />
Divulgar o desempenho do professor, representado por meio de sua prática pedagógica,<br />
incluídas a dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização<br />
de projetos e trabalhos especializados, além de participação em cursos<br />
de atualização e desenvolvimento profissional;<br />
164
Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da<br />
escola com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem<br />
escolar como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;<br />
Utilizar os espaços escolares (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática,<br />
quadra esportiva e outros), visando ao desenvolvimento de ações alfabetizadoras;<br />
Criar espaços alternativos na escola e em seu entorno para o desenvolvimento de<br />
ações alfabetizadoras;<br />
Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estudantes,<br />
detectar as razões da não-frequência do educando e adotar medidas para<br />
superação deste problema;<br />
Zelar para que as diretrizes curriculares sejam contempladas no Plano de Intervenção<br />
no Processo de Alfabetização do estabelecimento de ensino;<br />
Disponibilizar às SRE documentos comprobatórios dos resultados, que contenham<br />
informações sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização;<br />
Mobilizar a família e a comunidade escolar quanto ao acompanhamento do Plano<br />
de Intervenção no Processo de Alfabetização;<br />
Organizar Comitê Local que deverá ser composto por um representante dos segmentos:<br />
do Conselho de Escola, da equipe gestora da escola, pais de alunos, e<br />
professores alfabetizadores, visando a mobilizar e acompanhar o desenvolvimento<br />
do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização da escola e seus resultados;<br />
Empenhar-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compromisso;<br />
Informar a família do estudante sobre o Termo de Compromisso com a Alfabetização<br />
e colher dela assinatura no Compromisso da Família.<br />
COMPROMISSO DA SRE<br />
Orientar a escola na elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização;<br />
Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas<br />
restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção no<br />
Processo de Alfabetização;<br />
Organizar o Comitê Gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de Intervenção<br />
no Processo de Alfabetização das escolas sob a sua jurisdição;<br />
Informar à Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental sobre atividades<br />
educacionais relevantes desenvolvidas no Plano de Intervenção no Processo de<br />
Alfabetização;<br />
165
Apoiar as ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados previstos<br />
no Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização e promover os meios,<br />
quando necessário, para sua execução;<br />
Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização<br />
em todas as suas etapas, para garantir o cumprimento das metas acordadas;<br />
Disponibilizar apoio técnico pedagógico para a manutenção e sustentação do<br />
Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização.<br />
COMPROMISSO DA SEDU CENTRAL<br />
Orientar a SRE sobre elaboração e execução do Plano de Intervenção no Processo<br />
de Alfabetização pela escola;<br />
Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;<br />
Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactuados<br />
neste Termo de Compromisso;<br />
Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na<br />
execução do Plano de Intervenção das escolas;<br />
Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do<br />
Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização;<br />
Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento junto às<br />
escolas;<br />
Mobilizar os gestores das escolas, por meio de reuniões centralizadas e descentralizadas,<br />
quanto ao cumprimento do Termo de Compromisso;<br />
Prover às escolas os recursos pedagógicos (livros e outros materiais) necessários à<br />
alfabetização das crianças.<br />
Nesses termos, a Escola Estadual ________________________________________________<br />
situada _______________________________________, município de __________________,<br />
jurisdicionada à SRE _____________, assume o Compromisso com a alfabetização das crianças<br />
de até 8 anos de idade, elevando a proficiência em leitura e escrita na ____ série de ______<br />
para ______ pontos e na __série de _______ para ______ pontos, no período letivo de 2010.<br />
Diretor(a)<br />
Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno<br />
Representante do Grupo do Magistério no Conselho de Escola<br />
166
Representante dos Servidores no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais ou Responsáveis no Conselho de Escola<br />
