Expresión Oral y Escrita I - Universidad Nacional de Loja

Taller de Expresión Oral y Escrita 

ÁREA DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN 

FUNCIÓN: FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS 

N I V E L D E P R E G R A D O 

CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, 

MENCIÓN: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA 

TALLER DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA, PARA EL 

MÓDULO UNO DE LAS CARRERAS DE FORMACIÓN 

PROFESIONAL O DE PREGRADO DEL ÁREA DE LA 

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EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN Y LA 

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA 

PROPONENTES: REVISIÓN Y COORDINACÓN EN EL AEAC: 

Dr. Yovany Salazar Estrada Mg. Sc. 

Dr. Ángel Ruque Ganashapa Mg. Sc. 

Lic. Carmen Mercedes Quezada Mg. Sc. 

Dra. Enriqueta Andrade de Pérez Mg. Sc. 

Dr. Benjamín Pinza Suárez Mg. Sc. 

Dr. Ángel Ruque Ganashapa Mg. Sc. 

Dr. Yovany Salazar Estrada Mg. Sc. 

Dra. Beatriz Vera Tamayo Mg. Sc. 

LOJA – ECUADOR 

Septiembre de 2010 

1 

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura


TALLER DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA, PARA EL MÓDULO UNO DE LAS 

CARRERAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL O DE PREGRADO DEL ÁREA DE LA 

EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE 

LOJA 

1. PRESENTACIÓN 

La comunicación entre personas adopta dos formas básicas: o habla o escribe. A estas 

alturas de evolución de la civilización humana el hablar es una de las maneras 

fundamentales de comunicarse, es connatural a la existencia humana, cualquiera logra 

expresar sus ideas, sentimientos o necesidades hablando. A veces, es verdad, supliendo 

ciertas carencias expresivas o para darle mejor énfasis a los mensajes, nos comunicamos 

por medio de signos paralingüísticos o supra-segmentales como gestos, mímica, 

acentuaciones, énfasis, tonos, o señalamiento de las circunstancias que rodean al acto de 

hablar. 

Como dice el académico y lingüista Hernán Rodríguez Castelo, de un modo u otro casi 

todos logramos comunicarnos, más o menos satisfactoriamente, con la palabra hablada. A 

menudo, hasta con gracia y emoción, consiguiendo así, de los interlocutores, lo que se 

pretende con nuestros comunicados. 

Sin embargo, cuando aspiramos comunicarnos por escrito, comienzan los problemas. 

Personas que oralmente se expresan con alguna eficacia y fluidez, al escribir, se enredan, 

se equivocan y lo que es aún más grave, no llegan a manifestar lo que, realmente, 

pretenden comunicar. 

Escribir bien no es muy complicado, no es una tarea que sólo puedan lograrlo 

especialistas con prolija formación académica. Escribir bien, es algo que ha de aprenderse, 

requiere como cualquier técnica o arte, aprendizaje, ejercicio, cultivo, práctica. 

En terrenos cotidianos, las personas que no saben comunicarse bien ya sea en forma 

hablada o escrita, pierden oportunidades de superación y progreso. Hay ocasiones en que, 

por esta incompetencia comunicativa se pierde, sin más ni menos, un empleo, un negocio, 

un merecido ascenso en el lugar de trabajo. 

Ante esta problemática, todas las personas, más aún los estudiantes de nivel 

universitario, deben preocuparse por desarrollar un estilo propio, peculiar que les permita 

persuadir a los perceptores para lograr sus objetivos propuestos, la palabra exacta para 

excusarse, para solicitar un servicio o para exigir un derecho, el ingrediente poético para 

ganar afectos o despertar pasiones. 

La intencionalidad del Taller de Expresión Oral y Escrita es que, partiendo de la práctica 

de la lectura comprensiva, crítica, recreativa y creativa y del adecuado empleo de los 

métodos y técnicas propios del trabajo intelectual, los estudiantes del Área de la Educación, 

el Arte y la Comunicación (AEAC) y de la Universidad Nacional de Loja (UNL), desde el 

inicio de su formación profesional, vayan adquiriendo habilidades y destrezas para 

comunicarse, en forma oral y escrita, con propiedad, coherencia, precisión, claridad y 

fluidez, como pilares básicos de la comunicación interpersonal y, de esta manera, mediante 

la práctica permanente contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas, en este 

nuevo siglo y milenio. 

Con fines metodológico didácticos el documento en torno al Taller de Expresión Oral y 

escrita, luego de su Programación General respectiva, en una primera instancia, presenta 

una fundamentación teórico práctica de lo que es el método del taller en el contexto de la 

dinámica modular, que es el modelo político, académico, pedagógico y educativo vigente en 

la UNL, desde octubre de 1990 para, en un segundo momento, explicitar, desarrollar y 

ejemplificar los contenidos que sustentarán el desarrollo del taller, en sus dos fases, los 

cuales se presentan distribuidos en cuatro grandes apartados: 1) El proceso de la lectura; 

2)Técnicas de estudio; 3) La expresión oral; y, 4) La expresión escrita. Lo anterior en la 

perspectiva de conseguir el desarrollo de las competencias comunicativas en todos los 

alumnos (as) que ingresan a cursar estudios universitarios en el AEAC y la UNL. 

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UNL-AEAC: Programa Carrera de Lengua Castellana y Literatura

2. PROBLEMÁTICA 


De nuestra experiencia de perceptores de la información que se disemina a través de los 

diversos medios de difusión colectiva de Loja, el país y el mundo, somos conscientes de las 

dificultades que existen para comunicarse, sobre todo por escrito, como consecuencia, de 

las deficiencias en los niveles de comprensión lectora, de parte de un alto porcentaje de la 

población alfabetizada del Ecuador; uso de métodos expositivos y verbalistas en detrimento 

de la práctica permanente de la lectura y la escritura; desconocimiento de los métodos y 

técnicas básicos del trabajo intelectual; la falta de motivación, estímulos e incentivos, en los 

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional; la insuficiente práctica, 

cultivo y cuidado en el uso correcto de la lengua como principal instrumento de 

comunicación; y, el entorno sociocultural en la ciudad y provincia de Loja, la Región Sur y el 

Ecuador. 

La práctica docente, en los niveles de educación básica, de bachillerato y universidad, 

asimismo, nos permite describir, analizar, explicar y justipreciar las múltiples dificultades que 

tienen nuestros estudiantes, egresados y profesionales, para cultivar las cuatro destrezas 

básicas en la lengua materna: escuchar, hablar, leer y escribir. 

A guisa de ejemplos se mencionan algunas de las problemáticas que guardan directa 

relación con el desarrollo de los métodos y técnicas básicos para el trabajo intelectual, la 

lectura, la expresión oral y la expresión escrita: 

• La falta de ambientación al nuevo modelo político, pedagógico y académico instaurado 

en la Universidad Nacional de Loja, a partir de octubre de 1990, el Sistema Académico 

Modular por Objetos de Transformación (SAMOT), limita la interacción entre los sujetos 

sociales ejecutores del currículo (estudiantes y profesores), como requisito sine qua non 

para el trabajo grupal y la superación del individualismo, profundamente arraigado en el 

modelo de educación tradicional, que aún prevalece en la mayoría de instituciones 

educativas de los diferentes niveles. 

• Es fácil advertir una ruptura epistemológica o desvinculación curricular, esto es, falta de 

secuencia y continuidad entre el perfil real de egreso de los nuevos bachilleres de Loja y 

el país y el perfil ideal que se requiere para ingresar, proseguir y titularse en la 

Universidad Nacional de Loja. 

• Se evidencia una desvinculación entre los contenidos teóricos y la realidad práctica, por 

falta de desarrollo de las destrezas y capacidades necesarias, que les permitan a los 

estudiantes enfrentar los problemas de la realidad y prácticas profesionales de los 

ámbitos del conocimiento humano para los cuales están preparándose y contribuir en su 

correcto planteamiento y formulación de alternativas de solución a los mismos. 

• Se observa insuficiencia en el uso de hábitos de trabajo intelectual, lo cual dificulta, 

complica, y hasta impide enfrentar la tarea escolar con responsabilidad, excelencia y 

autonomía, en virtud de que no han adquirido la capacidad de desarrollar el pensamiento 

lógico; así como relacionar la formación teórica con las exigencias de la práctica 

profesional. 

• Con escasas metodologías innovadoras de estudio que propicien el desarrollo de las 

habilidades intelectuales, puesto que la misión de cada estudiante en la actual sociedad 

de la información y el conocimiento es reflexionar, extraer conclusiones, formular 

preguntas, resolver problemas, desarrollar su libre albedrío y juicio crítico, capacidad de 

análisis y razonamiento; y no memorizar mecánicamente datos, nombres, fórmulas 

físicas, matemáticas y químicas, fechas históricas, que fácilmente las olvidan y no sirven 

como conceptos previos para anclar los nuevos aprendizajes. 

• Predominio del nivel instruccional e informativo, que privilegian la memorización de 

conocimientos o aprendizajes particulares descontextualizados, en desmedro de la 

formación del pensamiento lógico y el desarrollo de las operaciones intelectuales, con lo 

cual se privilegiaría la actitud reflexiva y la capacidad crítica y creativa de los 

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estudiantes universitarios. 

• La crisis de valores que soporta la sociedad ecuatoriana y consecuentemente nuestros 

estudiantes es alarmante, crisis que se evidencia en todos los órdenes de la convivencia 

individual, social, económica, política y, más aún, en la educación, en la cual hemos 

llegado a niveles de superficialidad, facilismo, conformismo y la ley del menor esfuerzo. 

• Los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de Loja carecen de 

conocimiento teórico práctico sobre métodos y técnicas de estudio, que les permitan 

obtener el máximo rendimiento académico intelectual con el menor esfuerzo posible. 

• Los estudiantes, en los niveles de educación básica y de bachillerato, han desarrollado 

la lectura fonética, expresiva o mecánica, haciendo de ella una práctica cansina y 

tediosa en lugar de fortalecer, cultivar y practicar la lectura comprensiva, crítica, 

recreativa y creativa, en la cual el lector se vuelva coautor del texto leído, estudiado y 

analizado. 

• Como evidencia de las deficiencias en el manejo del pensamiento lógico, nuestros 

estudiantes no manejan adecuadamente la sintaxis en la expresión de sus 

pensamientos, ideas y sentimientos, por lo que se advierten múltiples dificultades en su 

expresión oral. 

• Por falta de formación teórico - práctica, desde los niveles iniciales de la educación 

formal y de escaso ejercicio de expresión escrita en la vida escolar, los estudiantes 

tienen miedo a la página en blanco y no logran expresarse con claridad, sencillez, 

precisión, coherencia, propiedad y fluidez, en los diferentes contextos y circunstancias 

comunicativas. 

3. JUSTIFICACIÓN 

El Taller de Expresión Oral y Escrita que proponemos se justifica plenamente, en 

virtud de los siguientes razonamientos: 

• El aprendizaje y dominio de la lengua materna, oral o escrita, constituye un requisito 

indispensable para iniciar, proseguir y proyectar cualquier estudio en las distintas áreas 

del conocimiento humano, que cursen nuestros estudiantes universitarios en proceso de 

formación profesional, en el presente y en el futuro, dentro y fuera de la universidad, 

incluido el nivel de postgrado y la vida personal, profesional y social; 

• En el penúltimo inciso del Artículo 44, de la Ley Orgánica de Educación Superior, en 

actual vigencia, textualmente se prescribe que: “Es responsabilidad de las instituciones 

que conforman el Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano proporcionar los 

medios adecuados para que quienes egresen de cualesquiera de las carreras conozcan 

cuáles son los deberes y derechos ciudadanos e integren en su formación valores de la 

paz y los derechos humanos. Asimismo, que acrediten suficiencia de conocimientos de 

un idioma extranjero, gestión empresarial, expresión oral y escrita, manejo de 

herramientas informáticas y realidad socioeconómica, cultural y ecológica del país”. 

Como es obvio, y no podría ser de otra manera, la Universidad Nacional de Loja, a la 

hora de actualizar y / o expedir los cuerpos legales y reglamentarios, que regulan su 

accionar académico y administrativo, ha retomado esta loable iniciativa prevista en la 

Ley Orgánica de Educación Superior y está institucionalizando su necesario y obligatorio 

cumplimiento, tanto en los Artículos 52, literal d) y 136 de su Reglamento General, como 

en el Artículo 4, numeral 5 del Normativo para la Estructuración Académica de las Áreas; 

• Ante las limitaciones de lo que se ha venido haciendo en el proceso aprendizaje - 

enseñanza de la expresión oral y escrita de la lengua castellana, en el nivel de 

educación básica y bachillerato, cuyos magros resultados se dejan ver todos los días en 

el uso pobre, inapropiado e incorrecto que de la misma hacen nuestros profesionales, 

algunas carreras de formación docente de nuestra Área de la Educación, el Arte y la 

Comunicación ya han instrumentado un Taller de lenguaje y comunicación que trata 

de remediar, en algo, estas palmarias deficiencias y, últimamente, otras carreras de la 

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Universidad Nacional de Loja, también han puesto de manifiesto la necesidad e interés 

por institucionalizar un Taller de expresión oral y escrita, tendiente a disminuir las 

limitaciones en el uso del idioma materno, de parte de nuestros estudiantes, egresados y 

profesionales. 

• Por supuesto que el desarrollo y evaluación de un Taller de expresión oral y escrita, 

como el que quisiéramos que se institucionalice en el ÁEAC y la UNL, se propone como 

objetivo central, no la formación de lingüistas ni menos aún escritores, sino futuros 

profesionales o ciudadanos con adecuados niveles de competencia comunicativa, es 

decir personas que sepan comunicarse, por escrito o verbalmente con propiedad, 

coherencia, precisión, claridad y fluidez en la lengua materna; por ello se pondrá énfasis 

en la animación, fomento y cultivo de la lectura, en sus diversos niveles hasta llegar a la 

crítica, comprensiva, recreativa y creativa, la cual se constituirá en la base y fundamento 

para aprender el uso correcto del lenguaje materno, que viabilice la adecuada práctica 

de la expresión oral y escrita, como herramienta básica de intercomunicación humana. 

• El ÁEAC de la UNL cuenta, entre su planta académica titular, con el suficiente personal 

docente especializado (en Filosofía y Letras y Lengua y Literatura) para el desarrollo del 

Taller de expresión oral y escrita, el cual será propuesto, diseñado, desarrollado, 

evaluado y reformulado, de ser el caso, por la Comisión Académica y los profesores del 

Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Mención: Lengua 

Castellana y Literatura. 

• Hay predisposición de los docentes de la especialidad para desarrollar, evaluar y 

rediseñar el Taller de expresión oral y escrita, en razón de la inocultable necesidad de 

que nuestros estudiantes, egresados y profesionales lleguen a dominar la competencia 

comunicativa en el idioma materno, es decir, aprendan a expresarse, en forma oral y 

escrita, en cualquier contexto y circunstancia comunicativa. 

4. OBJETIVOS 

Generales: 

• Potenciar el desarrollo y cultivo de la Competencia comunicativa en el idioma castellano 

o español, en quienes ingresan a cursar sus estudios superiores en el Área de la 

Educación, el Arte y la Comunicación y la Universidad Nacional de Loja, a fin de que 

empleen, con calidad y pertinencia, las destrezas básicas de la lengua materna, esto es, 

que inicien la adquisición de la capacidad de escuchar, hablar, leer, entender y escribir, 

en las diferentes circunstancias y contextos comunicativos, en los que interactúen. 

• Fortalecer la práctica y el cultivo de los recursos de la expresión (hablar y escribir) y la 

comprensión (escuchar, leer y entender), los mismos que favorecen el uso fluido, 

correcto, coherente, eficaz y apropiado de la lengua, oral y escrita, en las diferentes 

situaciones de comunicación de la vida personal, familiar, comunitaria, laboral, cultural y 

social de nuestros discentes, egresados y profesionales. 

Específicos: 

• Fortalecer el cultivo del hábito de la lectura comprensiva, crítica, recreativa y creativa, 

como herramienta de aprendizaje, estudio e investigación, para el adecuado desempeño 

como estudiantes del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación y la Universidad 

Nacional de Loja y en la futura vida profesional, cuando egresen de ella. 

• Habituar a los estudiantes que ingresan al Área de la Educación, el Arte y la 

Comunicación y la UNL en la práctica de las técnicas de estudio, así como familiarizarlos 

en la utilización de los organizadores gráficos, como recursos metodológicos y didácticos 

para facilitar los procesos de formación profesional universitaria. 

• Propiciar el desarrollo y cultivo de la destreza de hablar, con claridad, precisión, 

corrección, coherencia, propiedad y fluidez, para mejorar los procesos de 

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intercomunicación humana. 

• Iniciar a los estudiantes en la práctica de las principales herramientas lingüísticas y 

gramaticales que permitan el cultivo y desarrollo de la expresión escrita, como medio de 

comunicar, con propiedad, coherencia, precisión, claridad y fluidez en la lengua 

castellana o española, nuestros pensamientos, sentimientos, experiencias e ideales, 

como un legado cultural, para las presentes y futuras generaciones. 

5. CONTENIDOS 

• El método del taller en la dinámica modular. 

FASE UNO, MÓDULO UNO: 

PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE LA LECTURA: 

1.- El arte de leer para cultivarse. 

2.- La lectura. 

3.- La lectura crítica: algunas opciones metodológicas y técnicas. 

SEGUNDA PARTE: TÉCNICAS DE ESTUDIO 

1.- El método EL SER 3. 

2.- El arte de tomar notas. 

3.- El comentario crítico. 

4.- Las fichas. 

5.- Los organizadores gráficos: mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, mapa de 

carácter, mentefacto conceptual, mentefacto categorial, la red semántica, la red 

conceptual, el diagrama de secuencia, la constelación de ideas, el diagrama UVE, árbol 

de problemas, espina de pescado, organizador araña, diagrama jerárquico, proyecto de 

trabajo, rueda de atributos, rueda lógica, gráfico sistémico, endograma. 

FASE DOS, MÓDULO DOS: 

TERCERA PARTE: LA EXPRESIÓN ORAL: 

1. Taller de expresión oral. 

2. Camino fácil y rápido para hablar eficazmente: 

Bases para hablar con eficiencia. 

El arte de la comunicación oral. 

Técnicas necesarias. 

Elementos de la oratoria. 

El discurso. 

Partes del discurso oratorio. 

CUARTA PARTE: LA EXPRESIÓN ESCRITA: 

1. La sílaba 

1.1. Clases de sílabas. 

1.2. El diptongo. 

1.3. El triptongo. 

1.4. El hiato. 

2. La acentuación 

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2.1. Acento y tilde. 

2.2. Clasificación de las palabras por el acento. 

2.3. Acentuación de los monosílabos: tilde diacrítica y enfática. 

2.4. Otras normas ortográficas en actual vigencia. 

3. Mayúsculas y abreviaturas 

3.1. Uso de las mayúsculas. 

3.2. La tilde en las letras mayúsculas. 

3.3. Abreviaturas. 

4. Ortografía de los números 

4.1. Números cardinales. 

4.2. Números ordinales. 

4.3. Números multiplicativos. 

4.4. Números partitivos. 

4.5. Números romanos. 

5. Los signos de puntuación 

5.1. Uso del punto (.). 

5.2. Uso de la coma (,). 

5.3. Uso del punto y coma (;). 

5.4. Uso de los dos puntos (:). 

5.5. Puntos suspensivos (...). 

5.6. Uso de las comillas (“”). 

5.7. Uso del paréntesis (). 

5.8. Signos de interrogación y admiración (¡!, ¿?). 

5.9. La raya (-). 

5.10. El guión (_). 

5.11. La diéresis o crema ( ¨ ). 

6. Uso de las letras dudosas 

6.1. Empleo de la b y v. 

6.2. Empleo de la c, s, z. 

6.3. Empleo de la h, g y j. 

6.4. Otras letras de carácter dudoso. 


7. Errores morfológicos, sintácticos, ortográficos, barbarismos y extranjerismos 

7.1. Errores fonológicos y ortográficos. 

7.2. Palabras que deben separase, unirse o escribirse juntas o separadas. 

7.3. Vulgarismos que debemos evitar en el uso de masculinos y femeninos y en el 

plural de los substantivos. 

7.4. Construcción de oraciones impersonales y unipersonales y el uso de enclíticos y 

proclíticos. 

7.5. Barbarismos prosódicos y analógicos. 

7.6. Solecismos o errores de sintaxis. 

8. Sinónimos, antónimos, parónimos, homónimos, homófonos, homógrafos, prefijos 

y sufijos latinos y griegos 

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8.1. Sinónimos y antónimos. 

8.2. Parónimos. 

8.3. Homónimos, homógrafos. 

8.4. Principales prefijos y sufijos griegos y latinos. 

9. Cómo escribir bien: la oración gramatical. 

10. El párrafo. 

11. La concordancia. 

12. El ensayo. 

13. La redacción de citas y referencias bibliográficas documentales. 

14. Redacción de documentos de uso común 

14.1. La carta. 

14.2. La carta personal. 

14.3. La solicitud. 

14.4. La solicitud de trabajo o empleo. 

14.5. La carta de renuncia. 

14.6. Carta de presentación y recomendación. 

14.7. Carta de felicitación. 

14.8. Carta de pésame. 

14.9. El certificado. 

14.10. El memorando. 

14.11. Redacción de actas. 

14.12. Redacción de informes. 

14.13. El currículum vitae 

6. METODOLOGÍA 


Para la operatividad de este Taller se priorizarán las metodologías, técnicas y 

estrategias propias del aprendizaje activo y grupal, en conjunción con las actividades 

prácticas y haceres que permitan mejorar los niveles de intercomunicación y coparticipación 

de los estudiantes. 

Este Taller tiene como aspectos dinamizadores y centrales la lectura, la expresión oral, 

la expresión escrita y, como eje transversal de todo el proceso, los métodos y técnicas de 

estudio, así como los organizadores gráficos. 

Para garantizar la operatividad del Taller se ha elaborado guías de estudio como 

estrategia didáctica para el desarrollo del interaprendizaje, que contienen los siguientes 

elementos: contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, producto 

acreditable y tiempo de duración. 

El Taller, en cada una de sus dos fases, se desarrollará en forma intensiva y tendrá una 

duración de quince días laborables, con una duración de setenta y cinco horas. 

El Taller de expresión oral y escrita, como apoyo al proceso de formación universitaria 

en la UNL pone a consideración de los estudiantes los conocimientos mínimos que cada 

uno de ellos tenga para mejorar los niveles de la intercomunicación humana. No obstante, 

es obligación adicional de los estudiantes universitarios realizar trabajos de consulta 

bibliográfica documental, haciendo uso tanto de los medios convencionales como de los 

recursos informáticos y multimediales, en forma individual, subgrupal y grupal. 

El trabajo académico priorizará la actividad práctica como estrategia didáctica. Se 

enfatizará el ejercicio permanente, sistemático y continuo del proceso de la lectura y las 

técnicas de estudio, la expresión oral y la escritura. Por ello en el estudio se aspira unir, en 

un mismo tramo temporal el saber lingüístico o gramatical y el saber hacer, esto es, los 

participantes ingresan al aula y a los pocos minutos ya están ejecutando diversos ejercicios, 

están desarrollando actividades. De cada operación concreta tendrán después que 

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formular, presentar y sustentar una explicación globalizadora; es decir, los estudiantes 

hacen y saben lo que hacen, con las destrezas básicas de su lengua materna (escuchar, 

hablar, leer, entender y escribir). 

En esta perspectiva, a nuestro criterio, un acercamiento teórico práctico, al estudio de la 

lengua castellana o española, en el nivel de educación universitaria, debe priorizarse la 

adquisición, desarrollo y cultivo de la Competencia Comunicativa, que, según el profesor 

español Carlos Lomas, consiste en saber qué decir a quién, cómo y cuándo decirlo, y qué y 

cuándo callar, en saber hablar, en saber escuchar, en saber leer, en saber entender, en 

saber escribir, en definitiva, en el dominio de los recursos de expresión (hablar y escribir) y 

comprensión (escuchar, leer y entender), que favorecen un uso fluido, correcto, coherente, 

eficaz y apropiado de la lengua, oral y escrita. 

La enseñanza de la lengua castellana o española, como instrumento de comunicación, 

estudio e investigación, no es ni puede ser sólo responsabilidad ni incumbencia de los 

profesores especializados en Filosofía y Letras y Lengua y Literatura, sino de todos los 

profesores del ÁEAC y la UNL, quienes implícitamente se están convirtiendo en un modelo 

referencial de uso del idioma castellano o español, tanto cuando hablan o escriben para 

comunicar algo a sus discentes como cuando valoran el uso, oral o escrito, que de la lengua 

materna hacen sus educandos, bien sea en las participaciones en clase como en los 

trabajos escritos, que con fines de evaluación, acreditación y calificación presentan a 

consideración de sus docentes y compañeros (as)de aula. 

7. EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CALIFICACIÓN 

Evaluación 

La evaluación constituirá un proceso sistemático, permanente y procesal, cuyos 

resultados permitirán reorientar los procesos, las tareas y las actividades que sean del caso 

hacerlo, corregir los errores o dificultades y potenciar los aciertos. 

Acreditación 

Para acreditar el Taller, los estudiantes deberán cumplir con todas las actividades 

planificadas en cada uno de los componentes del mismo, tomando en cuenta los siguientes 

parámetros. 

• Elaboración de organizadores gráficos. 

• Ejercicios prácticos de lectura. 

• Participaciones orales, en sus diferentes modalidades. 

• Pertinencia de las participaciones. 

• Trabajos escritos de proceso y de fin del taller. 

• Elaboración, sustentación y defensa de un trabajo escrito final 

Calificación 

La calificación se expresará, según la normatividad establecida por la UNL, en actual 

vigencia, en una escala cuantitativa que oscila entre 00 y10 puntos. 

8. RECURSOS HUMANOS 

Para la conducción del Taller de Expresión Oral y Escrita serán considerados, como 

planta docente base, los doce (12) profesores titulares del AEAC de la UNL, que tienen 

formación y experiencia docente universitaria en los campos especializados (Filosofía y 

Letras y Lengua y Literatura) a los que alude el Taller a implementarse: Dr. Yovany Salazar 

Estrada, Mg. Sc. Carmen Mercedes Quezada, Dr. Ángel Ruque Ganashapa, Dr. Benjamín 

Pinza Suárez, Dra. Enriqueta Andrade de Pérez, Dr. Manuel Saca Condolo, Dr. Miguel 

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Ángel Guerrero Jaramillo, Lic. Germán Moreno Ayala, además de otros docentes, de similar 

formación y experiencia, que laboran en las instituciones educativas anexas de nuestra Área 

y Universidad. Sólo en el caso de que con estos recursos humanos no se avance a cubrir 

todas las necesidades existentes en todas las carreras de formación profesional de la UNL 

se hará necesario contratar personal docente externo a la institución. 

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CONTENIDOS TEÓRICO PRÁCTICOS DE APOYO AL DESARROLLO 

DEL TALLER DE EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA 

EL MÉTODO DEL TALLER EN LA DINÁMICA MODULAR 

1. ¿QUÉ ES UN TALLER? 

Hugo Enrique Sáenz A. 

(resumen) 

Un taller es una modalidad de aprendizaje que tiende a unir en un mismo tramo temporal 

los procesos del saber y del hacer, enfatizando la resolución de problemas por encima del 

planteamiento abstracto de temas generales. Dicho de otra forma, en un taller el 

participante ingresa y a los pocos minutos ya está ejecutando diversos ejercicios, está 

haciendo cosas: de cada operación concreta obtendrá después una explicación 

globalizadora. Hace cosas y sabe lo que hace. 

Las ventajas que ofrece el taller frente a otras formas tradicionales de enseñanza han 

provocado una cierta “inflación o deformación” en el uso de este término, de manera que su 

generalización sólo deriva en confusiones. A menudo con este nombre se hace referencia a 

cursos o seminarios que otorgan más importancia a los elementos movilizadores o 

dinamizantes de la educación. Sin embargo, no basta con adoptar una postura activa frente 

a las tareas docentes para afirmar que se trata de un taller y así bautizar a la criatura con 

esta palabra propiciadora. Frente a esta situación equívoca sobre las características del 

taller surge la necesidad de plantear una propuesta que aclare y precise la organización del 

mismo, así como las funciones de los talleristas y someter a discusión el perfil de quien 

coordina este evento académico. 

Se escriben estas páginas con el ánimo de proporcionar una alternativa de organización 

académica que aumente la potencia del aprendizaje individual al trabajar grupalmente. 

Quienes tengan o aspiren tener una predisposición libre y abierta frente a esta realidad, así 

como una capacidad de operador más que de observador, habrán atinado con los sencillos 

requisitos que permitan emprender este camino. 

Comencemos por constatar que la técnica del taller intelectual ha emigrado de su lugar, 

productivo o artesanal (taller de mecánica o de costura, por ejemplo), de su lejano 

parentesco con el taller medieval, que en el Renacimiento registró cambios que separaron al 

artesano ( presunto sujeto de una noria o artefacto que siempre repite lo mismo 

mecánicamente) y al artista (demiurgo o dios que a cada paso crea singularidades 

geniales), es decir surgió la separación frontal entre el taller artesanal y el intelectual. Somos 

herederos, vía romanticismo, de las categorías mentales que dignifican el trabajo intelectual 

y denigran el manual. 

La división social entre trabajo manual e intelectual está impuesta por la organización 

económico-social capitalista de una sociedad concreta, la cual responde a múltiples 

factores, no sólo (como creíamos en un pasado cercano) a los mezquinos intereses de la 

clase dominante. 

