Investigación, subjetividad y transdisciplina

ENSAYO
INVESTIGACIÓN, PEDAGOGÍA
y SUBJETIVIDAD: EL FIN DE LA
INVESTIGACIÓN SIN SUJETO.
RESUMEN.
este artículo representa una reflexión desde
los procesos de investigación-pedagogía con
el propósito de revitalizar los espacios de
subjetividad. el objetivo es destacar que el
sujeto, escindido por la supuesta objetividad
de la investigación positivista, reasume hoy
su protagonismo en los procesos culturales
de producción y transmisión del conocimiento.
en este sentido, al impugnar los sistemas
de significación que servían para explicar la
realidad, se replantea la búsqueda del papel
del sujeto con propósitos emancipatorios. el
fin de la investigación sin sujeto representa
la construcción de espacios que permitan
el regreso a la razón sensible, al diálogo
intersubjetivo como expresión de la formación
integral; de esta manera, la sensibilidad no
aspira a convertirse en razón constituida, sino
en permanente diálogo constituyente.
Palabras clave: investigación pedagogía
Subjetividad
autores:
* Enrique Pérez Luna
enriqueperezluna@gmail.com
(UDO Sucre).
**Norys Alfonzo (UDO Sucre).
doctorado@udo.edu.ve
Universidad De Oriente, Cumana
Estado Sucre Venezuela
entregado 18/08/08 aprobado: 03/03/09
* Profesor Titular de la Escuela de
Humanidades y Educación. Master
en Educación Superior y Doctor en
Educación. Actual Coordinador del
Doctorado en Educación y miembro
del Programa de Promoción del
Investigador (PPI – Nivel II).
** Profesora Titular de la Escuela de
Humanidades y Educación. Master
en Literatura Venezolana y Doctora
en Educación. Miembro del Programa
de Promoción al Investigador (PPI
– Nivel I).

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Segunda etapa / año 2009 / Vol 19/ nº 33. Valencia, enero - Junio.
RESEARCH, PEDAGOGY AND SUBJECTIVITY: THE AIM OF A
SUBJECT LESS INVESTIGATION
ABSTRACT
this article represents a reflection made from the processes of research and
pedagogy with the aim of revitalizing the spaces of subjectivity. the intention
is to remark that the subject, divided by the conceived objectivity of positivist
research, reassumes today his leading role in the cultural processes of
knowledge production and transmission. in this respect, by challenging the
systems of meaning that could explain reality; he is once again seeking the
role of the individual with emancipatory purposes. the objective of the subject
less research stands for the construction of spaces that allow the return to the
sensible reason, to the inter-subjective dialogue as an expression of integral
education, in this way, the sensitivity does not pretend to become an established
reason, but a permanent constituent. dialogue
Keywords: teaching research Subjectivity
la crisis de la episteme moderna ha permitido la discusión acerca de
todas las categorías que explicaban la realidad, paradigmas, epistemes,
racionalidades y metodologías, ya no parecen tener valor absoluto. en el
caso del discurso educativo, la escuela debe asumirse como espacio para
la comunicación de puntos de vista que en sí mismo rescaten la diversidad
y superen algunas aporías que han sido heredadas del proyecto moderno
entre las cuales destacan:
1. la búsqueda absoluta de la “objetividad” como único referente
importante de la ciencia; este señalamiento dejó de lado al ser
humano como expresión de la sensibilidad para la creación. por
esto, en la escuela, el sujeto de lo sensible ha sido un sujeto
escindido por la cultura escolar.
2. una supuesta homogeneidad epistemológica negó la posibilidad
de un método que emergiera desde las caracterizaciones del
sujeto y de sus construcciones subjetivas. por esto, en la escuela,
la cultura escolar edificó una pedagogía alejada del estudio de la
subjetividad.
