Trabajo - Universidad de Oviedo

“Lección de gaita”. Manuel Medina Díaz
CULTURA TRADICIOAL ASTURIAA
Y EDUCACIÓ MUSICAL

ÍNDICE..........................................................................................3
INTRODUCCIÓN.........................................................................7
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
CAPITULO I:COMPARTIEDO UA HERECIA
I. Introducción..............................................................................17
II. Patrimonio Cultural .....................................................................19
III.Etnomusicología .........................................................................22
III.1 Etnomusicología en Asturias..................................................26
IV. Aspectos teóricos sobre Educación Etnomusical
y Etnomusicología.......................................................................31
IV.1. Relación pedagogía y música a través de la historia.....................31
IV.2. otas introductorias: relaciones pedagogía-folclore musical..........33
IV.3. Autores representativos.......................................................35
V. Modelos de Educación Etnomusical:
Miradas de la Pedagogía musical en distintos países.........................43
V.1. En España: ............................................................................45
a)-Arcadio Larrea. El folklore y la escuela.
b)-C. Cartón y C. Gallardo. Educación musical, método Kodály.
V.2. En Asturias: Eduardo Martínez Torner.........................................54
3

CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA: U REGALO
DEL PASADO
I. Introducción..............................................................................59
II. Genealogía Educativa...................................................................60
.
II.1.Referentes pedagógicos del proyecto........................................60
II.2.La Escuela ueva.................................................................62
II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la
innovación educativa............................................................65
II.4.Perspectiva etnometodológica en educación................................74
SEGUDA PARTE: PROPUESTA PRÁCTICA
CAPÍTULO III: LA BÚSQUEDA DE UA HERRAMIETA
PRÁCTICA
I. Introducción..............................................................................79
II. Estructura y presentación
de las unidades didácticas........................................................81
II.1. Los centros de interés dialogan con los conocimientos patrimoniales
de la infancia.......................................................................89
II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes
entre 10 y 16 años……………………………………………………...92
4

CAPÍTULO IV: DESARROLLO DE LAS UIDADES
DIDÁCTICAS
I.Primer Ciclo de Educación Primaria:
LA ALIMENTACIÓN...................................................97
II. Segundo Ciclo de Educación Primaria:
LA INDUMENTARIA.................................................135
III.Tercer Ciclo de Educación Primaria:
EL SAMARTÍN..............................................................179
IV.Educación Secundaria Obligatoria:
LA FILA..........................................................................197
CONCLUSIONES.....................................................................227
BIBLIOGRAFÍA........................................................................237
ANEXOS....................................................................................249
-Melodías instrumentadas.
-Presentación PowerPoint.
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ITRODUCCIÓ
Para comprender este Trabajo de Investigación es preciso aproximarse a las
claves que han ordenado el pensamiento y su construcción; se trata de abordar nuestra
particular mirada hacia el patrimonio etnográfico y lo que hemos venido en denominar
“educación etnomusical”, aspectos todos ellos que resumimos en el apartado “Claves
del proyecto” de esta introducción. Otro factor fundamental para comprender el diseño
y la puesta en práctica de la dimensión didáctica, estriba en la consideración de la propia
experiencia formativa y docente, como maestra especialista en Educación Musical; este
aspecto ha sido tratado en el apartado de esta introducción denominado “Motivaciones
personales”.
Otro aspecto fundamental a la hora de introducir el trabajo realizado consiste en
ofrecer una estructura que explique el orden de los capítulos, la lógica secuencial y el
sentido de conjunto que hemos querido conferir al trabajo, dejando traslucir un orden
claramente didáctico. Esta cuestión se aborda en el apartado “Estructura”.
Claves del proyecto
Este trabajo de investigación titulado “Cultura Tradicional Asturiana y
Educación Musical”, tiene el propósito de poner en relación la educación musical de
nuestros alumnos dentro del sistema educativo, con el patrimonio tradicional a través
de un marco metodológico que se encuentra incluido dentro de los planteamientos de
la pedagogía musical. Este marco metodológico tiene por objeto los materiales
provenientes del patrimonio tradicional. El sistema de trasmisión de los contenidos
curriculares de la educación musical a través del este procedimiento constituye lo que
podemos denominar educación etnomusical.
Los instrumentos que se diseñan para conseguir el objetivo de transmitir dichos
contenidos curriculares son las unidades didácticas generadas en torno a un centro de
interés o tema central, que se presentan como material de apoyo al profesorado, basadas
en la cultura tradicional asturiana y secuenciadas por ciclos y niveles. Se pretende con
este planteamiento materializar una nueva visión pedagógica fundamentada en la
globalización de las áreas curriculares, donde las manifestaciones artísticas actúan
como generatriz dentro de la programación educativa. Por ello se justifica la necesidad
7

de abordar los elementos del patrimonio tradicional con el fin de estructurarlos e
insertarlos dentro del currículo escolar, teniendo en cuenta el objetivo múltiple del
proyecto: conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar y disfrutarlo.
La idea fundamental de la propuesta queda reflejada en las afirmaciones de
Carmen Bravo Villasante en el prólogo de su libro Una, dola, tela, catola.
“ La Educación estética, por medio del folklore, afina la sensibilidad, que es
inseparable de la inteligencia, los niños criados sin canciones, sin cuentos, sin
poesía, son niños más pobres espiritualmente que los otros” ...”Al entrar en la
escuela, y a veces antes, la poesía siempre debe acompañar al niño, y nada
mejor que el folklore infantil, alegre, sorprendente, musical, que incita al
movimiento y a la danza, y cuyos extraordinarios elementos metafóricos
pueden ser la materia prima de una educación intensamente poética, vital y
humanista” 1
Nuestros alumnos, por tanto, deben conocer sus raíces culturales para poder
entender las manifestaciones que se desarrollan en la sociedad en la que viven. Y es el
Sistema Educativo uno de los encargados de favorecer este tratamiento desde la
perspectiva de la Educación Artística en la Enseñanza Obligatoria, a través del
Curriculo, que desde el área musical debe contemplar tres medios diferentes para la
expresión, producción y elaboración artística: la voz y el canto, instrumentos y el
movimiento y la danza. Con el fin de que la formación de nuestros alumnos tenga
solidez y les prepare como intérpretes y receptores de la música, como realizadores
expresivos y creativos y como conocedores de los rudimentos y la técnica musical,
ayudándoles a la vez a que tomen conciencia del papel de la música en la sociedad
desde la prehistoria hasta nuestros días y aprecien críticamente sus distintas
manifestaciones.
Dentro del planteamiento de este proyecto pedagógico entendemos que no
solamente la música, sino también la historia, la literatura, la poesía, la pintura, la
escultura, la arquitectura, todo el arte, en suma, sería inútil si no hablase al espíritu y si
el espíritu no pudiese comprenderlo y hacerlo suyo.
1 C. BRAVO VILLASANTE: Una, dola, tela, catola. Valladolid. Miñón, 1976.
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En una época en la que la especialización y la tecnificación pueden limitar al
individuo, creemos que la Educación Artística desde una perspectiva que conecta los
saberes de las diferentes disciplinas del currículo , es más necesaria que nunca, y
consideramos que si ésta está basada en la cultura y el patrimonio tradicionales ha de
favorecer la formación integral de nuestros alumnos, que es el objetivo final de la tarea
pedagógica.
Consideramos por otro lado, que si la formación del conocimiento sensible está
basada en el propio patrimonio será más vivida y sentida por los alumnos, por tanto
interiorizada y convertida en aprendizaje significativo sin dificultad. Se debe tener en
cuenta que toda representación artística tiene un significado que se extrae de su
contexto histórico cultural, de su evolución en la historia. El acceso a esas
representaciones es una forma de acceder también a los valores y significados de las
respectivas épocas o sociedades.
“La educación estética no es la contraparte natural de la educación intelectual,
porque es la voz de una exigencia equilibradora de todo exceso utilitario en las
mencionadas educaciones pragmáticas y programáticas, y de aquellas que dan
preferencia a los intereses morales o a un intelectualismo sin límites.
La educación artística ayuda a componer una nueva realidad o , mejor dicho, la
verdadera realidad que algunos motivos de la instrucción, como, por ejemplo, la
matemática y la ciencia en general, tienden, en cambio a nivelar y, en virtud de
ello, a alejarse de lo concreto. La educación artística reinserta y reconvierte el
mundo de la ciencia y del mero pensar en un mundo de actualidad viviente, que
entra en las construcciones esquemáticas del saber estático y las llena del ansia de
acción que hace del mundo y de la naturaleza el teatro de la afirmación del hombre
protagonista de sus forma y de su destino humano. La educación artística hace del
mundo íntegro un mundo siempre virgen para la acción y que puede ser siempre
modificado por la voluntad creativa, o sea, el mundo en el cual, precisamente, el
niño construye de su idea el alma de las cosas” 2
2 G..M. SCIACCA: El niño y el folklore. Buenos Aires. Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1965.
9

Los docentes debemos plantearnos la formación integral de las generaciones del
futuro y ésta pasa por abarcar también las áreas de artística y humanidades de un modo
interdisciplinar y global. Se observa que las tendencias sociales y de mercado
profesional actuales están olvidando esta parte fundamental en la formación de los
alumnos, priorizando la formación científica y técnica, lo cual dará lugar a ciudadanos
con una formación parcial e incompleta.
Ya Paulo Freire señala:
“En el momento que nos toca vivir, la institución escolar tiene una visión sobre
el conocimiento que va acompañada de relaciones sociales en las aulas con unas
implicaciones pedagógicas que dan lugar a relaciones determinadas de arriba abajo
y aportan comunicados más que comunicación” 3 .
Nuestro proyecto trata de transmitir una nueva visión pedagógica basada en la
globalización de las áreas curriculares, donde la perspectiva de educación se humaniza y
por tanto las manifestaciones artísticas resultan fundamentales. Planteamiento que se
sitúa en contraposición a la visión donde el control y no el aprendizaje, es lo que parece
tener clara prioridad con el objetivo de formar jóvenes para una sociedad excesivamente
tecnocrática.
Por ello se justifica la necesidad de abordar los elementos del patrimonio
tradicional que están presentes en la sociedad y en las aulas para estructurarlos e
insertarlos dentro de un planteamiento general didáctico-pedagógico. Teniendo en
cuenta el objetivo fundamental de conocer, conservar, comprender, difundir, dignificar
y disfrutar el patrimonio.
3 P. FREIRE: Pedagogy of the Oppressed. Nueva York. Seabury Press, 1973. (trad. Cast.: Pedagogía del oprimido.
Madrid. Siglo XXI. 1985)
10