Un método de estudio por sí mismo no garantiza sustancialmente el trabajo. Creer en la 

omnipotencia de un instrumento es desconocer ese instrumento. Por este motivo, la 

referencia al contexto específico en que se desenvuelve, pretende destacar la relatividad de 

los métodos y de las técnicas. Al tener en la mente esta limitante, se puede abordar con 

mayor éxito la práctica de una perspectiva nueva. 

El hecho es que la llamada técnica del taller (en un sentido docente) es susceptible de 

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aplicación en las más variadas materias; hay talleres de teatro, de danza, de lectura, de 

plástica, de música, etc. Tal diversidad obstaculiza la precisión de reglas y normas de 

funcionamiento comunes que tuvieran una validez universal e incontrastable, por lo que 

describir la estructura mínima requerida para trabajar en un taller es una tarea difícil, sobre 

todo, por la polisemia del término y por su extenso campo de aplicación. 

2. EL TALLER SE ORGANIZA PARA LA CONFECCIÓN DE UN PRODUCTO 

El coordinador del taller es un experto en alguna materia y su función consiste en 

conducir (con destreza y no con rigor) a un grupo de trabajo, debe considerar las ventajas 

de la cooperación, al realizar determinadas ctividades (desde el control emocional hasta la 

sistematización de documentos científicos). ¿Para qué se juntan un coordinador y un grupo 

de aprendices en torno a una tarea común, amén de los requisitos burocráticos que 

pudieran impulsarlos? Hay ciertas expectativas previas sin las que no podemos escenificar 

esta relación. 

Por parte del coordinador el deseo de desempeñar su papel con sentido creativo y de 

convertir l salón e clases en un lugar donde sucede algo, que sea un antídoto contra el 

aburrimiento, el tedio y la rutina. Por parte de los estudiantes, opera el deseo de vivir una 

experiencia que posibilite un aprendizaje integral y descubridor de las potencialidades 

reprimidas. Con respecto a la tarea, existe el deseo de apropiarse del conocimiento a través 

de una práctica activa y no contemplativa, es decir, el deseo de ser protagonista de la 

experiencia de “aprender haciendo”. 

Si el seminario es una unidad de trabajo centrada en torno a problemas de una o varias 

disciplinas, si la tutoría está centrada en el servicio de las demandas de los estudiantes y la 

clase magistral en la exposición del docente, el taller (intelectual) está centrado en la 

“confección de un producto” pero no se trata de un afán que pudiéramos calificar de 

“productivista”, porque la atención no está puesta en los resultados cuantificables, sino que 

va orientada a la captación de lo singular, a tomar conciencia del gesto mínimo y a la 

recuperación del todo como medio de crecimiento integral. Por estas características del 

trabajo, no podemos olvidar que el objetivo que se busca, no es la simple ejecución correcta 

de tareas, receta que encontraríamos en cualquier manual. El taller es el anti-manual, en la 

medida en que el manual automatiza y mecaniza los procesos. 

a. HACEMOS PRODUCTOS 

Cuando se habla de un producto que tiene una materialidad física, como podría ser un 

pescado o una crema de belleza (productos tangibles), todo el mundo entiende a qué nos 

referimos. 

Pero, ¿cuál es el producto de una actividad artística o de una investigación científica? 

En el caso del arte, aún cuando sus productos requieren concreción espacio – temporal, su 

significación hay que rastrearla más por el lado de la producción espiritual que por su 

constitución física; es decir, su percepción nos remite a los vericuetos simbólicos; sus 

productos son obras que trascienden una coyuntura tangible. 

En el caso de las ciencias (entendidas en un sentido muy amplio y generalizante), 

encontramos una notable variedad de productos concretados en escrituras especializadas 

con un lenguaje propio altamente codificado, que interpreta, describe, explica procesos 

reales o ideales. Claro está, que en un modesto taller inicial no podemos aspirar a que un 

participante componga una sinfonía o elabore una teoría de física cuántica, porque el 

aprendizaje conlleva complejidad y en su proceso quedan descubiertas las aptitudes de los 

talleristas y también la posibilidad de manifestarlas en su máximo grado. 

12 



Como un caso ilustrativo podemos ejemplificar en un taller de redacción y ortografía 

como producto “parcial” no total, puede ser una carpeta de ejercicios prácticos. A menudo es 

necesario fijar una meta parcial que esté vinculada a un producto final. Hay productos como 

los códigos emocionales, que no se captan a simple vista y sólo se perciben sus efectos; en 

ellos las personas entran en acción unas con otras, pero el resultado es personal, es decir, 

no hay un producto global. Hay productos acabados que tienen sentido por sí mismos y hay 

productos parciales, cuyo sentido se descubre en relación con una “capacitación para…” 

3. EL TALLER ADOPTA EL MÉTODO INDUCTIVO OPERATORIO 

Una de las principales ventajas del taller es que acelera la apropiación de destrezas y 

conocimientos, y sirve como eficaz catalizador de actitudes creativas. 

Con una declaración de buenas intenciones no garantizamos un trabajo docente 

eficiente, para ello es necesario seleccionar y aplicar los métodos y las técnicas en forma 

adecuada. 

Uno de los problemas que podemos superar con la técnica del taller es la dificultad que 

plantea la separación entre teoría y práctica, propia de la enseñanza tradicional. Esta 

disociación se manifiesta como el tedioso requisito de una separación muy larga (y en 

extremo verbal) antes de iniciar el proceso de hacer, para el desarrollo de las destrezas. 

Esta separación se produce por la aplicación permanente de los métodos de la enseñanza 

predominantes (expositivos y verbalistas) como dogma de fe, que propician la pasividad del 

perceptor del proceso; comienzan con grandes abstracciones generalizantes y privilegian 

exclusivamente los aspectos intelectuales del aprendizaje. 

Un método que incentive la libertad y la independencia del aprendiz, la iniciativa para 

buscar un camino y un estilo propio, requiere que en el taller la teoría interactúe en todo el 

proceso y los métodos de aprendizaje sean el inductivo y el operatorio. 

3.1. Decir Inductivo, significa el que progresa de lo particular a lo general y que esta 

generalidad no está hecha de antemano sino que va siendo construida en forma tosca o 

prolija sistemáticamente, por el propio estudiante. Se parte de lo intuitivo y sensible para 

marchar a lo abstracto y difícil, de lo simple a lo complejo. 

De acuerdo con este criterio se cuestiona lo más habitual, estrategia tradicional de 

enseñanza de la historia, que ha sido a partir de Europa a América y después a nuestro 

país, provincia y ciudad, o de la prehistoria hasta el siglo XXI. 

Recorrer este trayecto es estéril, si antes el estudiante no ha vivido o experimentado los 

problemas que den sentido a la historia, y si no tiene un conocimiento significativo de la 

esencia de su realidad histórica no se justifica estudiar el pasado. 

El aprendiz comienza por dominar cada parte, cada elemento a través de la ejercitación 

hasta llegar a la totalidad. Un taller de redacción y ortografía no puede iniciarse con un 

debate o una discusión entre lingüísticos tradicionales y estructuralistas; empezará con 

ejercicios de puntuación de la frase y oración, pasará a estructurar párrafos, a mostrar 

variantes en el orden sintáctico, aplicará técnicas de supresión o sustitución de términos; 

avanzará desde lo elemental a lo complejo. 

3.2 Decir Operatorio, significa acentuar el aspecto activo del método, por lo que el eje 

fundamental de un taller gira en torno al ejercicio para el desarrollo de habilidades y 

destrezas. Queda abolido el requisito de una larga acumulación de información expuesta por 

13 


el profesor, para iniciar después con la práctica para desarrollar destrezas. 


Un taller de técnicas de estudio comienza con sencillos ejercicios del proceso lector, de 

la práctica de técnicas lo más fáciles, para avanzar hacia metas más complicadas y 

presentar una carpeta individual de ejercicios prácticos. 

4. EL TALLER ES UNA TAREA COLECTIVA QUE IMPLICA UNA 

DIFERENCIACIÓN DE ROLES 

El trabajo grupal es un proceso inseparable de la modalidad (taller) que se intenta 

precisar, exige consciente o inconscientemente una estrategia operativa para regular las 

relaciones entre los miembros en un salón de clases. 

El problema que enfrentamos puede plantearse así: ¿cómo hacer para que un número 

de personas se conviertan en un grupo con conciencia, que tenga la capacidad de trabajar 

en equipo? 

El buen funcionamiento de un taller, requiere una organización interna diferenciada, con 

una distribución democrática de responsabilidades y con un ejercicio consensuado de la 

autoridad para impulsar la capacidad de autocontrol. El objetivo grupal del taller es que 

todos ejerzan un autocontrol progresivo de las condiciones del trabajo intelectual. Por eso la 

función del coordinador es poner sus conocimientos, experiencias y habilidades al servicio 

del crecimiento colectivo. Actúa como catalizador que permite la generación de un 

movimiento autodirigido y procede en sentido inverso a la robotización educativa. 

Los estudiantes funcionan organizados en equipos de trabajo, coordinados por un 

monitor que ellos mismos eligen. Los monitores establecen el vínculo entre el coordinador y 

los demás estudiantes y colaboran en el ajuste y preparación del desarrollo global del taller. 

En el taller, la división de funciones y tareas tiene un sentido operacional y apunta a 

crear diversos niveles de coordinación y responsabilidad, no a instaurar privilegios; no 

significa una jerarquización autoritaria, ni posee una estructura piramidal, sino que tiene 

anillos concéntricos que se unen o separan para promover el aprovechamiento de las 

capacidades individuales. 

Equipo 7 

(monitor) 

Equipo 8 

(monitor) 

Equipo 6 

(monitor) 

Equipo 1 

(monitor) 

COORDINADOR (A) 

Equipo 5 

(monitor) 

Equipo 2 

(monitor) 

Equipo 4 

(monitor) 

Equipo 3 

(monitor) 

La dinámica misma de esta experiencia tiende a incluir a todos, no toma a los más 

aprovechados como modelos, si no que los convierte en impulsores de la cooperación. 

Entre las técnicas propias del taller tenemos: dinámicas de presentación, de formación 

14 



de grupos, de integración, de estudio y de trabajo. La adecuación de estas técnicas a la 

realidad del taller hay que hacerla con cuidado y respetando algunas reglas básicas. 

Primero hay que explorar los códigos de comunicación del grupo, luego traducir a sus 

símbolos la técnica apropiada. Por ejemplo, nos vamos a encontrar con dúos o tríos ya 

formados en un grupo, al distribuir sus miembros en equipos, habrá que analizar la 

conveniencia o no de su conservación como tales en los equipos. 

Otro aspecto digno de ser mencionado es lo que podríamos denominar la “tradición” de 

los miembros en un grupo (afinidad), que al cambiarlos, muchas veces puede producir una 

sustitución abrupta, por lo que, se debería reemplazar con otras formas de organizar los 

equipos de trabajo. 

Una última observación al respecto está referida a una distorsión habitual en el uso de 

las técnicas grupales. Se trata de la tendencia a enfatizar con exageración los elementos 

emocionales y lúdicos de las técnicas, con lo que se debilitan las muchas posibilidades que 

ofrecen, para garantizar el trabajo. Habrá que regular con acierto en que momento de la vida 

de un grupo, es adecuado recurrir a la movilización afectiva y en cuáles es preferible que lo 

emocional permanezca pasivo pero latente. 

5. EL TALLER SE RIGE POR PAUTAS DE AUTOCONTROL Y 

AUTOEVALUACIÓN. 

Poner en marcha un taller es una tarea sencilla, difícil es el autocontrol de su 

funcionamiento y la autoevaluación de sus resultados. 

En el taller se debe fomentar el autocontrol y la autoevaluación, lo que se traduce en un 

mayor dominio sobre las condiciones del trabajo académico, esto se logra si desplazamos la 

exposición verbalista del profesor hacia la ejecución de los ejercicios prácticos en forma 

interactiva de los talleristas. 

Se debe evitar el control exógeno, entendiendo como el acto de vigilar el cumplimiento 

de pautas de conductas por parte de la autoridad (el profesor) en el aula, o de instancias 

ajenas o externas al grupo. Asimismo, hay que evitar la evaluación exógena, llevada a cabo 

por el profesor, sin la participación de los estudiantes, expuestos a juicios valorativos, cuyos 

fundamentos a menudo se desconocen. 

En la dinámica del taller, el estudiante aprecia en el proceso, tanto la calidad de los 

productos como el aumento o disminución de sus aprendizajes, gracias a que participa 

activamente desde el comienzo en la formulación de criterios e ideas para superar los 

obstáculos y reforzar los aciertos y no escuchar pasivamente la exposición del profesor para 

luego reproducir las informaciones que este transmite. 

El autocontrol y la autoevaluación del proceso en el taller intelectual están vinculados a 

ciertas variables como: 

a. Los objetivos del taller 

Una actividad sin objetivos deambula desorientada en un laberinto y está obligada a un 

replanteo y recomienzo constante. El punto de partida para autoevaluarse frente a cualquier 

proceso es fijarse objetivos con claridad. 

Dado el carácter democrático de las relaciones grupales, propias de un taller, el 

planteamiento de objetivos y su desagregación en metas parciales, es la ocasión propicia 

para plantear, tanto la distribución de responsabilidades como el consenso que supone su 

15 



aceptación o rechazo. Si los objetivos del taller no son asumidos por cada miembro como 

propios, no habrá posibilidades ni para el autocontrol ni para la autoevaluación. 

b. La naturaleza de sus productos 

La naturaleza de los productos sean tangibles y/o intangibles, influye en la elaboración, 

control y seguimiento del proceso, no sólo por las características propias exigidas en cada 

fase, sino por la apropiación intelectual de las distintas etapas de la construcción del 

producto, el manejo de los ritmos en el tiempo ocupado y las formas de distribución 

homogéneas de los esfuerzos para alcanzar las metas trazadas. 

c. El tipo de relación que liga a sus miembros 

Con respecto a las interrelaciones que ligan a los miembros de un taller, cabe señalar la 

importancia que tiene el tipo de vínculos que los une, el grado de compromiso y 

predisposición para trabajar, por cuanto esto es indicativo de las posibilidades para el 

autocontrol y la autoevaluación permanente. 

d. El cronograma de trabajo 

En relación al cronograma de trabajo, es importante considerar que la autoevaluación y 

el autocontrol, deben adoptar ritmos que respeten el diferente valor cualitativo de las etapas 

que supone el periodo completo de trabajo (preparación del personal, de los materiales y de 

las técnicas; desarrollo del proceso de elaboración del producto; concreción y conclusiones 

del proceso de producción, en términos generales). 

El cronograma abarca, no sólo el tiempo de trabajo dentro del taller, sino también todas 

las tareas que se realizan fuera de él. Sin este lapso de apoyo para la búsqueda y 

ejercitación de otras actividades complementarias, no podemos prever el tiempo completo 

de trabajo requerido por todo el proceso. 

Consecuentemente con los criterios asumidos, no se puede dictar recetas para concretar 

en la práctica el autocontrol y la autoevaluación del trabajo intelectual en el taller. No 

obstante, algunas sugerencias como las siguientes ayudarán en este sentido: tratar de que 

cada miembro del taller (estudiantes, monitores y coordinador) lleven una bitácora (agenda) 

personal con una descripción cronológica del proceso como: iniciativas, observaciones, 

sugerencias; organizar actividades periódicas de autoevaluación; elaborar un sistema de 

reconocimiento y llamadas de atención que gocen de aceptación general. 

16 


Duración: Quince días laborables (75 horas). 

FASE UNO, MÓDULO UNO: 


PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE LA LECTURA: 

MATRIZ DE DESARROLLO DEL TALLER DE COMPRENSIÓN LECTORA 

Tiempo: 5 días laborables (25 horas), 1, 56 créditos. 

REFERENTES 

TEÓRICOS 

1. El arte de 

leer para 

cultivarse 

2. La lectura 

3. La lectura 

crítica: 

algunas 

opciones 

metodológic 

as y 

técnicas 

ACTIVIDADES 

DE 

APRENDIZA 

Lectura y 

análisis del 

Programa del 

taller y asunción 

de 

compromisos. 

Lectura y 

elaboración de 

un organizador 

gráfico que 

represente el 

contenido del 

documento. 

Lectura y 

reflexión sobre 

el documento 

seleccionado. 

Lectura y 

comentario de 

la 

fundamentación 

teórica 

constante en el 

documento 

base. 

ESTRATEGIAS 

METODOLÓGICAS 

Lectura individual, 

trabajo en grupo y 

sesión plenaria. 

Lectura dirigida y 

comentada y 

selección de el o 

los organizadores 

gráficos que sean 

más pertinentes. 

Leer y subrayar las 

ideas principales 

del documento 

seleccionado. 

Trabajo grupal para 

aplicar, en un 

documento 

previamente 

seleccionado, las 

técnicas de lectura 

crítica sugeridas. 

PRODUCTOS 

ACREDITABLES 

Acuerdos y 

compromisos. 

Organizadores 

gráficos. 

Resumen y 

comentario 

crítico del 

documento 

trabajado. 

Reporte del 

trabajo grupal 

elaborado ante el 

plenario de 

compañeros y 

docente. 

EL ARTE DE LEER PARA CULTIVARSE 

EVALUAC- 

ACREDI- 

CALIF 

10 puntos. 

10 puntos. 

10 puntos. 

Manuel Agustín Aguirre Ríos 

Si de improviso, como una piedra que cae, antes de saludarlo, le dijera, mi buen y 

pacífico lector, que usted no sabe leer, es natural que moviera los ojos desesperadamente, 

encrespara la sangre, y luego de inflarse como corresponde a una persona ofendida, se 

pusiera tal vez a punto de lanzarme el más gordo adjetivo de su vocabulario. Y sin embargo 

de prever el peligro, le digo, señor, categóricamente, que usted no sabe leer; y aún, orondo 

y satisfecho, trataré de probárselo, si trocando el enojo en atención, se digna escucharme. 

No es que yo me suponga, mi ilustre lector, que usted no sepa traducir y con mucho éxito, 

los mil signos escritos que hormiguean sobre las páginas de un libro, no, creo, por el 

contrario, que usted devuelve esos sonidos maravillosamente, y destripa con gran facilidad 

17 



cualquier cosa impresa, por más patojas y torcidas que encontrare las letras apretujadas por 

el impresor. Pudiera ser aun más, amigo mío, que allá en los tiernos días de octubre cuando 

fuera estudiante, resultara premiado en un concurso de lectura, porque en su “de corrido” 

llegara el primero a la meta, sin tropezar en las palabras. Pero eso solo no es lectura, 

amiguito lector. Eso será sencillamente la habilidad reproductora de aquella cajita 

radiofónica que se halla frente a usted y recita sin titubear estas palabras amistosas, que le 

harán sonreír o atrapar de improviso el más arisco de los sueños. Pero yo no hablo de ello. 

Cuando dije así claramente, que usted no sabe leer, me estaba refiriendo no a la lectura 

blanda, resbalosa, epidérmica, en la cual usted luce, sino a la verdadera, a la que 

realizamos para crecer y cultivarnos, en este caso, amigo mío, la lectura ya es algo más 

difícil, aunque usted no se lo haya imaginado. 

Para que la lectura cumpla la alta misión de cultivarnos, no será solamente la correcta 

emisión de los sonidos –mano sobre la piel- sino la comprensión razonada, paciente y 

reflexiva de la obra que leemos. Tiene usted que poner su inteligencia, su sensibilidad y su 

cultura, al servicio del libro que interpreta. Porque el lector es un nuevo creador; el lector 

resucita todo el tesoro intelectual embalsamado entre las páginas marchitas; por él vuelven 

a ser, a existir, a llenarse de vida, todos los pensamientos, los sentimientos, los ideales, las 

pasiones, que el escritor aprisionó en la jaula de aquellos signos pequeñitos. Todo ese 

mundo inmóvil, silencioso y estático, recluido entre las cerraduras de un libro, espera 

ansiosamente al lector que ha de liberarlo, que ha de abrir las puertas acartonadas y secas 

para inyectarle sangre de sus venas y sacarlo al sol de la vida. 

Al contacto cálido del lector, el personaje de la novela, por ejemplo, petrificado, frío, con 

los goznes enmohecidos, vuelve a ponerse en pie, a palpitar, a sentir la llamita de la carne 

que vive y a marchar de nuevo por el mundo, roído por el odio, el amor y todas las otras 

pasiones que afilan sus ojillos agudos y fusilantes. 

Don Quijote vuelve a cabalgar su Rocinante y trota por los campos de su Montiel, El Rey 

Lear se arranca los cabellos bajo la tempestad; y aquel gigante Gargantúa, vuelve a llenar la 

andorga y cosquillearnos los hijares con sus hazañas portentosas. Se desperezan y 

empiezan a moverse en este cubo de agua tibia que llamamos el mundo. Lo mismo 

sucederá con la angustia, el dolor o la risa aprisionados en el poema, o con la idea genial 

prendida en la página sabia. Estamos en pleno milagro, el milagro de la lectura. 

Un escritor vuelve a vivir tantas veces cuántas se encuentre con un lector inteligente que 

sepa vitalizar el contenido de su obra. Y este continuo volver a vivir es lo que constituye la 

inmortalidad y es para muchos el aguijón que empuja a la producción literaria y científica. 

Pero para dar vida es necesario tenerla; para realizar aquella función vivificadora se requiere 

capacidad vivificante. El que no es capaz de elevarse hasta la altura del autor y pensar y 

sentir como él lo hizo, nunca podrá inyectar vida a su obra; es decir, leerla. Por eso, cuando 

un autor nos pasa sobre el hombro, cuando su talla intelectual nos sobrepasa, la lucha para 

leer se volverá terrible. Y es que para recrear, volver a crear la obra de ese hombre, 

tenemos que ponernos de puntillas y nuestra situación se vuelve incómoda. Para entender 

realmente a un filósofo, tendremos, en lo posible, que pensar y sentir como filósofos, hemos 

de hacer filosofía; la misma actitud habremos de adoptar si se trata de un poeta, de un 

científico o un novelista. El buen lector ha de esforzarse por penetrar el auténtico sentido de 

la obra, extrayendo de ella el jugo puro, sin mezclas ni mixtificaciones. Hay que evitar la 

traición y el bajo asesinato del autor. Entregarnos primero, para luego poseerlo, hacerlo 

nuestro. 

¿Pero esto será todo? ¿Con esta necesaria entrega que hace posible llegar al tuétano 

del escritor, tendremos ya la lectura verdadera? No, amigo mío, este será el primer 

momento; pero luego, cuando la obra se encuentre aprisionada en nuestras venas y bebido 

su jugo, llegará la hora de la reflexión crítica, del balance justiciero, que aquilate el producto, 

contrastándolo con nuestras experiencias, con nuestro propio modo de pensar y de sentir, 

para aceptarlo o rechazarlo. Nuestro yo silencioso, principia a recobrar su independencia y 

se vuelve el juez que medita, que compara y sentencia. “La lectura provechosa es actividad 

del espíritu, toma conciencia de nuestras opiniones confrontadas con las del escritor; 

clasificación de recuerdos, meditación, trabajo”, como dice Roustand en sus Problemas de 

18 



la Cultura. 

Por eso la experiencia nos enseña a leer muchas veces un libro para entenderlo y 

meditarlo; porque la reflexión constituye la crítica, la justa estimación de lo leído; sin ella 

seríamos esclavos, repetidores de conceptos, veletas que giran al viento del último libro 

encontrado. Por ello es que alguien dijo, justamente, que un crítico no era otra cosa que un 

hombre que ha aprendido a leer; ya que los dos momentos, comprender y sentir la obra, 

para luego enjuiciarla, son los que constituyen una lectura verdadera. 

Esto no quiere decir, naturalmente, que comprensión y enjuiciamiento sean dos actos 

distintos y que han de realizarse en forma independiente, pues siempre marchan 

confundidos y su separación obedece a un afán de claridad. Por lo mismo, la serie de 

lecturas dependerá, lógicamente, de la altura que alcance el libro, pues aquel cederá al 

primer empuje y otros resistirán sin entregarse por muchas veces que los visitemos. Todo 

dependerá de la distancia, del nivel cultural que exista entre nosotros y el autor. 

Y aquello de la altura de la obra y nivel cultural, nos lleva de la mano a plantear otro 

problema: ¿Es conveniente leer todos los libros, cualesquiera que estos sean, o mejor al 

contrario, tendremos que seguir rígidamente un plan escalonado de lecturas? ¿Hay que 

buscar los libros fáciles o mejor enfrentarnos, con aquellos que nos superan infinitamente? 

¿Qué relación proporcional debe existir entre nosotros y la obra que leemos? Si la lectura, 

tal como queda expuesto, significa un trabajo, no debemos gastar el largo tiempo que es 

necesario para realizarla, leyendo obras mediocres que nada aportan a nuestra cultura. Si la 

obra es inferior y no nos nivela, no podrá cultivarnos y nos hará perder el tiempo. “Puesto 

que leemos para exponernos a sufrir influencias, nuestra primera regla debe ser desterrar lo 

mediocre” dice Roustand, y añade “claro está que tendremos que consultar a menudo obras 

de segundo o de tercer orden , hacer investigaciones en repertorios sin valor literario, tomar 

conocimiento de los documentos confusos, de publicaciones redactadas apresuradamente. 

Pero cuando experimentamos esas necesidades, sepamos que nos cultivamos; por el 

contrario aprendemos a pensar y escribir mal” 

Es conveniente, por lo mismo, seleccionar nuestras lecturas, buscando libros de 

verdadero valor, que nos exijan un empeño para penetrar su sentido, porque solo el 

esfuerzo es capaz de engendrar cultura. Pero esto no debe llevarnos a emprender la lectura 

de obras porque su naturaleza y especialización se encuentren fuera del radio de nuestro 

anhelo comprensivo; pues no solo sería ineficaz, sino más bien absurdo, que un hombre que 

no ha pasado de ejecutar las cuatro operaciones, se proponga a entender a Einstein que es 

el rompecabezas de los más altos matemáticos; o que un párvulo se fugue de la escuela 

para entregarse a Kant. Sería de nuevo el cuento de la hormiga intentando mover una 

montaña o de aquel piojo pequeñito pero muy empeñado en desollar un elefante. Lo raro, 

amigo mío, es que todos los días nos encontramos en la calle con el piojo y la hormiga y 

ésta nos asegura que movió la montaña y aquél que desprendió la piel entera para ablandar 

su lecho. Pero nosotros nos sonreímos y le volvemos las espaldas, porque resulta tonto 

creerles. Hay obras que para su plena comprensión necesitan la base de otros 

conocimientos anteriores y nuestro esfuerzo para comprenderlas resultará infecundo si no 

nos acercamos metódicamente, pisando en todos los peldaños, siguiendo un plan 

escalonado y racional. Organizar nuestras lecturas, darles una dirección determinada y 

concreta, evitando llegar al “vagabundaje intelectual”, es esencial para el verdadero lector. 

El falso concepto de lo que es la lectura y la falta de acierto en la elección de los libros 

leídos, producen los falsos lectores. Estos se encuentran en números redondos y sería 

interesante, pero largo, clasificarlos en sendos grupos de semejanza psicológica. 

Comenzaríamos por el “estafador” que llega a leer únicamente el título y el índice del 

libro y una, dos o tres frases que luego aprende de memoria, para luego aplastarnos con sus 

citas innumerables. Fichero de biblioteca, hombre - catálogo, lo he llamado ya alguna vez; 

luego el tipo “voraz”, saco repleto de papel, tonel inmenso de basura, hombre que se 

atiborra de revistas y diarios, prospectos, anales y libros de todos los colores, especialmente 

folletines, que lee a cien kilómetros por hora, sudoroso, acezante. Si tiene un tanto de 

memoria, llegará a bodega o archivo. Vendrá luego el “gran simulador intelectual” que 

traiciona al autor y lo vende. Le cogió la manía de caminar en zancos. Se apunta a nombres 

19 



altos. Es el que juega a Kant, a Fichte, Shopenhauer, Hegel y Marx, a quienes dedicó unas 

pocas horas, después del fox y el tango, y que alzando los brazos se coloca frente a 

vosotros, junto a vuestras narices, eructando sabiduría indigesta, dándole mucho tono, 

inflándose, cloqueando. Y más acá, y a la derecha, tipos y tipos de falsos lectores. Qué risa, 

amigo mío, cuando se vacían como unos zurrones. Hablando propiamente, ninguno de ellos 

ha leído, se han revolcado solamente sobre las páginas del libro. Y aquí la palabra de 

Goethe: “Las buenas gentes no saben el tiempo y trabajo que cuesta aprender a leer. He 

trabajado en ello ochenta años y aún no puedo decir que lo haya conseguido”1. 

LA LECTURA 

(Adaptación del original de José Luis Rodríguez) 

Consiste en percibir, a través de los ojos, signos gráficos convencionales y en traducirlos 

mentalmente, ejercitando nuestro entendimiento para comprender su contenido. 

Leer es un proceso complejo y difícil. El ojo percibe unos signos convencionales, es 

decir, los dibujos de unas letras, los que podrán ser de otra forma (lengua árabe o china). 

Pero las letras sueltas no significan nada, se han de percibir palabras, en incluso tampoco 

estas resuelven gran cosa. Para poder leer con sentido hay que captar conjuntos de 

palabras en tiempos inverosímiles de décimas de segundo. Seguidamente hay que traducir 

mentalmente y comprender las ideas que esconden esos núcleos de palabras. 