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estas aporías conducen a reflexionar acerca del propósito de una cultura
cuyo modelo de investigación explicita formas operativas institucionalizadas,
que pretenden hacer invisible la presencia del sujeto que investiga. este
modelo de investigar marcó la ausencia de la razón sensible, pues según los
argumentos positivistas no reflejaba el sentido de la razón triunfante de la
ciencia y su objetividad. atrás debe quedar el objetivismo y el determinismo
propio de una episteme de pensamiento que se clausuró ante la historia.
Hoy parece emerger la búsqueda al interior del sujeto, una búsqueda para
el encuentro con la alteridad en los espacios de subjetividades.
torres (2000), considera que ya no existen realidades “dadas”, sino
construcciones sociales históricas e intersubjetivas. por esto, ahora se trata
de otras aproximaciones que permitan explicar la realidad y la participación
del hombre. el problema se traslada al binomio investigación-enseñanza;
esta última categoría ha quedado positivizada y es por esto la pedagogía no
se puede reducir a la propuesta de un “comunicar” unilateral, una instancia
que ya no toma en cuenta la propuesta del otro; por el contrario debe abogar
por el diálogo de saberes como fuente de creatividad.
la pedagogía comienza a preocuparse por lo “otro” de la práctica
pedagógica y, por el “otro” que actúa en un sentido de emancipación de su
ser. lo “otro” de la práctica pedagógica parece recuperar históricamente
la función de formar-se; es decir, lo “otro” de la pedagogía y el “otro” como
expresión de subjetividades, se encuentran en proceso de representarse
desde la autenticidad. Se trata de recuperar el espacio enajenado de la
pedagogía, que significa rescatar la conciencia del “otro” hasta ahora
silenciada.
esto implica necesariamente redimensionar el papel del formar y por
tanto el proceso pedagógico de la investigación debe constituirse, en este
nuevo siglo, con las visiones de docentes, alumnos, comunidad y con los
referentes de vida y práctica social que se proyectan más allá del espacio
escolar.
la investigación es diálogo de saberes, es intersubjetividad, por esto
se trata de responder a las interrogantes para qué investigar, para qué vivir
y educarse en la interrelación con los “otros” y con lo “otro” de los otros.
la subjetividad significa la búsqueda del sentido del ser y del ser social
como una manifestación de su compromiso de vida; de esta manera, la
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investigación debe hacer posible la constitución de espacios de autonomía
para que el ser se identifique no en los espacios de homogeneidades, sino
como un colectivo que se encuentra en sus diferencias, sentido de vida y
experiencia existencial.
no se trata de hablar de “identidades colectivas” como si se tratara de
reeditar el consenso. lo importante es aceptar que toda colectividad, en
la investigación sobre el saber, es contradictoria, a veces no coincidente,
pero que se expresa por su emancipación. para torres: “... la subjetividad
además de ser memoria, conciencia y cultura, es una dimensión donde
se crece y se expresa lo incierto, lo inédito, lo nuevo, lo posible y lo
utópico” (pp. 4).
lo señalado por este autor, referido a lo incierto, inédito, nuevo, posible,
utópico, representa un camino para la relación investigación-pedagogía
en este nuevo siglo; esto puede reorientar el regreso del sujeto y con este
de la razón sensible. en este retorno es importante el reencuentro con el
derecho a pensar; hasta ahora en los espacios escolares el sujeto no piensa,
es pensado por una determinada forma pedagógica de investigar que al
imponerse como realidad, como metodología de enseñanza, como matriz de
formación, también se impone como cultura escolar que se universaliza.
aguilera (1996), plantea que se trata de un sujeto alejado de toda forma
de razonar y por tanto la relación con la realidad ya ha sido pensada por
otros y este pensamiento termina imponiéndose como contenido escolar
y como paradigma de investigación. para el autor, “Pensar el sujeto
escindido en el pensamiento significa aquí sacar a la luz la escisión
entre pensar y pensado como polo magnético que orienta diversas
relaciones”. (p.122)
por esto, hay que considerar nivel de conciencia, pensamiento crítico,
relación realidad-vida, realidad-investigación; con estos elementos se puede
potenciar el significado del diálogo de saberes para forjar un pensar desde
lo subjetivo, desde el interior de la vida, para constituir la nueva búsqueda
en el significado y compromiso de la pedagogía y de la investigación del
tiempo presente.
el conocimiento y con éste la realidad no pueden ser expresiones
“dadas”, elementos performativos de un proyecto social. esto implica la
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concepción de un sujeto también “dado” por una perspectiva de formación
“dada” en los límites de un pensamiento que con el objetivo de escindir, se
escinde a sí mismo.
