Capítulo 3 La educación y los conflictos armados: la espiral mortífera

LA EDUCACIÓN Y LOS CONFLICTOS ARMADOS: LA ESPIRAL MORTÍFERA
Las deficiencias de la educación pueden atizar las llamas de los conflictos armados
bengalí, que era la lengua de la gran mayoría
de la población del Pakistán Oriental, fue “una de
las primeras causas de conflicto en el nuevo Estado
y provocó revueltas estudiantiles” (Winthrop y Graff,
2010, pág. 30). De estas protestas nació el
Movimiento por la Lengua Bengalí, precursor del
movimiento por la secesión del Pakistán Oriental
y la creación del nuevo Estado de Bangladesh.
Ambos países siguen afrontando problemas políticos
relacionados con los idiomas. En Bangladesh,
donde el bengalí es la lengua nacional, las tribus
no bengalíes que viven en la región montañosa
de Chittagong han mencionado, entre las razones
con que justifican su reivindicación separatista,
las injusticias de que se sienten víctimas con
respecto al idioma (Mohsin, 2003). En Pakistán, el
uso permanente del urdu como lengua de instrucción
en las escuelas públicas, a pesar de que menos
del 8% de la población lo habla en sus hogares, ha
contribuido también a atizar las tensiones políticas
(Ayres, 2003; Rahman, 1997; Winthrop y Graff, 2010).
El fomento de la intolerancia mediante
los currículos y los manuales escolares
La intolerancia y los prejuicios se pueden
manifestar de muchas las formas en la escuela.
El contenido de la enseñanza, especialmente en la
disciplina de historia, y la manera en que se imparte,
pueden influir considerablemente en la idea que los
alumnos se hacen de su propia identidad y de las
relaciones de su grupo con los demás. Los manuales
escolares ejercen a veces una enorme influencia
y representan para los gobiernos un medio para
inculcar a los alumnos una ideología. De ahí
que los nacionalistas extremistas y los defensores
de ideologías basadas en la pertenencia étnica,
religiosa o regional suelan considerar las escuelas
como un campo de batalla político.
Desde la Alemania nazi hasta la Sudáfrica del
apartheid, la historia está repleta de casos de
instrumentalización de la escuela para fomentar los
prejuicios (Bush y Saltarelli, 2000). En Rwanda, antes
del genocidio, los gobiernos dominados por la etnia
hutu se sirvieron de la escuela para difundir una
versión de la historia que tenía por objeto sembrar
prejuicios contra los tutsis, a quienes se describía
como extranjeros que habían conquistado el país,
impuesto un régimen feudal y oprimido a los
campesinos hutus (Eltringham, 2004; McLean Hilker,
2010; Rutembesa, 2002). Esta interpretación de la
historia tuvo un papel importante en la propaganda
genocida de principios del decenio de 1990. Algunos
observadores sostienen que esa interpretación
contribuyó a crear las condiciones propicias para el
genocidio, inculcando una ideología basada en la
división étnica y fomentando el temor entre la
población hutu (Chrétien y otros, 1995; Des Forges,
1999; Uvin, 1997). En el pasado, el sistema educativo
de Sri Lanka también fomentó activamente la
enemistad entre los grupos étnicos. En los manuales
escolares de los alumnos cingaleses se exaltaba a
los “héroes” que habían vencido a los tamiles y se
presentaba a los budistas cingaleses como los únicos
esrilanqueses auténticos. Ni los libros de texto
cingaleses ni los tamiles describían positivamente al
otro grupo (Bush y Saltarelli, 2000; Heyneman, 2003).
En algunos casos las disputas en torno a los
currículos han llevado directamente al conflicto
violento. En 2000, se introdujeron textos
manifiestamente sunitas en las zonas septentrionales
del Pakistán bajo administración federal (región
que desde 2009 se denomina Gilgit-Baltistán).
Las protestas subsiguientes se tradujeron en actos
de violencia entre las comunidades chiitas y sunitas,
que alcanzaron su clímax en 2004 y 2005, con la
implantación del toque de queda y el subsiguiente
cierre de las escuelas durante casi todo el año
escolar (Ali, 2008; Stöber, 2007). En Sudán, la
imposición, a partir de 1990, de un sistema nacional
de educación centrado en un solo grupo étnico
(el árabe) y una sola religión (el islam) tenía por
objetivo, en palabras del Presidente Omar Al Bashir
“fortalecer la fe, la orientación y las convicciones
religiosas de los jóvenes para que pudieran ser
personas libres, devotas de Alá y responsables”
(Al Bashir 2004, pág. 44 en Breidlid, 2010). Aunque
el conflicto del Sudán del Sur tiene una historia larga
y compleja, la imposición de una cultura diferente
contribuyó evidentemente a fomentar la violencia
y fortalecer el atractivo de los grupos armados que
propugnaban soluciones separatistas (Breidlid, 2010).
Reforzar la “cultura de la violencia”
Para que las escuelas puedan contribuir a la
creación de sociedades pacíficas, deben empezar
por ofrecer a los niños un contexto pacífico.
Las escuelas y los docentes pueden ayudar a
los alumnos a aprender a solucionar los conflictos
mediante el diálogo y a considerar la violencia
como un recurso inaceptable. Por desgracia,
en las propias escuelas se suelen dar altos niveles
de violencia y se propician con frecuencia
conductas violentas entre los jóvenes, cuando
éstos se están socializando.
En el mundo entero, los alumnos están expuestos
habitualmente a múltiples formas de violencia.
El castigo corporal es una de esas modalidades.
En 86 países por lo menos los docentes están
autorizados legalmente a propinar castigos físicos
a los niños (Iniciativa Mundial para terminar con
todos los castigos corporales de los niños y las
niñas, 2010b). En muchas sociedades, también se
introducen en el ámbito escolar formas de violencia
vinculadas a la acción de bandas de delincuentes
o grupos políticos. Esta “cultura de la violencia”
Los nacionalistas
extremistas y
los defensores de
ideologías basadas
en la pertenencia
étnica, religiosa
o regional
suelen considerar
las escuelas
como un campo
de batalla político.
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