La adquisición del mecanismo de la lectura no es un problema que se resuelve en las 

primeras edades. Precisa un ejercicio continuado. Los fallos más importantes del estudiante 

tienen su origen en su deficiente dominio del proceso lector. 

Los ojos no avanzan a leer de forma continua. Recorren cada línea en pequeños saltos y 

haciendo varias paradas. Es en estas paradas cuando el ojo ve el texto y manda al cerebro 

los mensajes de lo que ha percibido. El secreto del buen o mal lector estriba: 

En que los saltos sean amplios, es decir, que en cada golpe de vista se adquieren 

varias palabras, y 

que las paradas o fijaciones sean lo más breve posibles. 

Hay que evitar el defecto de la regresión, que consiste en volver a leer las palabras o 

líneas anteriores por deficiente captación o comprensión de lo leído. La forma más sencilla 

es leer de corrida una primera vez el párrafo, para tener una idea de conjunto, y una 

segunda vez, para delimitar claramente las ideas principales y las secundarias. 

Vocalizar, es decir, mover los labios mientras se lee, aunque no se emitan sonidos 

perceptibles, constituye un defecto que no permite leer con rapidez. Si se lee de esta 

manera, no se puede pasar de 150 palabras por minuto, cuando lo que se aspira es que un 

estudiante o profesional, debe alcanzar una velocidad tres veces mayor. 

La sub - vocalización es un defecto más sutil, consiste en ir pronunciando mentalmente 

las palabras, aunque no se emita sonido alguno, ni se muevan perceptiblemente los labios. 

La práctica de una lectura rápida subsana estos defectos. 

El proceso de la lectura tiene tres etapas: 

(Tomado de Curso propedéutico año lectivo 2005-2006, IST Beatriz Cueva de Ayora) 

La lectura como proceso se inicia con una lectura rápida y global (prelectura), cuya 

finalidad es identificar a grandes rasgos el argumento, la estructura y las ideas principales 

de un texto. En este tipo de lectura, en un mínimo de tiempo tenemos que conectar el 

contenido del texto que estamos leyendo con el conocimiento que ya tenemos acerca de un 

tema o materia determinada. 

1 . Tomado de Naipes Críticos. 

20 



En esta primera lectura es importante identificar los términos desconocidos a través de 

un código de trabajo intelectual (círculos, rectángulos, cuadrados, etc.) para luego recurrir al 

diccionario y buscar el significado relacionándolo con el contexto (la palabra en la oración, la 

oración en el párrafo, el párrafo en el capítulo, el capítulo en el texto y el texto en el 

contexto), reforzando el proceso con la construcción de oraciones relacionadas con la 

temática en estudio. 

La segunda lectura será comprensiva, en el entendido de que, la comprensión lectora 

implica entender las ideas expresadas por el autor y comprender el mayor número de ideas 

en el menor tiempo posible. Consiste, por tanto, en entender y extraer las ideas y datos más 

importantes contenidos en el texto. 

La tercera lectura (post - lectura o re - lectura) es rápida y totalizadora, sirve para 

reafirmar y aclarar lo captado en la lectura comprensiva y enlazar las ideas principales y 

secundarias, para elaborar un compendio o resumen. 

Antes de la ejecución del taller, el maestro solicitará a las estudiantes que busquen y 

seleccionen cuentos, fábulas, historietas para ser leídos en la clase. 

Conformar los grupos para realizar la lectura y seleccionar una lectura por cada 

grupo. 

Tarea: proceso de la lectura: 

Prelectura: 

- El maestro hará una pequeña introducción o presentación de cada cuento, fábula o 

historieta para que los estudiantes se motiven y se predispongan a leer. Solicitará, 

además, el más absoluto silencio durante la lectura para que los estudiantes puedan 

concentrarse y escuchar con atención. 

- Después de presentar el título del cuento, fábula o historieta que se va a leer, los 

estudiantes pueden formular las predicciones sobre su contenido ante preguntas como 

éstas: 

¿Qué tipo de cuento es este que vamos a leer? 

¿Por qué razón lo han seleccionado? 

¿Cuál creen ustedes que será el acontecimiento más importante de este cuento? 

¿Cómo será el final? ¿Creen ustedes que tendrá un final feliz o uno trágico? ¿Por 

qué? 

¿En qué lugar o país creen que se desarrollará la historieta narrada en este cuento? 

¿En qué época o año? 

Otras interrogantes de acuerdo a la naturaleza del cuento, fábula o historieta 

seleccionada. 

- Lectura individual totalizadora (todo el cuento) para identificar los términos 

desconocidos y reconocerlos, utilizando un código de trabajo intelectual (círculo, 

rectángulo, cuadrado, triángulo, etc.). 

- Buscar en el diccionario el significado de las palabras desconocidas y formar 

oraciones. 

- Buscar los sinónimos y antónimos de las palabras desconocidas. 

Lectura: 

- Lectura individual en voz alta por cada uno de los estudiantes. En esta etapa juega un 

papel de gran importancia la lectura fonológica, puesto que una buena pronunciación y 

entonación ayuda a comprender el mensaje del texto. En esta etapa se debe: 

Leer con entonación y ritmo 

Leer con atención y concentración 

Leer párrafos enteros, para captar las unidades semánticas sonoras 

Subrayar ideas principales y secundarias 

Identificar, definir proposiciones y conceptos 

21 



Comentar el contenido de cada párrafo 

Diferenciar hechos reales e imaginarios 

Formular suposiciones 

- Concluida la lectura si se estima necesario, se puede hacer una segunda lectura del 

cuento, a fin de que los estudiantes puedan captar bien las ideas de aquello que no 

pudieron hacerlo en la primera lectura. Los estudiantes pueden solicitar la repetición de 

la lectura de algún párrafo o fragmento, por considerarlo algo especial y digno de 

escucharse nuevamente, o para aclarar alguna idea un tanto oscura. 

- Durante las repeticiones de las lecturas, los estudiantes pueden formular suposiciones 

sobre el contenido de la lectura. Estas intervenciones son importantes porque permiten 

comprender mejor. 

Poslectura: 

- La poslectura es la etapa de reconstrucción del texto leído, es la construcción de 

significados, para lo cual se debe: 

Dar opiniones o juicios sobre lo leído 

Derivar conclusiones 

Elaborar resúmenes 

Formular preguntas 

Elaborar organizadores gráficos 

Construir ortogramas, tarjeteros ortográficos personales 

- Tratar contenidos teóricos del lenguaje como: 

Vocabulario 

Sinónimos, antónimos, parónimos, homónimos 

Palabras homófonas y homógrafas 

Ortografía práctica: 

La sílaba tónica y átona 

El acento, la tilde, el hiato, el diptongo, el triptongo 

La tilde diacrítica y enfática 

Palabras primitivas y derivadas 

- Conversación sobre el contenido del texto: 

- El maestro guiará la conversación de los estudiantes sobre las preguntas que 

puedan plantearse al respecto. Procurará la participación activa de todos los 

estudiantes, quienes deberán plantear y /o responder por lo menos a dos o tres 

preguntas. Si se detectan incorrecciones en el empleo del lenguaje oral por parte de 

las estudiantes, el maestro deberá corregirlos inmediatamente (los errores detectados 

pueden ser sobre el uso de las palabras, la claridad de las oraciones, la forma como 

están enlazadas, la pronunciación, etc.). 

• Los estudiantes consultarán en un buen diccionario, las palabras de significado 

desconocido que hayan encontrado durante la lectura. 

• Igualmente, consultarán al maestro sobre el significado de algunas frases o 

expresiones un tanto difíciles de comprender, que hayan sido escritas. 

Una vez que se han cumplido estos pasos, se iniciará el diálogo sobre el siguiente 

cuestionario: 

- ¿Se cumplieron nuestras suposiciones sobre el contenido del texto? 

- ¿Qué relación hay entre el contenido de la lectura y la realidad? 

- ¿Cuál es la intencionalidad del autor de esta lectura? 

- ¿Cuál es la idea principal que el autor expone en la lectura? 

(El maestro debe propiciar la participación de todos los estudiantes para que expongan 

22 



sus opiniones al respecto. Es necesario que se converse suficientemente para determinar 

una sola idea principal, por consenso). 

- Enumerar las ideas secundarias que contenga el texto. 

- Enumerar los hechos más importantes que se narran en la lectura: 

- ¿Cuáles son los personajes que intervienen en la lectura? 

- ¿Cuál es la característica sobresaliente de cada personaje? 

- De entre los personajes: ¿Cuál es el principal y por qué? 

- ¿En qué lugar se desarrolla la historia? 

- ¿En qué época? 

- ¿Qué tipo de final tiene la historia? 

- ¿Existe alguna relación entre lo narrado y la vida real? ¿Por qué? 

- ¿Qué mensaje contiene la lectura? 

- ¿Hemos entendido claramente este mensaje? Si o no ¿Por qué? 

- ¿Te gustaría leer otros cuentos, fábulas, historietas, en el aula? 

- ¿Creen que la lectura comprensiva contribuye a mejorar nuestro lenguaje y capacidad 

de comunicación? ¿Por qué? 

Veamos si hemos desarrollado las destrezas específicas correspondientes a esta 

lectura: 

Tabla de control de la lectura SI NO 

¿Asumimos el compromiso de trabajar intelectualmente? 

¿Estuvieron predispuestos para la comprensión lectora, desde el 

inicio hasta el final? 

¿Comprendieron la tarea a desarrollarse? 

¿Organizaron los grupos de manera silenciosa y ordenada? 

¿Seleccionaron el texto de la lectura de manera participativa? 

¿Encontraron términos desconocidos? 

¿Utilizaron adecuadamente un código de trabajo intelectual para 

identificar los términos nuevos? 

¿Manejaron el diccionario con propiedad? 

¿Formaron oraciones con ejemplos de nuestra realidad? 

¿Diferenciaron sinónimos y antónimos? 

¿Leyeron en forma atenta y concentrada para comprender? 

¿Leyeron respetando los signos de puntuación? 

¿Evitaron los defectos de la lectura? 

¿Captaron la idea central del texto con facilidad? 

¿Captaron las ideas secundarias? 

¿Subrayaron las ideas principales y secundarias, identificándolas? 

¿Encontraron proposiciones y conceptos en el texto leído? 

¿Formularon preguntas sobre el contenido del texto? 

¿Formularon suposiciones sobre la lectura? 

¿Realizaron predicciones durante la lectura? 

¿Realizaron un organizador gráfico sobre el contenido de la lectura? 

¿Construyeron un ortograma? 

¿Seleccionaron palabras de difícil escritura para incluirlas en su 

tarjetero ortográfico personal? 

¿Elaboraron un organizador gráfico con el contenido teórico 

estudiado? 

23 


I. Introducción 

LA LECTURA CRÍTICA: ALGUNAS OPCIONES 

METODOLÓGICAS Y TÉCNICAS 


Yovany Salazar Estrada * 

ysalazarec2002@yahoo.es 

En nuestro sistema de educación formal y en toda la sociedad hay la percepción 

generalizada de que existe un bajo índice de lectura y un más bajo nivel de comprensión y 

asimilación del material leído. Esto como consecuencia de variadas causas entre las que se 

pueden mencionar: crisis económica y altos costos del libro y otros materiales impresos, 

problemas de naturaleza psicológica de los lectores potenciales y reales, escasa motivación 

y estímulo a la lectura, deficiencias orgánico - funcionales de quienes se acercan a un 

documento impreso, uso de metodologías inadecuadas por parte de los docentes de los 

distintos niveles de escolaridad, ausencia de una cultura lectora, inadecuado uso del tiempo 

libre, fundamentalmente observando programas superfluos y poco formativos que se 

proyectan a través de la pantalla de la televisión. 

Respecto de esta problemática se ha dicho, se ha investigado y se ha escrito bastante; 

sin embargo, el problema continúa hoy más vigente que nunca, motivo por el cual en las 

páginas siguientes nos proponemos realizar una presentación general de lo que es la 

lectura, así como de su importancia (el por qué y el para qué), luego se da cuenta de su 

clasificación, para hacerlo se la ha distribuido en tres grandes grupos: 1) por la vocalización 

se habla de lectura oral y silenciosa; 2) por el nivel de detenimiento y profundidad con que 

se la aborda, la lectura se clasifica en exploratoria, lineal, con objetivos, de asimilación, 

mental, profunda y creativa; 3) por los objetivos propuestos se la distribuye en lectura de 

estudio, especializada, de ampliación, de actualidad informativa, rápida y recreativa o de 

entretenimiento. 

En el entendido de que la lectura crítica constituye la meta a la cual todos deberíamos 

llegar; de ella se plantea la conceptualización, características y procedimientos para su 

inicio, desarrollo y cultivo. En esta misma perspectiva se plantean diez técnicas activas y 

recursos instrumentales: exploración, respeto de los signos de puntuación, búsqueda de 

palabras desconocidas, subrayado, localización de ideas principales y secundarias, fichas, 

apuntes o notas, esquematización, elaboración del resumen y de mapas conceptuales. 

La aspiración es que estos recursos metodológicos, técnicos e instrumentales nos 

ayuden en la consecución de un óptimo nivel de eficacia, eficiencia y efectividad en el 

complejo proceso de la lectura crítica. 

II. Desarrollo 

1.- Algunas conceptualizaciones en torno al proceso de la lectura 

En sentido un tanto restringido se puede manifestar que leer consiste en percibir, a 

través de los ojos, signos gráficos convencionales y en traducirlos mentalmente para 

comprender su contenido. 

Leer es un proceso complejo y difícil, por cuanto la vista humana, en un primer 

momento, percibe los dibujos de las letras, pero éstas de manera aislada no significan nada, 

se han de percibir palabras, e incluso éstas, por sí mismas, tampoco dicen gran cosa; por 

ello, para leer, con sentido, hay que captar conjuntos de palabras en tiempos inverosímiles 

de décimas de segundos. Luego hay que traducir mentalmente y comprender las ideas que 

esconden esos núcleos de palabras. 

* Doctor en Ciencias de la Educación, por la Universidad Nacional de Loja, en 1993 y en Lengua Española y 

Literatura, por la Universidad Técnica Particular de Loja, en el 2000. Profesor de la Universidad Nacional de 

Loja. 

24 



Los ojos no avanzan a leer de una sola vez toda la línea, la recorren en pequeños saltos 

y haciendo varias paradas. Es en estas paradas cuando el ojo ve el texto y envía al cerebro 

los mensajes de lo que ha percibido. En estas circunstancias el secreto del buen lector 

estriba: 1) en que los saltos sean amplios, es decir, que en cada golpe de vista se abarquen 

varias palabras; y, 2) que las paradas o fijaciones sean lo más breve posibles. 

En un sentido más amplio la lectura se la conceptualiza como todo proceso de 

interpretación, comprensión o entendimiento que el ser humano realiza frente a un hecho, 

objeto o fenómeno real o virtual. Se asume esta conceptualización, por cuanto, junto con el 

lenguaje verbal, que es propio de los textos impresos, existen otros lenguajes que también 

son objetos de lectura, como las siguientes: plástico, corporal, gestual, publicitario, auditivo, 

audiovisual, táctil, olfativo, gustativo, temporal, espacial, etc. 

En el marco de esta concepción de lectura se podría decir que siempre la estamos 

ejercitando, aunque seamos iletradas o no tengamos un documento impreso en frente 

nuestro. 

Sin embargo, en el contexto restringido al que primero hemos hecho referencia y que es 

el que hoy nos interesa diríamos que saber leer es: 

- Captar el sentido de las palabras después de la oralización o visión de las grafías 

impresas. 

- Descifrar, con relativa facilidad, lo escrito y lo hablado. 

- Captar la significación del texto directamente, a partir del reconocimiento global de 

grupos de palabras sin desciframientos ni oralizaciones previas. 

- Captar el sentido integral del lenguaje escrito. 

- Buscar y encontrar la información que buscamos. 

- Hacerse consciente de la naturaleza del texto a fin de interpretarlo de la manera más 

adecuada. 

2.- Importancia de la lectura 

No obstante el inusitado avance científico - tecnológico del momento actual, cuyos 

productos más tangibles como la informática, la microelectrónica, la telemática y las 

telecomunicaciones, han puesto en entredicho la vigencia y supervivencia del libro u otro 

tipo de documento impreso como medio de conversación y transmisión de la cultura humana 

hasta aquí construida aún podemos sostener la valía, importancia y pertinencia de la lectura 

como uno de los medios más adecuados tanto para adquirir conocimientos como para 

formarnos y perfeccionarnos en tanto seres humanos. Formularnos este planteamiento en 

razón de las siguientes argumentaciones: 

- La lectura es una actividad que implica al ser humano en su integridad, a su 

inteligencia, a su voluntad, a su sentimiento, modificándolo desde lo más profundo. A 

través de ella crecemos como personas y somos más libres, puesto que constituye el 

mejor y más auténtico camino en la búsqueda de la perfección y libertad humanas. 

- La lectura es el principal medio de adquisición de conocimientos y sabiduría y es el 

único medio a través del cual es posible establecer íntimo y silencioso diálogo entre el 

lector con el autor. 

- La lectura nos pone frente a un número ilimitado de interlocutores que, de otra manera, 

no tendríamos posibilidad de conocer. Y en esta relación salimos enriquecidos, 

perfeccionados, siempre que hayamos sabido elegir convenientemente nuestra lectura 

(Cfr. Hertfelder, 1993: 8). 

- La lectura proporciona, a quien la cultiva, un medio eficaz de mejorar su lenguaje, su 

vocabulario, su forma de expresión de los criterios y capacita para discernir, enjuiciar, 

valorar y justipreciar los diferentes hechos, fenómenos, acontecimientos de la realidad 

en que nos desenvolvemos. 

- La lectura abre al individuo un mundo de experiencias maravillosas, permite 

despojarse de la ignorancia, comprender el universo en el que está inserto y ser 

artífice de su propio destino; permite transportarse a un mundo anteriormente 

desconocido, abre las puertas a nuevos mundos ante su mente y su imaginación y nos 

25 



capacita para descifrar el gran libro de la naturaleza, del universo y del cosmos. 

- La lectura tiene el placer de deleitarnos, con la palabra escrita, desde nuestra mirada 

interior, desde nuestro silencio, de tal modo que el texto desata en nosotros todas 

aquellas posibilidades que nos permitan ampliar y recrear el mundo que nos rodea, 

más allá de sus referencias inmediatas. 

- La lectura, como dice Josefina Barboza, posibilita a quien la cultiva “extraer 

conocimientos que le permitan resolver sus problemas, identificarse con una causa, 

buscar las raíces de su propia identidad, aclarar dudas, crear o modificar actitudes”. 

- Tampoco hay que olvidar que el ser humano, lee, entre otras razones, para: 

Obtener elementos de juicio valederos y suficientes que le permitan asumir una opción, 

de entre las múltiples posibilidades que le ofrece la sociedad. 

Conocer y aprender los códigos éticos y las reglas de convivencia civilizada entre los 

humanos. 

Mantener una comunicación e interacción permanentes con sus congéneres y con otros 

seres y elementos que pueblan el universo. 

Tratar de revelar los secretos y misterios que inquietan a la humanidad y así poder trazar 

y recorrer nuevos y mejores caminos para el presente y el futuro. 

Entender y manejarse racionalmente en la problemática, socioeconómica, ideológico - 

política, étnico - cultural, científico - tecnológica, informática, comunicativa y ecológica de la 

sociedad contemporánea. 

En definitiva, nadie puede negar que la lectura, en nuestra vida personal, nos ha 

ayudado no sólo a cumplir nuestra aburridas tareas escolares, sino también nos ha 

informado, formado, ilustrado; ha cultivado nuestro pensamiento, razón y sensibilidad; ha 

mantenido intacta nuestra perplejidad y capacidad de asombro; ha permitido entretener y 

recrear nuestras horas de tedio; y, sobre todo ha despertado nuestra creatividad y sentido 

crítico, por que toda lectura es una actividad intelectiva en la que se pone en juego no sólo 

nuestro sentido de la vista, sino que constituye un proceso de penetración en el contenido, 

en la historia o en los mensajes a diferencia de lo que sucede con la televisión, por ejemplo, 

en donde al ser penetrados por los mensajes, no pasamos de constituirnos en meros entes 

pasivos y receptivos. 

3.- Principales clases de lectura 

Desde el punto de vista de la vocalización o no del material impreso a ser leído, la 

lectura se bifurca en dos clases: 

a. Lectura oral: se la cultiva en los primeros años de escolaridad y su principal objetivo 

consiste en la comunicación de información o mensajes a los demás. Con este tipo 

de lectura se aspira a perfeccionar la pronunciación y entonación del sujeto lector. 

b. Lectura silenciosa: es aquella que progresivamente debe ir ocupando el lugar de la 

lectura oral. En el caso de la educación formal, este tipo de lectura se constituye en 

un valioso instrumento para el progreso del alumno en las más diversas asignaturas, 

disciplinas o áreas de estudio. También se constituye en un instrumento de 

perfeccionamiento personal, en la medida en que fuera del ámbito escolar se utilice 

con fines de distracción y sobre todo de información y estudio. 

De acuerdo al nivel de detenimiento y profundidad con que se asume el proceso de la 

lectura, ésta se puede clasificar así: 

a. Lectura exploratoria: en la cual se busca, a través del texto, un solo tipo de 

información, por ejemplo, un número en una guía telefónica, un dato numérico en un 

artículo, etc. Aquí se obliga al ojo a una ejercitación continua a lo largo del recorrido 

rápido por las páginas impresas. 

b. Lectura lineal: en ella se sigue paso a paso el desarrollo de un texto, desde el 

principio hasta el final, sin perder ninguna palabra del mismo. Este tipo de lectura 

26 



suele ser el resultado de un aprendizaje mecánico, basado en el desciframiento. Muy 

pocas veces se da un contacto motivado, un diálogo vivo entre el lector y el autor, a 

través del contenido del texto. 

c. Lectura con objetivos: da lugar a un mayor nivel de actividad mental. Se parte de 

una serie de propósitos previamente fijados por el lector. Dichos propósitos u 

objetivos pueden variar, incluso en relación a una misma obra, así en la lectura de un 

libro podemos perseguir las más diversas finalidades: información histórica, datos 

personales de los protagonistas, características de la contextualización sociocultural, 

propósitos del autor, análisis psicológico de la obra, etc. 

d. Lectura de asimilación: en ella se da una fuerte voluntad de dominio del texto. Es 

propia del estudio que debe conocer a fondo y retener el contenido de determinadas 

obras. 

e. Lectura mental profunda: en ella, como una intensificación de las anteriores, la 

actividad de búsqueda del lector no se asimila a un objetivo concreto, sino al 

conjunto de obras, a fin de reflexionar sobre sus características y organizar 

mentalmente el contenido, dialogar con él y establecer relaciones con los propósitos 

del autor. 

f. Lectura creativa: se da cuando el texto se toma como objeto de interpretación 

pluralista, desde diversas perspectivas, cuando a éste se lo asume como elemento 

estimulante de la fantasía y la creación personal. Así por ejemplo, una posible vía de 

creatividad a partir de la lectura la constituye el dibujo y la expresión plástica o 

psicomotriz (Cfr. Rosales, 1987:92-94). 

De conformidad con él o los objetivos que se plantee al sujeto lector, la lectura se 

clasifica de la siguiente forma: 

a. Lectura de estudio: tiene por objeto el conocimiento ordenado y sistemático de un 

aspecto de la realidad o el estudio de los acontecimientos, hechos o ideas 

relacionados con el hombre. Esta lectura debe hacerse lentamente, sin prisas, con 

material auxiliar, el mismo que se refiere a notas, apuntes, esquemas, mapas, tablas 

o gráficos, posibilidad de cotejar varios textos, ayuda del diccionario, etc. 

b. Lectura especializada: es aquella que se limita al más o menos campo reducido de 

la especialidad científica y es la que nos informa (instruye) de una temática singular y 

de una metodología especial para nuestra formación científico - técnica 

especializada. 

c. Lectura de ampliación: esta lectura se la utiliza cuando los contenidos de estudio 

que ofrecen mayor interés deben ser objeto de ampliación en obras de consulta más 

extensas o que tratan los temas en forma monográfica. 

Otra faceta importante de la lectura de ampliación radica en la posibilidad de cotejar 

los conceptos adquiridos con las opiniones de otros autores, facilitando el contraste 

de los diversos puntos de vista para crear nuestro criterio con suficiente fundamento. 

d. Lectura de actualidad informativa: es la que toma como documento de soporte a 

los periódicos y revistas. En esta clase de lectura el procedimiento a seguirse es el 

siguiente: repasar los titulares, con lo que se obtendrá una idea general, pero 

completa, de los acontecimientos más importantes. Luego será necesario retornar 

sobre aquellas noticias o comentarios que parecen más significativas y proceder a su 

lectura completa. En virtud de las características de parcialidad de este tipo de 

publicaciones hay que mantener despierto el sentido crítico y extremar la guardia 

contra el sensacionalismo, la propaganda más o menos velada, los criterios 

particulares de una persona o grupo. Por ello si un acontecimiento nos interesa de 

una manera particular, antes de fijar nuestra posición, conviene leer varias 

publicaciones de distintas tendencias. 

e. Lectura rápida: tiene como principio inalienable la agilidad en la percepción y una 

eficaz comprensión. Puede ser de tres formas: 

1. Lectura telegráfica.- Consiste en el hábito de seleccionar automáticamente en un 

texto las ideas principales y secundarias, prescindiendo de las palabras superfluas. 

27 



2. Lectura de reconocimiento.- Se la emplea cuando se desea conocer un dato, un 

hecho, una información concreta en un texto, para lo que la lectura completa del mismo, 

evidentemente, es innecesaria. 

3. Lectura de información.- Con esta forma de lectura se aspira obtener una idea 

general, pero exacta, de lo que trata un determinado escrito, en el mínimo tiempo. Para ello 

es necesario prescindir no sólo de las palabras superfluas, sino también de las ideas 

secundarias. 

f. Lectura recreativa o de entretenimiento: En ella caben diversos contenidos de 

ciencia, de filosofía, de arte. Lejos de un objetivo pragmático e inmediatista, sirve a la 

aspiración de poseer una concepción rica y amplia del mundo y del hombre. Esta 

lectura tiene su razón de ser por cuanto no es posible reducir nuestra atención y 

ganar en profundidad en un solo campo especializado a costa de perder el 

conocimiento panorámico de las grandes manifestaciones de la cultura humana. 

4.- La lectura crítica 

Antes de hacer referencia a lo que constituye la lectura crítica vale la pena dar cuenta de 

lo que son la lectura comprensiva y la lectura reflexiva, que están muy emparentadas con 

ella. 

La lectura comprensiva consiste en desentrañar perfectamente todo el contenido del 

documento escrito. Para conseguirlo es necesario persistencia, convicción y hasta 

sagacidad. Aquí el lector se hace todo tipo de preguntas lógicas, tratando de dar las 

respectivas respuestas. 

La lectura reflexiva invita a pensar, a filosofar, a profundizar. A medida que se lee, en 

forma lenta y reposada, se produce una lluvia de ideas de gran calidad y riqueza de 

contenido que el lector va cotejando, jerarquizando y relacionando. Esta clase de lectura 

requiere más dedicación y tiempo por que constituye el nivel más alto de abstracción y 

reflexión del que se alimenta el pensamiento creativo (Cfr. Quizhpe, 1999: 87). 

La lectura crítica pretende entender, decodificar, lo que quiere comunicar el autor del 

texto y permite contrastar con nuestras ideas ya formuladas al respecto sobre el mismo 

tema. Este tipo de lectura lo empleamos cuando leemos un libro con el ánimo de enjuiciarlo. 

En virtud de lo antes expresado en la lectura crítica se enfatiza la imprescindible labor 

del sujeto lector que, considerándose receptor del mensaje emitido, se afirma como término 

indispensable del acto de comunicación. En coherencia con esta concepción algunos 

autores han relevado la importancia del lector y del proceso de lectura, así Gonzalo Torrente 

Ballester afirmaba que “escribir una novela es como una partidura sin ejecutante” y luego 

añadía: “La novela la ejecuta el lector, y la operación de leer consiste en verificar 

íntimamente el contenido de la palabra, es decir, repetir mental, imaginativamente, el mundo 

que el novelista ha creado para nosotros”. Al amparo de estos criterios se piensa a la lectura 

como un proceso activo de reconstrucción, construcción o reorganización del material leído, 

puesto que todo texto es leído con referencia a múltiples textos que lo preceden y al espacio 

intertextual en que se halla inserto. 

Fundamentado en lo antes expuesto, y retomando el criterio de Carlos Reis, se define a 

la lectura crítica de un texto literario como una actividad sistemática que partiendo del nivel 

de la expresión lingüística, es asumida como proceso de comprensión y valoración estética 

del discurso literario. 

Para que la lectura crítica no quede incompleta es necesario avanzar al análisis y luego 

llegar a la fase de la interpretación, la cual se la entiende como la investigación 

fundamentada de modo más o menos explícito en procesos de análisis previos. La 

interpretación pretende descubrir o atribuir sentidos implícitos en un texto; por tanto es 

esencialmente hermenéutica, y como tal, procura pasar de la mera comprobación de los 

elementos constitutivos del texto literario y revelar, como ya decíamos, el sentido que esos 

elementos sustentan. 

Como es obvio suponer en la lectura crítica las ideas expuestas por el autor son 

refutadas o sustentadas por las ideas de otros autores o por las ideas del propio lector, para 

28 



ello se requiere una labor de búsqueda y exploración bibliográfica, haciendo de esta última 

actividad un nuevo recurso para la comprensión de textos. 