Representante do Comitê Regional de Alfabetização<br />
Professores Alfabetizadores:<br />
_______________, ______ de _________de 2010.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA FAMÍLIA COM A ALFABETIZAÇÃO<br />
Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a alfabetização<br />
dos estudantes do ____ ano e/ou da ___ série, que compõem a turma<br />
da professora ____________________________________ da Escola Estadual<br />
___________________________, situada no Município de _________________, jurisdicionada<br />
à SRE ___________________, o que implica a observância e o cumprimento<br />
do disposto neste Termo de Compromisso nos três primeiros anos escolares.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
Acompanhar a execução do Plano de Intervenção no Processo de Alfabetização<br />
da escola;<br />
Valorizar a escola e criar nos filhos uma expectativa positiva em relação à vida<br />
escolar;<br />
Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações, ciclo de estudos e outros;<br />
Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo que ocorre no cotidiano escolar;<br />
Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o desenvolvimento escolar da criança;<br />
Ir à escola periodicamente para obter informações sobre o desenvolvimento cognitivo<br />
e social dos filhos;<br />
167
Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
Habituar-se em observar os materiais escolares dos filhos, incentivando-os ao<br />
desenvolvimento das tarefas escolares quando necessário. Não se esquecer de<br />
sempre elogiá-los;<br />
Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
positivamente como recurso favorável à aprendizagem de seus filhos;<br />
Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico (biblioteca,<br />
pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (cadeiras, carteiras, computadores, livros, murais,<br />
bebedouro, quadros e outros);<br />
Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
Nome do estudante Nome do responsável Assinatura<br />
Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma<br />
168
ANEXO 5<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM<br />
DOS ESTUDANTES <strong>DE</strong> 3ª A 8ª SÉRIES<br />
O Governo do Estado do Espírito Santo, por meio da Secretaria de Estado da Educação,<br />
estabeleceu como meta para as escolas estaduais promover a melhoria da<br />
aprendizagem dos estudantes, elevando a proficiência, especialmente nas disciplinas<br />
de Língua Portuguesa e Matemática, em atendimento ao pacto do Estado do<br />
Espírito Santo com o movimento Todos Pela Educação e ao Plano de Desenvolvimento<br />
Espírito Santo 2025, no qual se reafirma a prioridade absoluta à Educação.<br />
Considerando que a Constituição Federal estabelece:<br />
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será<br />
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno<br />
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua<br />
qualificação para o trabalho.<br />
Considerando que a Lei de Diretrizes e Bases estabelece:<br />
Art. 32. O ensino fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gratuito<br />
na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:<br />
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o<br />
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.<br />
A Secretaria de Estado da Educação e a Escola Estadual<br />
resolvem celebrar o presente.<br />
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA ESCOLA COM<br />
A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES<br />
Este Termo tem como objetivos principais:<br />
I. Estabelecer como foco principal, melhoria da aprendizagem, definindo resultados<br />
concretos a atingir, especialmente nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática;<br />
169
<strong>II</strong>. Acompanhar cada estudante da rede pública individualmente, mediante registro<br />
do seu desempenho nas avaliações diagnósticas, que são realizadas periodicamente;<br />
<strong>II</strong>I. Criar possibilidades para atendimento ao estudante na escola com vistas à melhoria<br />
da aprendizagem;<br />
IV. Valorizar a formação ética, moral e social dos educandos;<br />
V. Garantir o acesso e permanência dos estudantes com necessidades educacionais<br />
especiais nas classes do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional;<br />
VI. Envolver todos os profissionais da educação da instituição de ensino na discussão<br />
e elaboração do Plano de Intervenção, respeitando as especificidades da escola e<br />
dos estudantes;<br />
V<strong>II</strong>. Divulgar na escola e na comunidade os dados relativos aos resultados da avaliação<br />
apresentados pelo PAEBES/2009;<br />
V<strong>II</strong>I. Zelar pela transparência da gestão escolar e garantir o funcionamento efetivo,<br />