“Filando”. Luis Menéndez Pidal.
Motivaciones personales
Partiendo de la propia experiencia como docente y de la formación como
especialista en Educación Musical, considero necesario tratar de insertar el patrimonio
tradicional asturiano en el currículo escolar con el fin de que los alumnos tengan acceso
a él, puedan disfrutarlo y estén capacitados para trasmitirlo, a su vez, en el futuro.
Dentro de las actividades programadas para lograr los objetivos de la Educación
Musical en Educación Primaria y Secundaria, se trabaja en un amplio porcentaje con
materiales musicales y psicomotrices de compositores que se alejan geográficamente de
nuestro entorno, ya no solamente de fuera de Asturias, sino de fuera de España. Así es
fácil que los alumnos preparen una danza de Tchaikovsky o una melodía sencilla de
Mozart para interpretar a dos voces con las flautas de pico. Lo cual nos parece muy
interesante y necesario, pero la experiencia nos demuestra que si partimos de elementos
próximos y conocidos por los alumnos de Educación Primaria para lograr la adquisición
de los contenidos curriculares, la tarea docente será más fácil y exitosa.
Al reflexionar sobre ello se puede apreciar que la mayoría del profesorado
transmite a los estudiantes los conocimientos que se les han ofrecido en el periodo de
formación, que suele ser por lo general materiales, teorías y métodos de músicos y
teóricos centroeuropeos. Y aunque desde hace unos años existe una corriente de
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ecuperación en relación al patrimonio cultural en general y musical en particular, la
inercia de la tarea educativa hace que en ocasiones, el profesorado se doblegue al
material establecido por las editoriales y a la pedagogía por objetivos que emana de la
política educativa.
Ante esta situación, he presentado un proyecto a la Viceconsejería de Educación
en el curso 2003/04, avalado por la Escuela Municipal de Música Tradicional “Manolo
Quirós” de Oviedo, el Departamento de Etnomusicología y Folclore de la Universidad
de Oviedo y el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo, con el fin de elaborar una
serie de materiales didácticos de carácter curricular, para cubrir de algún modo el vacío
existente en esta materia. Este proyecto, en la actualidad se refleja en las aulas a través
de un grupo de profesores de diversos centros educativos, de Educación Primaria y
Secundaria que abordan el proceso de experimentación los materiales elaborados.
La tarea no es fácil, ya que por un lado se constatan las carencias en la
formación en relación a las danzas y melodías que se pretenden introducir en las aulas,
y por otro, que un número importante de los compañeros en los centros docentes, no
ven la necesidad del cambio en la perspectiva pedagógica, por lo que no participan en la
experiencia a través de las coordinaciones necesarias para tal empeño.
Después de más de veinte años de experiencia en las aulas, sé que el trabajo del
docente investigador no es nada fácil. La experimentación en las aulas, exige unas
condiciones que no siempre se consiguen, así como la difusión de los materiales y
resultados obtenidos, por parte de las administraciones correspondientes.
Estructura de los capítulos
La ordenación de los capítulos ha sido uno de los núcleos de reflexión entre
investigadora y directora de la investigación. La clave estaba en cómo unir la
pedagogía, de una parte, y la música, por otra. En este modelo, y planteando una
metáfora, encontrábamos que uno de los bueyes de nuestro carro eran todas las
referencias incluídas en el patrimonio etnomusical, y el otro buey se significaba en la
pedagogía; siguiendo la metáfora, el carro serían las unidades didácticas. Para que el
desplazamiento de este carro fuera correcto, ambos bueyes debían sincronizarse en sus
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movimientos, y en nuestro trabajo entendíamos que estábamos cargando excesivamente
al “buey” de la pedagogía. Esto nos sugería la necesidad de compensar el ámbito de la
musicología y eliminar argumentaciones pedagógicas. Este proceso supuso una
reordenación, hasta definir el orden actual.
De este modo, la lógica que nos ha parecido más acertada para el proyecto de
investigación, después de estudiar y valorar dichas posibilidades, es la siguiente.
Se inicia con una introducción y justificación personal del proyecto. En la
primera parte se aborda el marco teórico.
1º capítulo:
Dentro de éste, en un primer apartado se intenta dar una visión de la herencia
patrimonial que nos han dejado las generaciones pretéritas y que se considera
importante transmitir, será el espacio para abordar cuestiones de cultura tradicional
asturiana, planteamientos relacionados con la etnomusicología y cerrando este apartado
el tratamiento específico de la etnomusicología en Asturias. En el siguiente apartado se
contemplan aspectos teóricos sobre educación y etnomusicológia reconstruyendo una
genealogía de autores representativos y mostrando modelos de educación etnomusical,
ofreciendo miradas en distintos países. Un apartado especial se dedica a la figura de
Eduardo Martínez Torner como figura importantísima dentro de la pedagogía musical
en nuestra comunidad, referente excepcional para la construcción de nuestra propuesta
práctica.
2º capítulo:
El segundo capítulo trata la perspectiva educativa como un regalo del pasado
iniciándose con los referentes pedagógicos remotos dentro de las pedagogías de signo
progresista que permiten inspirar el presente, así se menciona a Rousseau, Pestalozzi,
etc. continuando con las ideas de la Escuela Nueva, que se ven compartidas en
numerosos momentos del proyecto. El cierre del trayecto pedagógico, lo hacemos
observando tres niveles en relación a la pedagogía contemporánea: aprender para
transformar la sociedad, comprender el contexto y al sujeto que aprende y cuestiones
metodológicas, en las que dedicamos un punto específico a la perspectiva
etnometodológica.
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Una vez analizado y estructurado el marco teórico en estos dos capítulos, se
inicia la segunda parte del trabajo de investigación, presentando las unidades didácticas
seleccionadas para dar muestra del proyecto emprendido y someter la a evaluación
correspondiente en este ejercicio del Tercer Ciclo de la formación universitaria
emprendido en el Programa de Doctorado Arte y artistas en la sociedad, bienio 2003-
05.
3º capítulo:
Denominado “La búsqueda de una herramienta práctica”, pretende articular
diferentes vectores que conforman cualquier diseño educativo: de una parte, un marco
legislativo, donde se inserta el currículum de las enseñanzas musicales; de otra parte, los
planteamientos pedagógicos que permiten que la unidad sea funcional, ni tan cerrados
como plantea el marco educativo vigente desde las instancias reguladoras, ni puros
contenidos como puede ofrecer un libro de texto, o libros de consulta sobre estos temas.
Se trata, por tanto, de encontrar una propuesta capaz de adaptarse al contexto de
referencia, y que sea atractiva para un profesorado que la va a utilizar y que incluya,
además, fragmentos que puedan ser vertidos directamente a los estudiantes tanto de
Primaria como de Secundaria.
Capítulo 4º:
Nos centramos, finalmente, en las unidades didácticas que se plantean como
ejemplificaciones para Educación Primaria y Secundaria, secuenciadas por trimestres en
relación al ciclo anual, dentro de las programaciones generales curriculares. Para el
Primer Ciclo de Primaria se ha seleccionado la relativa al centro de interés de la
alimentación, que plantea su desarrollo en torno al proceso obtención y elaboración de
los alimentos, relacionándose con la programación del área de Conocimiento del
Medio. La elección de la segunda unidad didáctica se ha realizado en función del centro
de interés relacionado con el vestido y se aborda las posibilidades que ofrecía la
indumentaria tradicional en Asturias, denominación esta, que adquiere la unidad. Su
temporalización corresponde al primer trimestre y está destinada para el Segundo Ciclo
de Primaria. La tercera unidad está pensada como ejemplificación de un tema por
excelencia monográfico y representativo de la tradición, “El samartín”, que resulta
menos voluminoso ya que la tarea que se estudia, se celebra tradicionalmente entre los
meses de Noviembre y Enero, por lo que coincide con el período vacacional de Navidad
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educiéndose la carga lectiva para impartirla. La última unidad corresponde al tema de
“La fila y los filandones”, pensada para la Educación Secundaria Obligatoria, eligiendo
como en la anterior etapa la unidad que corresponde al segundo trimestre.
Conclusiones:
Finalmente, ofrecemos unas conclusiones que se mueven en dos niveles: el
primero de ellos parte de la extracción de aquellas ideas que han ido surgiendo de la
propia investigación; el segundo, propuesto a modo de “reivindicaciones” o logros a
conseguir desde la experiencia docente, como líneas abiertas y nuevos ejes de trabajo
en el futuro. De este modo, la investigación se configura como una estructura circular,
donde cada problema de investigación, al tratar de resolverse, va abriendo nuevos
problemas, generando así procesos de retroalimentación.
Consideraciones y aclaraciones
Otras consideraciones finales en esta introducción serán por un lado, la cuestión
del empleo en la redacción del género inclusivo masculino. Optamos por este sistema a
la hora de redactar, teniendo en cuenta que cuando se escriben palabras tales como
“alumnos” ó “pedagogos” , se ha de entender niñas y niños , o mujeres y hombres
dedicados a la pedagogía, sin ninguna connotación sexista. Y, por otro, las citas
textuales vienen reflejadas con notas a pie de página en donde se podrá consultar la
referencia bibliográfica completa según las normas internacionales ISO 600, o con el
primer apellido del autor, el año de publicación de la obra y la página en la cual aparece
la cita, a continuación y entre paréntesis, con el fin de no distraer la lectura y tener una
referencia inmediata. En el material dedicado a las unidades didácticas las citas no
mantienen el rigor que los trabajos de investigación de orden universitario exigen. Son
materiales pensados para ser utilizados por docentes y que en muchos casos se
trasladarán directamente a los estudiantes, por lo que consideramos que un exceso de
información en este sentido puede limitar las posibilidades pedagógicas para las que fue
pensado el material. Otro aspecto que deseamos aclarar es el que en el material
didáctico aparecen indistintamente textos en castellano y otros en lengua asturiana. La
frescura de la fuente consultada se ha respetado, acudiendo para distinguir los diferentes
códigos lingüísticos al uso de cursiva o de entrecomillado para la lengua asturiana. Una
última cuestión a señalar es el interlineado elegido. Los tres primeros capítulos de este
15