En virtud de lo manifestado, la lectura crítica se singulariza por las siguientes 

características: 

a. Es metódica, puesto que hay planeación y conceptualización, es decir, resuelve el 

problema del porqué y para qué de la lectura y se convierte en una actividad creadora, 

propia de un sujeto activo y no pasivo en la acción de lectura e interpretación de textos. 

b. Es lectura dirigida, por cuanto el lector, por anticipado, se fija unas metas y unos 

objetivos en el marco de un plan. 

c. Es lectura registrada, registro que puede ser intelectual como el apunte o nota y el 

subrayado o material como el cuaderno de apuntes, la libreta, las hojas para legajarlas y la 

ficha o tarjeta de apuntes. 

El procedimiento general a seguir en la lectura crítica comprensiva es como sigue: 

a. Vincular lo que dice el título con la información previa que tenga el lector, de manera 

que se pueda determinar lo que ya se sabe acerca del tema 

b. Averiguar el significado de términos desconocidos y precisar el significado de las 

palabras según el contexto en el que se encuentran. 

c. Traducir a palabras del lector lo que dice el texto e identificar las ideas claves de 

cada inciso, apartado o capítulo. 

d. Tomar notas de las ideas claves 

e. Identificar las dificultades de la lectura, las cuales se ubican entre el último punto 

comprendido y el primero que ya no se logra comprender. 

f. Superar las dificultades, es decir regresar al punto de la dificultad y tratar de 

entender cuantas veces sea necesario hasta encontrar la idea clave. 

Como dice Manuel Agustín Aguirre, luego de haber leído y comprendido llega la hora de 

la reflexión crítica, del balance justiciero, que aquilate el producto, contrastándolo con 

nuestras experiencias, con nuestro modo de pensar y sentir, para aceptarlo o rechazarlo. En 

este momento nuestro yo silencioso principia a recobrar su independencia y se vuelve el 

juez que medita, que compara y sentencia; puesto que sin la reflexión y el juicio crítico 

seríamos esclavos, repetidores de conceptos, veletas que giran al viento del último libro 

leído (Cfr. Aguirre, 1993: 11). 

5.- Técnicas activas e instrumentos para el eficaz cultivo de la lectura crítica 

Retomando el criterio de algunos autores se podrían sugerir al menos diez técnicas e 

instrumentos para iniciar y potenciar el desarrollo de la lectura crítica. 

a. Exploración, como dice Miguel Salas Parrilla, es necesario tener una visión de 

conjunto sobre el texto estudiado, sobre las partes que lo integran y sobre el enfoque que le 

da el autor. Principalmente es necesario fijarse en los elementos que integran la portada y 

contraportada, el prólogo, la introducción y la tabla de contenidos (Cfr. Salas, 1990: 70-72). 

b. Respeto de los signos de puntuación durante la lectura, puesto que una lectura 

crítica debe partir de la comprensión del papel de los signos de puntuación, los mismos que 

desempeñan un rol clave en los procesos de codificación y decodificación del pensamiento 

del escritor de un texto cualquiera; por tanto respetar y asumir su presencia significa realizar 

una correcta lectura crítica. Entre los más importantes signos de puntuación tenemos: 

El punto, cierra los párrafos y separa diferentes frases dentro de un párrafo, de modo 

que sirve para separar una idea de otra. 

La coma establece un descanso después del cuál se continúa con la expresión de la 

misma idea que se había comenzado a expresar. 

El punto y coma sirve para separar frases que tienen algún aspecto esencial en común; 

por ejemplo, se refieren al mismo tema. 

Las comillas sirven para citar lo expresado por otro autor; por tanto, separan el discurso 

propio del ajeno. 

Los paréntesis, sirven para encerrar palabras o frases, al quitarlas de la frase principal 

29 



como si constituyeran una acotación, un comentario o una explicación sobre lo que se está 

diciendo. 

Los puntos suspensivos pueden interrumpir una frase y sirven para denotar que 

“queda incompleto el sentido de una oración o cláusula de sentido cabal, para indicar temor 

o duda o lo inesperado y extraño de lo que ha de expresarse después”. (Cfr. Rufinelli, 1985: 

51). 

c. Búsqueda de palabras desconocidas, en todos los documentos se pueden 

encontrar palabras que desconocemos y en esos casos es necesario consultar en uno o 

más diccionarios para encontrar su significado. 

d. El subrayado, se puede subrayar en la segunda o tercera lectura y sólo las palabras 

claves. Puede emplearse dos tipos de subrayados, para diferenciar las ideas principales de 

las secundarias. Existen al menos tres tipos de subrayados: 1: lineal; 2: con signos 

gráficos (redondeado, tachados, recuadro, implicación, vertical, interrogación, corchetes, 

asteriscos); y, 3: estructural (con anotaciones y enumeraciones a los márgenes). 

Entre las principales ventajas del subrayado se mencionan: transforma el acto de la 

lectura de pasivo en activo, incrementada la atención, evita las distracciones, facilita la 

comprensión, ayuda al repaso, ayuda a la memorización, favorece la lectura crítica y la 

elaboración del esquema, resumen, cuadro sinóptico o mapa conceptual. 

a. La localización de ideas principales y secundarias. Las ideas principales 

pueden estar al inicio, en el centro o al final del párrafo. Puede ser una idea distribuida o que 

solamente se sugiere. 

b. La idea principal se caracteriza por ser la más general, afirma lo más importante e 

imprescindible, a veces indica explícitamente que es la idea principal. Las ideas 

secundarias explican y desarrollan el contenido de las ideas principales, expresan datos 

accesorios, detalles, ejemplos, anécdotas, matices y puntualizaciones; en sí mismas tienen 

poco significado; sin embargo, ayudan a comprender mejor el contenido, sentido y 

significado de las ideas principales. 

c. Las fichas como medio de registro y recuperación de la lectura. La ficha o tarjeta 

de registro de lectura es un trozo de cartulina, papel, cartón o cualquier otro material de 

superficie plana y lisa, destinado a escribir sobre él. Su finalidad es la conservación de la 

información proveniente de la lectura. 

La ficha puede ser de dos clases: 

1. La ficha bibliográfica, cuya finalidad es registrar los datos básicos que permiten 

identificar un documento escrito. 

2. La ficha documental, que permite registrar el contenido de la información que el 

documento transporta. En este tipo de ficha se distinguen las siguientes áreas: 

- Encabezamiento de materia, descriptor o epígrafe 

- Nota de apunte 

- Referencia bibliográfica (Cfr. Carvajal, 1990: 101-104). 

d. El apunte o nota. Los apuntes o notas constituyen el texto mediante el cual se 

registra una lectura o cualquier tipo de información. Es un texto proveniente de otro 

texto mayor; es decir, es el producto resultante de la comprensión de un texto. 

Un buen apunte es consecuencia de una buena lectura y para ser tal debe reunir las 

siguientes cualidades: claridad, exactitud, concisión y documentación o referencia 

bibliográfica completa de donde fue extraída. 

Los apuntes o notas pueden ser de cuatro clases: 1) la cita cuando se refiere lo dicho 

por el autor en forma textual; 2) la paráfrasis, lo que dice el autor expresado en nuestras 

propias palabras; 3) el esquema, en el cual a través de signos lógicos, modelos y símbolos 

se expresa la idea del autor en forma condensada, resumida, esencial; y 4) el apunte 

evaluativo, cuando se presenta lo que dice el autor confrontándolo con el pensamiento del 

lector (Cfr. Carvajal, 1990: 83-89). 

e. Esquematización. El esquema es una síntesis que resume, de forma estructurada y 

lógica, el texto previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas 

principales, las secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones. 

30 



Las ventajas del esquema se pueden resumir así: es una técnica activa, estructura 

de forma lógica las ideas del tema, pone en funcionamiento la memoria visual, su confección 

desarrolla la capacidad de análisis y síntesis, supone gran ahorro de tiempo al estudiar, 

memorizar y repasar. 

Existen varios tipos de esquemas: de llaves, numérico, de letras, mixto (letras y 

números) y simplificado (Cfr. Salas, 1990: 87-97). 

f. Elaboración del resumen, resumir es condensar un texto, de forma que no falte 

ninguna de las ideas principales del mismo y se mantenga la estructura argumentativa. El 

resumen debe tener una extensión que oscile entre un tercio y una quinta parte del 

documento original, ha de ser breve y no ha de perder la ilación interna. 

Sus principales ventajas son: prepara para el examen, desarrolla la capacidad de 

expresión escrita, favorece la atención, la concentración y la capacidad de organización. 

En virtud de que hay tendencia a la confusión es necesario diferenciar entre lo que es un 

resumen y una síntesis. El resumen consiste en exponer la esencia de un texto con 

palabras del autor, mientras que la síntesis denota con palabras del lector la esencia de un 

texto. 

Existen dos clases de resúmenes: el que se hace a través de una exposición coherente 

y el que se hace en cuadro sinóptico: 

a. La exposición coherente tiene como objetivo informar lo esencial de un texto, es 

decir, las ideas principales. 

b. El cuadro sinóptico se puede decir que es un resumen esquematizado. En él se 

registran, debidamente jerarquizados por medio de la clasificación y la división, los 

conceptos, categorías o datos a los cuales hace referencia el texto. Las llaves, las flechas, o 

cualquier otro signo que ayude a la mejor comprensión del resumen son auxiliares del 

cuadro sinóptico. Fuera de la llave principal se anota el tema o idea general del texto. Luego, 

dentro de la llave principal, la clasificación o división del texto o ideas principales y 

secundarias; a continuación, si son necesarias las subclasificaciones o subdivisiones, 

habrán más llaves (Cfr. Medina, 1994: 15-17). 

c. El mapa conceptual constituye un esquema que muestra como los conceptos más 

generales (inclusores) incluyen conceptos de menor jerarquía (conceptos subordinados). 

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar esquemática y gráficamente 

relaciones significativas entre conceptos de una misma área de conocimiento. 

Un mapa conceptual consta de tres elementos fundamentales: 

a. Concepto. Es el reflejo intelectivo de los caracteres esenciales del objeto o de una 

clase de objetos, los cuales pueden ser representados por palabras o signos. 

b. Proposición. Constituyen dos o más términos conceptuales unidos por palabras 

para formar una unidad semántica 

c. Palabras enlace. Son términos que sirven para unir conceptos y señalar el tipo de 

relación existente entre ambos (Quizhpe, 1999: 107-108). 

III. Conclusión 

La lectura, entendida no sólo como actividad mecánica de decodificación de signos 

gráficos, sino fundamentalmente como un complejo proceso de interpretación, comprensión 

y entendimiento de los más variados signos, códigos y lenguajes constituye una de las 

ocupaciones más nobles y fructíferas que puede emprender el ser humano durante todo el 

transcurso de su existencia. Lógicamente su aprendizaje y cultivo no es incumbencia ni 

competencia exclusiva de la educación escolarizada, en sus diferentes niveles y 

modalidades, sino que incluye el ámbito personal, familiar, comunitario y social amplio, es 

decir, tal como se ha dicho respecto a la educación, se podría aseverar que la lectura 

constituye una actividad paralela y simultánea a toda la vida de una persona, cuyo 

aprendizaje, sin que se logre jamás la perfección y el dominio total, comienza en la cuna y 

termina en la tumba. 

31 



Entendida en un sentido muy amplio y no obstante los criterios de los agoreros del fin del 

libro u otro tipo de material impreso, la lectura sigue constituyendo el medio más eficaz para 

instruirnos, informarnos, formarnos, ilustrarnos, cultivarnos integralmente como seres 

humanos en lo intelectual, afectivo, volitivo y valorativo. En razón de lo expresado resalta la 

necesidad de cultivar el hábito lector en las diversas circunstancias de la vida personal, 

escolar, familiar, comunitaria y social. 

Si bien la lectura comienza por los niveles fonético - fonológicos, a medida que avanza la 

edad cronológica y los niveles de escolaridad, se debe practicar otras clases de lectura 

como las de estudio, asimilación, recreativa hasta arribar al nivel de lectura rápida, 

comprensiva, reflexiva, creativa y crítica que constituye uno de los últimos peldaños, a cuyo 

cultivo y dominio debe aspirar todo sujeto lector. 

Obviamente, para iniciar, desarrollar y dominar estas últimas clases de lectura es 

aconsejable emplear metodologías y técnicas activas que pongan en acción no sólo las 

vistas sino todos los órganos de los sentidos e incluso nuestra vida subconsciente e 

inconsciente. Entre estas metodologías y técnicas recomendadas están las diez que hemos 

descrito en el apartado anterior u otras que se podrían descubrir o construir; sin embargo, 

por sobre todo lo que se haya dicho en ellas, está el ejercicio, el hábito, la práctica diaria y 

permanente, porque, de similar forma a lo que sucede en otros campos el acontecer 

humano, “a leer sólo se aprende leyendo”. 

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: 

Aguilar, María y otros. 2000. Deficiencia lectora en los alumnos que ingresan al Nivel de 

Formación Básica Universitaria de la Universidad Nacional de Loja. Período 1996- 

1997. Lineamientos proposititos. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educación. Loja, 

Inédita 277 p. 

Aguirre, Manuel Agustín. 1993. El arte de leer para cultivarse. Loja, Casa de la Cultura 

Ecuatoriana. 16 p. 

Ángeles Caballero, César A. 1972. La tesis universitaria: Investigación y elementos. 5 ed. 

Lima, Talleres gráficos Villa Nueva. 229 p. 

Bettelheim, Bruno; Selan, Karen, 1998. Aprender a leer. Barcelona, Grijalbo Mondadori 294 

p. 

Carvajal, Lizardo. 1990. La lectura: metodología y técnica. 6 ed. Cali, Fundación para 

actividades de investigación y desarrollo. 198 p. 

Guidici, Mauro. 1980. Entrenamiento para la lectura rápida y eficaz. 2 ed. Bilbao, 

Mensajero. 181 p. 

Hertfelder, Cynthia. 1993. Las lecturas de tus hijos. 2 ed. Madrid, Ediciones Palabra. 223 p. 

Maddox, Harry. 1970. Cómo estudiar. Barcelona, Oikos-tau. 243 p. 

Medina Carballo, Manuel; Fuentes Ayala, Carolina; García Núñez, Fernando. 1994. Taller de 

lectura y creatividad. 4 ed. México, D.F., Trillas. 93p. 

Nelligan Provost, Maurice. 1982. El arte de leer y estudiar: guía para perfeccionar técnicas 

de lectura y estudio. 4 ed. México, D.F., Diana. 205 p. 

Quizhpe, Luis Antonio. 1999. Taller de animación a la lectura. Loja, Casa de la Cultura 

Ecuatoriana. 2 tomos. 

Rosales, Carlos. 1987. Didáctica de la comunicación verbal. 2 ed. Madrid, Narcea. 241 p. 

Ruffinelli, Jorge. 1985. Comprensión de la lectura. 2 ed. México, D.F. Trillas. 103 p. 

Salas Parrilla, Miguel. 1990. Técnicas de estudio para enseñanzas medias y Universidad. 

Madrid, Alianza Editorial. 266 p. 

Salazar Estrada, Yovany. 2000. “La lectura, un inagotable medio de adquirir conocimientos”. 

Loja, inédito. 4 p. 

Zubizarreta G. Armando F. 1969. La aventura del trabajo intelectual (Cómo estudiar y cómo 

investigar). Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 184 p. 

Loja, enero de 2001 

32 


SEGUNDA PARTE: TÉCNICAS DE ESTUDIO 


MATRIZ DE DESARROLLO DEL TALLER DE TÉCNICAS DE ESTUDIO 

Duración: 10 días laborables (50) horas 

REFERENTES 

TEÓRICOS 

1. El método EL 

SER 3 

2.- El arte 

de tomar notas 

3.- El 

comentario 

crítico 

4.- Las 

fichas 

6.- Los 

organizadores 

gráficos 

ACTIVIDADES 

DE APRENDIZA 

Lectura y análisis 

del Programa del 

taller y asunción 

de compromisos. 

Realización de 

ejercicios 

prácticos sobre 

El método EL 

SER 3: 

Exploración, 

Lectura, 

Subrayado, 

Esquematización, 

Resumen, 

Recuerdo y 

Repaso. 

Ejercicio de 

tomar notas a 

partir de la 

conferencia del 

docente sobre la 

importancia de 

las técnicas de 

estudio. 

Elaboración de 

un comentario 

crítico sobre un 

artículo de 

prensa. 

Elaboración de 

fichas de trabajo 

académico sobre 

una problemática 

de actualidad. 

Construcción de 

al menos dos 

organizadores 

gráficos, 

siguiendo el 

proceso 

sugerido. 

ESTRATEGIAS 

METODOLÓGICAS 

Lectura individual, 

trabajo en grupo y 

sesión plenaria. 

Selección de 

documentos, que 

permita poner en 

práctica la 

Exploración, 

Lectura, 

Subrayado, 

Esquematización, 

Resumen, 

Recuerdo y 

Repaso. 

Presentación y 

sustentación de las 

notas tomadas de 

la conferencia del 

docente. 

Selección de un 

artículo de opinión 

y trabajo sobre el 

mismo. 

Adquisición de 

cartulinas para 

elaborar fichas y 

ficheros. 

Escogitamiento de 

un tema y selección 

de dos 

organizadores 

gráficos a través de 

los cuales puede 

ser representado. 

PRODUCTOS 

ACREDITABLES 

Acuerdos y 

compromisos. 

Documento 

trabajado con el 

método EL SER 

3. 

Notas de clase. 

Comentario 

crítico. 

Fichas de trabajo 

académico. 

Dos 

organizadores 

gráficos. 

EVALUAC- 

ACREDI- 

CALIF 

10 puntos 

10 puntos 

10 puntos 

10 puntos 

10 puntos 

33 



En toda actividad humana se precisa de unas técnicas para alcanzar el objetivo 

propuesto, con el menor esfuerzo y la máxima eficacia. En esta perspectiva, las técnicas de 

estudio señalan el modo práctico para trabajar intelectualmente con éxito, si bien sus 

sugerencias se pueden aplicar a casi todas las ciencias; sin embargo, sólo se aprenden con 

el ejercicio permanente. 

No hay que olvidar que estudiante no es quien está inscrito en un curso escolar, sino el 

que está convencido de la necesidad y de las ventajes del estudio y trabaja, 

conscientemente, con metas claras. El triunfo en el estudio no se consigue sino mediante el 

trabajo habitual, tesonero y persistente, reemprendiendo el camino cada día, a pesar de la 

fallas y de las dificultades que se presenten. 

Para viabilizar el éxito académico entre los estudiantes que ingresan a formarse 

profesionalmente en la Universidad Nacional de Loja, a continuación se sugieren una serie 

de técnicas de estudio que, si se emplean en forma conciente, con toda seguridad harán 

más agradable y fructífero el trabajo intelectual. La práctica de estas técnicas constituye el 

requisito básico que garantiza, en primer lugar, una sólida formación y, luego, un solvente 

ejercicio profesional. 

1. El método: EL-SER 3 

(Tomado de Técnicas de estudio para enseñanzas medias y universidad de Miguel Salas 

Parrilla. Pp. 69-123) 

«¡Profe!, yo he estudiado la asignatura, le aseguro que he dedicado un montón de horas 

a estudiar su asignatura, y no encuentro forma de aprobar». No son infrecuentes quejas 

como ésta en algunos alumnos. Por su parte, el padre certifica estas palabras con las suyas: 

«Le aseguro que mi hijo estudia; las tardes y los fines de semana apenas sale de casa, está 

metido en su habitación con los libros y los apuntes». Alumno y padre dicen verdad, el chico 

estudia; pero... sin método: no sabe estudiar. No es de extrañar que, a pesar del esfuerzo 

realizado, no apruebe los exámenes; esto puede desmotivarlo y alejarlo de los estudios 

cada día más, porque «para el rendimiento que saco, mejor no sacrificarse y, por lo menos, 

vivir y divertirse». 

Si sigues el método que a continuación se expone, tú mismo comprobarás, a medida 

que pase el tiempo y te vayas adiestrando en su práctica, que estudiar te resulta más fácil y 

entretenido, y que van mejorando las notas que obtienes en los exámenes. 

Este método consta de siete partes sucesivas o pasos; a saber: 

1. EXPLORACIÓN 

2. LECTURA 

3. SUBRAYADO 

4. ESQUEMATIZACION 

5. RESUMEN 

6. RECUERDO 

7. REPASO 

Con las iniciales de estas palabras se forma el nombre con el que, en lo sucesivo, 

denominaremos este método: «EL-SER 3». 

1. EXPLORACIÓN 

Antes de que te entregues al estudio, te resultará conveniente que dediques unos 

minutos a explorar el material que tienes ante ti, sea un libro o los apuntes. 

1.1. Exploración del libro 

34 



La exploración del libro te permitirá captar el todo antes que las partes de que se 

compone, y así obtendrás una visión de conjunto sobre el tema estudiado, sobre las partes 

que lo integran y sobre el enfoque que le da el autor. 

En tu exploración has de prestar atención a lo siguiente: 

- Portada y contraportada. 

- Prólogo. 

- Índice. 

- Capítulo. 

a) Portada y contraportada 

Comienza con el examen de la portada. Allí encontrarás: 

- El título, que hace referencia al grupo de temas que trata. A veces lleva un subtítulo, 

que precisa la forma como trata dicha temática. 

- Nombre del autor, así como circunstancias que nos lo hacen conocido, tales como 

títulos, premios, cargos, etcétera. 

- Editorial. El que sea publicado en una editorial de prestigio, suele ser garantía de la 

calidad del libro, pero no siempre es así. 

- Traductor que ha vertido el original al idioma del lector. 

- Año de publicación y número de la edición. Estos datos que, casi siempre vienen en el 

dorso de la primera página, te ilustrarán sobre la vigencia de lo que allí se dice y sobre 

su difusión. Si el libro es de investigación científica y se publicó hace 20 años, pudiera 

ser que su información esté obsoleta. El número de la edición te dirá si ha tenido éxito 

y se ha convertido en un clásico o si es edición única, difícilmente vendible por no 

haber conseguido la atención del público. 

En la contraportada también puedes encontrar información que te resultará de utilidad: 

- Resumen del contenido del libro, que amplía la información que da el título y te 

adelanta lo más relevante. 

- Valoración de la editorial o de algún eminente pensador sobre la aportación del libro a 

determinada problemática. 

- Presentación del autor, con especial mención de sus publicaciones, condecoraciones, 

cargos e importancia del mismo dentro de la materia en cuestión. 

El análisis de los datos anteriores también te resultará útil cuando vayas a comprar un 

libro y hayas de elegir entre varios de parecida o la misma temática. 

b) Prólogo 

La mayoría de los estudiantes han leído varias veces el libro sin haber leído ni una sola 

línea del prólogo. No es raro encontrar libros «machacados» por los subrayados de 

sucesivos alumnos y que, en cambio, el prólogo todavía esté intacto. 

El autor cuenta en el prólogo los motivos que le indujeron a la publicación del libro, las 

dificultades que encontró, las lagunas que pretende rellenar, el estado actual de la cuestión, 

los colaboradores que tuvo, los destinatarios a quienes va dirigido, los fines que pretende, la 

metodología de estudio del libro, etc. Muchos datos que pueden aconsejarte su elección y 

orientarte sobre el mismo. 

c) Índice 

35 



Nunca olvides echar un vistazo al índice, pues en las páginas del índice sistemático el 

autor desglosa los capítulos y apartados en los que subdivide y estudia el tema principal. Un 

simple vistazo al índice sistemático te informará de la importancia de la idea que te interesa 

y de la profundidad con que se trata en el libro. 

Cada día es más frecuente el uso del índice analítico, en el que el autor ordena por 

orden alfabético los temas tratados e indica las páginas en que los estudia. Todo ello para 

ofrecer al lector información precisa sobre el contenido que se describe en el interior del 

libro. 

d) Capítulo 

Antes de ponerte a estudiar debes echar un vistazo al capítulo observando: 

- Título. 

- Apartados en que se divide. 

- Gráficos y esquemas. 

- Resumen, si lo hubiera. 

- Tipografía utilizada. 

Los autores buscan con ahínco el título más adecuado para el capítulo. Ciertamente que 

el título ha de ser preciso y expresivo del contenido general que luego se explica. Si el título 

está bien escogido, te dará muchas pistas y verás que no puede ser sustituido por otro 

parecido sin que nada cambie. 

Observa asimismo los apartados en los que se divide e intenta relacionarlos con 

respecto al todo del capítulo y del libro. 

Observa los gráficos, mapas y esquemas que te ofrecen de forma visual el contenido 

conceptual del texto. 

A veces el capítulo incluye un resumen, que tiene la virtud de informarte en pocas 

palabras del contenido del mismo y de servir, una vez estudiado, de recordatorio para su 

mejor retención. 

Tampoco olvides dirigir la mirada, en esta ojeada exploratoria, a la diferente tipografía 

utilizada: negrita, cursiva o mayúsculas. El tamaño de los títulos y la diferente tipografía 

indican la relación existente entre los diferentes capítulos, apartados y subapartados y son 

un esquema de la subordinación de las ideas en la mente del autor. 

Si el índice es poco exhaustivo y el capítulo no tiene subdivisiones, entonces, para 

obtener la visión de conjunto, puedes escudriñar el tema a través de la lectura rápida del 

mismo. Detente en los párrafos iniciales y finales, pues al inicio se suelen exponer las 

argumentaciones y al final las conclusiones. 

1.2. Exploración de los apuntes 

No siempre el material que tienes delante de ti para trabajar es un libro de texto; muchas 

veces serán los apuntes tomados en clase o entregados por el profesor. En ese caso, echa 

un vistazo al índice general y a la estructura de cada capítulo, observando la importancia de 

los apartados, según su relación con la idea principal; fíjate especialmente en los párrafos 

iniciales y finales de cada apartado. 

Tu asistencia y participación en clase observando el énfasis del profesor en 

determinados puntos, así como las prácticas realizadas, las lecturas, etc., te permitirán tener 

un recuerdo que te servirá como visión de conjunto. Pero, aun así, siempre te resultará útil 

organizar tus apuntes según un índice sistemático, que estructure el tema y te oriente sobre 

la importancia jerárquica de cada apartado. 

2. LECTURA 

Una vez que dispongas de una orientación general del tema que vas a estudiar, es hora 

36 



de que comiences a leer. En la lectura de estudio, más profunda que la simple lectura del 

periódico o de una novela, debes distinguir dos pasos que suponen dos niveles de 

profundización. 

2.1. Prelectura 

Consiste en la rápida lectura de todo el capítulo o, si es muy largo, de un apartado, para 

obtener una visión de conjunto de lo que allí se dice. En esta fase no debes tomar apuntes 

ni subrayar ni consultar en el diccionario los términos desconocidos, pues estas técnicas te 

despistarían y apartarían del objeto principal: captar las ideas principales que se exponen en 

ese capítulo y su relación jerárquica. 

2.2. Lectura comprensiva 

Una vez que ya has captado las principales ideas del capítulo, es hora de que realices 

una lectura más profunda, utilizando la técnica del subrayado, consultando en el diccionario 

los términos desconocidos y distinguiendo, en la maraña de vocablos en que vienen dadas, 

la idea principal de las secundarias. En esta fase de la lectura no puedes permitirte el lujo de 

estar pasivo, sentado en el sillón, sino que debes mantenerte permanentemente activo. 

La lectura comprensiva va más allá de la mera lectura mecánica, que convierte los 

signos gráficos en signos fonéticos. La lectura comprensiva es la que se fija, no en las 

palabras, sino en las frases, y busca desentrañar el significado de las mismas integrando 

cada expresión dentro del contexto semántico que le da sentido. 

a) Causas de la deficiente comprensión lectora 

Cada día es más frecuente entre los estudiantes la falta de comprensión lectora. Leen, 

pasan sus ojos por encima de las líneas, pero apenas si entienden poco más que el 

significado de algunas frases sueltas. Si el profesor, después de que hayan leído algunas 

líneas, les pregunta qué quiere decir lo que han leído, responden que no lo saben o con 

alguna de las ideas secundarias. ¿A qué se debe este fenómeno? Tres son las causas 

principales: 

- La escasez de vocabulario, auténtico causante de que muchos términos se conviertan 

para el lector en una incógnita. La televisión y el teléfono tienen buena parte de culpa 

de la pobreza de vocabulario de los alumnos. Antes, cuando uno quería distraerse, leía 

una novela o un tebeo; ahora, le da a la tecla de encendido del televisor. Y, cuando 

deseaba comunicarse con alguien distante, se le enviaba una carta; ahora, se le llama 

por teléfono. Así que teléfono y televisión favorecen bien poco el desarrollo de los 

hábitos de la lectura y de la escritura. 

- La falta de concentración, responsable de que el alumno pierda el hilo general de la 

exposición y sólo recuerde frases sueltas, desvinculadas de la idea principal y de su 

vertebración expositiva. 

- La lectura pasiva: cuando ni siquiera se subraya ni se consulta en el diccionario los 

términos desconocidos. 

Para aumentar tu comprensión lectora es conveniente que mires en el diccionario cada 

término desconocido que aparezca en la lectura, que te concentres en la misma y que 

aprendas a captar la idea principal del capítulo, apartado o párrafo, y la distingas de las 

ideas secundarias que la desarrollan o complementan. 

b) La caza de las ideas 

El autor utiliza en su exposición una serie de ideas que tú debes detectar a través de la 

37 



lectura. La idea principal del libro se divide en varias ideas principales también, pero más 

concretas, que son los capítulos. Los capítulos, a su vez, se subdividen en otras principales, 

pero de menor rango, que son los apartados; y éstos se desarrollan a través de los distintos 

párrafos, dentro de los cuales cabe distinguir aquellos en los que residen las ideas 

principales y aquellos en los que están ideas secundarias. 