Se plantea una búsqueda en los espacios ontológicos del concepto de
pedagogía, esta tendría que referirse a la subjetividad como base para la
constitución de una identidad colectiva, que se representaría desde espacios
subjetivos que apunten a un reconocimiento de la autonomía del pensar.
no se trata, en el caso de la investigación, de un pensar formal que
deja a un lado lo no-objetivo, se trata, de un pensar que se reconstruye
desde el interior del sujeto para reconocerse en todas las expresiones
humanas y en el significado de la realidad. la investigación se repensaría
asimismo tomando como base toda expresión del sujeto de la escuela y de
la comunidad que aprehenden lo real y le dan un contenido. es decir, un
pensar en la constitución de los saberes desde el mundo de vida.
en el caso de la pedagogía, esta asumiría la formación desde la idea del
sujeto que se está repensando en un intento por encontrarse así mismo. esta
dimensión configura una cultura de lo subjetivo, cuyos universos simbólicos
enfatizan el carácter de lo intrasubjetivo, extrasubjetivo e intersubjetivo. en
este sentido, la cultura se entendería como significados compartidos o no,
desde experiencias comunes o no, donde lo importante sería el espacio
para los intercambios.
este planteamiento conforma, desde el punto de vista de los significados,
el escenario para que interactúe lo intra y extra subjetivo, para que se
exprese el nacimiento de relaciones implicadas en el para qué conocer lo
cotidiano, los sentimientos y para qué desarrollar la imaginación como fuerza
que permite el desarrollo de la consciencia de vida.
la cultura de la subjetividad se explicita como búsqueda al interior
del ser, ésta es expresión del autoconocimiento que se configura en el
pensamiento ético y, representa un espacio que permite elevar el nivel
de concientización. en este sentido, la investigación debe dejar claro el
significado de la educación, la relación entre el interior del ser y su práctica
pedagógica. el sujeto de la educación debe pasar a ser un sujeto reflexivo
sobre el para qué formarse y para qué ayudar a formar; un sujeto crítico
que asuma una posición apropiativa de la realidad para explicarla más allá
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de las barreras conceptuales de los contenidos prefigurados. tambutti y
cabello (1992), señalan que:
..., la realidad no es estática, ni está ya construida ni determinada
a priori. por el contrario, por ser también campo de la acción
práctica del hombre, de los sujetos sociales, se nos muestra como
no acabada, en continua transformación de las necesidades,
exigencias y fines que dichos sujetos sociales logran como resultado
de sus esfuerzos en conflicto. así, la realidad en movimiento se
presenta no solo como lo dado y conocido, sino además, como lo
posible y lo viable. (p. 110).
es por esto que la investigación, no debe sólo concebirse como búsqueda
formal para la solución de un problema sobre lo dado y conocido, como si
la aplicación de una determinada metódica ya garantizara el éxito en la
búsqueda del conocimiento. por el contrario, se trata de una reflexión que
articule la significación de diferentes claves explicativas del razonamiento
sobre lo que se estudia y su proyección social.
en este sentido, no puede verse a la investigación desde un plano
meramente constituido, como una “caja de herramientas” ordenada y
en espera de problemas por resolver. la investigación es constituyente,
acompaña al sujeto en los intentos de aprehensión de una realidad en
movimiento. la investigación es expresada por el sujeto como visión teórica y
metodológica, que ayuda al razonar, sobre la realidad y desde la realidad.
por esto, en la práctica cognoscitiva el ser se expresa desde universos
simbólicos intrínsecos; es su subjetividad y sus relaciones intersubjetivas las
que aprehenden la realidad. en este propósito, la relación conocimiento-vida
se nutre de la cultura popular y plantea una forma otra de expresarse el ser,
más allá de la ciencia formal, de lo “conveniente” como conocimiento.