trabajo han mantenido un espacio y medio de interlineación, mientras que en las
unidades didácticas al estar planteadas para su uso directo en la escuela nos hemos
sometido a un criterio de economía de espacio y rentabilización didáctica de cara al
reprografiado , por lo que el texo apareace interlineado a una un solo espacio.
Finalmente unas palabras de agradecimiento a la profesora de Didáctica de las
Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Oviedo, doña Roser Calaf Masachs, que ha dedicado tiempo de sus vacaciones para
revisar este trabajo en lo que denominamos “tutorías maravillosas”, y a mi familia que
me ha ayudado y apoyado en esta tarea tan compleja como la de aprender a investigar,
que resulta tremendamente emocionante ante la humilde posibilidad de crear
conocimiento.
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PRIMERA PARTE
CAPITULO I:COMPARTIEDO UA HERECIA
I- Introducción
Las personas somos la suma de una parte biológica que nos viene dada por los
caracteres genéticos y de otra, lo que hemos vivido, las experiencias que hemos tenido y
los procesos intelectuales inferidos a partir de esas experiencias. Los primeros años de
vida son de una trascendencia fundamental para la formación integral de la
personalidad de cada individuo. Deseamos que en esta época de la vida los niños tengan
la fortuna de poder conocer y disfrutar su patrimonio cultural junto a las tradiciones
populares, por estar en contacto con las personas conocedoras de las mismas, siendo
ellas las encargadas de depositar este patrimonio en sus personas a modo de regadío
para que éste fructifique en la generación siguiente.
La tradición popular, es para Sciacca, universal por los sentimientos que la
mueven, el espíritu que informa sus expresiones, las creencias que la sustancian y los
ritos que renuevan las fiestas del espíritu. Es universal porque universal es también la
actitud espiritual que propaga la humanidad.
“La tradición popular es un hecho universal,(....)Las investigaciones no
se deben orientar dentro de unos límites regionales o locales (.....) Las
tradiciones populares son las tradiciones de un país, de una región, de un
pueblo. Constituyen el patrimonio peculiar de una comunidad étnica y,
empero, no son exclusivas de ésta. Lo saben bien los estudiosos cuando
orientan sus investigaciones dentro de los límites regionales y, a veces,
únicamente locales y de un solo país. Saben que una tal búsqueda, limitada al
país, a la región o a la nación, es superficial y constituye solo el primer paso de
un largo camino en el cual los porqués formales y los porqués históricos se
entrecruzan e interfieren, y con sus interferencias abren la vías de la
significación, cobran un sentido a veces revelado por la coexistencia de formas
y temas comunes y otra, en cambio, por las variantes que acreditan y resuelven
la difusión de una temática común”. (Sciacca, 1965: 123)
17

Mucho más próximos geográficamente y cronológicamente, son los argumentos
sostenidos por Uzcátegui (2001) y Hernández (2002) que perfilan las concepciones
sobre el patrimonio, cifradas desde una mirada más actual. Estas argumentaciones
figuran en el trabajo presentado por Olaia Fontal como tesis doctoral se cita para la
definición de patrimonio cultural:
“Entendemos el patrimonio cultural como el conjunto de bienes
tangibles e intangibles que reflejan una herencia cultural de un pueblo, etnia
y/o grupo social, lo cual determina un sentido de pertenencia a sus distintas
producciones e imaginarios simbólicos (...) Le adjudicamos a este concepto un
significado abierto (...) donde la noción de cambio y movilidad juega un papel
importante en la definicición de los procesos y fenómenos culturales”
(Uzcátegui, 2001:703)
“El pasado cultural necesita ser recuperado, protegido y reconocido
como el mejor regalo que las generaciones pasadas nos dejaron en testimonio
de lo que constituyó su único legado: la memoria imperecedera del significado
que para ellas tuvieron las cosas y los lugares (Hernández, 2002: 13)
La propia autora, Olaia Fontal, afirma que el patrimonio es una realidad que
experimenta cambios, que tiene un origen, un desarrollo y un final. Así, diferencia los
posibles enfoques del patrimonio: como propiedad en herencia, como selección, como
sedimento de la parcela cultural, como conformador de identidad y como dimensión
material, inmaterial y espiritual 4 .
4 O. FONTAL MERILLAS: Tesis doctoral defendida el 10 de Julio del 2003: La educación patrimonial:
definición de un modelo integral y diseño de sensibilización. Esta tesis ha sido dirigida por Roser Calaf
Masachs, profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Facultad de Pedagogía de la Universidad
de Oviedo. Posteriormente se ha publicado en la editorial TREA, el libro La educación patrimonial.
Teoría y práctica en el aula, el museo e internet, partiendo del material de la tesis.
18

II- Patrimonio Cultural.
Iniciamos el tratamiento del tema haciendo unas reflexiones básicas acerca de la
lengua, ya que el vehículo de comunicación entre las personas es el lenguaje y a cada
ámbito geográfico le corresponde una forma diferente y única que viene configurada
por múltiples factores entre los que podemos citar el social, el cultural, el geográfico, el
político....
Teniendo en cuenta los orígenes de los pobladores de una región y las
influencias de otros pueblos que han tenido a través de la historia, unas veces
bienvenidos y otras de un modo impuesto, el tipo de lenguaje que utilizan para
comunicarse en un momento histórico determinado está directamente en relación con
este camino recorrido por dicho grupo social. Esto es de importancia fundamental para
comprender el estado concreto de desarrollo cultural de los pueblos. Las producciones
intelectuales, los deseos, los sentimientos, las necesidades.... de las personas son
transformadas en mensajes a través del lenguaje oral y la manifestación de éste y su
complejidad en relación al intercambio de información, es singular en cada comunidad.
En relación a ello, debemos citar nuevamente a Sciacca:
“La lengua viva, es el primer testimonio de vida y de realidad de las
tradiciones populares.(....)El dialecto es algo más que lengua: es el sentimiento
que se hace voz, voz de los pueblos. Y como tal es también representación viva
de la vida, que no pierde nada de sí en la filtración del pensamiento, como
acaece en cambio, en la depuración literaria. La palabra, el canto, la leyenda, el
proverbio, transfieren la humanidad que existe en los adultos y la experiencia
que ha construido todo el pasado”.(Sciacca,1965: 191)
Cada grupo social por tanto, tiene como referente un tipo de lenguaje oral único
que se inserta dentro del patrimonio cultural como un aspecto básico y se debe tener en
cuenta que los límites geográficos de los distintos modos de hablar y comunicarse están
desdibujados en los mapas políticos debido a las múltiples interrelaciones humanas a
través de la historia de cada colectividad.
19

En Asturias, como en cualquier otra parte del planeta, el modo de expresarse
entre las personas a través del lenguaje oral posee una serie de connotaciones que ponen
de manifiesto la idiosincrasia de cada grupo social. Así, las frases: “Tú nun güelvas más
a mio casa faciendo ruíu con les madreñes”, “tengo l´alma atristayá”, “nun surnies
rapaz!” “nun me toques la gaita!”, “toy quedando sin fueye”, tienen difícil traducción y
comprensión para las personas que no han vivido esta cultura específica.
De ahí la enorme importancia que posee el lenguaje de cada lugar. En él están
todo tipo de connotaciones filosóficas de los grupos sociales y éstas son únicas e
intransferibles, en una palabra, en el lenguaje viaja el patrimonio cultural, por ello no
podemos desprendernos de él ni sustituirlo, ya que al hacerlo los mensajes profundos
que conlleva no serían transmitidos en su plenitud, lo que implicaría la pérdida
sistemática del patrimonio de una colectividad, hecho éste al que venimos asistiendo
para el infortunio de las nuevas generaciones.
Algunas personas nacidas hacia la mitad de siglo XX, son conscientes de que sus
predecesores han estado inmersos en un mundo que rechaza la cultura popular y se les
ha inculcado, a veces dramáticamente, la necesidad de ocultar, olvidar y relegar de
algún modo su patrimonio cultural, calificándolo de vergonzoso e incluso despreciable.
Dicho patrimonio ha sido depositado en sus personas amorosamente por sus familiares,
como un tesoro que no les pertenece sino que poseen para transmitirlo a su vez a sus
hijos. Si este círculo no se cierra, el sentimiento de desarraigo se percibe en cada uno de
nosotros profundamente.
Al analizar el tema, nos damos cuenta de que el mundo rural ha tratado de
imitar, en la medida de lo posible, las formas de vida de la ciudad, y en éstas, se ha
tratado de imitar los modos de vida de las clases económicamente dominantes. Las
clases burguesas por su lado, han tendido hacia la importación de modelos
anglosajones por considerarlos más modernos y así diferenciarse culturalmente del
resto. De tal modo se podría inferir que el mensaje profundo de la educación en España
en los años de la dictadura fue el de no poder sentir que se pertenece a ningún grupo
social en el que se pueda estar completamente satisfecho y plenamente enraizado. Así es
que esos patrones y valores se han trasmitido a nuestra generación ya que los docentes
20