Las ideas principales de libro, capítulos y apartados son fáciles de detectar, si te fijas en 

el título que los enuncia. Pero, además, has de leer todo el libro, el capítulo o el apartado 

para detectarlas en su desarrollo. Los apartados están compuestos por párrafos, que es el 

escrito comprendido entre dos puntos y aparte. 

Cada párrafo desarrolla una idea diferente, aunque íntimamente relacionada con las de 

los párrafos anterior y posterior, pues de lo contrario el texto resultaría anárquico. A veces, 

se anuncia una idea en un párrafo y luego se emplean varios párrafos secundarios para 

desarrollarla con diferentes argumentos o explicaciones. 

Con respecto al todo del apartado unos párrafos desarrollan las ideas principales y otros 

las secundarias. Dentro de cada párrafo, a su vez, hay que distinguir la idea principal que se 

desarrolla de las ideas secundarias que la explicitan. 

Según su colocación dentro del párrafo, la idea principal puede estar al principio, en 

medio, al final o distribuida. 

- Si está al principio, al párrafo se le suele denominar deductivo, pues afirma o niega 

algo, y después aduce las razones y argumentos que confirman o desmienten lo 

enunciado; o bien aplica a un caso concreto la afirmación general de la idea principal. 

- Si va en el centro, al inicio se plantea el problema o se citan algunos datos que 

inducen a buscar una determinada solución. Después se da respuesta, a través de la 

idea principal y, por último, se sacan las conclusiones, se analizan las consecuencias o 

se matiza la idea principal. Muchas veces es una mezcla del párrafo inductivo y del 

deductivo. 

- Si va al final, se le suele denominar inductivo —a semejanza del razonamiento 

inductivo—, pues se comienza citando datos, pruebas u observaciones que inducen a 

pensar en aquello que se termina afirmando, demostrando o concluyendo. 

- No siempre la idea principal está tan perfectamente indicada; a veces, se encuentra 

distribuida en varias frases a lo largo del párrafo. Otras veces, sobre todo en el 

periodismo con censura y en la poesía, las ideas principales se sugieren, pero no se 

dicen; eres tú quien ha de deducirlas. 

Con independencia de su colocación en un determinado lugar del párrafo, las ideas 

principales tienen unas características que las distinguen de las secundarias y te permiten 

detectarlas. He aquí las principales: 

Idea principal: 

- Expresa la afirmación más general; esto es, la que abarca y da sentido a las demás 

ideas del párrafo. 

- Afirma lo más importante e imprescindible; si se suprime esta idea, el párrafo queda 

incompleto, con sentido parcial y anecdótico. 

- A veces, indica explícitamente que es la idea principal. Para ello utiliza expresiones 

como: «Lo más importante...», «Lo principal...», «Destaquemos...», «Concluyendo...», 

«En resumen...», etc. 

- A su vez, el párrafo que contiene la idea principal del apartado es el que mejor 

responde a la pregunta o enunciado del mismo. 

Idea secundaria: 

- Explica y desarrolla el contenido de la idea principal. 

38 



- Expresa datos accesorios, detalles, ejemplos, anécdotas, matices y puntualizaciones 

que complementan a la idea principal; por ello, ésta seguirá teniendo sentido, aunque 

se supriman ideas secundarias, sólo perderá parte de su valor probatorio. 

- En sí misma tiene poco sentido, adquiere un sentido más amplio al relacionarse con la 

idea principal de la que depende. 

- Da argumentos que sirven para afirmar o rechazar la idea principal. 

3. SUBRAYADO 

3.1. Definición 

Subrayar consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes de un texto 

con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo así su atención preferente por parte del 

lector, su mejor fijación en la memoria del mismo y ahorro del tiempo invertido en repasar. 

3.2. ¿Cuándo subrayar? 

La técnica del subrayado debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura comprensiva, 

durante la segunda o tercera lectura; pero nunca durante la primera, ya que todavía no 

tienes una visión de conjunto y no conoces lo que es importante. Arriesgarse a subrayar en 

la primera lectura es arriesgarse a realizar un mal subrayado. 

3.3. ¿Qué subrayar? 

No debes subrayar todo —como hacen algunos, que lo único que consiguen con su 

subrayado es cambiar el color de la página— porque entonces no destacarías lo importante 

de lo accesorio. Con una simple raya vertical en el margen izquierdo puedes indicar que 

todo lo que comprende es importante. No subrayes frases y líneas enteras, sino sólo las 

palabras clave; y hazlo de forma que la lectura de las palabras subrayadas tenga sentido por 

sí misma, sin necesidad de recurrir a palabras no subrayadas. Para diferenciar las ideas 

principales de las relevantes secundarias, puedes utilizar diferente tipo de subrayado y así, 

al mismo tiempo, realizas una jerarquización de las ideas. 

3.4. Tipos de subrayado 

La técnica del subrayado es algo personal, que irás perfeccionando con la experiencia; a 

continuación encontrarás varios tipos de subrayado que te podrán orientar, ponlos en 

práctica y comprobarás sus ventajas. 

a) Subrayado lineal. 

Consiste en trazar líneas bajo el texto que se quiere destacar. Te puedes valer de dos 

bolígrafos de diferente color, uno rojo y otro azul, por ejemplo. Utiliza el azul para las ideas y 

detalles importantes y el rojo para las secundarias, anécdotas, ejemplos, y aclaraciones (o 

viceversa, si lo prefieres así). Para los encabezamientos puedes aplicar el doble subrayado 

en azul —o en azul y rojo— y para las clasificaciones el doble subrayado en rojo. Hay 

autores que recomiendan el uso de más colores para destacar y diferenciar detalles y 

matices. Nosotros no lo consideramos oportuno, ya que el exceso de colorido sólo sirve para 

descentrar la atención del estudiante; además, mientras cambia el color, pierde un tiempo 

muy valioso. 

Quizás prefieras utilizar rotulador, bolígrafo o lápiz de un solo color; entonces puedes 

diferenciar las ideas principales de las secundarias remarcando las primeras con doble trazo 

_____ y las segundas con un trazo sencillo —— o más fino. 

Si sólo utilizas un color, también puedes utilizar otro sistema, que consiste en remarcar 

39 



las ideas principales con líneas continuas —— y las secundarias con líneas discontinuas ---- 

b) Con signos gráficos. 

Además del subrayado clásico, existen otros signos convencionales que sirven para 

dejar constancia de tus valoraciones y para destacar datos importantes; los más usados son 

los siguientes: 

О Redondeado. Se utiliza para destacar partes importantes de una enumeración o 

clasificación. Por ejemplo: 

1 

…………………………………………………………………………………......... 

2º. ………………………………………………………………………………………. 

3 

………………………………………………………………………………………. 

4º ………………………………………………………………………………………. 

Recuadro. Se utiliza para destacar enunciados, fechas clave y nombres muy 

importantes. Por ejemplo: 

1942 

año del descubrimiento de América. 

X Tachado. Para indicar que no interesan esos datos, porque están anticuados, contienen 

errores o... 

—> Implicación. Enlaza, a través de flechas, datos relacionados entre sí. Por ejemplo: el 

hidrógeno —» primer elemento origen de todo cuanto existe. Su utilización es más frecuente 

en el esquema que en el subrayado; así: 

1492, Colón —> América 

| Subrayado vertical. Para llamar la atención sobre frases o párrafos enteros que se 

quiere destacar. Si se pone en el margen izquierdo, indica que todo lo que abarca es 

importante y merece ser subrayado. Si se pone en el margen derecho acompañado de un 

signo, indica que el signo se refiere a todo el contenido que abarca la línea vertical; así | ? 

indica que todo lo que abarca la línea se pone en duda y | * que todo lo que abarca es muy 

importante o interesante. 

? Interrogación. Para destacar párrafos que deben ser aclarados con posterioridad. 

[ ] Corchetes. Para acotar un texto que vas a utilizar o entresacar con posterioridad. 

* Asterisco. Indica que esas ideas son muy importantes o que te interesan 

especialmente. 

¡! Para indicar tu asombro ante tales datos. 

I Para indicar que falta información. 

C Para indicar que es necesario consultar esos datos. 

40 


¡? ¡Ojo! Precaución con esta información. 

P Preguntar al profesor. 

c) El subrayado estructural 


Consiste en breves anotaciones y enumeraciones que se realiza en el margen izquierdo 

del texto y que sirven para estructurarlo. El más frecuente es el de números o letras para 

realizar clasificaciones: A, B, C; 1, 2, 3. Resulta muy útil para la elaboración del esquema. 

3.5. Ventajas del subrayado 

- Transforma el acto de la lectura de pasivo en activo, al implicarte en la comprensión 

y transformación del texto original y, por ello, facilita la concentración de la mente, ya 

que te sumerge en una tarea que recaba toda tu atención. 

- Incrementa la atención perceptiva ante las ideas subrayadas, ya que una de las 

leyes de la atención es la del contraste y la palabra subrayada contrasta con el resto 

del texto sin subrayar. Por eso no interesa subrayar mucho, para que el contraste sea 

mayor. 

- Evita las distracciones, al concentrar toda tu atención en una tarea. Así evitarás que 

la vista esté en el texto y la mente en otro sitio ajeno a lo que lees. 

- Facilita la comprensión del texto, al ordenar las ideas subrayando las frases y 

palabras claves. 

- Ayuda, al repaso, al seleccionar lo más importante de la información aportada y 

evitar así que hayas de leer de nuevo todo el texto para captar las ideas principales. 

El tiempo invertido en subrayar lo recuperarás con creces en los sucesivos repasos. 

- Favorece la lectura crítica, al centrarla sobre los puntos de interés y no sobre los 

detalles. 

- Favorece la elaboración del esquema y del resumen, al tener remarcado todo aquello 

que merece ser destacado. 

- Ayuda a la memorización, al simplificar el tema y reducir lo que has de memorizar a 

lo importante, desechando el «rollo» y los datos irrelevantes. 

4. ESQUEMATIZACIÓN 


El esquema es una síntesis que resume, de forma estructurada y lógica, el texto 

previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas principales, las 

secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones. 

El esquema es la aplicación gráfica del subrayado, con el que ya habías destacado las 

ideas principales y las habías diferenciado de las secundarias. Con él ordenas esos mismos 

datos de forma gráfica, haciendo más visibles esos lazos lógicos de dependencia. 

4.2. Ventajas del esquema 

- Es una técnica activa que, al mantener ocupado al alumno, incrementa el interés y la 

concentración del mismo y, como consecuencia, también la memorización. 

- Estructura de forma lógica las ideas del tema, por lo que facilita la comprensión (los 

datos aislados e incomprendidos se retienen mal). 

- Al ofrecer los datos a través de un medio óptico, pone en funcionamiento la memoria 

visual, con lo cual se refuerza la capacidad de recuerdo, pues pones en juego más 

sentidos y más capacidades mentales. 

- Permite captar de un solo golpe de vista la estructura del tema y da una visión de 

41 



conjunto que favorece la comprensión y el recuerdo. 

- Su confección desarrolla tanto la capacidad de análisis como la de síntesis. La 

capacidad de análisis, al detectar en el subrayado la importancia de las ideas 

diferenciando las principales de las secundarias. La capacidad de síntesis, al 

relacionar esas ideas de forma lógica y jerarquizada para lograr la visión de conjunto 

del tema. 

- Supone un gran ahorro del tiempo invertido en la tarea de memorizar un tema, pues 

forma una figura visual, fácil de retener, en torno a la cual se van agrupando los 

elementos más significativos y detalles de menor importancia que los complementan. 

- Ahorra tiempo en el repaso, pues vas directamente a lo importante y no tienes 

necesidad de leer, de nuevo, toda la pregunta. 

4.3. ¿Cómo confeccionar el esquema? 

- El cuaderno de anillos de tamaño folio u holandesa, con hojas intercambiables, es el 

material idóneo por su tamaño y manejo para confeccionar los esquemas. 

- Deja espacio en los cuatro márgenes para que, después de confeccionarlo, puedas 

anotar lo que necesites. Considera que en el folio donde hagas el esquema la mitad 

debe quedar en blanco. Si el texto estuviera junto y amazacotado, perderías parte de 

la perspectiva visual, que es una de las principales características del esquema. 

- Ha de tener unidad de visualización, para realizarlo no emplees más de una hoja, 

pues perderías de vista dicha unidad. 

- Las frases que lo desarrollan deben ser cortas, significativas y que recojan las 

palabras clave subrayadas en el texto original. La redacción debe ser al estilo 

telegrama. 

- Todos los conceptos importantes deben quedar incluidos en él. A pesar de su 

brevedad, no debe dejar fuera ideas que sean relevantes. 

- Todo esquema ha de estar presidido por el título, que corresponde a la pregunta del 

texto o a su síntesis. El lugar más oportuno para ponerlo es la parte superior del 

esquema. El tamaño y el tipo de su letra deben destacarlo de las ideas que lo 

desarrollan. 

- En la estructura esencial del esquema, además del título, debe haber apartados 

para: 

- Las ideas principales en que se desarrolla el tema, primera división. 

- Las ideas secundarias que complementan las principales, primera subdivisión. 

- Los detalles que añaden precisión a las ideas anteriores, 2ª. subdivisión. 

- Los matices que ofrecen los detalles, 3ª. subdivisión. 

- El sangrado del texto indica la importancia de la idea expuesta. Cuanto más a la 

izquierda esté una idea, más importante será; y menos importante cuanto más se 

desplace el sangrado hacia la derecha. 

4.4. Tipos de esquemas 

Los modelos de esquemas más conocidos y usados son los siguientes: 

a) De llaves 

El título suele ir en la izquierda y en el centro; a veces, por razón de espacio, va arriba. A 

través de llaves desglosa las principales ideas con sus divisiones y subdivisiones 

subsiguientes. 

42 


DIVISIÓN 1ª. SUB DIVISIÓN 2ª SUB 

DIVISIÓN 

1ª. Idea principal 

1ª idea secundaria 1 er . Detalle 

2º. Detalle 

2ª. Idea secundaria 

Título 

Del 1er detalle 

Tema 1ª idea secundaria 2º. Detalle 


1 er matiz 

2º matiz 

2ª idea secundaria 

2ª idea principal 1er detalle 1 er matiz 

3ª. idea secundaria 2º. detalle 2º matiz 

3ª matiz 

4º. idea secundaria 

b) Numérico. 

3ª SUB 

DIVISIÓN 

Consiste en la ordenación numérica de las ideas del tema con sucesivas divisiones y 

subdivisiones, según su importancia. 

- Para la primera división, correspondiente a las ideas principales, se utiliza la 

clasificación: 1, 2, 3, ... 

- Para la primera subdivisión, correspondiente a las ideas secundarias, la clasificación: 

1.1.; 1.2.; 1.3.; ... 

- Para la segunda subdivisión, correspondiente a los detalles: 1.1.1; 1.1.2.; 1.1.3... 

Para las sucesivas subdivisiones ya no se suelen emplear más enumeraciones, pues 

el procedimiento termina resultando engorroso. 

Su estructura gráfica es la siguiente: 

Título del tema: ........................................................................................................................ 

1 ...................................................................................................................................... 

1.1 ............................................................................................................................. 

1.1.1 ............................................................................................................... 

1.1.2 ............................................................................................................... 

1.1.2.1 ............................................................................................... 

1.1.2.2 ............................................................................................... 

1.2 ............................................................................................................................ 

2 ...................................................................................................................................... 

2.1 ............................................................................................................................ 

2.1.1 ............................................................................................................... 

2.1.2 ............................................................................................................... 

2.2 ............................................................................................................................ 

2.3 ............................................................................................................................ 

2.3.1 ............................................................................................................... 

2.3.2 ............................................................................................................... 

2.3.2.1 ............................................................................................... 

2.3.2.2 ............................................................................................... 

2.3.2.3 ............................................................................................... 

2.4 ............................................................................................................................ 

43 


c) De letras 


Se realiza a través de letras mayúsculas y minúsculas, empleándose de la siguiente 

forma: 

Las mayúsculas (A, B, C, ...) para las ideas principales de la primera división. 

Las minúsculas (a, b, c, ...) para las ideas secundarias de la primera subdivisión. 

La minúsculas entre paréntesis ( (a), (b), (c), ...) para los detalles correspondientes a la 

segunda subdivisión. 

Las minúsculas entre líneas (/a/, /b/, /c/,...) para los matices correspondientes a la 

tercera subdivisión. 

He aquí su estructura gráfica: 

Título del tema: 

A ........................................................................................................................................ 

a ............................................................................................................................... 

(a) ................................................................................................................... 

(b) ................................................................................................................... 

/a/ .......................................................................................................... 

/b/ .......................................................................................................... 

b ............................................................................................................................... 

B ........................................................................................................................................ 

a ............................................................................................................................... 

(a) ................................................................................................................... 

(b) ................................................................................................................... 

b ............................................................................................................................... 

c ............................................................................................................................... 

(a) ..................................................................................................................... 

(b) ..................................................................................................................... 

/a/ .......................................................................................................... 

/b/ .......................................................................................................... 

/c/ .......................................................................................................... 

d ............................................................................................................................... 

d) Mixto 

Se caracteriza porque mezcla los números romanos (I, II, III, ...), los arábigos (1. 2. 3, ...), 

las letras mayúsculas (A, B, C, ...), y las letras minúsculas (a, b, c, ...). 

- Los números romanos para las divisiones. 

- Los números arábigos para las subdivisiones. 

- Las letras mayúsculas para las segundas subdivisiones. 

- Las letras minúsculas para las terceras subdivisiones. 

He aquí su estructura gráfica: 


I ......................................................................................................................................... 

1 ................................................................................................................................. 

A ......................................................................................................................... 

B ......................................................................................................................... 

44 



a ............................................................................................................... 

b ............................................................................................................... 

2 ................................................................................................................................. 

II ........................................................................................................................................ 

1 ................................................................................................................................. 

A ......................................................................................................................... 

B ......................................................................................................................... 

2 ................................................................................................................................. 

3 ................................................................................................................................. 

A ......................................................................................................................... 

B ......................................................................................................................... 

a ............................................................................................................... 

b ............................................................................................................... 

c ................................................................................................................ 

4 ................................................................................................................................. 

e) Simplificado 

Emplea el guión (—) para las segundas subdivisiones y el punto (•) para las terceras 

subdivisiones (o viceversa, si lo prefieres). Para las primeras divisiones y subdivisiones los 

procedimientos a seguir son varios, según el gusto personal de cada cual: 

- Letras mayúsculas para las divisiones y minúsculas para las primeras subdivisiones. 

- Números romanos para las divisiones y arábigos para las primeras subdivisiones. 

- Números arábigos para las divisiones y letras mayúsculas para las primeras 

subdivisiones. 

- Letras mayúsculas para las divisiones y números arábigos para las primeras 

subdivisiones. 

Su estructura gráfica es la siguiente: 


A ........................................................................................................................................ 

1 ............................................................................................................................... 

- ....................................................................................................................... 

- ....................................................................................................................... 

. ...................................................................................................................... 

. ...................................................................................................................... 

2 ............................................................................................................................... 

B ....................................................................................................................................... 

1 ............................................................................................................................... 

- ....................................................................................................................... 

- ....................................................................................................................... 

2 .............................................................................................................................. 

3 .............................................................................................................................. 

- ...................................................................................................................... 

- ...................................................................................................................... 

. .............................................................................................................. 

. .............................................................................................................. 

. .............................................................................................................. 

4 ............................................................................................................................... 

45 



4.5. Ventajas e inconvenientes de estos sistemas de esquematización 

Cada forma de realizar el esquema tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Es 

interesante que los conozcas para que en cada momento puedas utilizar el que más se 

adapte a tus necesidades. 

- El esquema de llaves tiene la ventaja de que es el más gráfico de todos y es con el 

que mejor funciona la memoria visual. Su principal inconveniente es que el texto, si 

hay muchas subdivisiones, se concentra en la parte de la derecha, por lo que 

presentará grandes huecos a la izquierda y a la derecha el texto quedará 

comprimido, con letra cada vez más pequeña. Su utilización es aconsejable cuando 

son pocas las subdivisiones. 

- El esquema numérico presenta la ventaja de que es muy preciso en las divisiones y 

subdivisiones, pero tiene el inconveniente de que es monótono y produce despiste y 

pérdida de tiempo. Es muy útil en los trabajos que exigen rigor científico; pero, por su 

engorro y pérdida de tiempo, no es el más recomendable para el repaso y la 

memorización. 

- El esquema de letras es similar al numérico. Presenta la ventaja de que las 

clasificaciones no son tan engorrosas, pero exige que se preste atención a los 

paréntesis () y las entre líneas / / para valorar la importancia de los datos. 

- Tanto el mixto como el simplificado reúnen las ventajas anteriores y, además de ser 

menos monótonos, evitan la mayoría de sus defectos. 

El simplificado, que es el de más fácil uso, presenta la ventaja de que es más visual y 

evita la gran carga de atención que requieren los sistemas anteriores para controlar la serie 

de letras o de números durante la 2ª y 3ª subdivisiones. El pequeño inconveniente que tiene 

es no establecer un orden preciso en las mencionadas 2ª y 3ª subdivisiones. 

5. RESUMEN 


Resumir es condensar un texto, de forma que no falte ninguna de las ideas importantes 

del mismo y se mantenga la estructura argumentativa. 

Las ideas han de expresarse con brevedad, pero sin perder la claridad expositiva, y han 

de relacionarse las anteriores con las posteriores y las principales con las secundarias. No 

te conformes con enumerar las ideas, desarróllalas y trátalas según su importancia. No 

emplees en el resumen el lenguaje telegráfico característico del esquema. 

Cuando el resumen está elaborado con las palabras del autor, se le denomina 

propiamente resumen; y, cuando se hace con las propias, se le denomina síntesis. Muchos 

autores recomiendan que se haga con las palabras del propio alumno. Esto tiene la ventaja 

de que se vive como algo más propio y favorece la atención, el interés y la retención; pero 

tiene el inconveniente de que favorece poco la asimilación de los términos técnicos, que es 

uno de los principales objetivos del aprendizaje. 

5.2. ¿Cómo se hace un resumen? 

Para realizar bien el resumen, previamente has de haber leído y subrayado el tema y 

realizado el esquema. Con el subrayado has ido resaltando las ideas principales y las has 

diferenciado de las secundarias. Con el esquema has jerarquizado esas ideas previamente 

subrayadas y las has ordenado estableciendo su estructura lógica de dependencia. Con el 

resumen rellenarás la estructura del esquema completándolo con otros detalles, 

aclaraciones, precisiones y puntualizaciones. Así pues, has de tener delante tanto el 

esquema como el texto subrayado. El primero para orientarte en la estructura argumentativa 

46 



y el segundo para rellenar dicha estructura con lo previamente subrayado. Si no tienes 

delante alguno de estos elementos, su confección resulta más difícil. 

Su extensión, con respecto al original, debe oscilar entre 1/3 y 1/5. Una extensión mayor 

de 1/3 del original carecería de sentido, pues no podría decirse de ella que fuese 

propiamente un resumen, y te ayudaría poco a la hora del repaso. Una extensión menor de 

1/5 del original sería demasiado reducida y faltarían en ella datos fundamentales. En 

muchos libros de texto las ideas están muy esquematizadas, de ahí que resulte difícil hacer 

un resumen que ocupe menos de la mitad del texto. 

Ha de poseer ilación interna parecida a la del texto original; ésta es fácil de mantener si 

tienes delante el esquema. Las ideas han de tener unidad. No deben aparecer como datos 

aislados sin conexión mutua. 

Ha de ser breve, aunque no tan telegráfico como el esquema. Las ideas han de quedar 

desarrolladas, no sólo apuntadas. 

El resumen es algo personal, sobre todo si piensas sacar provecho de sus ventajas, 

tales como el incremento de la capacidad de expresión escrita, el desarrollo de ideas 

siguiendo un hilo conductor, etc. Por ello, los resúmenes del libro y de otros compañeros 

sólo los utilizarás como elemento de contraste para comprobar el tuyo. Si siempre te vales 

de los resúmenes de otros, no sacarás provecho de la técnica porque no la utilizas. Piensa 

que el resumen es una técnica activa, no pasiva. 

5.3. Ventajas e inconvenientes del resumen 

- El resumen, al ser una redacción que relaciona y desarrolla ideas, es un formidable 

ejercicio que prepara para el examen, donde se valora tanto lo que se conoce como 

la forma de expresarlo. 

- Desarrolla la capacidad de expresión escrita del alumno. Considera que a escribir 

sólo se aprende escribiendo y que la memorización de datos no mejorará tu 

capacidad de redacción. 

- Al ser técnica activa, que exige la entrega del alumno a la tarea, aumenta su 

capacidad de atención y concentración y, como consecuencia, su asimilación y 

memorización. 

- Refuerza la capacidad de organizar lógicamente un material, capacidad que ya se 

había ejercitado con el subrayado y la confección del esquema. 

A pesar de estas ventajas, la gran cantidad de tiempo que requiere aconseja que, 

aunque sea una técnica útil que debe practicarse, no se use en todos los temas, sobre todo 

cuando se anda escaso de tiempo. A diferencia del subrayado y del esquema que son útiles 

y necesarios; el resumen casi siempre es útil, pero casi nunca es necesario, pues con el uso 

de las anteriores técnicas ya se ha producido la necesaria asimilación de los contenidos. 

6. RECORDAR 


El recuerdo consiste en recitar lo aprendido para comprobar el grado de asimilación y 

reforzar las huellas de la memoria. El tipo de recitado puede ser mental o en voz alta, y 

puedes ayudarte con la utilización de esquemas que se elaboran mientras se recita. Cuando 

recitas, has de alejar de ti el libro y los apuntes, sólo los consultarás para comprobar algún 

dato olvidado. 

Si has estudiado y no recuerdas, o no has aplicado las técnicas adecuadas o todavía 

necesitas más repasos hasta que los datos queden bien grabados en la memoria a largo 

plazo. 

El recuerdo es la constatación del aprendizaje realizado. Para recordar te puedes valer 

de muchas ayudas pero, sobre todas han de primar el uso del esquema y la comprensión 

47 



conceptual del tema. 

Si, después de subrayar, realizaste el esquema, ya has encontrado la estructura del 

tema. Intenta recordar ideas secundarias que expliquen o desarrollen el árbol de ideas 

captado en el esquema y verás cuan fácil te resulta ahora recordar el tema. El esquema 

hace que las ideas no queden en tu memoria aisladas y sin conexión, las ordena siguiendo 

un hilo conductor. Si sigues ese hilo, el recuerdo te resultará más fácil. Es posible que se te 

haya olvidado parte del esquema. No te preocupes. Échale un vistazo intentando grabar sus 

estructuras óptica y lógica y, luego, apártalo de ti e intenta, de nuevo, recordar el tema. 

Otra de las claves del recuerdo es la comprensión del material memorizado. La 

comprensión consiste en la asimilación del contenido de un texto y ésta se consigue cuando 

detectas las ideas principales y su estructura organizativa, donde se relacionan unas ideas 

con otras siguiendo un hilo conductor. Antes de memorizar unos datos, procura entenderlos 

y relacionarlos entre sí. Si lo haces así, tanto la fijación en la memoria como su recuerdo te 

resultarán más fáciles. Si no entiendes algo pregúntalo al profesor, a tus compañeros o 

consúltalo en un libro; pero, como norma general, procura entender antes de memorizar. 

6.2. La importancia de recordar 

El uso de la técnica del recuerdo tiene muchas ventajas para el estudiante: 

- Le hace conocedor de su grado de asimilación y de la necesidad de seguir o no 

estudiando hasta lograr la deseada retención de los contenidos. 

- Es una técnica activa, que concentra al estudiante sobre la tarea que está realizando 

e incrementa el rendimiento del mismo. 

- Contribuye a aclarar las ideas básicas, así como las dudas que todavía quedan por 

resolver. 

- Cada recuerdo refuerza las huellas del material recordado. 

6.3. ¿Cuándo recordar? 

- No se necesitan menos de 3 o 4 lecturas con sus correspondientes recitaciones 

antes de haber aprendido un capítulo de memoria. Pero, ¿cómo distribuir las 

recitaciones? 

- Después de haber realizado el esquema de una pregunta y de haberla repasado, 

intenta recordar para comprobar tu grado de memorización. 

- Vuelve a hacerlo cuando hayas terminado de estudiar el capítulo. 

- Cuántas veces lo consideres necesario hasta comprobar que ya te lo sabes. 

- Una vez que hayas aprendido el tema, vuelve a recordar después de cada repaso; 

con ello estás reforzando tu aprendizaje y dificultando el avance progresivo del 

olvido. 

7. REPASO 

7.1. El repaso como medio para combatir el olvido 

El principal medio para luchar contra el olvido es el repaso. En sentido literal re-pasar 

significa pasar de nuevo; y aplicado al estudio sería pasar de nuevo por todas las etapas 

anteriores del estudio. Pero no todas las veces que repases necesitas rehacer todo el 

proceso. Entre los repasos has de distinguir: el repaso de grabación (el primer repaso y 

aquellos en los que hayas olvidado casi todo) y los repasos de refuerzo. 

En los repasos de grabación debes leer el texto del apartado, luego has de detenerte en 

el texto subrayado completándolo, si consideras que te dejaste algo importante. Por último, 

has de mirar el esquema y comprobar que dibuja la estructura del tema. 