Zemelman (1997), considera necesario incorporar, desde la subjetividad,
los desafíos de los diferentes horizontes de sentido: “... la teoría del
sujeto deviene en la teoría de la subjetividad constituyente (...). En
otras palabras, la teoría se ubica en el interior de la problemática de la
constitución de la voluntad de construcción”. (p. 27). Ya no se trata de lo
normativo, ni del conocimiento válido, se trata de la voluntad de construcción
de conocimiento para penetrar en el interior del conocer.
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la reflexión se traslada a un plano en permanente constitución; el
conocer se implica en las necesidades de una cultura de lo subjetivo, que
se reconoce en el propósito de dar vida a lo que se piensa, desplegándose
los sentidos, la creatividad y el desarrollo de la imaginación como fuerza
del conocer y del vivir.
esta perspectiva, no se refiere únicamente a lo constituido, a su ciencia y
su metodología de constitución, se refiere a lo otro del conocer, a lo otro del
investigar, al estudio no sistemático en términos convencionales. Se refiere
a lo que ocurre en la conciencia de cada quien al aprehender la realidad y
compartir necesidades colectivas. Zemelman, plantea que:
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La apertura de la subjetividad individual hacia lo grupal puede
darse en el marco de diferentes ámbitos, tales como: la familia,
el grupo de trabajo, la misma comunidad, o bien grupos de
referencia que pueden ser externos a ésta. Cada uno de esos
ámbitos, en que puede darse la apertura de la subjetividad
individual, a su vez guardan relación con distintos planos en
que se puedan dar los nucleamientos de lo colectivo, en tanto
se considera a éstos como momentos en la constitución de un
posible sujeto social. (pp. 32).
Hay necesidad de reconocer la subjetividad en los nucleamientos del
colectivo, se trata de momentos en la constitución de un sujeto social que
apunta hacia un proyecto emancipatorio de todas las formas de opresión. la
búsqueda desde las ideas de la comunidad tiene como propósito potenciar
los saberes, pensar en la cultura popular como cultura de la subjetividad;
se trata del surgir de otras formas de conocer que se sobreponen a un
concepto de ciencia restringido. lo sensible es argumento para el concepto
de formación en el contexto de otra visión ontológica, que según guerra
(1997), se configura en un colectivo de subjetividades que interactúan.
para éste autor:
La idea de subjetividad hará referencia, a partir de lo dicho, al
modo de articularse concretamente una realidad particular (en
un tiempo y un espacio determinados) consigo misma por medio
de la praxis, así como con su pasado, con las potencialidades
de su transformación, y con sus representaciones. Esto quiere
decir que la praxis no sólo forma parte de la subjetividad: esta

última define a su vez a esa praxis. (pp. 121).
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en esta relación subjetividad-intersubjetividades, el concepto de cultura
es la expresión de las relaciones que se dan en un modo de vida, en el
compartir el universo simbólico de la vida cotidiana, con intercambio de
saberes y experiencias. desde este punto de vista, la idea-fuerza de la
cultura del positivismo se contrapone con la idea-fuerza de una cultura de
la subjetividad, que abre las posibilidades de fundamentos gnoseológicos
“otros” y en el cual interesa, en primer plano, el rescate del ser y su búsqueda
de espacios de libertad cognoscitiva.
el sujeto como constructor de teorías, de puntos de vista y de
formas metodológicas, está más comprometido hoy ante la concepción
transdisciplinaria y las explicaciones desde una visión compleja. de esta
manera, se despliega el concepto de intersubjetividad como una expresión
del proceso de creatividad. en este contexto, se puede entender lo
transdisciplinario como el producto del diálogo de saberes y por tanto del
desarrollo de la autoconciencia. lo transversal y lo transdisciplinar son
productos del sujeto; sólo él piensa y construye explicaciones del mundo
real, así busca en los márgenes, en las fronteras del conocimiento y esto
incluye las sensibilidades y lo subjetivo.