fueron formados en la ortodoxia del sistema. Pero una formación intelectual más
completa, unos medios económicos y técnicos más desarrollados junto con una visión
heredera de los planteamientos del Mayo francés, y un análisis desde los valores de
nuestra sociedad, han confluido, en muchos sujetos de la generación de los 50-60,
resultando que en nuestro marco geográfico, una serie de personas y grupos de
investigación, folcloristas, etnomusicólos, maestros y profesores, entran en contacto
para que a partir de la década de los años 70, se perfila un proyecto de recuperación del
patrimonio cultural y con sus trabajos han hecho sentir a los miembros de las
colectividades rurales su verdadera importancia dentro de la sociedad y al mismo
tiempo a tomar conciencia de ese resurgimiento simbólico del patrimonio que había
quedado adormecido y marginado.
Ampliando la mirada encontraremos que en otros ámbitos geográficos ,
numerosos intelectuales se han dado cuenta de este problema y en concreto Paulo Freire
basa su obra pedagógica en el enfoque “en y para el pueblo”, elaborada en torno a la
educación como vehículo que proporciona el saber para superar las relaciones de
opresión. El la denomina educación liberadora y sitúa su núcleo central en la
humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Este autor propone
ayudar al hombre a liberarse de la manipulación y domesticación, desarrollando su
capacidad crítica-reflexiva mediante un método de alfabetización que parta de las
palabras conocidas por la comunidad y que tienen un fuerte significado. Estas ideas
alcanzaron extraordinarios resultados. Perspectivas actuales de la eduación de signo
progresista recuperan este autor porque trata de lograr que el hombre despierte a su
realidad sociocultural y se descubra para sobrepasar las alienaciones y las coacciones a
las que está sometido, y se afirme consciente de su historia. La educación como
práctica de la libertad es un acto de conocimiento, una aproximación crítica a la
realidad. Es una acción-reflexión. Es compromiso histórico. Es tomar posesión de la
realidad basándose en la relación conciencia-mundo.
Situándonos en la actualidad de nuestro contexto y al percibir la situación de
desarraigo cultural, en el que la pauta se orienta hacia la imitación de los modelos de los
países poderosos económicamente, los educadores de las generaciones del mañana,
debemos hacer un esfuerzo en tratar de transmitir a nuestros estudiantes que el sistema
de economía de libre mercado, en el que vivimos conlleva serios peligros en relación a
21

la tan deseada, por algunos, globalización económica, que implica la desaparición de
formas de vivir y de pensar autónomas y originales. Consideramos que en un análisis en
términos de reparto de riqueza se puede observar que la globalización es, en su mayor
parte, globalización de la pobreza y la explotación económica. Los beneficios
económicos siguen estando en manos de las grandes multinacionales y de las familias
poderosas del mundo, que no se avergüenzan en proclamar sus fortunas y beneficios
anuales, mientras los pobladores del hambre y la sed reclaman su lugar en el mundo del
despilfarro.
Una de las instituciones que puede incidir en la creación de una conciencia
crítica, y una educación democrática para las nuevas generaciones es la escuela.
Consideramos que desde ella se debe propiciar la toma de conciencia de la singularidad
de cada comunidad social, y por extensión el respeto y la tolerancia hacia el resto de
formas de vida y planteamientos filosóficos del resto de comunidades. El conocimiento
de las demás culturas conduce entonces a una doble toma de conciencia: la de la
singularidad de la propia cultura pero también la de la existencia de un patrimonio
común de toda la humanidad. La educación tiene pues una responsabilidad particular
que ejercer en la edificación de un mundo más solidario 5 .
III. Etnomusicología
Dentro del estudio del patrimonio cultural, están inmersos, entre otros, el
patrimonio etnográfico y el musicológico, y por ello vamos a realizar un trayecto a
través de la historia de esta disciplina de creación reciente: la etnomusicología.
Los primeros trabajos de carácter folclórico en España, según Larrea, fueron
realizados por investigadores e intelectuales que sin tener conciencia de lo que
significaba su trabajo para la historia de la ciencia musicológica, recogían de su entorno
innumerables materiales; estos fueron de una trascendencia fundamental.
5 Infome de la UNESCO: La educación encierra un tesoro. Varios autores. Santillana Ediciones
UNESCO, 1996.
22

“Entre los primeros estudiosos del folklore, sin que supieran lo que hacían,
podemos citar a Hesíodo, Aristóteles, Cicerón, -acaso los mismos Fedro y
Esopo-, y a Evhémero; y el Renacimiento nos ofrece abundante ejemplo de
varones ilustres que cultivaron esta disciplina.
En nuestra patria, de San Isidoro acá son pléyade. Entre otros, Serafín de
Rieros, Mal Lara, Gonzalo de Correa, Pedro Mexía, Rodrigo Caro, y tantos
más, sin olvidar a nuestros músicos –polifonistas, vihuelistas y autores de
villancicos- que bebieron con largueza de la canción popular; a nuestros
pintores y escultores que representaron leyendas y tradiciones, y a nuestros
poetas y escritores Juan Manuel, Lope de Vega y Cervantes, como más
conocidos, y, en otro orden, Jovellanos y el Padre Feijoo, más los que relataron
conquistas y misiones en el Nuevo Mundo”.(Larrea, 1958: 7)
En el prólogo de Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología.(Cruces,
2001), se especifica que convencionalmente el arranque de esta disciplina suele
remontarse a la obra fundacional de autores de la últimas décadas del siglo XIX como
Ellis, Adler o Stumpf, quienes comenzaron a hablar de una ciencia de las músicas “no
occidentales”, “folklóricas”, “orales” o “primitivas” y a recoger y analizar grabaciones
de tales músicas, en lo que entonces recibió la denominación de “musicología
comparada”. Esa perspectiva inicial –evolucionista, comparativa y positivista- cambiará
considerablemente a lo largo del siglo XX; en parte por las transformaciones de las
propias sociedades que proporcionaban los materiales de estudio, en parte por la
dinámica interna del campo –con una creciente dependencia del desarrollo teórico de
otras ciencias como la antropología y la lingüística- y por los hallazgos reflexivos a los
que conducía la propia investigación, según ésta iba haciendo patentes las limitaciones
eurocéntricas (cuando no clasistas o populistas) de las formas de escucha cultivada que
habían alimentado desde el Romanticismo las iniciativas en este terreno.
Tras la posguerra y con la emigración forzosa a universidades de Estados Unidos
de un buen número de profesores europeos, tales cambios se materializarán en la
adopción de un nuevo nombre –etnomusicología-, el cual sintetiza tanto un giro de
paradigma (la perspectiva holista) como de método (el trabajo de campo) y de objeto
(en términos de A. Merriam, la “música en la cultura”).
23

El autor cita una serie de estudiosos del tema que nos parece interesante
enumerar aquí: por una parte, los trabajos de maestros de un período anterior :Herzog,
Brailioiu, Bartok, Kodály, Roberts, Wiora, Ch. Seeger, Sachs, Kunst, Schneider,
Schaeffner, etc. Por otra nombres contemporáneos como McAllester, Nketia, Agawu,
A. Seeger, Wachsmann, Waterman, Kolinski, Zemp, Berliner, Erlmann, Chase, List,
Rendón, McLeod, Turino, Titon, Middleton, Baumann, Bohlman, Béhague....
Bernard Lortat-Jacob y Jean-Jacques Nattiez 6 afirman que esta disciplina nace
de una especie de hibridación entre dos dominios fuertemente estructurados: la
etnología y la musicología. Aparece como una disciplina de síntesis, como una
especialidad dentro de estas dos especialidades. Buscando su autonomía al mismo
tiempo que su coherencia interna, la etnomusicología se ramifica en una multitud de
problemas más o menos vastos tomando la forma de estudios monográficos nacidos de
experiencias de campo, o de amplios trabajos que se apoyan sobre documentos de
valores y niveles innegables.
Este término, etnomusicología, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst,
que lo prefirió al de “musicología comparada” al considerar que la comparación no era
la principal característica de esta disciplina.
En 1974, Bruno Nettl propone una definición de etnomusicología
integradora, plenamente operativa:
“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas
musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y
conductas, por medio de la investigación de campo”.(Cruces, 2001:70)
En Últimas tendencias en etnomusicología el autor acabado de citar, se plantea
la cuestión sobre qué clase de estudios sobre la música occidental podría ser
considerado etnomusicológico. A modo de respuesta podríamos atender a cuatro
características principales de la disciplina ampliamente aceptadas: el interés por el
6 B. LORTAT-JACOB, B.; J.J. NATIEZ: “Ethnomusicologie”, en MUSIQUE E JEU, n. 28, 1977, pp.
2-3.
24

estudio de la música en la cultura, el estudio comparado de las músicas del mundo, el
trabajo de campo y el estudio de todos los tipos de música presentes en la sociedad.
Para Helen Myers 7 , esta ciencia es la rama de la musicología en la que se pone un
énfasis especial en el estudio de la música en su contexto cultural: la antropología de la
música.
John Ellis, uno de los llamados padres de la etnomusicología, da una teoría
precisa de los sistemas musicales en la que ocupa un gran lugar las fuerzas de
percepción y de expresión humanas y minimiza los fenómenos objetivos de la música.
Después de haber medido los hechos musicales de diferentes sociedades, él concluye:
“El hecho musical no es ni único ni “natural”, ni está
obligatoriamente fundado sobre las leyes de la constitución del sonido
musical establecidos por Helmholtz, él es muy variado, muy artificial y muy
caprichoso”. (Ellis, 1885,526).
John Blacking, en la revista citada anteriormente, Musique en jeu y en el artículo
titulado “L´homme producteur de musique” afirma:
“El prefijo “ethno-“ no es realmente necesario, pues la etnomusicología
debe ser el estudio del hombre en tanto que productor de música –y de todas las
músicas- para aportar a la cultura más que únicamente el estudio de músicas no
occidentales o “exóticas”.El prefijo es siempre útil en esto que se sirve para
denominar que toda la música es una música étnica porque ella es un hecho
social pues las formas y las ejecuciones son parte de las tradiciones culturales
de una vida social”. 8
Nos parece muy interesante señalar que en el artículo Petite histoire critique de
l´ehtnnomusichologie de los autores de Charles Boilès y Jean-Jeacques Natiez ,
publicado en la revista mencionada anteriormente, Musique en jeu, en septiembre 1977,
7 Helen P. MYERS: “Ethnomusicology” Tad. Cast. J. A. Gómez (London: McMillan Press 1992)
8 J. BLACKING: “The Study of man as music-maker”,inedit. En MUSIQUE E JEU, Éditions du Seuil.
Septembre 1977, nº 28, pp. 54-67.
25