En los repasos de refuerzo no es necesario que leas todo el texto. Con leer el subrayado 

48 



y el esquema suele ser suficiente, pero has de leer con más profundidad si consideras que 

te faltan datos. En los repasos finales procura no mezclar varias fuentes de información, 

pues pueden dar lugar a interferencias e ideas poco claras. Es preferible que hagas una 

síntesis o un esquema que unifique toda la información y que centres los repasos sobre el 

mismo. 

Los repasos fortalecen el aprendizaje realizado y hacen que los mecanismos del olvido 

funcionen más lentamente ya que: 

- Recuperan la fuente de percepción que estimuló la memoria. 

- Contribuyen a pasar el material, que se va a memorizar, desde la memoria a corto 

plazo hasta la memoria a largo plazo. 

- Incrementan la comprensión de los contenidos, que es una de las claves de la 

memoria. 

El repaso y el recuerdo son dos técnicas que suelen ir juntas la mayoría de las veces. 

Cuando repases, no te olvides de recordar a continuación; así, memorizas y constatas, al 

mismo tiempo, lo que has aprendido con el repaso. Si no lo haces así, pudiera ser que el 

repaso se convierta en pasar los ojos por encima de lo escrito, pero sin retener, por lo que 

estarías malgastando tu tiempo. 

7.2. ¿Cuándo repasar? 

El repaso es una técnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la memoria; por 

ello, has de conocer las leyes del olvido para encontrar el antídoto contra el mismo. 

Según Ebbinghaus, la mayor parte de lo que se aprende se olvida en las 24 primeras 

horas. En la semana siguiente, se sigue olvidando mucho y lo que queda se olvida ya con 

bastante lentitud. 

Según esto: 

- Realiza un primer repaso nada más terminar de estudiar el tema, así refuerzas las 

huellas de tu memoria y pasas esos conceptos aprendidos, desde la memoria a corto 

plazo hasta la memoria a largo plazo. Si no has memorizado bien, quizás necesites 

realizar uno o dos repasos más en el día de estudio del tema. 

- Si el mayor olvido se produce en las primeras 24 horas, repasa al día siguiente el 

material aprendido. Así recuperas la mayor parte de lo olvidado y obstaculizas el 

olvido en el momento en que más borra. Además, en este repaso confirmas el 

subrayado y el esquema, ya que el primer día quizá dejaras detalles de interés; 

ahora, con más perspectivas, los encontrarás. 

- Haz otro repaso a la semana, te servirá para reforzar las huellas mnemotécnicas del 

tema y mantenerlas durante mucho tiempo en un nivel de recuerdo aceptable. 

- A partir de aquí has de distanciar los repasos, de acuerdo con la proximidad o lejanía 

del examen y la cantidad de material que has de estudiar y repasar. Planifica los 

repasos de acuerdo con tu situación concreta. En el caso de los exámenes 

trimestrales, procura que este repaso intermedio esté situado a mitad de camino 

entre el repaso inicial y el repaso final. Según esto, el repaso del tema estudiado en 

el día 1 correspondería realizarlo en el día 45 y para el tema estudiado en el día 31 

correspondería el día 60. 

- Haz uno o varios repasos finales, según tus necesidades, en los días inmediatos al 

examen. 

- En las horas inmediatamente anteriores al examen no debes repasar, pues en esas 

horas estás muy nervioso y la ansiedad de que estás preso no sólo impide que el 

material se fije en la memoria, sino que tiene efectos perjudiciales. Al interferir los 

conceptos repasados con lo memorizado, se produce el efecto de borrado sobre lo 

49 



previamente memorizado. Además, la ansiedad bloquea la capacidad de recuerdo 

porque disminuye el nivel de acetilcolina, neurotransmisor directamente relacionado 

con el recuerdo de datos previamente grabados. Por ello, a veces observarás que se 

te queda la mente en blanco y parece que se te ha olvidado todo. No te preocupes, lo 

que ocurre es que el nerviosismo ha bloqueado tus recuerdos; relájate y 

comprobarás cómo éstos terminan regresando. 

7.3. ¿Cuánto repasar? 

No debes concentrar muchos repasos en poco tiempo; si así lo hicieras, ocurriría: 

1. Que memorizarías poco, ya que las estructuras del tema no tienen tiempo de 

madurar en la memoria a largo plazo. 

2. Que el continuo pase de material perceptivo produce interferencias que, como 

hemos visto, tienen un efecto de borrado sobre lo previamente aprendido. 

Por lo tanto: 

- Espacia los repasos teniendo en cuenta las leyes del olvido, la cantidad de material 

que has de memorizar y el tiempo de que dispones antes del examen. Recuerda que 

graban más en la memoria cinco repasos, espaciados en tres días, que diez 

realizados durante el mismo día. 

- Comienza a estudiar varios días antes del examen y espacia tus repasos a lo largo 

del tiempo. Así, cada vez que repases, fortalecerás las huellas de la memoria y 

evitarás la caída de la curva del olvido. 

8. EJERCICIOS SOBRE SUBRAYADO, ESQUEMATIZACIÓN Y RESUMEN 

A continuación se presentan dos textos para ejercitar sobre ellos las técnicas de 

subrayado, esquematización y resumen. 

Los pasos que has de seguir son los siguientes: 

1. Lee atentamente el texto en su integridad. 

2. Utiliza la técnica del subrayado: 

- Lee el texto, párrafo a párrafo, una o dos veces más y procura diferenciar las ideas 

principales de las secundarias; por ejemplo, señalando las primeras con doble trazo y 

las segundas con trazo simple. 

- Tu subrayado ha mejorado bastante, pero posiblemente todavía puedas mejorarlo. 

Repásalo y comprueba si puedes utilizar signos convencionales y realizar 

anotaciones marginales. 

- Comprueba tu subrayado comparándolo con el indicado en el libro. 

3. Utiliza la técnica del esquema teniendo delante el texto subrayado. 

- Realiza varios tipos de esquemas y comprueba sus ventajas y sus inconvenientes. 

- Compáralos con el que viene en el libro. 

4. Aplica la técnica del resumen. 

- Procura sintetizar el texto, sin perder contenidos importantes, e intenta reducirlo a 1/3 

de su extensión. 

- Compáralo con el resumen del libro (dada la condensación de los textos escogidos, 

50 


TEXTO N.° 1 

el resumen es más amplio de lo que generalmente se recomienda). 

LA EXPANSIÓN HACIA NUEVAS TIERRAS 


En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del planeta. 

Durante todo el siglo XV, los marinos portugueses buscaron sin cesar una ruta hacia las 

Indias. Marco Polo, en su Libro de las Maravillas había dado a conocer a fines del siglo XII 

las enormes riquezas que existían en China. Estimulados por ello y por conseguir una ruta 

marítima que eliminara los intermediarios de Oriente próximo, los portugueses bordearon el 

Cabo de Buena Esperanza. En 1492, Cristóbal Colón descubrió un «nuevo mundo» y en 

1498 el portugués Vasco de Gama alcanzó las Indias Orientales después de bordear África. 

Había comenzado la época de los grandes viajes y de los descubrimientos. 

CAUSAS DE LOS DESCUBRIMIENTOS 

Las razones por las que los europeos buscaban nuevas tierras eran muy variadas. La 

principal parece ser de tipo económico: conocer rutas para traer las especias de Asia, tan 

cotizadas en Europa; también animaba a muchos aventureros la búsqueda de regiones que, 

según las leyendas, estaban repletas de oro y otros metales preciosos. 

Junto a las causas de tipo económico, hay que citar también las de tipo político y 

religioso. Castilla y Portugal habían finalizado sus conquistas territoriales derrotando a los 

musulmanes, y buscaban expansionarse a través de los mares. También les movía el deseo 

de evangelizar a los infieles y extender la doctrina cristiana a todo el orbe. 

Los grandes avances técnicos en la navegación facilitaron estos descubrimientos. A 

mediados del siglo XV surge la carabela, embarcación pequeña pero muy marinera y 

adecuada para las travesías oceánicas. Las antiguas galeras no tenían ni la velocidad, ni la 

estabilidad de la carabela. 

También fueron de gran ayuda los nuevos sistemas de velas, la utilización de la brújula y 

del astrolabio, imprescindibles para orientarse correctamente en alta mar, junto con nuevos 

tipos de timón y quillas. 

LAS REPERCUSIONES 

Las repercusiones que tuvieron los descubrimientos fueron importantes para los 

habitantes de Europa. En primer lugar, modificaron la idea que se tenía de la forma y 

dimensiones del planeta. Desde los que creían que la tierra era plana (una gran mayoría), a 

los que pensaban, con el mismo Colón, que era de dimensiones mucho más pequeñas. 

A lo largo de los siglos siguientes, las repercusiones económicas y sociales fueron 

impresionantes. Se impulsó un gran movimiento comercial que condicionó la economía 

europea, sobre todo a partir de mediados del siglo XVI. A América se enviaban esclavos 

africanos y productos manufacturados, mientras que a Europa llegaban oro, plata, madera, 

azúcar y otros productos. 

Por otro lado, América sirvió de válvula de escape a grupos de población que la 

economía europea hubiera condenado al hambre. También algunas minorías disidentes 

emigraban para huir de las persecuciones: los primeros colonos de los actuales Estados 

Unidos de América fueron los calvinistas ingleses, que en el siglo XVII escaparon de la 

represión de sus reyes. 

Portugueses y castellanos tuvieron el monopolio de la colonización durante mucho 

tiempo. Pero ingleses, holandeses y franceses iniciaron durante el siglo XVIII una política de 

creación de colonias que convirtió, sobre todo a los dos primeros, en las grandes potencias 

marítimas del siglo XVIII (Cfr. Prats y otros. Historia. 1° B.U.P., pág. 164, Anaya, Madrid, 

1987). 

51 


a) Subrayado. 

1. LA EXPANSIÓN HACIA NUEVAS TIERRAS 


En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del planeta. 

Durante todo el siglo XV, los marinos portugueses buscaron sin cesar una ruta hacia las 

Indias. Marco Polo en su Libro de las Maravillas había dado a conocer a fines del siglo XII 

las enormes riquezas que existían en China. Estimulados por ello y por conseguir una ruta 

marítima que eliminara los intermediarios de Oriente próximo, los portugueses bordearon el 

Cabo de Buena Esperanza. En l492, Cristóbal Colón descubrió un «nuevo mundo» y en 

1498 el portugués Vasco de Gama alcanzó las Indias Orientales después de bordear África. 

Había comenzado la época de los grandes viajes y de los descubrimientos. 

2. CAUSAS DE LOS DESCUBRIMIENTOS 

a) Las razones por las que los europeos buscaban nuevas tierras eran muy variadas. 

La principal parece ser de tipo económico: conocer rutas para traer las especias de 

Asia, tan cotizadas en Europa; también animaba a muchos aventureros la búsqueda 

de regiones que, según las leyendas, estaban repletas de oro y otros metales 

preciosos. 

b) Junto a las causas de tipo económico, hay que citar también las de tipo político y 

religioso. Castilla y Portugal habían finalizado sus conquistas territoriales derrotando 

a los musulmanes, y buscaban expansionarse a través de los mares. También les 

movía el deseo de evangelizar a los infieles y extender la doctrina cristiana a todo el 

orbe. 

c) Los grandes avances técnicos en la navegación facilitaron estos descubrimientos. A 

mediados del siglo XV surge la carabela, embarcación pequeña pero muy marinera y 

adecuada para las travesías oceánicas. Las antiguas galeras no tenían ni la 

velocidad, ni la estabilidad de la carabela. 

También fueron de gran ayuda los nuevos sistemas de velas, la utilización de la brújula y 

del astrolabio, imprescindibles para orientarse correctamente en alta mar, junto con nuevos 

tipos de timón y quillas. 

3. LAS REPERCUSIONES 

a) Las repercusiones que tuvieron los descubrimientos fueron importantes para los 

habitantes de Europa. En primer lugar, modificaron la idea que se tenía de la forma y 

dimensiones del planeta. Desde los que creían que la tierra era plana (una gran 

mayoría), a los que pensaban, con el mismo Colón, que era de dimensiones mucho 

más pequeñas. 

b) A lo largo de los siglos siguientes, las repercusiones económicas y sociales fueron 

impresionantes. Se impulsó un gran movimiento comercial que condicionó la 

economía europea, sobre todo a partir de mediados del siglo XVI. A América se 

enviaban esclavos africanos y productos manufacturados, mientras que a Europa 

llegaban oro, plata, madera, azúcar y otros productos. 

c) Por otro lado, América sirvió de válvula de escape a grupos de población que la 

economía europea hubiera condenado al hambre. También algunas minorías 

disidentes emigraban para huir de las persecuciones: los primeros colonos de los 

actuales Estados Unidos de América fueron los calvinistas ingleses, que en el siglo 

XVII escaparon de la represión de sus reyes. 

d) Portugueses y castellanos tuvieron el monopolio de la colonización durante mucho 

tiempo. Pero ingleses, holandeses y franceses iniciaron durante el siglo XVIII una 

política de creación de colonias que convirtió, sobre todo a los dos primeros, en las 

grandes potencias marítimas del siglo XVIII (Cfr. Prats y otros. Historia. I.º B.U.P., 

52 


Comentario. 

pág. 164, Anaya, Madrid, 1987). 

En el subrayado de este texto observarás que: 


- Se han diferenciado las ideas principales de las secundarias señalando con doble 

trazo las primeras y con sencillo las segundas. 

- Se utilizan signos convencionales: El recuadro para destacar fechas muy 

importantes. El subrayado vertical para indicar que todo lo que abarca ha de ser 

tenido en consideración. El redondeado de la enumeración marginal. Se indica con 

«C» que es necesario consultar ese dato, y con «I» que falta información, por lo que 

ha de ampliarse esa referencia. 

- Se realiza el subrayado estructural en el margen izquierdo: los números 1, 2 y 3 para 

distinguir los apartados, y las letras a, b, c y d para ordenar las ideas importantes de 

cada apartado. 

b) Esquema 

DESCUBRIMIENTOS GEOGRÁFICOS DEL SIGLO XV 

Desc. s. XV 

Hechos 

Históricos 

Causas 

Repercusiones 

Antecedentes 

Realizaciones 

Económicas 

Político - religiosas 

Científico - técnicas 

- Portugueses: ruta alternativa = 

Indias. 

- Libro de las Maravillas. M. Polo 

- Descubrimiento: América. 

Colón. 1492 

- Ruta África = Indias orientales. 

Vasco de Gama 1498 

- Búsqueda ruta especias 

- Afán enriquecimiento: metales 

preciosos 

- Expansión territorial de Castilla 

y Portugal 

- Afán de evangelización 

- Desarrollo navegación: 

carabela, velas, brújula, 

astrolabio 

Científicas - Conocimiento forma y 

dimensiones del planeta 

Económicas - Comercio transoceánico 

- Cambios economía europea 

Sociales 

Políticas 

- Migraciones intercontinentales 

- Válvula escape: hambrientos y 

perseguidos 

- Formación imperios coloniales: 

español, portugués, inglés, 

holandés y francés 

53 


LOS DESCUBRIMIENTOS DEL SIGLO XV 

1. HECHOS HISTÓRICOS 

1.1. Antecedentes 

1.1.1. Portugueses: Ruta alternativa-» Indias 

1.1.2. Libro de las Maravillas de Marco Polo 

1.2. Realizaciones 

1.2.1. Descubrimiento América. Colón 1492 

1.2.2. Ruta África —> Indias Orientales. Vasco de Gama 1498 

2. CAUSAS 

2.1. Económicas 

2.1.1. Búsqueda ruta especias 

2.1.2. Afán enriquecimiento: metales preciosos 

2.2 Político-religiosas 

2.2.1. Expansión territorial de Castilla y Portugal 

2.2.2. Afán de evangelización 

2.3. Científico-técnicas 

2.3.1. Desarrollo navegación: carabela, velas, brújula, astrolabio 

3. REPERCUSIONES 

3.1. Científicas 

3.1.1. Conocimiento: forma y dimensiones del planeta 

3.2. Económicas 

3.2.1. Comercio transoceánico 

3.2.2. Cambios economía europea 

3.3. Sociales 

3.3.1. Migraciones intercontinentales 

3.3.2. Válvula escape: hambrientos y perseguidos 

3.4. Políticas 

3.4.1. Formación imperios coloniales 

3.4.1.1. Siglo XVI: español y portugués 

3.4.1.2. Siglo XVIII: inglés, holandés y francés 

c) Resumen 


Durante los siglos XV y XVI los europeos descubren nuevas tierras. Como antecedentes 

cabe destacar el Libro de las Maravillas de M. Polo y la búsqueda por marinos portugueses 

de rutas alternativas hacia las Indias Orientales. Los hechos más notorios son el 

descubrimiento de América por Colón en 1492 y la ruta hacia las Indias bordeando África 

por Vasco de Gama en 1498. 

Las razones de la búsqueda de nuevas tierras son varias. Económicas, conocer nuevas 

rutas para traer las especias de Asia y encontrar regiones repletas de oro y metales 

preciosos. Político-religiosas: finalizada la Reconquista, Castilla y Portugal buscan 

expansionarse allende los mares y extender la doctrina cristiana. Los nuevos avances 

técnicos de la navegación: (carabela, velas, brújula y astrolabio) que hacían posible las 

travesías oceánicas. 

Los descubrimientos tuvieron muchas repercusiones para Europa. Científicas: cambiaron 

la idea que se tenía de la forma y tamaño del planeta. Económicas: se impulsó el comercio 

transoceánico que condicionó la economía europea. Sociales: América sirvió de válvula de 

escape para hambrientos y minorías disidentes perseguidas. Políticas: la colonización de las 

nuevas tierras dio lugar a los imperios coloniales de España, Portugal, Inglaterra, Holanda y 

Francia. 

54 


TEXTO N.°2 

LA EDUCACIÓN Y LOS HEMISFERIOS 


¿Es posible que los programas de educación elemental que se limitan a la lectura, la 

escritura y la aritmética, eduquen principalmente a un hemisferio y desatiendan la mitad del 

potencial de un individuo? ¿Está todo el sistema educativo sesgado, en el sentido de 

descuidar las capacidades del hemisferio derecho? 

Joseph Bogen, uno de los pioneros del procedimiento de escisión cerebral, ha propuesto 

con especial interés el desarrollo de lo que él mismo ha llamado «pensamiento aposicional» 

en las escuelas. La palabra preposicional fue adoptada por el neurólogo John Hughiings 

Jackson en el siglo XIX para describir la dominancia del hemisferio izquierdo con respecto al 

habla, el cálculo y otras tareas relacionadas. En contraste, Bogen acuñó el término 

aposicional para referirse al procesamiento de la información realizado por el hemisferio 

derecho en los sujetos bien lateralizados. Según el punto de vista de Bogen, la sociedad ha 

enfatizado excesivamente lo proposicional a costa de lo aposicional. Por ejemplo, los test de 

CI están dirigidos a las aptitudes, de tipo preposicional, del hemisferio izquierdo. Su uso 

viene justificado por la afirmación de que predicen el éxito en una sociedad que lo cuantifica 

en términos monetarios y de productividad. Bogen afirma que tales medidas son muy 

limitadas y no dan cuenta de la creatividad artística ni de otras aptitudes del hemisferio 

derecho, difícilmente cuantificables. 

La idea de que la mitad de nuestra capacidad mental —precisamente la mitad derecha— 

está desatendida, ha ido apareciendo cada vez con mayor frecuencia en las revistas de 

temas educativos, en los manuales de autoayuda y en una variedad de publicaciones. Los 

artículos normalmente incluyen un resumen básico de algunos datos sobre lateralidad junto 

a la interpretación personal del autor de lo que tales datos significan. Algunos terminan con 

un consejo acerca de «potenciar el pensamiento del hemisferio derecho» o «entrenar al 

hemisferio derecho». 

Estos artículos frecuentemente afirman que la principal competencia del hemisferio 

izquierdo es la representación lógica de la realidad y la comunicación con el mundo externo. 

El pensamiento, la lectura, la escritura, el cálculo y la preocupación por el tiempo, 

normalmente se atribuyen al hemisferio izquierdo. Los asuntos propios del hemisferio 

derecho, en contraste, son los patrones de comprensión y relaciones complejas que no 

pueden ser definidas con precisión y que pueden no ser de tipo lógico. Un autor afirma que 

las cualidades del hemisferio derecho son esenciales para la inspiración creativa pero que 

suelen estar inadecuadamente desarrolladas... (Sally P. Springer y Georg Deutsch. Cerebro 

izquierdo, cerebro derecho. Pg. 265. Alianza Editorial, Madrid, 1988). 

a.) Subrayado. 


a) ¿Es posible que los programas de educación elemental que se limitan a la lectura, la 

escritura y la aritmética, eduquen principalmente a un hemisferio y desatiendan la 

mitad del potencial de un individuo? ¿Está todo el sistema educativo sesgado, en el 

sentido de descuidar las capacidades del hemisferio derecho? 

b) Joseph Bogen, uno de los pioneros del procedimiento de escisión cerebral, ha 

propuesto con especial interés el desarrollo de lo que él mismo ha llamado 

«pensamiento aposicional» en las escuelas. La palabra preposicional fue adoptada 

por el neurólogo John HughIings Jackson en el siglo XIX para describir la dominancia 

del hemisferio izquierdo con respecto al habla, el cálculo y otras tareas relacionadas. 

En contraste, Bogen acuñó el término aposicional para referirse al procesamiento de 

la información realizado por el hemisferio derecho en los sujetos bien lateralizados. 

55 



Según el punto de vista de Bogen, la sociedad ha enfatizado excesivamente lo 

proposicional a costa de lo aposicional. Por ejemplo, los test de CI están dirigidos a 

las aptitudes, de tipo preposicional, del hemisferio izquierdo. Su uso viene justificado 

por la afirmación de que predicen el éxito en una sociedad que lo cuantifíca en 

términos monetarios y de productividad. Bogen afirma que tales medidas son muy 

limitadas y no dan cuenta de la creatividad artística ni de otras aptitudes del 

hemisferio derecho, difícilmente cuantificables. 

c) La idea de que la mitad de nuestra capacidad mental —precisamente la mitad 

derecha—está desatendida, ha ido apareciendo cada vez con mayor frecuencia en 

las revistas de temas educativos, en los manuales de autoayuda y en una variedad 

de publicaciones. Los artículos normalmente incluyen un resumen básico de algunos 

datos sobre lateralidad junto a la interpretación personal del autor de lo que tales 

datos significan. Algunos terminan con un consejo acerca de «potenciar el 

pensamiento del hemisferio derecho» o «entrenar al hemisferio derecho». 

Estos artículos frecuentemente afirman que la principal competencia del hemisferio 

izquierdo es la representación lógica de la realidad y la comunicación con el mundo externo. 

El pensamiento, la lectura, la escritura, el cálculo y la preocupación por el tiempo, 

normalmente se atribuyen al hemisferio izquierdo. Los asuntos propios del hemisferio 

derecho, en contraste, son los patrones de comprensión y relaciones complejas que no 

pueden ser definidas con precisión y que pueden no ser de tipo lógico. Un autor afirma que 

las cualidades del hemisferio derecho son esenciales para la inspiración creativa pero que 

suelen estar inadecuadamente desarrolladas... (Sally P. Springer y Georg Deutsch. Cerebro 

izquierdo, cerebro derecho. Pg. 265. Alianza Editorial, Madrid, 1988). 

b) Esquema 


A. ¿Programas educación elemental, educan hemisferio izquierdo y desatienden derecho? 

B. Proposional / aposicional 

1. Jackson: pensamiento proposional 

__ Dominancia h. izquierdo 

__ Sobre: habla, cálculo, etc. 

2. Bogen: pensamiento aposicional 

__ Aposicional 

• Procesamiento información 

• Realizado por h. derecho 

__ Sociedad enfatiza proposicional 

• Test C.I. dirigidos a aptitudes h. izquierdo predicen el 

éxito 

• No dan cuenta creatividad artística h. derecho 

C. Cada vez más publicaciones: mitad capacidad mental desconocida 

1. El artículo incluye: 

__ Resumen básico de lateralidad 

• H. izquierdo: lectura, escritura, cálculo, tiempo 

representación lógica de la realidad. 

• H. derecho: patrones de comprensión y relaciones complejas 

inspiración creativa. 

__ Interpretación del autor. 

__ Consejo: entrenar h. derecho. 

56 


c) Resumen 


¿Los programas de educación elemental, educan principalmente al hemisferio izquierdo 

y desatienden al derecho? 

Frente al pensamiento proposicional de Jackson, Bogen propone el pensamiento 

aposicional. Para Jackson el hemisferio izquierdo es el dominante con respecto al habla, 

cálculo, etc. Bogen se refiere con el término aposicional al procesamiento de la información 

realizado por el hemisferio derecho. Según Bogen, la sociedad ha enfatizado lo 

preposicional. Así, los test de C.I. se dirigen a las aptitudes del hemisferio izquierdo y ello se 

justifica porque predecían el éxito. Pero esta medición no da cuenta de la creatividad del 

hemisferio derecho. 

Cada vez son más las publicaciones que inciden en que la mitad de nuestra capacidad 

mental está desatendida. Estos artículos constan de: 1.° un resumen básico de lateralidad 

con las competencias del hemisferio izquierdo (lectura, escritura, cálculo, tiempo, etc.), su 

objetivo es la representación lógica de la realidad, y del hemisferio derecho (patrones de 

comprensión y relaciones complejas). 2.° interpretación del autor. Y 3.° algunos consejos 

sobre cómo potenciar al hemisferio derecho. 

2. El arte de tomar notas: 

(Adaptación de Raúl Vallejo. 2004. Manual de escritura académica) 

Tomar notas o apuntes es intentar registrar, lo más fiel y rápidamente posible, lo 

importante y fundamental de las explicaciones que el profesor o el conferencista sustenta en 

clase, en seminarios, cursos, etc., las mismas que servirán para ampliar o complementar el 

contenido del libro de texto o documento en estudio. 

El tomar notas durante la clase nos obliga a una mayor concentración y hace intervenir, 

simultáneamente, varios sentidos en el aprendizaje, por lo que éste queda naturalmente 

reforzado. 

Esta técnica potencia la capacidad de aprender, por cuanto su utilización ayuda a 

obtener las ideas básicas y fundamentales, la presentación ordenada de las mismas, la 

creación de pequeñas estructuras de conocimiento o unidades de información y la selección 

de la información recibida de acuerdo a su importancia. 

El ejercicio reiterado de tomar notas agiliza la mente y hace que se automaticen estos 

procesos, los cuales son sumamente útiles para cualquier tarea intelectual, dentro y fuera de 

la universidad. 

¿Cómo se deben registrar las notas?: 

a. Aunque contemos con un buen libro o módulo, es preciso tomar las notas o apuntes 

de manera oportuna, puesto que al expresar con nuestras propias palabras los conceptos e 

ideas se exige practicar nuestra atención, se ejercita la memoria visual y se potencia la 

asimilación de lo que se escribe. 

b. Se debe escribir en la parte superior de la hoja, la fecha, la materia y en mayúsculas 

bien destacadas, el título del tema. Esto facilitará su clasificación y orden. 

c. Tomar los apuntes con limpieza y orden y cuidar de que en ellos quede reproducida 

la estructura lógica de la asesoría del profesor. 

d. Contar con un sistema de simplificación de la escritura. Se trata de ser breve y 

reducir las letras al máximo en las palabras de uso más frecuente, abreviando las 

expresiones, por ejemplo: Igual =, constante Cte, Sin embargo S.e, principal Pcpal., etc. 

e. De los apuntes se debe hacer esquemas, organizadores gráficos, resúmenes, 

síntesis, etc. 

3. El comentario crítico: 

Es un juicio de valor o una interpretación personal sobre un tema tratado. Para su 

57 



construcción se requiere que el lector comprenda e interprete las ideas principales del autor 

para luego emitir un juicio de valor, es decir, aceptar (ratificar) o rechazar (discrepar) las 

opiniones vertidas en el texto y, por último, proponer una alternativa o solución al problema, 

desde la perspectiva de estudiante universitario asumido como sujeto de cambio y 

transformación. 

4. Las fichas: 

(Adaptación de la Investigación documental de UAM-X) 

Las fichas son herramientas indispensables para el trabajo de investigación documental, 

son instrumentos académicos de la técnica bibliográfica, que con un manejo adecuado 

contribuyen a optimizar los resultados de cualquier trabajo de investigación. Las más 

importantes son las bibliográficas y las de trabajo académico o nemotécnicas. 

Las fichas bibliográficas: 

En ellas se anotarán ordenadamente los elementos esenciales que identifican una fuente 

informativa y la diferencian respecto de otras. El registro de estas fuentes se hace en dos 

tipos de fichas: 

a. La bibliográfica propiamente dicha, en ella se consignan los informes no sólo de 

libros en sentido estricto, sino también de tesis, separatas y otros textos de carácter no 

periódico. 

b. La hemerográfica, que comprende publicaciones periódicas como diarios, 

semanarios, quincenarios, anuarios, revistas, etc. 

Para un mejor manejo de estos datos es conveniente que consten en una tarjeta 

(cartulina) de aproximadamente 12,5 x 7,5 cm. 

Su estructura consta de: 

1. Nombre del autor o autores 

2. Año de publicación 

3. Título (y subtítulo si lo hay) del documento 

4. Nombre de la serie o colección a la que pertenece 

5. Número de la edición (a partir de la segunda) 

6. Lugar de publicación 

7. Casa editorial 

8. Número de páginas, volúmenes y / o tomos 

Ejemplo: 

VALLEJO, Raúl. 2004. Manual de Escritura Académica. 