autônomo e articulado dos Conselhos Escolares;<br />
IX. Promover, por meio da gestão escolar, ações inovadoras que garantam aos estudantes<br />
do Ensino Fundamental o direito de aprender;<br />
X. Promover e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos estudantes,<br />
com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento<br />
das ações e consecução das metas do Termo de Compromisso;<br />
XI. Acompanhar e avaliar o desempenho da escola em relação ao cumprimento das<br />
diretrizes contidas neste Termo de Compromisso, com a participação do Conselho<br />
Escolar.<br />
COMPROMISSOS DA ESCOLA<br />
I. Elaborar, executar e monitorar o Plano de Intervenção com o objetivo de alcançar<br />
as metas estabelecidas para a instituição de ensino;<br />
<strong>II</strong>. Combater a repetência, de acordo com as especificidades da escola, por meio da<br />
adoção de práticas de recuperação paralela, desenvolvimento de projetos de leitura<br />
e de matemática, e outros projetos que visem a fortalecer a aprendizagem<br />
dos estudantes;<br />
<strong>II</strong>I. Evidenciar o bom desempenho do professor, representado por meio de sua dedicação,<br />
assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos<br />
especializados, além de cursos de atualização e desenvolvimento profissional;<br />
170
IV. Vincular os programas e/ou projetos escolares ao Projeto Político Pedagógico da<br />
escola, com o objetivo de integrá-los e fortalecer a dinâmica da aprendizagem<br />
escolar, como meio de dinamizar o Currículo Básico Escola Estadual;<br />
V. Utilizar o espaço-tempo escolar (biblioteca, sala de vídeo, laboratório de informática,<br />
quadra esportiva entre outros alternativos), visando ao desenvolvimento<br />
de ações educativas e de projetos socioculturais e ou ações socioeducativas que<br />
potencializem a aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática;<br />
VI. Combater a evasão escolar por meio do acompanhamento individual dos estudantes,<br />
e detectar as razões da não-frequência do educando e sua superação;<br />
V<strong>II</strong>. Zelar para que as diretrizes curriculares e políticas públicas educacionais sejam<br />
contempladas no Plano de Intervenção da instituição de ensino;<br />
V<strong>II</strong>I. Disponibilizar documentos comprobatórios dos resultados, que contenham informações<br />
sobre o desenvolvimento do Plano de Intervenção;<br />
IX. Sensibilizar e mobilizar a comunidade escolar e a família quanto ao acompanhamento<br />
do Plano de Intervenção;<br />
X. Organizar comitê local que deverá ser composto por representantes do Conselho<br />
Escolar, da equipe gestora da escola, pais, estudantes e professores do Ensino<br />
Fundamental, visando mobilizar e acompanhar o desenvolvimento do Plano de<br />
Intervenção da Escola e seus respectivos resultados;<br />
XI. Comprometer-se em alcançar os resultados pactuados neste Termo de Compromisso;<br />
X<strong>II</strong>. Implementar ações de combate ao bulling no ambiente escolar.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;<br />
<strong>II</strong>. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos filhos, criando uma expectativa<br />
positiva em relação à vida escolar;<br />
<strong>II</strong>I. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações e outros;<br />
IV. Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
V. Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano<br />
escolar;<br />
VI. Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o seu desenvolvimento escolar;<br />
171
V<strong>II</strong>. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do rendimento<br />
e frequência escolar dos filhos;<br />
V<strong>II</strong>I. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompanhamento<br />
escolar dos filhos;<br />
IX. Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
X. Incentivar e criar nos filhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvimento<br />
das tarefas escolares;<br />
XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
como recurso favorável à aprendizagem dos seus filhos;<br />
X<strong>II</strong>. Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico<br />
(biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebedouro,<br />
quadros e outros);<br />
X<strong>II</strong>I. Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
COMPROMISSO DA SRE<br />
I. Orientar e acompanhar a escola na elaboração e execução do Plano de Intervenção;<br />
<strong>II</strong>. Assessorar a equipe gestora da escola na superação de possíveis obstáculos e nas<br />
restrições encontradas durante o desenvolvimento do Plano de Intervenção;<br />
<strong>II</strong>I. Organizar o comitê gestor na SRE, para supervisionar e monitorar o Plano de Intervenção<br />
das escolas sob a sua jurisdição;<br />