hay una cita a pie de página con el número 12 que dice: “No podemos más que
enumerar los buscadores que en otros países de Europa están consagrados a la
publicación de artículos y de discos: En Italia, Leydi, Carpitella, Nataletti, de Martino
con estudios de folklore musical tintado de consideraciones sociológicas marxistas;
Emseheimer en Suecia, George Petrie en Irlanda; C. Sharp, M. Karpeles, P. Kennedy en
Gran Bretaña; Mingoke, Pedrell, de Larrea en España; Giacometti en Portugal.
Configuran sin duda, una lista de intelectuales y estudiosos del tema que se deben
tener en cuenta a la hora de un estudio más profundo de este apartado.
III.1. Etnomusicología en Asturias
Como sucede en todos los ámbitos del saber, los estudios en relación al folclore
que se estaban realizando en Europa y en el resto de España, desde principios del siglo
XX, influyen de modo decisivo en lo que sucede en nuestra comunidad. En las
publicaciones de Arcadio Larrea se cita a una serie de intelectuales como folkloristas
españoles que van a sentar las bases para los posteriores estudios en relación a esta
ciencia.
“Gran propulsor de tales estudios en nuestra patria fue don Antonio
Machado y Álvarez (Demófilo) que reunió a un grupo, entre cuyos
componentes destaca en señaladísimo lugar Rodríguez Marín. Otros nombres
ilustres hallamos: de ellos merecen singular mención Don Joaquín Costa, Don
Rosendo Serra y Pagés, Don Telesforo de Aranzadi y el recientemente fallecido
don Luis de Hoyos Sainz, y, por lo que hace al Romancero, el insigne Don
Ramón Menéndez y Pidal. La generación más joven está dignamente
representada por don Julio Caro Baroja.
Antes debíamos mentar a Durán; al padre de Fernán Caballero, Don Juan
Nicolás Böhl; a la propia novelista, a Estébanez Calderón; a Trueba y, en otro
orden a Milá y Fontanals. ” (Larrea, 1958:8)
En relación a los trabajos desarrollados en las distintas regiones y al organismo
encargado de orientar la tarea científica, el mismo autor afirma:
26

“Las regiones que con mayor constancia han proseguido esta labor han
sido las Vascongadas y Cataluña; algún tanto menos Galicia y Asturias y
también Extremadura. Andalucía, que fue la cuna de nuestros estudios
folklóricos, está hoy en día huérfana de ellos. El resto de las tierras españolas
están casi vírgenes de investigación.
Orientar esta rama de la tarea científica corresponde al Centro de
Estudios de Etnología Peninsular, del Consejo superior de Investigaciones
Científicas (Medinaceli, 4, Madrid), que publica trimestralmente la Revista de
Dialectología y Tradiciones Populares.” (Larrea, 1958:9)
Para Modesto González Cobas 9 , Asturias ha contado con importantes
folkloristas, coincidiendo con Larrea en citar a Feijoo y Jovellanos como intelectuales
preocupados por las tradiciones y la cultura popular en su época.
Machado y Álvarez en 1881, funda en Sevilla la Sociedad del Folklore
Andaluz. Se podría señalar que ya en aquellos momentos, los asturianos, no aceptaron el
término folklore propuesto por John Thoms en 1846, y optaron por la denominación de
Sociedad Demológica Asturiana.
La preocupación de parte de la intelectualidad asturiana en trabajar el tema del
folclore popular, lleva a que se intente formar grupos estables que se encarguen de
acometer esta tarea. En aquel momento histórico, Fermín Canella formaba parte del
grupo La Quintana, que fue otro intento de Academia, fundada en 1881 por el propio
Canella, Ciriaco Miguel Vigil, Fuertes Acevedo, Julio Somoza, Braulio Vigón,
Fortunato Selgas, Félix de Aramburu, Arias de Miranda y otros. Este grupo no llegó a
cumplir los objetivos que se proponía en un principio, pero llegó a formar biblioteca con
documentos muy útiles, manuscritos importantes, libros difíciles de conseguir y
correspondencia de personalidades de prestigio en relación al tema.
Canella fue uno de los primeros investigadores del folklore asturiano. Sus
“Estudios Asturianos” 10 son una prueba de ello. Otra obra monumental fue “Asturias”,
en colaboración con O. Bellmunt y otros autores. 11
9 M. GONZALEZ COBAS: Investigación musicológica y folklore musical en Asturias. Oviedo.
Consejería de Educación y Cultura del Gobierno de Asturias, 1983.
10 F. CANELLA: Estudios Asturianos. Cartafueyes d´Asturies. Oviedo, 1886.
11 BELLMUNT, CANELLA y otros. Asturias. Gijón, 1894-1900.
27

Los últimos años del siglo XIX vieron la luz una serie de publicaciones, en relación
al tema, de gran importancia que fueron continuadas a principios del XX con nuevos
intentos para formar grupos de investigación estables.Debido a la necesidad de hacer
las referencias adecuadas sin extenderse en profundidad en cada uno de los autores,
citaremos algunas de las obras fundamentales en este momento que también aparecen en
la bibliografía específica:
- En 1885 Braulio Vigón publica su Colección de cantares populares de Asturias.
- Eugenio Olavarría bajo el seudónimo de Giner Arribau, publica en 1886 El
folklore de Proaza.
- En 1889 aparece El folklore del mar, de Braulio Vigón.
- En 1890 Juegos y rimas infantiles recogidos en los concejos de Villaviciosa,
Colunga y Caravia, del mismo autor.
- En 1893 Bernardo Acevedo y Huelves publica Los vaqueiros de alzada de
Asturias, que reaparece en 2ª edición en 1915.
- En 1888 Ciriaco Miguel Vigil publica la importantísima Asturias monumental,
epigráfica y diplomática.
- Félix Aramburu publica la monografía Asturias, en 1899.
- En 1903, Jove y Bravo publica Mitos y supersticiones de Asturias.
En 1919, se continuaba con la necesidad y la idea de formar una Academia.
Ahora el intento lo encabezaría Fabriciano González, “Fabricio” de Gijón. Con él, José
García Peláez, “Pin de Pría”, Somoza, Pachu el Perito, Emilio Robles “Adeflor”, Luis
Vigil Escalera, Moisés Díaz, y Rato. Calixto Rato sería el presidente. Poco después
surgiría en Oviedo el llamado Centro de Estudios Asturianos, que se inaugura el 21 de
Septiembre de 1921. Fueron sus impulsores iniciales, Aurelio de Llano, el Conde de la
Vega del Sella, el Marqués de la Rodriga y Juan Uría Ríu. Es elegido presidente Aurelio
de Llano y presidente honorífico Fermín Canella. Su obra fue un Boletín trimestral del
que se publicaron 8 números.
A nivel nacional, en primer lugar diremos que en 1943 el Consejo Superior de
Investigaciones Científicas crea El Instituto Español de Musicología con sede en
Barcelona bajo la dirección de Higinio Anglés, creándose una Sección en Madrid en
1951 y a su vez en 1952 la Sección de Música contemporánea. Anteriormente a la
28

creación de estas instituciones se hacía musicología en el Centro de Estudios Históricos
de Madrid que había funcionado hasta el estallido de la guerra civil española. En él se
hallaba el musicólogo y folclorista Eduardo Martínez Torner, que llegó a dirigir la
Sección de Musicografía y Folklore, colaborando intensamente con Menéndez Pidal.
Para Cobas, Torner rindió un preciado tributo al valor educativo de la música. Su
acción personal en la Residencia de Estudiantes y en las Misiones Pedagógicas cuajó en
bellos libros. Según este autor: “Muchos jóvenes han aprendido a amar las canciones de
nuestra lírica tradicional en el “Cancionero musical” editado en la Biblioteca del
Estudiante, dirigida por Menéndez Pidal y en las “Cuarenta Canciones
Españolas”(1924). En concreto el Cancionero de Torner (1920) es un pilar fundamental
dentro de nuestro trabajo de investigación, ya que en su obra se interrelaciona su
formación como musicólogo y folclorista con formación y proyección internacional,
pero además, de un modo muy especial su faceta de pedagogo y de didacta de la
enseñanza musical basada en el patrimonio tradicional de nuestra comunidad.
La presencia de musicólogos e investigadores en nuestro país se refleja, por
ejemplo, en el viaje del verano de 1935, en el que llega Kurt Schindler a Madrid para
trabajar junto con Torner en un proyecto de recogida de folklore en Castilla. Fruto de
este trabajo se publica en el Instituto Hispánico de los Estados Unidos una colección de
casi un millar de melodías y varios millares de poesías. Schindler volverá a
Norteamérica seis meses después y fallece en 1935, con lo que la gran obra queda
interrumpida. Hay que señalar que Schindler venía provisto de la primera grabadora,
con discos de aluminio que se conoció en el Centro de Estudios Históricos de Madrid.
Los registros sonoros del folclore de Asturias en esta época, se reflejan en los
trabajos del profesor García Matos, el cual grabó en sus “Antologías” sobre el folklore
musical español, muestras del asturiano. Por otro lado, a comienzos de los años 50,
Alan Lomax, recogió tres temas asturianos con destino al Álbum de Música primitiva y
folklórica: “De los tres colores, madre” (vaqueira), “Adiós la mío vaca pinta”
(asturianada) y la canción de danza prima, de Pola de Siero.
En nuestra comunidad, y con el cambio político y social, la situación en relación
a la investigación musicológica empieza a cambiar a partir de los años 70 del siglo
29