en lo transdisciplinario, el sujeto se construye de otra manera y constituye
de otra manera las visiones de mundo; se trata del proceso de formación que
atañe a la autoconciencia y que permite el despliegue de una nueva manera
de pensar y de descubrir el mundo. así, nace la condición de conocimiento
frontera, ya no se trata del conocimiento dado, sino las implicaciones de la
realidad que son explicadas por el sujeto.
es claro que es el sujeto al formar-se quien transdisciplina, lo hace al
apropiarse de lo real, al plantear explicaciones que surgen del pensar y se
manifiesta en sus puntos de vista recobrándose el papel de sujeto activo en
el proceso educativo. en este contexto, se despliega un nuevo episteme,
una forma “otra” de conocer que deviene ruptura con una cultura educativa
que estructurada en forma de currículum, de enseñanza, de investigación
y de conocimiento legitimado, no permite la existencia del sujeto como
sujeto pensante.
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el conocimiento validado por una determinada cultura, parece una
construcción que sustituye a la realidad y con esto la actitud del sujeto para
conocer. esta suprarealidad es portadora de un conocimiento concebido
en la relación saber-poder, que transgrede la voluntad de pensar. por esto,
la construcción transversal, como apoyo al saber transdisciplinario, debe
representarse como una voluntad-ética, que al romper desde las visiones
de los alumnos con el saber dominante, rompe también con un proceso de
enseñar y de aprender que desaparece al “sujeto”, sustituye la realidad y
acentúa formas simbólicas de dominación.
las “habilidades del pensamiento” sólo se despliegan en la participación
del alumno en la constitución del conocimiento, en la posibilidad de
transversalizar las disciplinas para interpretar la realidad. en consecuencia,
si el currículum ya expresa anticipadamente, los cruces de las disciplinas, si
el docente integra los diferentes campos disciplinarios con el conocimiento
ya existente, entonces el alumno seguirá desdibujado, la escuela seguirá
quedando sin sujeto ya que si éste no participa en la socio-investigación
del conocimiento, no habrá conexión entre la lógica, la ética y la estética
como expresión de la formación integral.
pensar en lo transversal, lo complejo y lo transdisciplinario del conocimiento
existente como razón constituida, significa no abrir posibilidades para una
“voluntad transformativa”. entonces, es importante una búsqueda “otra”
en la multiplicidad del pensamiento y del pensar como lógica de la socioinvestigación;
esta deberá basarse en una dialógica confrontativa-creativa
de los sujetos escolares.
en el binomio investigación-pedagogía, es necesario romper con la
“lógica de la simplicidad” que impulsa un pensamiento de lo deliberado,
planificado en la razón saber-poder y que ejerce propósitos de dominación
cultural. esta lógica se expresa en la concepción y transmisión de
conocimientos apegados a las disciplinas que no permiten la emergencia
de un paradigma de la complejidad que tome en cuenta al conocimiento
en la lógica transdisciplinaria. para lanz y Fergusson (2005):
un paradigma transdisciplinario replantea en su raíz la lógica de los
espacios del conocimiento, sus fronteras, sus modos de abordaje, sus
“objetos” y su racionalidad. Se trata de un atravesamiento de prácticas y
discursos, es decir, una reapropiación de acerbos y repertorios que pueden
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reintegrarse en otra lógica de los saberes. esta radical transversalidad se
atiene a otros criterios de consistencia, a otros parámetros de pertinencia.