IV. Informar à Gerência do Ensino Fundamental sobre as atividades educacionais relevantes<br />
desenvolvidas no Plano de Intervenção;<br />
V. Apoiar as ações e demais iniciativas escolares necessárias à obtenção dos resultados<br />
previstos no Plano de Intervenção e promover os meios, quando necessário,<br />
para sua execução;<br />
VI. Acompanhar o desenvolvimento do Plano de Intervenção em todas as suas etapas,<br />
para garantir o cumprimento das metas acordadas;<br />
V<strong>II</strong>. Disponibilizar apoio técnico-pedagógico para a manutenção e sustentação do<br />
desenvolvimento do Plano de Intervenção.<br />
172
COMPROMISSO DA UNIDA<strong>DE</strong> CENTRAL<br />
I. Orientar as SRE sobre a elaboração e execução do Plano de Intervenção pela escola;<br />
<strong>II</strong>. Supervisionar e monitorar a execução deste Termo de Compromisso;<br />
<strong>II</strong>I. Promover ações e demais iniciativas necessárias à obtenção dos resultados pactuados<br />
neste Termo de Compromisso;<br />
IV. Colaborar com as SRE, no sentido de dar apoio quanto ao acompanhamento na<br />
execução do Plano de Intervenção das escolas;<br />
V. Promover o apoio técnico-pedagógico ao funcionamento do Comitê Gestor do<br />
Plano de Intervenção;<br />
VI. Promover o apoio técnico-pedagógico às SRE, quanto ao atendimento às necessidades<br />
das escolas;<br />
V<strong>II</strong>. Sensibilizar e mobilizar os gestores escolares quanto ao cumprimento do Termo de<br />
Compromisso por meio de reuniões e seminários centralizados e descentralizados.<br />
Nesses termos, a escola<br />
, situada à Rua<br />
, Nº , Bairro , Município<br />
, jurisdicionada à SRE , assume o compromisso<br />
que, de acordo com o Plano de Intervenção Escolar, promoverá ações que visem<br />
à melhoria da aprendizagem dos estudantes, especialmente nas disciplinas de<br />
Língua Portuguesa e Matemática, dos que se encontram nos níveis Abaixo do Básico<br />
e no Básico, com o objetivo de elevar a proficiência na Leitura e na Matemática.<br />
Diretor(a)<br />
Pedagogo(a) ou Coordenador(a) de Turno<br />
Professores<br />
Representante dos Funcionários no Conselho de Escola<br />
Representante dos Pais no Conselho de Escola<br />
Representante da Comunidade Local no Conselho de Escola<br />
173
TERMO <strong>DE</strong> COMPROMISSO DA FAMÍLIA<br />
COM A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES<br />
Pelo presente instrumento, declaramos que assumimos o compromisso com a aprendizagem<br />
do(a) meu(a) filho(a) da<br />
série do Ensino Fundamental da Escola<br />
Estadual ,<br />
situada no Município de ,<br />
jurisdicionada à SRE<br />
, o que implica a observância e o cumprimento<br />
do disposto neste Termo de Compromisso.<br />
COMPROMISSOS DA FAMÍLIA<br />
I. Acompanhar a execução do Plano de Intervenção da Escola;<br />
<strong>II</strong>. Valorizar a escola e acompanhar a vida estudantil dos filhos, criando uma expectativa<br />
positiva em relação à vida escolar;<br />
<strong>II</strong>I. Participar ativamente dos eventos e atividades promovidas pela escola: reuniões<br />
de pais, comemorações e outros;<br />
IV. Incentivar os filhos para que criem vínculos de amizades com os colegas da escola;<br />
V. Dialogar permanentemente com os filhos sobre tudo o que ocorre no cotidiano<br />
escolar;<br />
VI. Conhecer os professores dos filhos e manter diálogo mútuo, compartilhando informações<br />
sobre o seu desenvolvimento escolar;<br />
V<strong>II</strong>. Visitar a escola periodicamente para obter dados/informações a respeito do rendimento<br />
e frequência escolar dos filhos;<br />
V<strong>II</strong>I. Acessar periodicamente o boletim escolar eletrônico objetivando o acompanhamento<br />
escolar dos filhos;<br />
IX. Manter com os professores dos filhos um relacionamento de respeito, consideração,<br />
solidariedade e carinho;<br />
X. Incentivar e criar nos filhos o hábito de estudo diário, primando pelo desenvolvimento<br />
das tarefas escolares;<br />
XI. Monitorar a utilização dos recursos tecnológicos, garantindo que sejam utilizados<br />
como recurso favorável à aprendizagem dos seus filhos;<br />
X<strong>II</strong>. Orientar os filhos quanto ao zelo pela sua escola em relação ao espaço físico<br />
(biblioteca, pátio, quadra esportiva, laboratórios, banheiros, salas de aula e outras<br />
dependências) e equipamentos (mobiliário, equipamentos, livros, murais, bebedouro,<br />
quadros e outros);<br />
X<strong>II</strong>I. Incentivar os filhos a frequentar os espaços de leitura da escola e da comunidade,<br />
objetivando desenvolver o gosto pela leitura.<br />
Assinatura do Termo de Compromisso da turma<br />
174
Nome do estudante Nome do responsável Assinatura<br />
Assinatura do Diretor, pedagogo ou professor da turma<br />
175
Change language