pasado, cuando se inician los trabajos de campo con intención de recuperación
etnomusicológica en relación a nuestro patrimonio tradicional. Así, se van formando
asociaciones y grupos estables de recuperación de diversos materiales relacionados con
el folclore musical que conllevan en muchos casos varias líneas de actuación al abarcar
diferentes aspectos del folclore y divulgar también lo relacionado con la indumentaria
tradicional, los ritos, las costumbres, los instrumentos y la música. Estos trabajos de
campo aportan innumerables documentos audiovisuales pero, lamentablemente de
escasa calidad y que en muchos de los casos aún no han sido catalogados
convenientemente. Paralelamente se crean también algunas Escuelas Infantiles de baile
donde los niños y niñas combinan las canciones, danzas y bailes con los juegos
infantiles tradicionales, dándose así un primer paso para que hagan suyas las estructuras
coreográficas acompañadas de sus cantos.
En el proceso de la realización de este trabajo hemos constatado a través de la
bibliografía existente, que nuestro objetivo ya ha sido tenido en cuenta a lo largo de la
historia por múltiples personas: etnógrafos, músicos, docentes, informantes...el esfuerzo
y la ilusión que transmiten desde sus trabajos, que son la base del nuestro, nos hacen
sentir que es importante y necesario continuar esta tarea. No podemos dejar de citar a
personas que a través de su obra transmiten esa fuerza y vitalidad que trascienden y
trascenderán la época que les ha tocado vivir: Fermín Canella, Braulio Vigón, Eduardo
Martínez Torner, Aurelio de Llano, Luciano Castañón,....continuando su labor una
generación de jóvenes investigadores con una formación específica y una energía
desbordante, enfocada a la recuperación y difusión del patrimonio cultural en Asturias.
Este patrimonio recogido a lo largo de estos últimos años, hoy en día cuenta con
una institución oficial que es el Museo del Pueblo de Asturias a través de su Archivo de
la Música Tradicional, donde se está reuniendo la documentación audio-visual relativa
al trabajo de campo desde los años 50 del pasado siglo, hasta el momento actual en el
que se constata que hoy día aún se recogen materiales de tradición oral en nuestra
comunidad. Uno de los objetivos del Museo es la colaboración en la investigación,
poniendo a disposición de los solicitantes los materiales de los que dispone.
30

IV. Aspectos teóricos sobre Educación Musical
y Etnomusicología
“El arco iris no es la medida de su luz y la distinción de sus colores,
sino la magnifica iridiscencia que embellece un cielo nublado.
Así, la música no es solamente la relación entre la longitud de las
cuerdas y de los sonidos producidos por las vibraciones, es signo
gramatical, ortografía mental, pero por encima de todo esto, es la onda
melódica que nos envuelve y nos transporta”.(Sciacca,1965: 98)
IV.1. Relación pedagogía-música a través de la historia.
Partiremos de una visión histórica a través de distintas civilizaciones y épocas
para ver el papel que ha tenido la educación musical en las mismas.
El arte musical está presente en todas las culturas y civilizaciones siempre ligado
a los fenómenos culturales y sociales de las mismas, que son los que inciden en su
génesis y por tanto no puede considerarse nunca un fenómeno independiente. A través
de la historia de las civilizaciones la música ha ocupado siempre un lugar dentro de los
sistemas educativos y de instrucción de cada grupo social, en unos con mayor
importancia que en otros. Los pueblos primitivos se sirven de la música para dirigirse a
las divinidades y por otro lado existen mitologías en las que la creación del mundo se
realiza partiendo de los sonidos. En el mundo pitagórico se cree en el origen semidivino
de la música. Así varios dioses como Atenea, Hermes o Apolo tienen relación estrecha
con este arte.
En las obras de Platón la música tiene una enorme importancia para los
ciudadanos y según la utilización que se haga de ella sirve para purificar los afectos
humanos y prepararlo para el bien , o por otro lado puede ejercer unas connotaciones
negativas en las conductas. Por ello se valora a la música desde una perspectiva
pedagógica de primer orden y se sitúa en un lugar preeminente entre las artes. En su
obra La República, Platón le comunica a Glaucón: “ la educación musical es la más
importante porque el ritmo y la armonía llegan mejor que nada a las profundidades del
31

alma y la envuelven de gracia y aún más, el que ha sido adecuadamente educado en
música tiene mayor facilidad para reconocer las cosas que carecen de belleza y armonía
y podrá así disfrutar y alabar a las que son realmente bellas y su alma asimilará la
belleza y se hará a su vez más hermosa ella misma”. Las tesis de Platón serán un paso
muy importante para entender que las teorías pedagógicas deben tener en cuenta a la
música como base de la educación de la sensibilidad de los niños.
En el Medioevo, la música está considerada como una ciencia formando parte
del Quadrivium junto con la Aritmética, Geometría y Astronomía. No se valora
solamente por sus posibilidades de entretener, sino por su perspectiva científica.
Para Lutero “la música es una donación de Dios no del hombre; ella aleja al
demonio y hace al hombre feliz, le induce a olvidar toda cólera, toda impureza,
arrogancia y otros vicios. Después de la Teología concedo a la música el lugar más
elevado y el más grande honor. Después de la palabra de Dios, solamente la música
merece ser ensalzada como la señora y gobernadora de los sentimientos humanos”.
Boecio, por su parte en su libro De Institutione Música, afirma: “Nada
caracteriza más la naturaleza humana que el hecho de que pueda ser suavizada por los
modos suaves y enfurecida por los opuestos. Y esto no se limita a profesiones o edades
particulares, sino a todas las profesiones, y los niños, jóvenes y viejos se sienten unidos
por un sentimiento espontáneo hacia los modos musicales, de tal forma, que no existe
edad a la que no deleite la música. De aquí se puede deducir lo que dijo Platón acerca de
que el alma del universo está unida por la concordia musical....”
En la época renacentista, la música sigue siendo considerada fundamental en la
formación humanista pero siempre desde la perspectiva de la clase social más
favorecida y dominante política y económicamente.
A partir de la Revolución Francesa y de la época que se denomina Clasicismo en
términos musicales, esta unión entre la formación musical por un lado y la aristocracia
y religión por otro, va a sufrir un cambio, ya que la clase media y la burguesa
comienzan a interesarse por la música desde un punto de vista muy diferente al
32

desarrollado hasta ese momento históricamente. Este proceso culmina con el
Romanticismo musical.
En esta especie de introducción histórica en relación a la importancia de la
educación musical, queda reflejado que pertenecemos al mundo occidental y por tanto
la formación que recibimos y que en parte transmitimos, por lo general tienen una serie
de connotaciones que fomentan la que perspectiva eurocéntrica y sexista.
IV.2. otas introductorias: relación pedagogía-folclore musical
Avanzando más de un siglo en la historia, aparecen las primeras publicaciones
que ponen en relación la pedagogía con el patrimonio tradicional. En 1897, cuando los
estudios relativos a las tradiciones populares ya habían adquirido dignidad de disciplina
consciente de sus problemas, fue publicada en Inglaterra una obra titulada Traditional
Games of British Children. La autora Alice B. Gomme, no era, sin embargo una simple
recopiladora de los viejos juegos de los niños ingleses, ni una intérprete de ellos. En su
trabajo se unía la creación pedagógica y la tradición folklórica.
En esta línea Giuseppe Cocchiaria en el prefacio a la obra titulada El niño y el
folklore, escrito en Palermo en 1957, afirma:
“Es indudable que uno de los problemas más vivos y, puede decirse,
más actuales de la escuela, es el de las relaciones entre la pedagogía y el
folklore. Ellas comprometen nuestra experiencia cultural y nuestra
responsabilidad de educadores porque, en muchos aspectos, condicionan el
proceso educativo en todos sus grados y desarrollo.. Pero, entiéndase bien: una
pedagogía y un folklore que no son dos ciencias abstractas o, más aún, dos
culturas muertas, sino el necesario complemento de una ciencia que
reencuentra sus raíces en los simples y primitivos llamados que las almas
sedientas de saber lanzan al pensamiento discursivo. Considerar estos dos
elementos culturales en su unidad, verlos obrar y complementarse entre sí,
reencontrarlos unidos al convertirse en ciencia del hecho educativo, es el
cometido que se ha propuesto y ha cumplido G. M Sciacca en este trabajo...”
(Sciacca, 1965: 7)
33

En los años que siguieron, el problema de las relaciones entre la pedagogía y el
folklore se volvió cada vez más apasionante tal y como se manifiesta en las obras de
Rin, Huizinga, Vydra, Luquet, Kereny, Ferretti, las cuales analiza Sciacca. El trabajo de
Sciacca, en efecto, aunque utiliza las investigaciones de los pedagogos y los flokloristas,
tiene el mérito de ser sumamente original, acaso porque no ha sido escrito ni por un
folklorista ni por un pedagogo, aunque, y ciertamente con ventaja, por un pedagogofolklorista.
“...El niño que es hoy, es el que se hace a través de los años; el que nos mira,
nos observa y nos imita. Pero, cualquiera sea la teoría pedagógica que pretenda
definirlo es, además, el que toma de nosotros libremente, esto es, como cree y
quiere, lo que constituye nuestra verdad y la suya. Por eso mismo se vuelve
hacia nosotros para complacernos o para contradecirnos, y también para
condenarnos o absolvernos(....)El conocimiento sensible y sentimental está
en la base del sujeto humano, de aquel sujeto que conocerá racionalmente y que
ordenará y jerarquizará el patrimonio de experiencias que el conocimiento
intuitivo-sensible le ha suministrado.
Antes del conocimiento racional, y con una primacía que no es
solamente cronológica, se halla el conocimiento sensible que, si bien es
privativo del tipo de necesidad sobre el que se sostiene el conocimiento
racional, no por ello deja de ser cierto y vital. Éste es el más inmediato, en el
doble sentido que apareja, sin el diafragma de la reflexión y sin limitaciones de
horizontes”. (Sciacca, 1965: 31)
El patrimonio cultural de las colectividades continuamente se renueva. El
ambiente en que se nace y se crece no es nunca el ambiente que se nos da, sino aquel
que se elige y se modifica debido a la acción de los individuos que forman la sociedad.
El camino de la tradición popular en el tiempo es testimonio de la riqueza de las
variantes que la aclimatan en el tiempo y en el espacio geográfico. Así, si nos referimos
a las variantes de un cuento, de una canción, de un juego, de una fiesta popular,
constatan justamente que la tradición popular no es solamente una historia anecdótica,
documento arqueológico, sino una necesidad, un valor esencial de la vida humana,
perspectiva necesaria que debemos conocer, conservar, comprender, difundir ,
dignificar y disfrutar. La tradición tiene su primera manifestación y su primer latido de
34