(pp. 24).
para los autores, se trata de una nueva sensibilidad intelectual, otra
concepción del diálogo de saberes, una recomprensión de la idea de realidad,
elementos estos que configuran una manera otra para entender el espacio
civilizacional del presente. en este sentido, la escuela del nuevo siglo debe
abrirse, o pensarse desde esta nueva visión para poder recuperar el contacto
de formación. esta escuela debe tomar en cuenta la interculturalidad, lo cual
significa abrirse al pensamiento diverso y al reconocimiento de los “otros”
que se manifiestan en la identidad cultural.
Se trata del regreso del sujeto, ese sujeto que han querido ausentar,
y separar de los procesos que él mismo se encarga de explicar. no se
ha tomado en cuenta su interioridad comprometida con la conformación
de alteridades y, en general del proceso de autoformación. para el sujeto
escolar, se plantea la necesidad de comprender la realidad de “otra” manera,
producir una relación de sentido, donde no se trate de domesticar al “otro”,
sino dejar que la formación sea la expresión del “otro” que se inventa así
mismo desde el estallido de su propia intimidad.
la alteridad cultural se puede representar en formas de pensar
alternativas vinculadas a la formación como un acto intrínseco. un punto de
apoyo lo constituye la relación complejidad-transdisciplinariedad; se trata
de una nueva “mirada” para caracterizar al objeto educativo desde saberes
que se reconocen en el diálogo y en la discusión creativa.
el conocimiento transversalizado, respondería a relaciones
transdisciplinarias, con lo cual se lograría aprender a aprehender lo fronterizo
de los conocimientos. el pase al más allá de lo disciplinar, al reconocimiento
del saber en las líneas de fuga, debería ser lo importante del proceso
educativo. Se deben superar los límites, proyectar el conocimiento en lo
transversal, dejar de lado enfoques negadores de la riqueza conceptual
de la realidad y desplegar una investigación transdisciplinar desde, con y
para la complejidad.
un “nuevo juego de pensamiento” pasa por buscar respuesta a la
interrogante ¿cómo investigar y explicar la realidad?, de allí que el recorte
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de lo real, expresado como recortes conceptuales propios de los contenidos
curriculares, legitiman “otra” realidad que no es la realidad. en este caso,
no se trata de entender a la transdisciplinariedad, desde el pensamiento
complejo, como complementariedad, sino como transcomplejidad que se
refiere a las articulaciones multidimensionales que elabora reflexivamente
el ser humano.
el pensamiento complejo es búsqueda en la diversidad, en el conocimiento
fronterizo, por esto hace énfasis en lo inacabado e incompleto; desde el punto
de vista de la investigación se apoya en la transversalidad porque esta se
convierte en fuente de creatividad, en explicaciones diversas e impulso del
debate entre lo abstracto y lo concreto, entre la contradicción y la lógica.
para la relación complejidad-transversalidad-transdisciplinariedad, el
proceso de investigación, debe revitalizar al sujeto en sus espacios de
subjetivación, espacio para el “narrarnos” como encuentro de lo complejo,
como realidad sin fronteras de conocimiento. en este caso, la enseñanza
debe tener como base el cómo se llega a los enunciados, cómo se enfatiza
en lo importante y medular de la observación, qué es lo subordinado, cuáles
son los principios generales, y cómo debe comunicarse el conocimiento
para destacar lo esencial.
la investigación debe afianzar la relación entre cómo se produce el
conocimiento y cómo debe ser transmitido. este aspecto toca de manera
singular al proceso de enseñanza ya que la investigación en el contexto
de una pedagogía otra, debería pensar en un proceso de enseñanza que
haga énfasis en cómo los estudiantes pueden aprender investigando. los
alumnos deben aprender a producir conocimientos para entender la realidad
en su propia dinámica.
