Juan José Gascón - Universidad de Murcia

dían suponer una mayor dificultad de comprensión. Para ello se utilizaban demostraciones,
ejemplos y analogías. Cada una de estas explicaciones se continuaba con un caso o problema
breve con múltiples apartados. De forma secuencial y por turno se invitaba a los alumnos a
que resolvieran un apartado del caso práctico. De esta forma las sesiones en el aula se des-
arrollaban de manera secuencial siguiendo un esquema iterativo para cada uno de los aparta-
dos más relevantes de la unidad temática (1. explicación; 2. planteamiento del problema; 3.
participación del alumno en la resolución del problema).
Con el fin de valorar el proceso de adquisición de conocimientos, cuando finalizaba uno de
los bloques del temario se organizaba un examen anónimo tipo “test” de 20 preguntas de op-
ción múltiple. A continuación, se razonaban las respuestas de cada pregunta y los alumnos
autoevaluaban sus resultados.
Para preparar la evaluación final los materiales que tenían los alumnos de este grupo eran las
guías didácticas descritas anteriormente y, en ocasiones, anotaciones breves de algunas de las
explicaciones en el aula.
El tercer grupo (grupo experimental de aprendizaje autónomo) estaba configurado por los
alumnos del curso 2005-2006 (n=89). Durante este año académico se llevó a cabo una expe-
riencia de innovación docente en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (anexo
1). En el contexto de esta experiencia se intentó promover el aprendizaje autónomo de
acuerdo con los principios del proceso de Convergencia Europea. Las sesiones en aula se
centraban en la resolución de casos prácticos relacionados con las competencias específicas
de la unidad temática correspondiente (4-6 casos prácticos/sesión). Primero se formulaba un
caso práctico. Estos eran de complejidad creciente y estaban pensados para que los alumnos
los pudieran resolver de forma satisfactoria simplemente con su experiencia o conocimientos
adquiridos en cursos anteriores. Cuando era necesario se aclaraban las dudas que pudieran
surgir. A continuación y por turno, se invitaba a los alumnos a que sugirieran ideas en rela-
ción con cada uno de los apartados del caso. Por último, y de forma sucinta, el profesor sub-
rayaba los aspectos teóricos en los que basaba la solución del caso práctico. En consecuencia,
las sesiones en el aula se desarrollaban de forma iterativa de la siguiente manera: 1. plantea-
miento de un caso práctico; 2. participación del alumno en su resolución; 3. resumen de los
fundamentos teóricos más relevantes subyacentes a la resolución del caso práctico.
Adicionalmente, los alumnos podían obtener, a través del campus virtual, un esquema en el
que se señalaba para cada una de las competencias específicas de la unidad temática el “frag-
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