vida , en la forma popular, que para Scciaca es donde se hacen más precisos los ideales,
se determinan los hechos y se estabilizan los recuerdos. En una tradición popular, en
una leyenda mitológica, en una usanza, en un canto, en el ritual de una fiesta, convergen
y se encuentran exigencias y aspiraciones comunes al vivir del alma humana”.
IV.3. Autores representativos.
Este apartado se estructura en dos bloques diferenciados, por un lado el
relacionado con los contenidos que se refieren a la educación, propios de la
etnomusicológica, y por otro, algunos de los problemas metodológicos que se plantean
en el estudio de esta disciplina. En ambos apartados se tratará de ofrecer información
básica. Para ello utilizaremos citas, teorías y tesis de algunos de los autores más
relevantes, sobre contenidos propios de la etnomusicología que se deben tener en
cuenta en relación al interés pedagógico del proyecto.
En primer lugar, recordemos que el término, etnomusicología, como ya ha sido
señalado, fue acuñado en 1950 por el holandés Jaap Kunst. Recordamos también la
definición de esta ciencia que propone Bruno Nettl:
“La etnomusicología es el estudio comparativo de las culturas
musicales, particularmente como sistemas totales, incluyendo sonido y
conductas, por medio de la investigación de campo”.(En Cruces, 2001:70)
Desde la perspectiva de un profano en la materia, toda la problemática del objeto
de la ciencia, las músicas que debe estudiar, incluso el término....., parece evidente,
obvio y claro, pero si se profundiza en el estudio, se observa que en el desarrollo de una
ciencia existen multitud de planteamientos que dan lugar al producto resultante de todas
esas reflexiones elaboradas por los científicos a lo largo múltiples investigaciones y
confrontaciones de ideas y planteamientos.
35

En relación, por ejemplo, al estudio sobre el porqué de la pervivencia de la
música de tradición oral, en nuestro país y más concretamente en Cataluña, los estudios
de Felipe Pedrell, hablan de una música natural, y otra artificial.
“Al hombre le ha sido dada la intuición de toda arte, y, desde su inicio,
la de una música natural, no reglamentada por lo circunstancial y erudito por
medio de la cual expresa, como en un lenguaje, los sentimientos que le afectan
y conmueven, dolores, penas, sufrimientos, alegrías, con emoción más o menos
vehemente, y de un modo más vago o preciso, según que utiliza el sonido puro,
canto inarticulado, o canto articulado, con ayuda de la palabra exaltada, que por
su exaltación misma es ya una cierta música.(...) Sólo la música natural ha
permanecido y permanece en pie mientras evoluciona y se transforman,
incesantemente, por misteriosas regresiones y avances, la técnica, los
procedimientos, los convencionalismos de formas ocasionales de los modos de
otra música artificial, reducida a las leyes de un arte libre y no impuesto por
fatalidades estéticas por el genio del individuo. La célula generadora de esta
música artificial, es la otra, la natural, la que no ha requerido del individuo
más que el alma en gracia, y los incentivos de la pasión para cantar.(Pedrell,
1958: 18)
Para Felipe Pedrell, la música de un individuo anónimo, llamada natural,
sobrevive porque cada miembro de la colectividad al cantarla cree y siente
dejar hablar a su alma reflejando sus aspiraciones profundas. Así todos la
asimilaron porque a todos les satisfizo : “...por esto la música natural,
llamémosla ya, propiamente, con el nombre genérico que le damos por su
origen, la música popular, y, precisamente, la canción fue, es y será
esencialmente popular, porque es reflejo del pueblo o de la raza de la cual ha
salido, pues es ésta la condición de su existencia”. 12
Estas eran las reflexiones que se hacía uno de los llamados padres del
nacionalismo musical español en la primera mitad del siglo XX. Y podremos
12 F. PEDRELL: Cancionero musical español. Barcelona. Casa Editorial Boileau, 3ª edic. 1958.
36

preguntarnos ahora, desde la perspectiva de principios de siglo XXI, qué pensaría
Pedrell sobre la diferenciación entre música popular y música tradicional. En este
sentido es importante citar también la definición que propone Emilio Casares de música
popular:
“Entendemos por música popular aquella cantada por el pueblo desde tiempos
inmemoriales, para celebrar acontecimientos de especial relevancia en su vida y
que es transmitida oralmente, de generación en generación, y a la que por tanto,
no se puede señalar un autor determinado”.(Casares,1977: 176)
Con este tipo de cuestiones se constata que la evolución en los estudios e
investigaciones de esta ciencia dará lugar a múltiples perspectivas en cada momento
histórico y diferentes conceptos.
A continuación centraremos el objeto de la ciencia etnomusicologíca, que en
realidad constituye una especie de zona fronteriza entre la musicología (estudio de todos
los aspectos de la música con criterios académicos) y la antropología (estudio del
hombre y de su cultura, en particular de las culturas ajenas al medio cultural del
investigador).
Según Bruno Nettl, la etnomusicología se ocupa de la investigación de la
música tradicional.
“ La investigación etnomusicológica consiste fundamentalmente en dos
actividades: el trabajo de campo y el de gabinete o de laboratorio. Para realizar
esta actividad eficazmente es necesario comprender el contexto cultural en que
vive una música determinada. El investigador deberá averiguar qué piensan sus
informadores acerca de las canciones que cantan, qué es lo que consideran una
canción buena o mala, y las razones de ello, cómo se componen las canciones,
quiénes son los músicos buenos y cuáles son las cualidades que les hacen ser
buenos, qué tipo de canciones tiene la cultura , qué tipos de términos utilizan –
si utilizan alguno- para hablar de música, con qué otras músicas, aparte de la
suya, han estado en contacto, qué actividades son las que ha de acompañar cada
canción, si es ése el caso, cuál es la situación del músico en la sociedad, y así
sucesivamente”. (Nettl, 1985: 35)
37

En este punto nos parece interesante reflexionar sobre algunas de las
características de lo que se da en denominar música folklórica citando en esta ocasión a
Alan Lomax el cual constata en las investigaciones que la música producida por una
determinada colectividad, está en vinculación directa con las relaciones sociales de la
misma.
“El estilo de canción favorita de una cultura es reflejo del estilo de sus
relaciones sociales. Así la música del Oriente Medio (predominantemente
solista y con melodías largas, lentas y ornamentadas) y la música africana (que
de ordinario se interpreta en conjuntos o coros, que exigen una cooperación
muy íntima entre sus músicos y contiene mucha polifonía), se debe a las
diferencias entre esas culturas en lo que se refiere a la cooperación, el sexo y la
estratificación de las clases sociales” 13 .
Otra de las cuestiones que los etnomusicológicos han tratado en sus estudios y
publicaciones es la cuestión referente a las características que debe poseer una música
para que se pueda denominar folklórica. En este sentido Nettl (1985), afirma que una de
las características es que: “La música folklórica y primitiva tiene, pues, para nosotros la
característica fascinante de ser a un tiempo antigua y contemporánea, de ser
representativa de las viejas tradiciones de un pueblo y también indicador de los gustos
actuales, siendo, además, simultáneamente, producto de compositores individuales y de
la creatividad de las masas populares”. Por otro lado nos dice como el proceso de
“reelaboración comunal” distingue a la música folklórica de otros tipos de música. Este
proceso consiste en entender que la música folklórica es obra de individuos, pero que
después del acto original de la composición muchas otras personas pueden introducir
cambios y así, de hecho, volver a crear una canción. Tesis que sostiene a lo largo de su
trabajo y que enlaza con la perspectiva de Pedrell cuando afirma:
13 A. LOMAX y otros en Folksong Style and Culture .Washington: America Association for the Advancement of
Science, 1968.
38

“...pero ahinquemos en la mente que únicamente el individuo, y sólo el
individuo, crea: que el pueblo recibe y transforma y da lo que ha trasformado, y
feliz el artista que, a su vez retorna en obra de arte lo que del pueblo ha
recibido”. (Pedrell, 1958: 21)
Por otro lado y abordando el segundo bloque del apartado centrado en aspectos
de metodología en relación a la intención pedagógica, se puede iniciar el tratamiento de
los problemas que existen para la trascripción y el análisis de la música de tradición
oral. Para Nettl, nuestro sistema usual de notación fue ideado básicamente para la
música de la civilización occidental y como su finalidad es ayudar a interpretar las
intenciones del compositor, más que describir las acciones musicales del intérprete, no
es de extrañar que el sistema resulte bastante imperfecto para la función descriptiva que
debe desempeñar en la transcripción musicológica. Lo que uno oye en esta actividad
está condicionado no solo por el sonido que efectivamente se produce, sino también por
lo que el oído está acostumbrado a oír y espera escuchar.
Otra cuestión importante a la hora de recoger el material musical, es la forma de
recogerlo y el tipo de transcripción que se ha de realizar. En el capítulo II del
Cancionero de Pedrell, que el autor titula Cómo me aficioné al “folklore musical”,
afirma: “...daba mucha importancia mi maestro al dictado musical; y preguntándole yo
un día dónde hallaría temas cantados y vivos para practicarme en este ejercicio,
contestome: “Oye lo que tu madre le debe de cantar a tu hermanito para adormecerle.
Todas las madres saben cantar cosas muy sentidas y tiernas –añadía- y anótalas en tu
cuaderno de dictado”. Mi madre y mi maestro fueron mis institutores de esta
ciencia.(...)” 14
Continuando en el apartado del estudio de los aspectos teóricos de la educación
etnomusical, más cercanas geográfica y cronológicamente, nos parecen muy
interesantes las aportaciones y reflexiones del profesor Luis Costa Vázquez-Mariño 15 .
14 PEDRELL: Cancionero .....capítulo II.
15 COSTA VÁZQUEZ-MARIÑO, L.:Comunicación al III Congreso de la SibE, Benicàsim, Mayo 1977. : “
todos aquellos que hemos consumido unos cuantos años de conservatorio aprendiendo a tocar un instrumento,
conocemos hasta que punto el aprendizaje de obras musicales dentro de un programa de dificultad creciente, a modo
de peldaños en la más o menos penosa escalera de la perfección técnica, llega a convertir estas obras en unas “cosas”,
que se abordan por “pasajes” que deben ser trillados y luego “ensamblados” para montar un pastiche musical, al que
39