en el despliegue de lo transdisciplinario, el propósito es que los alumnos
se preparen para aprender a movilizarse en el contexto de los modos de
creación del conocimiento, y de cómo desarrollar sistemas de pensar que
le permitan conocer e involucrarse con lo conocido. esta práctica, significa
marcar distancia del positivismo, pues se iría más allá de comparar,
buscar diferencias, caracterizar, clasificar, etc., para proyectarse en las
posibilidades creativas de los conocimientos fronterizos. por esto, en la
transdisciplinariedad, según Fontalvo (1999):
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..., el proceso educativo adquiere mayor riqueza pues encontrará
siempre en diferentes disciplinas lo que es una especie de espacio
de nadie pero lleno de un flujo de información proveniente de las
diversas disciplinas, para ocupar el espacio que está más allá de
toda disciplina, por eso atraviesa todas las disciplinas al mismo
tiempo e implica la transformación de lo que atraviesa, creando
su propio espacio el cual sobrepasa todas las disciplinas. este
espacio se caracteriza por ser de apertura, de libertad de diálogo,
de encuentro, de comprensión. (p.26).
el espacio vacío, espacio de nadie, está representado por la
creatividad, es espacio para la apertura al diálogo categorial, lo que morin
llama “pensamiento en rotación”, búsqueda incesante para la creación de
nuevos espacios, es decir acercamiento con lo real y con las posibilidades
inclusivas del conocimiento. para Vilar (1997), este “pensamiento en
rotación” tiene como objeto:
... combinar la disyunción con la conjunción, la abstracción
con los fenómenos concretos, las homogeneizaciones con las
heterogeneidades, yendo, rotativamente, de la parte al todo, del
todo a la parte, de lo molecular a lo molar, de lo molar a lo molecular,
del objeto al sujeto, del sujeto al objeto. (p. 129).
es decir, la relación complejidad-transdisciplinariedad, representa una
nueva manera de mirar la realidad, pero con un sentido de ruptura con
la simplificación y con las restricciones metodológicas de determinadas
corrientes epistemológicas. cuando se establece la posibilidad de ir del
objeto al sujeto y del sujeto al objeto, se está respondiendo por una relación
complejidad-transdisciplinariedad para la cual la emergencia de un nuevo
conocimiento o de un conocimiento diferente, crea espacios de incertidumbre.
esto significa pensar complejo, pensar en lo “otro” que no solamente es
empírico o se corresponde con el campo de las certezas de la objetividad
de la “ciencia normal”, sino que crea otros espacios para reflexionar sobre
las contradicciones, sobre lo interactivo y lo inter-retroactivo.
de allí que para una investigación “otra”, lo nuevo es también un
puente hacia lo complejo, que se reviste y es revestido por la incertidumbre,
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por la imposibilidad de la certeza y, esto lo hace rico conceptualmente,
pues está fuera del alcance de lo inmediato y para la relación investigación-
pedagogía representa un espacio para la transdisciplinariedad, un espacio
para seguir avanzando en la búsqueda y transmisión del conocimiento.
en el caso del proceso educativo, si se trata de una investigación
“otra”, esta debe concebirse como un pensamiento que redimensione el
papel de la imaginación en la producción teórica. desde este enfoque, el
conocimiento es una relación que va más allá de lo dado, y por tanto no
tiene porque ser únicamente síntesis de objetividades sino interpretación
de lo diverso como complejidad.
lo complejo y transdisciplinario se define como ontocreatividad, donde
el intelecto despliega una representación simbólica del objeto que permite
expresar lo real y su movimiento histórico. el proceso de investigación, desde
las miradas de la relación complejidad-transdisciplinariedad, debe tener en la
ontocreatividad una categoría que permita revivir el concepto de ser. de esta
manera, para el sujeto la explicación sobre el objeto regresa a la naturaleza
histórica de la realidad y, la ontología se despliega no en la “cosa en si” sino
en su movimiento dialéctico. no se trata de una disputa por la preeminencia
del estatuto de la investigación, de su concepción paradigmática, lo que
hay que discutir es que la naturaleza del objeto, entendida como tipo de
realidad, le da sentido y significado a la investigación, porque ya su base es
lo complejo y esta permea al enseñar y aprender desde una mirada otra.