Quito, Corporación Editora Nacional. Segunda edición. 101 p. 

58 


La ficha de trabajo académico: 


Es un instrumento que permite ordenar y clasificar la información extraída de un 

documento, y que incluye las observaciones y críticas del lector. Su elaboración implica un 

trabajo creador y requiere de una capacidad de profundización y reflexión en el texto. 

Asimismo, refleja los propósitos que animan a la lectura y que guían el diseño de un 

esquema que debe anteceder a toda investigación documental. 

La ficha de trabajo académico permite tener una documentación variada y funcional 

sobre los temas que nos interesan en el terreno científico: 

Sustituye y auxilia la memoria del estudiante o investigador ya que es imposible 

recordar todos los textos que hemos leído; apoya el trabajo personal para verificar 

nuestras hipótesis, al profundizar en el análisis de las causas y efectos de los hechos 

confrontados. 

Sirve para establecer la comparación crítica de diferentes autores. 

Promueve la capacidad creativa, gracias la comentario crítico y dinámico de la 

información. 

Permite, gracias a su clasificación, localizar las fuentes informativas que se 

necesitan. 

Esta ficha como instrumento de trabajo intelectual, requiere de algunas formalidades, 

que sin disminuir el estilo personal del investigador, implica cierta uniformidad sin la cual 

esta herramienta no sería operativa. Por ello se recomienda el uso de tarjetas (cartulina) 

tamaño media hoja (carta); igualmente, el texto vertido en la tarjeta debe ser legible y 

comprensible; que contenga los datos elementales para su identificación y que su 

distribución en la tarjeta siga un orden, como el siguiente: 

1. Encabezamiento general: (parte superior izquierda). Corresponde al tema general de 

la ficha. Permite clasificar y relacionar la tarjeta dentro del fichero, en función de su temática. 

2. Referencia de la ficha: (parte superior derecha), indica la fuente informativa. 

a. Si se trata de un libro se escribirá: apellido (mayúsculas) seguido de una coma, el 

nombre del autor (minúsculas) seguido de una coma, el título de la obra (subrayado), y el 

número de las páginas utilizadas. 

b. Si se trata de otra fuente de información, se escribe apellido y nombre del autor; 

título del artículo, de la conferencia, de la película, del video, el medio de información que la 

difundió y la fecha. 

c. La referencia de la ficha de trabajo permite acudir cuantas veces sean necesarias 

a los datos completos para asegurarlos o profundizarlos. 

3 Enunciado sintético: (debajo de los enunciados anteriores). Precisa y desarrolla en 

pocas palabras, el encabezamiento de la tarjeta o el tema general. Es un índice más preciso 

de clasificación y correlación entre las fichas y tiene como fin poder identificar el contenido 

de la tarjeta sin tener que leerla toda. Puede ser un resumen muy general del texto con 

nuestras propias palabras o una cita textual, ya que en ocasiones serán las palabras del 

autor, las que mejor expresen este enunciado. 

4. Contenido: (en el centro de la ficha). 

4.1. El contenido deberá referirse a las ideas principales de la temática y excluir 

cualquier interpretación personal. Es la síntesis del tema con nuestras propias palabras, 

siguiendo la lógica del autor. 

4.2. En otras ocasiones, el pensamiento del autor no puede ser mejor expresado 

que por él mismo, con una cita textual. A estos casos, corresponde el entrecomillado y la 

referencia de la página exacta. 

59 



5. Comentario: (al reverso de la tarjeta). Es un juicio o interpretación personal sobre el 

tema tratado. El comentario es el aspecto subjetivo y dinámico de la ficha, en contraste con 

el contenido que constituye la parte objetiva de ella. 

Tipos de fichas de trabajo: 

(Encabezamiento General) (Referencia de 

la ficha) 

EL PROCESO DE LA ESCRITURA ACADEMICA VALLEJO, Raúl. 

p. 95. 

(Enunciado sintético) 

El proceso tiene dos aspectos fundamentales: La investigación previa y la redacción del 

texto. 

(Contenido) 

La investigación previa contiene tres momentos: la fijación del asunto en el que se delimita y 

comprende el tema que se ha escogido y se escribe en la libreta de apuntes todo aquello que se 

sabe de partida acerca del tema. El acopio de la información (revisión bibliográfica) y la organización 

esquemática. Un esquema es el esqueleto del ensayo; es la escritura alrededor de la que 

organizamos los hechos y las explicaciones, los detalles y los ejemplos. 

La redacción del tema comprende tres pasos: la escritura del borrador, la revisión del borrador y la 

escritura de la primera versión y la edición de la versión final. 

(Reverso de la tarjeta) 

COMENTARIO: 

Consideramos que es fundamental conocer y aplicar el proceso de la escritura académica por 

cuanto nos ahorra tiempo, esfuerzo y trabajo intelectual. Un escritor inexperto pierde mucho 

tiempo por pretender escribir un ensayo sin haber realizado un proceso previo, se piensa 

equivocadamente que la escritura de un ensayo académico comienza con el encendido de la 

computadora o con el hecho de fijar la hoja en el rodillo de la máquina de escribir; por el 

contrario, es fundamental organizar la tarea académica, para ello es importante dividir el 

proceso de la escritura en etapas secuenciales que orienten al escritor y de esta manera 

desarrolle una cultura de investigación. 

De resumen: 

Es la recapitulación de ideas principales. 

5. Los organizadores gráficos: 

Investigación STENHOUSE, L. 

(1998) 

Educativa La investigación como base 

del aprendizaje 

Según Stenhouse (1998) la investigación 

puede perfeccionar el aprendizaje al ayudar al 

profesor a desarrollar mejores destrezas para 

su desempeño profesional. p. 79. 

(Adaptación de Frank Guerra Reyes. S.f. Los organizadores gráficos y otras técnicas didácticas de la 

A a la Z y de metodologías estratégicas innovadoras en la perspectiva del aprendizaje autónomo del 

IST Beatriz Cueva de Ayora) 

Son representaciones esquemáticas en las cuales se muestra la forma como se 

encuentra organizada la información. En otros términos, constituyen gráficos en los cuales 

se evidencian las ideas principales y secundarias de una temática o partes de un texto y sus 

interrelaciones. 

60 



Según sus autores, las ideas que fundamentan la utilización de los esquemas u 

organizadores gráficos son comunes en casi todos: 

1. En todos los gráficos se pretende que las y los educandos puedan comprender la 

información que procesan; es decir, que distingan las ideas principales de las secundarias. 

2. Buscan la organización y creación de estructuras simples sobre la base de la 

representación gráfica. 

3. Posibilitan la determinación de los conceptos clave. 

4. Parten de ideas previas que tengan las personas. 

5. Pretenden integrar a todo el cerebro en su elaboración. Hemisferio izquierdo: 

procesos lógicos y manejo de símbolos (lingüísticos, matemáticos, químicos, musicales, 

etc.). Hemisferio derecho: imágenes (visualización, dimensión, ensoñación, etc.), la 

globalidad, la asociación y la creatividad. 

6. Permiten tanto la construcción individual como el intercambio de significados, a 

través del trabajo cooperativo. 

7. Organizan sus conceptos basándose en la jerarquía, es decir, parten de los 

conceptos generales hasta llegar a los específicos. 

8. Para su elaboración necesitan lápiz, papel y mucha creatividad. 

9. Tienen tres elementos básicos: los conceptos, las palabras de conexión y los signos 

gráficos que se emplean para relacionar los distintos conceptos y las palabras de enlace: 

líneas, flechas, dibujos, símbolos y colores. 

Es importante recalcar que en todos los organizadores gráficos no solamente debe 

primar la simplicidad y claridad sino también el impacto visual y la implicación emotiva de las 

y los educandos por su construcción. 

Los organizadores gráficos tienen su fundamento en la pedagogía conceptual, la misma 

que se sostiene en tres ejes básicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura 

comprensiva y formación valorativa, lo que significa que es importante el componente 

cognoscitivo tanto como el formativo, o en otras palabras, se necesitan estudiantes con altos 

niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo. 

Los organizadores gráficos pueden ser: 

Estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas 

Gráficos sistémicos 

Endogramas 

5.1. Estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas: 

Hay estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas de: 

Categorías, por ejemplo el mentefacto categorial, el diagrama de secuencia. 

Conceptos, por ejemplo el mapa conceptual. 

Definiciones, por ejemplo el mapa mental. 

Juicios, por ejemplo el diagrama de valoración, entre otros. 

Proceso de construcción: 

(Adaptación de Frank Guerra Reyes. S.f. Los organizadores gráficos y otras técnicas didácticas de la 

A a la Z) 

Prelectura: lectura global del texto, en donde se identifican las palabras 

desconocidas, se busca su significado y se aplica en oraciones pertinentes. 

Lectura comprensiva: subrayado de las ideas principales y secundarias. 

Estructuración de una matriz operativa: 

61 


TEXTO 

(Párrafos) 

VOCABULARIO 

NUEVO 

IDEAS 

PRINCIPALES 


PENSAMIENTO 

ANALITICO Y 

REFLEXIVO 

(Instrumentos del 

conocimiento) 

Definir y Comentar (proposiciones, conceptos, categorías, juicios, 

razonamientos…). 

Proceso de sistematización de los instrumentos del conocimiento de acuerdo a 

la lógica científica (supraordinación, coordinación e infraordinación). 

Utilizar la información (elaboración del organizador gráfico). 

Resumen. 

Comentario crítico. 

Socialización y plenaria 

Ejemplo: 

Saber leer 

Anónimo 

Saber leer no es únicamente, como creen ciertos jóvenes, poder repetir en alta voz, sin 

tropiezos, las palabras escritas. 

Saber leer, es ante todo, no dejar pasar ninguna palabra cuyo significado no se 

comprenda; es necesario interrumpirse sin pereza; cada vez que no entendamos el 

significado de una palabra y consultar el diccionario: si nos contentamos con entender a 

medias, no tendremos claridad y no podremos obtener todo el provecho que podríamos 

sacar de la lectura. 

Saber leer es distinguir las diferentes ideas que ha expuesto el autor y relacionarlas con 

nuestros conocimientos anteriores, recordando lo que ya hemos leído o aprendido sobre el 

mismo tema. 

Saber leer es reflexionar sobre las enseñanzas morales que se pueda sacar de las 

lecturas. Si se trata de algún consejo de buen comportamiento, no contentarnos con probar, 

sino preguntarnos si lo hemos puesto en práctica hasta ahora; y qué podemos hacer en 

nuestra vida diaria para aplicarlo correctamente. 

Prelectura: Términos desconocidos: 

(En caso de que los haya para el lector) 

Lectura comprensiva: 

62 


Estructuración de la matriz operativa: 

PÁRRAFOS VOCABULARIO 

Saber leer no es únicamente, 

como creen ciertos jóvenes, 

poder repetir en alta voz, sin 

tropiezos, las palabras 

escritas. 

Saber leer, es ante todo, no 

dejar pasar ninguna palabra 

cuyo significado no se 

comprenda; es necesario 

interrumpirse sin pereza; cada 

vez que no entendamos el 

significado de una palabra y 

consultar el diccionario: si nos 

contentamos con entender a 

medias, no tendremos 

claridad y no podremos 

obtener todo el provecho que 

podríamos sacar de la lectura. 

Saber leer es distinguir las 

diferentes ideas que ha 

expuesto el autor y 

relacionarlas con nuestros 

conocimientos anteriores, 

recordando lo que ya hemos 

leído o aprendido sobre el 

mismo tema. 

Saber leer es reflexionar 

sobre las enseñanzas morales 

que se pueda sacar de las 

lecturas. Si se trata de algún 

consejo de buen 

comportamiento, no 

contentarnos con probar, sino 

preguntarnos si lo hemos 

puesto en práctica hasta 

ahora; y qué podemos hacer 

en nuestra vida diaria para 

aplicarlo correctamente. 

IDEAS 

PRINCIPALES y 

SECUNDARIAS 

Saber leer no es 

únicamente repetir en alta 

voz palabras escritas. 

Saber leer, es no dejar 

pasar ninguna palabra 

cuyo significado no se 

comprenda. 

Saber leer es distinguir las 

ideas que ha expuesto el 

autor y relacionarlas con 

nuestros conocimientos. 

Es reflexionar sobre las 

enseñanzas morales y 

practicarlas en nuestra 

vida diaria. 


INSTRUMENTOS DEL 

CONOCIMIENTO 

(proposiciones, 

conceptos, categorías,…) 

SABER LEER: 

No es repetir en voz alta 

palabras. 

Es comprender el 

significado de las ideas. 

Distinguir y relacionar las 

ideas expuestas. 

Reflexionar y aplicar las 

enseñanzas morales. 

Definir y Comentar: (Proposiciones, conceptos, categorías, juicios, razonamientos) 

Proceso de sistematización de los instrumentos del conocimiento de acuerdo a la lógica 

científica. (Supraordinación, coordinación e infraordinación) 

63 



CONSTRUCCIÓN DEL ORGANIZADOR GRÁFICO SELECCIONADO: 

MAPA CONCEPTUAL: 

No es simplemente 

repetir 

MANDALA: 

SABER LEER 

PALABRAS IDEAS 

ENSEÑANZAS 

MORALES 

DISTINGUIR, 

RELACIONAR 

IDEAS 

Es comprender Distinguir y Reflexionar y 

relacionar 

aplicar 

SABER LEER 

COMPRENDER 

IDEAS 

NO CONSTITUYE REPETIR PALABRAS EN VOZ 

ALTA 

REFLEXIONAR, 

APLICAR 

ENSEÑANZAS 

64 


MAPA MENTAL: 

Palabras 

Solamente 

Repetir 

Resumen 

Abstracto 

Comentario 

Otros 

VOZ ALTA IDEAS 

ENSEÑANZAS 

MORALES 

SABER LEER 

Reflexionar Aplicar 


Comprender 

Distinguir 

Relacionar 

65 


¿Qué son los mapas mentales? 


Son diagramas que potencian el pensamiento creativo; pues, a más de las palabras, 

jerarquía, secuencia y números, que presentan los esquemas lógicos como los mentefactos, 

las redes y los mapas conceptuales; necesitan la inclusión de dibujos, color, ritmo e impacto 

visual. 

¿Cómo se construyen? 

Al elaborar un mapa mental, se sugiere: 

1. Definir, en primer lugar, el concepto que se constituirá como núcleo del mapa: incluir 

una ilustración junto a la palabra, para describirlo claramente. 

2. El concepto fundamental se dibujará en el centro de la hoja, de él irradiarán, como 

ramales secundarios, el resto de términos, imágenes u otros esquemas. 

3. Al igual que la mayoría de organizadores, los mapas mentales, presentan jerarquía 

de conceptos. Por ello, las ideas más importantes se ubican cerca del núcleo. Estas ideas 

se escriben, preferentemente, con una sola palabra anotada sobre una línea de igual 

tamaño al espacio que ocupa. Las ideas secundarias, a su vez, podrían generar nuevos 

pensamientos que se anotarán como ramales terciarios. 

4. Para mejorar la legibilidad del documento, se sugiere que las palabras se escriban 

con mayúsculas y en letra de imprenta. 

5. En búsqueda de mejorar la expresión, sus creadores, recomiendan dejar la mente en 

libertad. Es decir, no se debe pensar exageradamente en qué lugar, ubicar tal o cual 

palabra. Se vuelve necesario anotar las ideas espontáneamente; ya que según estudios 

recientes, se ha descubierto que el cerebro procesa la información en forma irradiante y no 

de manera lineal u organizada: primero una idea y después la siguiente; más bien aparecen 

como una cantidad de ideas sin orden aparente. 

6. En una segunda versión, se procurará reorganizar las ideas para buscar una mejor 

presentación, a la vez que se enriquece el mapa inicial con conceptos más pertinentes, 

imágenes, varios colores para describir otras ideas, figuras geométricas y códigos para 

resaltarlas, o flechas para relacionar distintas partes. 

¿Cómo crear mapas mentales? 

66 


Use solamente una palabra por línea 

Todas las palabras en letra imprenta 

En imprenta todas las líneas secundarias 

Haga las líneas de igual dimensión a la 

longitud de la palabra 

Conecte las líneas con otras líneas 

Haga la línea central más gruesa 

Haga contornos sombreados alrededor de 

las ramas 

Elabore sus imágenes tan claras como 

sea posible 

Mantenga su papel horizontalmente 

frente a usted 

Mantenga la letra lo más vertical que sea 

posible 

Use jerarquía 

Use orden numérico 

SEA CLARO 

DISEÑO 

COMO CREAR 

MAPAS MENTALES 

SEA 

CREATIVO 

Desarrolle un estilo personal 

Diséñelos de preferencia, en su 

computadora 

TÉCNICAS 

USE LA 

ASOCIACIÓN 

Use una imagen central 


Use imágenes en todo su mapa 

Use tres o más colores para la imagen central 

Use la dimensión armónica en las imágenes 

Use la sinestesia (la combinación de las 

sensaciones físicas) 

Use varios tamaños para las letras, líneas e 

imágenes 

Organice el espacio y úselo apropiadamente 

Use flechas cuando quiera hacer 

conexiones con otras líneas 

Use colores 

Use códigos 

67 


¿Qué son los mapas conceptuales? 


Los mapas conceptuales son estrategias de aprendizaje desarrolladas por Joseph 

Novak, sobre la base de la teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Desde 

esta teoría, se toman en cuenta, fundamentalmente, dos principios: la diferenciación 

progresiva, según la cual, los conceptos adquieren más significado a medida que se 

establecen nuevas relaciones entre ellos; y la reconciliación integradora, que establece la 

mejora del aprendizaje, basándose en la integración de nuevos vínculos entre conceptos o 

el descubrimiento de concepciones erróneas en su estructura lógica y cognitiva. 

¿Cómo se construyen? 

Para construir los mapas conceptuales, se debe tener claro cuáles son los elementos 

fundamentales que los componen. Entre éstos: los conceptos, las proposiciones y las 

palabras de enlace. 

Los conceptos, según su creador, son regularidades en los objetos o acontecimientos 

que se designan mediante uno o más términos. Por ejemplo: ser vivo, animal, planta, 

reproducción. Por otra parte, se recomienda que un concepto se escriba una sola vez y se 

lo incluya dentro de una elipse o rectángulo. 

Las proposiciones, consisten en la unión de dos o más conceptos, por medio de nexos 

o palabras de enlace, para formar una unidad de significado. Los animales son seres vivos, 

es un ejemplo de una proposición. 

Las palabras de enlace, son términos que sirven para unir los conceptos. Con su uso 

se establecen los tipos de relaciones posibles entre los conceptos. Son palabras de enlace: 

las conjunciones, los verbos, las preposiciones. 

Debería considerarse también, las diferentes relaciones jerárquicas que pueden 

establecerse entre los conceptos. De acuerdo con los niveles, los conceptos pueden 

ordenarse como: subordinados (si son menos inclusivos que otros, por ejemplo, 

metabolismo, es un concepto que se subordina o se incluye dentro del concepto ser vivo), 

coordinados (cuando comparten el mismo nivel, como en el caso de variación, 

metabolismo, irritabilidad, ..., que deben ubicarse al mismo nivel; pues son características de 

los seres vivos, que es un concepto más general, o que superordina o supraordina a los 

otros). Para representar las relaciones entre conceptos, se deben trazar líneas entre ellos, 

unidas mediante las palabras de enlace. 

68 


EJEMPLO: 

VARIACIÓN 

N 

“VIOCRAM” 

Representadas 

en la palabra 

clave 

LOS SERES 

VIVOS 

Presentan 

CARACTERÍSTICAS 

Tales como 

Diferenciación 

IRRITABILIDAD ORGANIZACIÓN CRECIMIENTO REPRODUCCIÓ 

N 


SERES INERTES 

ADAPTACIÓN METABOLISMO 

69 


¿Cómo crear mapas mentales? 

CONCEPTO 

SECUNDARIO 

CONCEPTO PRINCIPAL CONCEPTO PRINCIPAL 

Palabra de enlace 

CONCEPTO 

SECUNDARIO 


CONCEPTO 

ESPECÍFICO 


EJEMPLO 

CONCEPTO CENTRAL 

CONCEPTO 

SECUNDARIO 


CONCEPTO 

SECUNDARIO 



CONCEPTO 

ESPECIFICO 


EJEMPLO 


CONCEPTO 

SECUNDARIO 

70 


Mapa Semántico: 

¿Qué es? 


Como técnica de estudio, se visualiza como un gráfico que facilita la categorización de 

los conceptos en búsqueda de mejorar la comprensión lectora y el incremento de 

vocabulario. A diferencia de otros organizadores gráficos basados en la jerarquía de los 

conceptos en función de su relevancia, en los mapas semánticos, la ordenación de los 

textos se basa en la significación de los enunciados, así como en la coordinación de las 

palabras y en el vocabulario empleado para formar las oraciones. 

¿Cómo se construye? 

Según Ontoria, A.; Gómez, J.; Molina, A., el proceso de aplicación técnica comprende, 

básicamente, tres pasos: 

1. Brainstorming o torbellino de ideas (lluvia de ideas), para procurar obtener el 

mayor número de conceptos asociados con el tema a desarrollarse, aunque inicialmente 

puedan asomar como absurdos. 

2. Organización y estructuración semántica, es decir, formar agrupaciones con los 

conceptos generados en el numeral anterior y aprender los significados de los nuevos 

conceptos surgidos. 

3. Discusión y selección de conceptos, lo cual supone su comprensión 

relacionándolos con la realidad. 

71 


Comprensión 

lectora 

UTILIZACIÓN 

Vocabulario 

Técnica de 

estudio 

Método 

Brainstorming 

Estructura Gráfica 

DEFINICIONES 

MAPA 

SEMÁNTICO 

ELABORACIÓN 

Proceso 

Organizar 

conceptos 

Estrategia de categorización 

Seleccionar 

palabras concepto 

Relación de 

conceptos 

CARACTERÍSTICAS 

ESTRATEGIA 

Organizar 

información 


RELACIÓN CON LA 

COMPRENSIÓN 

Relación de 

conceptos 

Conocimientos 

previos 

72 


Mapa de Carácter: 

¿Qué es? 


Como gráfico, es muy útil para efectuar estudios del perfil de una persona. Por las 

condiciones que presenta, se lo puede agrupar con los esquemas de formato 

preestablecido. 


Se determina, en primer lugar, el personaje (un científico, historiador, poeta, pintor, 

novelista, inventor, actor, gobernante, héroe o cualquier protagonista de la humanidad) 

acerca de quien se elaborará el mapa de carácter. A continuación, en el centro del papel, se 

anota el nombre, y en lo posible, una fotografía de él. Sobre la base del modelo previamente 

diseñado en esta página se debe describir al interior de las flechas, las características más 

notables del carácter del personaje en estudio. Para concluir, se completará con la 

identificación de los hechos, eventos o acontecimientos relevantes en su vida, apuntados 

dentro de los recuadros situados en la periferia del esquema. 

Nace el 25 de 

julio del 1902 

Fundador del 

Museo de 

Ciencias 

Naturales 

Nunca fue un 

destacado estu- 

diante 

Uno de los 

más grandes 

naturalistas del 

Ecuador 

GUSTAVO ORCÉS 

Autodidacta 

Hablaba 

Inglés, Alemán 

y Francés 

Padre de la 

Zoología en el 

Ecuador 

CARACTERíSTICAS CARACTERÍSTICAS 

Profesor de la 

Escuela 

Politécnica 

Nacional 

EVENTOS EVENTOS 

73 


Mentefacto Conceptual: 

Heterótrofo 

Sistema Nervioso 

Aparato locomotor 

Multicelular 

ACELOMADOS 

ISOORDINADAS: 


P1.1. Los animales son organismos heterótrofos (alimentación de otros seres vivos) 

P1.2. Los animales poseen sistema nervioso (conducta) 

P1.3. La mayoría de animales presentan aparato locomotor 

P1.4. Todos los animales son multicelulares 

SUPRAORDINADAS: 

P2. Los animales son una clase de seres vivos 

EXCLUIDAS: 

P3.1. Se diferencian de los protistas (unicelulares) 

P3.2. Los animales difieren de las plantas 

INFRAORDINADA: 

P4. Se distinguen tres tipos de animales, según su patrón de desarrollo embrionario: a) 

acelomados, b) seudocelomados, y c) celomados. 

¿Qué es un mentefacto conceptual? 

SER VIVO 

ANIMAL 

// Protista 

// Plantas (autótrofas) 

SEUDOCELOMADOS CELOMADOS 

Son diagramas desarrollados por la Pedagogía Conceptual. Por medio de ellos, pueden 

representarse gráficamente los conceptos; además, potenciar operaciones intelectuales 

74 



como: ISOORDINAR, esto es, describir las cualidades y características del concepto. 

SUPRAORDINAR (síntesis), aquí, los conceptos se incluyen en una clase superior o general 

que los contiene. EXCLUIR (comparación), es decir, se establecen diferencias con el 

concepto que hace de núcleo (¿Qué no es?); INFRAODINAR (análisis), o sea, establecer 

cuántas clases del concepto existen, clasificar, versiones, tipos, variantes. 

ISOORDINACIÓN 

¿Qué es? 


SUPRAORDINACIÓN 

Concepto superior 

CONCEPTO 

A 

DESARROLLARSE 

Clasificación 

INFRAORDINACIÓN 

EXCLUSIÓN 

Para construir un mentefacto conceptual, debe considerarse antes, ¿qué es un 

concepto? Según Miguel de Zubiría, un concepto es: “El conjunto de propiedades (o de 

predicados), posibles de enunciar acerca de una clase o de una relación”; o también, “un 

enramado compuesto por proposiciones, cuyo núcleo es el concepto mismo”. Sobre la base 

de lo anotado, del concepto animal, sus proposiciones son: son una clase de seres vivos. 

Son multicelulares, o lo que es lo mismo, que están formados por muchas células, etc. 

De ahí que, para armar un mentefacto conceptual es necesario tener las proposiciones 

(matriz operativa), para posteriormente proceder a sintetizar la información en un diagrama. 

El mentefacto conceptual constituye una herramienta más avanzada que los mapas 

conceptuales al lograr que el estudiante sepa qué concepto es mayor y envuelve al 

concepto trabajado (supraordinación), qué características le son propias al concepto 

(isoordinación), qué conceptos de la misma clase se diferencian (exclusión) y cómo podría 

dividirse el concepto (infraordinación). De tal manera que la investigación la llevará a 

conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cómo se divide el concepto en 

estudio. 

// 

¿Qué no es? 

75 


Mentefacto Categorial: 


Finalizado el bachillerato y ya en la universidad, los estudiantes y los profesores están 

en capacidad de elaborar mentefactos que utilizan operaciones intelectuales más elevadas y 

que tienen una estructura como la siguiente: 

DERIVADA D DERIVADA E 

OPERACIONES INTELECTUALES: 

Descubrir la tesis o idea central del texto. 

Argumentar la tesis. 

Derivar, sacar las conclusiones. 

Definir, los conceptos. 

Acerca del uso de los mentefactos en el aula de clase como herramienta para el 

desarrollo de operaciones intelectuales, existen investigaciones en varios países que 

demuestran científicamente su eficacia. 

En cuanto a la formación en valores, el modelo de pedagogía conceptual trabaja de 

manera constante, incluyendo de forma permanente la reflexión y el análisis, de acuerdo a 

cada nivel de desarrollo intelectual, dando importancia al conocimiento de sí mismo y la 

expresión de gestos y emociones (periodo nocional), las biografías, los dilemas, la justicia y 

las actitudes (periodo conceptual), las problemáticas socio - culturales de actualidad, el 

proyecto de vida y la autobiografía (periodo formal). De tal manera, que es tan importante el 

desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro útil de una 

comunidad. 

La Red Semántica: 

Las redes semánticas son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los 

mapas, no son organizadas necesariamente por niveles jerárquicos. Otra diferencia, quizá 

más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de laxitud para 

rotular las líneas que relacionan los conceptos. 

Danserau y sus colaboradores (Danserau, 1985; Holley y Danserau, 1984), han 

identificado tres tipos básicos de relaciones semánticas entre conceptos, objetos o 

procesos; relaciones de jerarquía, de encadenamiento y de racimo. 

1. Relaciones de Jerarquía: 

T E S I S 

ARGUMENTO A ARGUMENTO B ARGUMENTO C 

76 



1.1. Relaciones de parte - todo: Se refieren a las relaciones en las que un nodo inferior es 

parte del concepto contenido en un nodo superior. 

Conexión: parte (de) 

Símbolo: p 

Palabras clave identificables: “parte de”, “segmento de”, “porción de” 

Ejemplo: Corteza cerebral encéfalo 

p 

“La corteza cerebral es una parte del encéfalo”. 

1.2. Relaciones de tipo (de) o tipo (de): Son las relaciones en donde uno de los nodos se 

considera como un miembro o una ejemplificación del concepto contenido en otro nodo. 

Conexión: tipo (de) / ejemplo (de) 

Símbolo: t 

Palabras clave identificables: “tipo de”, “ejemplo de”, “hay n tipos de”, es una clase de” 

Ejemplo: Red semántica estrategia de aprendizaje 

t 

“La red semántica es un tipo de estrategia de enseñanza”. 

Fábula texto narrativo 

t 

“La fábula es un ejemplo de texto narrativo”. 

2. Relaciones de Encadenamiento: 

2.1. Relaciones de sucesión: Se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos 

contenidos en un nodo conducen o provocan la realización de otro concepto o proceso 

incluido en otro nodo. 

Conexión: sucesión, causa 

Símbolo: u 

Palabras clave identificables: “lleva a”, “produce un”, “es la causa de” 

Ejemplo: Procesos educativos hombre educado 

u 

“Los procesos educativos producen hombres educados”. 

3. Relaciones de Racimo: 

3.1. Relaciones de analogía: Relaciones en las que el concepto expresado por un nodo es 

análogo al concepto expresado por otro. 

Conexión: analogía, similitud 

Símbolo: a 

Palabras clave identificables: “análogo a”, “parecido a”, “semejante a” 

Ejemplo: Cámara fotográfica ojo 

a 

“La cámara fotográfica es análoga a un ojo”. 

3.2. Relaciones de atributo: El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un 

atributo o característica del concepto expresado o por otro nodo diferente. 

77 


Conexión: característica, atributo 

Símbolo: c 

Palabras clave identificables: “características de”, “tiene”, “es un rasgo de” 


Ejemplo: Disposición para aprender aprendizaje significativo 

c 

“La disposición para aprender es una característica del aprendizaje significativo”. 

3.3. Relaciones de evidencia: Se refieren a las relaciones de evidencia o prueba 

establecida entre dos nodos conceptuales. 

Conexión: evidencia 

Símbolo: e 

Palabras clave identificables: “indica que”, “demuestra”, “confirma”, “documenta” 

Ejemplo: Virus VIH SIDA 

e 

“El virus VIH es una evidencia de SIDA”. 

78 


Imagen mental 

Estrategias 


Aprendizaje 

Mapas Conceptuales 

t 

t 

t 

c 

t 

Elaboración 

Organización 

ESTRATEGIAS 

COGNITIVAS 

Elaboradas por el 

alumno 

Pre-instruccional 

Estrategias 


Enseñanza 

c 

t 

Elaboradas por el 

profesor 

t 


Co-instruccional 

Organizador 

previo 

Mapas 

Conceptuales 

Post-instruccional 

79 

UNL-AEAC: Programa Carrera de Lengua Castellana y Literatura 

t 

t 

c

Algunas recomendaciones para el empleo de Redes Semánticas: 


1. Antes de utilizar las redes en la situación de enseñanza (enseñar a aprender), asegúrese 

que los estudiantes comprendan el proceso esencial de este recurso –es indudable que 

la comprensión de lo que es una red implica un tiempo mayor dada su complejidad-. 

Aún cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer 

comentarios introductorios o de ser posible, tener algunas sesiones previas con 

ejemplos vistos en clases. 

2. Asegúrese de involucrar los conceptos principales, no haga redes enormes que dificulten 

la comprensión de los estudiantes. 

3. Siempre que sea posible, es mejor hacer las redes frente a los estudiantes que llevarlas 

preparadas de antemano. 

4. Una red no es suficiente por sí misma, es mejor si van acompañadas de explicaciones y 

comentarios que profundicen los conceptos. 

5. Las redes suelen servir más para trabajar con contenidos de ciencias naturales y 

disciplinas tecnológicas. 

6. La red puede ser utilizada en cualquier nivel (clase, tema, unidad, capítulo, curso, texto, 

etc., explicando siempre el nivel al que corresponde), para ayudar al estudiante a tener 

un contexto conceptual apropiado de las ideas estudiadas o que se estudiarán. 

7. A partir de una red determinada, es posible construir nuevas redes en las que se 

profundice en los conceptos. 

La Red Conceptual: 

¿Qué es una Red Conceptual? 

Una red conceptual es una técnica didáctica por medio de la cual pueden relacionarse 

los conocimientos previos con los nuevos, a través de estructuras de conocimiento y 

representadas mediante esquemas. Fueron diseñadas por L. R. Galavosky en 1993. Según 

ONTORIA, A.; GÓMEZ, J.; MOLINA, A., “Las redes conceptuales tratan de compaginar dos 

planteamientos: el enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo y el planteamiento 

psico - lingüístico de Chomsky sobre la oración nuclear”. 


Para la elaboración de una red conceptual se deben tener en cuenta dos aspectos: el 

significado de la oración nuclear y el de las estructuras semánticas. Según Galavosky 

(citado por Ontoria, A. y otros), la oración nuclear consiste en una idea o significado que se 

almacena en la memoria y trata de especificar la relación entre dos palabras o conceptos; y 

una estructura semántica que es la diversidad de relaciones representadas en forma de 

una red que contienen el conjunto de oraciones nucleares de significado superficial y 

profundo. 

En forma general, para la construcción de una red conceptual, se consideran los 

conceptos fundamentales, que deben encerrarse en recuadros, los mismos que se 

relacionan de múltiples maneras, mediante líneas, flechas, nexos y palabras de enlace. A 

diferencia de los mapas conceptuales, la jerarquía que existe entre los conceptos no se 

relaciona con la mayor o menor importancia del concepto inclusor (jerarquía vertical), sino 

más bien se explicitan mediante las múltiples relaciones que pueda tener un concepto. 

80 


CIENTIFÍCA 

ORACIÓN 

NUCLEAR 

Pertenece a 

VARIEDAD DE 

LENGUAJES 

APRENDIZAJE 

SIGNIFICATIVO 

ESTRUCTURAS 

SEMÁNTICAS 

SUPERFICIAL 

Se genera 

CONOCIMIENTOS 

PREVIOS 

PROFESOR ESTUDIANTES 

Se apoya en 

ESTRUCTURAS 

COGNITIVAS 

Se relacionan 

Interactúa en 

Crean su 

RED 

CONCEPTUAL 

Para crear 

Está formado por 

ELEMENTOS 

INFORMACIÓN 

Es la analogía de la 

Que sirven para la 


FUNCIONAMIENTO 

NEURONAL 

REPRESENTACIÓN 

GRÁFICA 

CONCEPTOS 

CONEXIÓN DE 

CONCPETOS 

Que constituyen las 

IDEAS BÁSICAS 

81 

UNL-AEAC: Programa Carrera de Lengua Castellana y Literatura 

De

¿QUÉ ES UN DIAGRAMA DE SECUENCIA? 


Es un diagrama que se lo usa para representar acontecimientos que ocurren en 

secuencia progresiva. Es decir, aquellos eventos que se presentan uno después de otro, en 

serie. 


Al diseñarlo, se deben priorizar los acontecimientos, procesos, acciones, pasos, niveles, 

fases, actividades o movimientos principales y el orden en que aparecen. Con estos 

componentes, se procede a organizar la información dentro de figuras geométricas. Para 

ilustrar la secuencia de los eventos se deben incluir flechas que muestren cuál es la 

dirección. 

PASO 1 

SECUEN 

CIA 4 

PROCESO A DESARROLLAR 

ACCIÓN 

2 

PASO 

5 

ACTIVID 

AD 3 

FASE 

FINAL 

82 


Ejemplo: 

CONSTELACIÓN DE IDEAS: 

¿Qué es? 

x 2 – 

4x = 

x – 5 = 

0 

Solución: 

x = 5 

x = -1 


Representa un gráfico que permite ordenar los conceptos e ideas asociadas en forma 

jerárquica e irradiante, de manera semejante a una constelación estelar. 


ECUACIÓN DE SEGUNDO 

GRADO 

x 2 – 4x 

– 5 = 0 

X = 

5 

Si x = - 

1 

-1(-5) = 5 

(x – 

5)(x+1 

Si x = 

5 

5(1) = 5 

Puede partirse desde un concepto o idea central hacia el contorno, o también, se puede 

organizar primeramente los conceptos específicos o las proposiciones acerca de la temática 

en estudio, hacia la periferia de la hoja, estos a su vez confluirán hacia otros más 

abarcadores o particulares (que los contengan), los cuales convergen hacia un concepto 

más general o idea esencial ubicados en el centro. Es decir, se ordenan los conceptos o 

ideas asociadas, dentro de elipses, de acuerdo con su nivel de jerarquía. Para mejorar la 

presentación, conviene construir una segunda versión del esquema. 

83 


CONCEPTO 

IRRADIANTE 

PROPOSICIÓN 

IRRADIANTE 

CONCEPTO 

CENTRAL 


CONCEPTO 

IRRADIANTE 

84 


Parte física Parte lógica 

C. P. U. 

HARDWARE SOFTWARE 

OPERACIONES 

E/S 

FUNCIONES 

CÁLCULOS 

MATEMÁTICOS 

Coordina 

Operación Almacén 

U.A.L. 

OPERACIONES 

PROCESAMIENTO 

LA COMPUTADORA 

TOMA DE 

DECISIONES 

OPERACIONES 

LÓGICAS 

U.C. 

“cerebro PARTES 

Registr 

VENTAJAS 

RÁPIDAS 

EXACTAS 


CAPACIDAD 

MEMORIA 

FIABLES 

CONSISTENTE 

85 


EL DIAGRAMA U.V.E.: 

Un formato para resolver problemas e investigar: 

PENSAMIENTO PREGUNTA 

CENTRAL 

Teoría: 

Conceptos: 

¿Qué es? 

OBJETO O 

ACONTECIMIENTOS 


Afirmaciones sobre 

conocimientos: 

Transformaciones: 

Registros: 

Frank Guerra Reyes 

ACCIÓN 

El diagrama U.V.E., “V” de Gowin o diagrama heurístico como también se lo conoce, 

constituye un organizador gráfico con formato preestablecido para el aprendizaje en 

ciencias. Su creador, Bob Gowin, se propuso como objetivo básico desarrollar una 

herramienta que pueda ser utilizada por los estudiantes para entender tanto la estructura, 

como la forma como se produce el conocimiento. Este organizador se ha aplicado con 

excelentes resultados con estudiantes desde los doce años en adelante. 

La “V” de Gowin, por sus cualidades, favorece el desarrollo del pensamiento hipotético - 

deductivo y la comprensión sobre el cómo los hombres de ciencia investigan y generan el 

conocimiento; de ahí que también se le conozca como: “V” heurística. Por otra parte, este 

organizador gráfico permite superar las limitaciones impuestas por los consabidos formatos 

para las prácticas de laboratorio en los cuales es ostensible la redundancia en contenidos y 

experimentos como si fueran recetas de cocina que hay que repetir al pie de la letra. 


A continuación se describe, el diseño de este organizador gráfico: 

Se empieza por considerar los objetos o acontecimientos, por cuanto serían los 

elementos primordiales a partir de los cuales se genera la investigación. En el ejemplo 

propuesto a continuación, es la observación microscópica. 

Al mismo tiempo, se consideran los conceptos relacionados con el acontecimiento u 

objetos, motivo de la investigación. Anotamos los conceptos que sean pertinentes a la 

experiencia y que tengan relación con los acontecimientos u objetos investigados. 

En todo proceso sea de solución de problemas como de investigación, es importante 

partir de una o varias preguntas centrales que serán los cuestionamientos que guíen las 

búsquedas. 

Con estos elementos, se deberán presentar los registros, que serán los datos que se 

tiene o que se ha encontrado. 

A continuación se busca representar mediante matrices o tablas, o cualquiera de los 

otros organizadores descritos con anterioridad, las transformaciones o el procesamiento de 

la información. 

A partir de las transformaciones realizadas, así como de la teoría investigada, se 

establecerán las conclusiones o afirmaciones sobre conocimientos. Es decir, se responde a 

86 



la inquietud o inquietudes centrales planteadas. 

En la parte izquierda se desarrolla la dimensión teórica o conceptual del diagrama. 

Para su desarrollo, es útil buscar en libros, revistas, consultas a expertos, internet, entre 

otras fuentes. 

Finalmente, al lado superior derecho, en la zona de práctica, se ubican los juicios de 

valor, que serían cuestionamientos en relación a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, e 

interesante del acontecimiento, concepto o las conclusiones a las que se ha llegado. 

Ejemplo: 

87 


TEORÍA PREGUNTA 

CENTRAL 

Teoría: Desde la antigüedad, los hombres de 

ciencia se han preocupado por determinar cómo 

están organizados los seres vivos. Solamente 

después de la invención del microscopio (1590), 

este asunto pudo al fin ser aclarado. En 1665, 

Robert Hooke, hacía la primera descripción de la 

célula que se conoce, .... 

Principios: 

1. Todos los seres vivos están formados por 

células. 

2. Toda célula proviene de otra célula. 

3. La células de igual tipo, que cumplen la misma 

función y trabajan coordinadamente forman 

tejidos. 

Conceptos: 

Organización, protistas, vegetales, seres vivos, 

célula, mucosa bucal, microscopio. 

¿Cómo están estructurados, en 

forma básica, los seres vivos? 

OBSERVACIÓN MICROSCÓPICA 

PARTES DE SERES VIVOS 


PRÁCTICA 

Conclusiones: 

Los seres vivos están constituidos por células, 

que son las estructuras básicas. 

Registros: 

CEBOLLA (Dibujo) 

AGUA ESTANCADA (Gráfico) 

MUCOSA BUCAL (Representación) 

Materiales: 

Mucosa bucal (muestra animal), cebolla 

(muestra vegetal), agua estancada (muestra de 

protistas). 

88 


ÁRBOL DE PROBLEMAS: 

¿Qué es? 


Es un diagrama característico de la identificación de proyectos según el enfoque del 

MARCO LÓGICO (matriz para especificar los componentes de un proyecto y sus 

vinculaciones). Fue adaptado por la Agencia de Cooperación Alemana GTZ, desde el ámbito 

empresarial en donde se originó, de la mano del ingeniero japonés Kaoru Ishikawa. Este 

esquema, conocido también como diagrama de causas y efectos, constituye una adaptación 

del diagrama Espina de Pescado. De la forma como se lo muestra en el modelo, simboliza 

un árbol. 


Para elaborarlo se parte del centro del tronco, que es donde debe escribirse el problema 

identificado para el estudio. En sus raíces, se escriben las causas que generan el problema. 

En los frutos, se establecen los efectos que provocan el problema central. 

Posteriormente, sobre la base de los resultados obtenidos en el árbol de problemas, en 

el cual se han descrito las situaciones negativas percibidas, se pasa a realizar el ARBOL DE 

OBJETIVOS. En este diagrama debe anotarse la situaciones, tanto negativas como 

positivas encontradas. Por ejemplo, en el caso del problema central, la solución sería 

ERRADICACIÓN DE LAS ENFERMEDADES PARASITARIAS INTESTINALES DE LA 

POBLACIÓN DE LA CIUDAD. Para la causa: cloración inadecuada del agua, se tendría, 

supervisión y vigilancia continua del tratamiento físico químico del agua. 

EFECTO EFECTO 

CAUSA 

PROBLEMA 

EFECTO 

CAUSA CAUSA 

89 


Efectos 

Ejemplo: 

Problema 

Central 

Causas 

DESCONFIANZA DE LA 

POBLACIÓN HACIA EL 

CONSUMO DE AGUA 

POTABLE 

CUESTIONAMIENTO 

AUTORIDADES DE LA 

EMPRESA DE AGUA 

POTABLE 

A FINALES DEL AÑO 2002, LA 

MAYORIA DE LA POBLACIÓN DE 

IBARRA PADECE ENFERMEDADES 

PARISTARIAS INTESTINALES 

Contaminación del agua 

potable de la ciudad 


DISMINUCIÓN 

DEL TURISMO 

NACIONAL E 

INTERNACIONAL 

Cloración inadecuada del 

agua potable 

Irresponsabilidad de las 

autoridades de la empresa de 

agua potable en la dirección 

de trabajos 

90 


ESPINA DE PESCADO: 

¿Qué es? 


Este diagrama, conocido también como gráfico de Ishikawa, en honor a su creador, es 

una representación que posibilita establecer las conexiones que existen entre un problema y 

sus posibles causas, entre un tema y los subtemas, de ahí que se lo denomine como 

diagrama de causas y efectos. Por las condiciones anotadas, se lo considera una técnica 

efectiva para resolución de problemas o para el desarrollo de una temática. 


Para diseñar la espina de pescado se sugiere seguir los siguientes pasos: 

1. Escribir en el recuadro frontal (cabeza del pescado), el problema o el tema en 

estudio. 

2. En los recuadros interiores ubicados en los extremos superior e inferior de las 

espinas principales, escribir las categorías (clases, conceptos, subtemas) esenciales 

que se hayan acordado con el equipo de trabajo. Es importante resaltar que este 

diagrama ha sido desarrollado para favorecer el intercambio de experiencias en un 

grupo de trabajo. 

3. A través de una lluvia de ideas, se identifican las posibles causas. Por ejemplo, en el 

modelo que se desarrollará, sobre la base de la categoría FORMATO DE UNA 

CARTA (Redacción Comercial) conviene preguntar ¿por qué el formato de una carta 

comercial es un tema importante? De igual forma procedemos con las causas y 

efectos de un problema. 

4. Posteriormente, basándonos en este análisis, se priorizan las causas en una matriz 

(gráfico rectangular) de acuerdo con la importancia del tema o la facilidad de solución 

de un problema. Por último, se pueden desarrollar las alternativas de solución, 

ubicando las actividades, los recursos, los responsables y el cronograma de 

intervención. 

91 


De dos o más 

páginas 

Bloque extremo 

Estilos 

Bloque 

TIPOS 

DE 

CARTAS 

DISTRIBUCIÓN DE 

UNA CARTA 

De una página 

Abierto 

Cuerpo o texto 

PARTES DE UNA 

CARTA 

Agradecimiento y 

despedida 

Clases de 

puntuación 

Cerrado 

Parte 

complementaria 

Estándar 

Clases 

SOBRES 

Encabezamiento 

Membrete 


Doblado 

Escritura 

EL FORMATO DE 

UNA CARTA 

COMERCIAL 

92 


ORGANIZADOR ARAÑA: 

¿Qué es? 


Un organizador araña representa un tipo de diagrama que tiene su origen en los 

procesos de suscitación de ideas. Como técnica didáctica, suele ser empleada para 

describir una idea o concepto central, una cosa, proceso o fenómeno. Su nombre se origina 

en la forma parecida al de una araña, que presenta una vez construido. 


Como su nombre lo indica, un gráfico de este tipo debe construirse sobre la base de una 

ilustración, semejante a una araña. En la estructura que corresponde al cuerpo de la araña, 

el círculo más grande, se ubicará el concepto o temática central. Posteriormente, en las 

patas, que pueden ser desde una hasta las ocho que presenta en la realidad, se 

establecerán las ideas, procesos, o proyectos. De cada uno de los conceptos o 

proposiciones, señalados en las patas, se pueden determinar características o detalles que 

ayuden a tener una idea más global en relación al campo del conocimiento que se promueva 

en el aula. 

Detalles 

Detalles 

Detalles 

Detalles 

ACCIÓN 

3 

PROCESO 

5 

IDEA 

IDEA 

7 

1 

CONCEPTO 

TEMÁTICA 

CENTRAL 

OBJETO 

2 

Detalles 

DEFINICIÓN 

4 

PRUEBA 

6 

PROYECTO 

8 

Detalles 

Detalles 

Detalles 

93 


DIAGRAMA JERÁRQUICO: 

Temas 


apoyo 

Subtemas 

¿Qué es? 

Tema General 


Un diagrama jerárquico constituye un gráfico que ejemplifica cómo se relacionan los 

elementos esenciales dentro de un contenido de estudio. Por ello, los conceptos se 

organizan en distintos niveles de correspondencia. 


Para construirlo, es necesario establecer los elementos en orden jerárquico, es decir 

representarlos como componentes que exhiben distintos niveles de organización, así 

tenemos: supraordinados, es decir conceptos generales o que incluyen a otros; 

coordinados, cuando tienen el mismo nivel de jerarquía, deben ubicarse al mismo nivel; y 

por último elementos subordinados, es decir, aquellas representaciones o conceptos que 

se incluyen dentro de otros más abarcadores. 

94 


ORGANIZADOR: PROYECTO DE TRABAJO: 

¿DÓNDE SE 

INVESTIGARÁ? 

¿QUIÉNES LA 

REALIZARÁN? 

¿QUÉ ES? 

¿CON QUÉ SE 

HARÁ? 


¿CÓMO SE 

ORGANIZAN PARA 

INVESTIGAR? 

¿CUÁNDO SE 

REALIZARÁ? 

95 


¿Qué es? 


Es una representación gráfica a través de la cual se puede describir y explorar un futuro 

proyecto de trabajo. 


La elaboración de un esquema de este tipo demanda realizar las siguientes acciones: 

1. Establecer claramente el acontecimiento o proyecto que se quiere abordar. 

2. Ubicar en el centro de una hoja, una ilustración, acompañada de una palabra referida 

al proyecto a desarrollarse. 

3. Formular interrogaciones básicas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿quién?, ¿dónde?, 

¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con qué?, .... 

4. Contestar las preguntas planteadas, para enseguida realizar las acciones que 

conduzcan a la elaboración operativa del proyecto de trabajo. 

ORGANIZADOR: RUEDA DE ATRIBUTOS: 

COMBUSTIBLE 

FÓSIL 

GASOLINA 

KEROSENE 

VASELINAS 

SE OBTIENEN 

MUCHOS 

DERIVADOS 

¿Qué es? 

HA GENERADO 

RIQUEZA Y 

POBREZA 

PARA EL PAÍS 

Una rueda de atributos, tal como se expresa en su nombre, rueda, por ser un gráfico 

circular, y de atributos, pues como organizador gráfico permite expresar cualidades, 

características o propiedades de un objeto, concepto o acontecimiento. 


TEJIDOS 

SINTÉTICOS, 

ALIMENTOS 

INDUSTRIA 

PETROQUÍMICA 

PLÁSTICOS 

MÁS DE LA 

MITAD DEL 

PRESUPUESTO 

ECUATORIANO 

DEPENDE DE ÉL 

Por las condiciones anotadas, para su elaboración, debe generarse a partir de un 

esquema circular en cuyo centro se apunta el objeto o acontecimiento que vaya a 

96 



analizarse. De este eje parten los rayos que constituyen la rueda, al final de los cuales se 

escriben las condiciones o atributos que definirán al objeto a acontecimiento en cuestión. 

ORGANIZADOR: RUEDA LÓGICA: 

¿Qué es? 

ARGUMENTAR 

Las ruedas lógicas integran un tipo de esquema preestablecido para la generación de 

ideas, sobre la base de preguntas claves que se escriben para que los educandos puedan 

crear nueva información, a partir de los conocimientos que posean sobre una temática. 


En primer lugar, debe diseñarse un gráfico similar al propuesto, aunque puede dibujarse 

también en forma de matriz rectangular, en el cual, en su parte media, se ubica el concepto 

central de estudio. Luego se buscan interrogaciones que versen sobre procesos como: 

IDENTIFICAR, ¿Qué es?, ¿Cómo es?, ¿Para qué sirve?; COMPARAR, ¿Cuáles son las 

diferencias o las semejanzas?, ...., DIVIDIR, ¿De cuántas clases puede ser?, ...., CAUSA- 

EFECTO, ¿Cuáles son sus causas y sus efectos?, ..., y ARGUMENTAR, ¿Qué soluciones 

se puede proyectar?, ¿Qué tipo de evaluación se puede plantear?, ... Al final se contesta, en 

forma individual o grupal, las preguntas organizadas en el esquema. 

Otras estructuras cognitivas: 

Cono de helado 

Hecho - Opinión 

IDENTIFICAR 

CONCEPTO 

CENTRAL 

DIVIDIR 

COMPARAR 

97 


Rastrillo de la idea 

Describir la rueda 

E-carta 

Emparedado 

Otros 

5.2. Gráficos sistémicos: 


Los gráficos sistémicos tienen como propósito organizar las ideas científicas de un 

contenido teórico (documento, separata, reprografía) para utilizarlas apropiadamente en el 

estudio de la realidad. 

Las ideas científicas tienen una lógica de pensamiento, es decir, una lógica constructiva 

aproximada a una pirámide: 

Estructura Interna: 

Se inspiran en la Teoría General de los Sistemas (Ludwig Von Bartalanffy), ya que tienen 

estructura, interrelación y finalidad (forma). 

Se maneja la idea de totalidad que permite organizar los tiempos. 

Las líneas son canales de comunicación. 

La red comunicacional tiene muchos bloques interrelacionados. 

Entre las ideas debe haber comunicación y no cortes o rupturas. 

Los gráficos sistémicos o láminas sistémicas se interrelacionan creativamente, no 

siguen un código gráfico rígido, tienen líneas de comando. 

Las interrelaciones pueden ser horizontales y / o verticales. 

La figura depende de la creatividad de los estudiantes. 

Se necesita sensibilidad, intelecto, entendimiento para dilucidar y tratar de encontrar 

y establecer las relaciones. 

Se requiere de capacidad crítica, es decir, ingenio para producir, para hacer, para 

inventar, para generar, para pensar. 

Tienen una base material (está implícito la identificación ideológica, política y 

económica). 

Tiene una finalidad que se la expresa en el gráfico y que viene dada por la actividad 

a desarrollarse; la actividad comanda el proceso. 

Tiene una visión de conjunto que permite elaborar un discurso, a través de los 

enlaces interrelacionados, los mismos que deben estar en estado de comunicación 

mediante líneas de tal manera que emitan un mensaje. 

Tiene un medio externo (contexto) e interno (temática). 

Estructura externa: 

Ideas supraordinadas, superiores o macros 

Ideas coordinadas o intermedias 

Ideas subordinadas, inferiores o micros 

Entradas o recursos, las mismas que son conjuntos de conceptos, categorías, 

juicios, razonamientos. 

Organización sistémica, es decir, deben tener estructura, forma, figura sistémica, 

nada está suelto, todo está interrelacionado. 

Productos o salidas, esto es, hay un concepto nodal y conceptos inferiores, en 

98 



función de un objetivo específico. 

Poseen flechas o vectores, la cabeza indica el sentido del gráfico y la magnitud la 

fuerza o importancia. 

Se puede utilizar una visión de color para motivar. 

Tienen nudo de amarre, el mismo que sirve para sostener la idea supraordinada. 

Tienen anillos de complementariedad. 

Proceso de construcción: 

1. Seleccionar información importante en forma crítica. 

2. Lectura comprensiva del contenido teórico. 

3. Identificación de categorías, conceptos, juicios, razonamientos, (organizar la 

información especificando las ideas científicas). 

4. Construir el gráfico sistémico, tomando en cuenta su concepción, características y 

elementos. 

5. Trabajar con las ideas científicas (supraordinadas, coordinadas e infraordinadas). 

6. Utilización práctica para exposiciones, socializaciones, explicaciones, aclaraciones, 

elaboración de resúmenes, comentarios críticos. 

Ejemplo: 

La sencillez 

Autor Corporativo 

Probablemente no hay nada más chocante que una personalidad o quienes 

se vanaglorian constantemente de sus propios logros, cualidades y posibilidades. Una 

personalidad sencilla a veces puede pasar inicialmente desapercibida, pero su fortaleza 

interior y su encanto son mucho más profundos y perdurables. 

La personalidad sencilla es única, recia, sin adornos ni artificios, no le hace falta mostrar 

y poner en un escaparate sus posesiones y cualidades, porque son evidentes y naturales. 

La sencillez nos enseña a saber quiénes somos y lo que podemos. 

La persona humana está dotada de inteligencia, cualidades y habilidades. Pero, ¿para 

qué convertir nuestra vida en una eterna competencia?, ¿de qué sirve estarme comparando 

constantemente con los demás?, el progreso interno, donde nosotros crecemos, es en 

verdad lo importante. No debemos centrar nuestra vida en querer impresionar a los demás. 

La persona sencilla no se exalta ni menosprecia, aprecia a las personas por lo que son, 

lo cual permite un diálogo amable y una amistad sincera. Todos sus bienes y posesiones 

están a disposición de los demás. 

El valor de la sencillez nos ayuda a superar el deseo desmedido de sobresalir, sentirnos 

distinguidos y admirados sólo por la apariencia externa. Nuestro interior, nuestro corazón, es 

lo que verdaderamente cuenta. Una persona sencilla gana más corazones. 

99 


S 

E 

N 

C 

I 

L 

L 

E 

Z 

Fortaleza y encanto 

interior 

Profundos y 

perdurables 

Personalidad recia 

No debemos centrar nuestra vida en querer impresionar a los 

demás. 

GRÁFICO SISTÉMICO 

VANIDAD 

Vanagloria 

constante 

Logros, cualidades 

y posibilidades 

Apariencia externa 

La vanidad es el deseo desmedido por sobresalir, 

sentirnos distinguidos y admirados sólo por la 

apariencia externa. 


La 

sencillez 

nos 

enseña a 

saber 

quiénes 

somos y 

lo que 

podemos 

100 


5.3. Los endogramas: 


Estos organizadores gráficos pertenecen a la década de los 60´s, se los utiliza en el 

contexto de la tecnología educativa y pueden ser: cuadros sinópticos, diagramas, esquemas 

y propiamente endogramas. 

• Son gráficos lo más naturales 

• Son auto organizados 

• Sirven para explicar lo que está dentro 

• Se los utiliza para focalizar y despertar la atención 

• Poseen: figuras, contenidos y códigos 

• Son trabajos de la mente de alto nivel 

101 

UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura

Ejemplos: 

Partes de la flor 

Reproducción vegetal 


102 


ENDOGRAMA: Concepto de Calidad 

PLANIFICACIÓN 

Sistematización de las 

acciones encaminadas 

a la mejora 

LA CALIDAD 

EVALUACIÓN 

Conocimiento 

previo, 

simultáneo y 

posterior 


INNOVACIÓN 

Incorporación de 

valores nuevos o 

mejoramiento de 

los existentes en 

la dirección de la 

mejora 

pretendida 

103

Expresión Oral y Escrita I - Universidad Nacional de Loja

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