una pedagogía basada en la investigación deberá nutrirse de diferentes
fuentes, ser ejercicio cultural de la autonomía, búsqueda compleja de lo
multidimensional y por tanto espacio creador de puentes transdisciplinarios
que no busquen la simple complementariedad, sino el diálogo permanente
de los saberes.
la investigación, como proceso ontocreativo, no puede permitir que
la enseñanza parta del supuesto de que los objetos culturales ya están
definidos y por lo tanto se deja a un lado lo real. Se trata de pensar en una
lógica de sentido que permita no solamente explicar los conceptos, sino
saber encontrarlos.
así se responde a la necesidad de crear nuevos espacios para la
discusión del conocimiento y aquí la cultura experiencial despliega vivencias,
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cotidianidades, y va más allá de la operacionalidad. el acto de aprender, en
la transdisciplina, se nutre de la creación permanente y de la investigación
como base de la enseñanza para la formación del sujeto-futuro. por esto,
la transdisciplinariedad significa acuerdos y desacuerdos disciplinares,
nuevas miradas que se hacen complejas en el diálogo de saberes; en éste
nace la necesidad de transversalizar la voluntad de conocer con la realidad
en movimiento.
la relación investigación-enseñanza, debe crear una posibilidad de
respuesta, un discurso que profundice en el razonar transdisciplinar
para permitir conexiones culturales, destacar lo imaginario y lo sensible
como constituyente del conocimiento. Se trata de pensar en un sistema
de significaciones pedagógicas cuyas relaciones con lo real permita la
construcción de una conciencia activa. en su racionalidad, el cómo podemos
conocer tiene que estar orientado por una práctica educativa que propicie una
racionalidad basada en la ética, que rescate el valor de las argumentaciones
escolares en la búsqueda frente a una realidad diversa y compleja.
para morin (1998), la racionalidad “tiene la voluntad de dialogar con
aquello que lo resiste”, así la argumentación entre lo que se impone en
el mundo académico y lo que debería ser un esfuerzo de creación frente
a la realidad, representa una tensión entre lo sensible y lo alienante. la
razón sensible se presenta en el sujeto constructor de espacios subjetivos,
como otra manera de mirar al mundo, como una experiencia de alteridad
que interviene en el espacio formativo.
para la complejidad, en la búsqueda de una investigación cuyos
propósitos apuntalen una nueva visión pedagogía, es necesario tomar
en cuenta que la conciencia subjetiva forma parte de esa vinculación del
conocimiento con la experiencia de vida para integrar voces y pensamientos
que explicitan el tejido intersubjetivo como cruce de visiones.
el rescate de la naturaleza del objeto como sujeto, es el primer propósito
de la investigación “otra”; esto lleva implícito una nueva ontología del discurso
de la investigación pedagogica, que tiene que ver con el tejido complejo de
la relación hombre-realidad.
esta visión, encuentra al sujeto en la producción de espacios para
explicar la realidad desde lo entramado de sus manifestaciones y
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contradicciones; para esto, es necesario que el investigador se proyecte en
la multidimensionalidad. en este sentido, la enseñanza debe propiciar un
aprendizaje que se nutra de la diferencia, de lo otro, de formas complejas
de pensar, donde se expresen las diferentes relaciones intrínsecas y
extrínsecas que permiten configurar una gramática de lo real. esta es la
base de un proceso de articulación conceptual, que permite la elaboración
teórica partiendo del proceso de inclusión en la búsqueda de las diversas
manifestaciones de lo real.
la investigación “otra”, deberá basar su argumento epistemológico
sobre el desarrollo de un pensamiento crítico que sirva de fundamento a la
desconstrucción del saber legitimado por las relaciones de poder. por esto, la
pedagogía, definida desde las posibilidades emancipatorias, deberá plantear
que no es suficiente explicar la realidad a través de un proceso de
investigación “otra”, que sea búsqueda en las esencialidades, sino
que el docente deberá definirse en el compromiso de lo que enseña
y en el compromiso de romper con las dualidades de su mundo
interior y las exigencias de la realidad.
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