En relación al tema nos indica en primer lugar, que es común hoy día, la divulgación
de libros destinados al uso en el aula de música basados total o parcialmente en una
reelaboración de músicas de tradición oral, destinadas a servir como punto de partida
para la formación musical en Primaria y Secundaria. Estos trabajos se basan con
frecuencia en el método Kodàly y tienen precisamente en este hecho su fundamento
teórico y sobre él generan su desarrollo. La revalorización de lo tradicional, de lo propio
de cada grupo cultural, parece además grato al pensamiento difundido por los medios de
comunicación masiva, ya que implica una realización del principio de buen tono de la
tolerancia de la diversidad; a nivel pedagógico sus ventajas son ponderadas refiriéndose
a la posibilidad participativa del alumno gracias a una música presentada como la propia
de su “medio natural” y formalmente “más sencilla”, lo que facilita su aprendizaje. El
aprovechamiento del folklore, según el autor, dentro de la escuela ya había sido
planteado con anterioridad, aunque con las limitaciones propias del peculiar ambiente
intelectual de la España de los 50. Se trata de las ideas transversales que propone
Arcadio Larrea en su obra El folklore y la escuela, mencionado en el apartado V.1.a del
capítulo I del proyecto.
Es importante destacar que la visión que desde la cultura oficial se tiene de la
música tradicional sigue siendo, para Costa Vázquez-Mariño, una visión deformada por
el paternalismo. Tradicionalmente la música de tradición oral se describe para su uso en
pedagogía como “sencilla”, “natural”, “espontánea”, ...un campo semántico que
evidencia en primer lugar una comprensión poco profunda de la música que se está
juzgando, y en segundo lugar la aplicación consciente o inconsciente de criterios de
juicio tomados de la tradición culta. Por otro lado se entiende que la música tradicional
es un paso previo para acceder a la fruición de músicas de mayor altura (músicas de
tradición culta), y en el caso de alumnos con el suficiente talento, a la
profesionalización. Es interesante también el análisis que realiza sobre las condiciones
de aprendizaje de la música en los conservatorios.
Si se analizan los repertorios usados en los textos se observa: por un lado que lo que en
ellos se recoge más que la música popular del alumno de hoy, es un repertorio de
una vez reconstruido de sus partes hay que volver a insuflar vida musical. Este es el modo en que procede la
enseñanza profesional (...) Este proceso de “cosificación” es el que sufre la música tradicional al ser tratada como
medio para un fin, con el agravante de que el proceso no es simétrico: se aprende con canciones tradicionales con el
objetivo de hacer música culta. No conozco ningún método que plantee el camino inverso”.
40

músicas rurales que han sufrido un proceso de folklorización más o menos acusado en
los últimos 150 años (proceso que implica cambios formales, ideológicos, y de
representación) y que dieron como resultado un corpus típico (y tópico) reconocido
desde la cultura oficial como “el folklore” de tal o cual sitio. Y en segundo lugar quizás
sea en esta selección de los repertorios donde mejor se observe un divorcio creciente
entre lo que se pretende “familiar” al alumno y lo que realmente lo es. Los niveles de
urbanización física y de mentalidades alcanzados en las últimas décadas, hacen que
referirse a las músicas del medio rural de hace 30-40 años como “familiares” a alumnos
de hoy, escolarizados desde los 5 ó 6 años, sea no pocas veces un tópico vacío de
contenidos.
La música de tradición oral, cuyo sentido se encontraba en el medio del que fue
sacada, no puede evidentemente competir con las funciones de la música culta como
medio de formación profesional, en el marco escolar institucional. El autor afirma que
juzgarla incapaz de ofrecer esas funciones adecuadamente, es una falacia bajo la que se
esconde un juicio de valor del que la música tradicional sale bastante mal parada.
La manipulación ambivalente del folclore desde el poder político, cuenta ya en
España con una larga tradición, como han mostrado otros trabajos (Labajo, 1993; Pérez
1995; Asensio, 1996.), parece justificado aquí el fatalismo de Bourdieu y Passeron
(1977: 57) en el sentido de que los cambios de collar no implican cambio de perros.
Las consideraciones finales de la comunicación presentada por Costa Vázquez-
Mariño, nos parecen muy acertadas y de suma profundidad que reflejan el pensamiento
de otros autores como Martí y Freire.
“Los métodos pedagógicos basados en una reutilización de las músicas
tradicionales, nacen en un marco histórico y cultural que no es comparable al
actual. El concepto de música folklórica que manejan, no es válido hoy.
Cualquier puesta al día de estas metodologías pasa por una revisión radical de
los presupuestos ideológicos y espistemológicos de que parte, así como del
corpus musical que asumen como algo dado. Es preciso que la literatura
pedagógica asuma los criterios de música popular, folklore urbano, etc. como
objetos de su atención, saliendo de una tradición de “folklorismo ruralista”,
41

cara a una definición crítica de las categorías culto-tradicional-popular, para lo
que puede tomar como modelo la propia evolución en la disciplina
etnomusicológica, desde la musicología comparada a la antropología de la
música”. (Martí: 1992).
A menudo se olvida que una concepción liberadora y creativa de la formación
musical, debería tener en cuenta el papel del alumno en la definición del objeto
musical y en su misma construcción, de otro modo se corre el riesgo de caer en
una pedagogía ingenua, en la que –haciendo un paralelo con la alfabetizaciónla
palabra es “depositada”, no procede del esfuerzo creativo de los educandos”
(Freire, 1994:65).
Para concluir este apartado, invitamos a la reflexión sobre el fenómeno
maravilloso que es el camino recorrido por las melodías tradicionales en relación al
paso de las mismas a través de múltiples generaciones y el refrendo de las culturas que
la disfrutan para, por último, llegar a las sociedades contemporáneas.
El folklore es un formidable aliado del maestro educador que cree en la
educación y la escuela como una institución que prepara para la vida y por ello la
pedagogía debe valerse de la tradición popular como un instrumento didáctico. Las
formas sencillas y la inmediatez de la tradición y de la poesía, de los cantos, de la
literatura popular en su conjunto, son las que, precisamente, han servido de modelo a las
literaturas infantiles, y estas formas son las más eficaces para la educación.
Podemos afirmar que las tradiciones populares y por tanto las músicas de
tradición oral, hablan siempre del alma y al alma. La percepción sensible del ser
humano debe estar presente en esta transmisión, y por ello la sociedad tecnológica y
globalizadora tiene limitaciones para comprender la necesidad de la permanencia de
ellas. Por todas estas razones, realizaremos un capítulo en este trabajo denominado
Perspectiva educativa: un regalo del pasado, donde buscaremos una genealogía de
argumentos pedagógicos que dialoguen con todas nuestras propuestas de Cultura
Tradicional Asturiana y Educación Musical, y las ideas que encuentren también su eco
en los modelos de educación etnomusical que se han desarrollado en diferentes países y
épocas.
42

V- Modelos de educación etnomusical: Miradas de la pedagogía
musical en distintos países y en distintas épocas.
Las referencias a nivel internacional de los planteamientos de los investigadores
en relación a la pedagogía musical, que sean coincidentes con el propio objetivo de este
proyecto, serán tratados a continuación, con perspectiva cronológica para ofrecer
mayor claridad en relación a las investigaciones sucesivas en el tiempo y la posibilidad
que tienen unos autores de beber en las fuentes de investigación de los que les han
precedido. Todos comparten el objetivo de nuestro proyecto que es el trabajo
estructurado y sistemático de los materiales provenientes del propio patrimonio
tradicional de cada colectividad para su inserción en el currículo escolar. Esta idea se
refleja en los autores y las obras que a continuación se mencionan.
Iniciamos el tratamiento de este apartado con los trabajos de Cecil Sharp (1859-
1924), el cual estudió el folklore musical en Inglaterra y Estados Unidos. En sus
planteamientos y escritos se afirma, que era partidario del uso de estas melodías
folclóricas en las escuelas, motivo que le llevó a armonizar los materiales que él mismo
había recogido en sus numerosos trabajos de campo. Es obligada la referencia a los
trabajos de Leo Kestenberg (1882-1962), que por un lado es el gran reformador de la
formación musical alemana, y por otro, algo que tiene una importancia fundamental y es
que sus principios dan base a los de Kodály. Tuvo por principal tarea el hacer realidad
su “Educación humanística con y a través de la música”. Este autor consideraba que la
educación musical es un deber público y el programa y sugerencias referentes a la
enseñanza musical estatal que presentaba en esta publicación llegó a constituir el
principio fundamental de la formación musical alemana en aquel tiempo y lo fue hasta
la era nazi.
Para Kestenberg, la herencia de la música popular adquirida en la escuela sirve
como guía para la comprensión de toda literatura musical. La música no sólo necesita de
la vida emotiva sino también de la vida intelectual al igual que otros temas escolares y,
así pues, no sólo se llega a ella por medio del conocimiento de su lectura y escritura. La
música escolar no es únicamente una asignatura, sino un medio poderoso para colaborar
43

en la educación en los distintos aspectos del saber humano, y no sólo en el dominio de
las artes. Los adultos también se benefician de una buena formación musical ya que así
podrán comprender y apreciar mejor el arte.
Erzsébet Szönyi (1976) 16 , hace un estudio sobre el trascendental método Kodàly
desarrollado en Hungría, a partir del cual el enfoque en la educación musical reglada,
cambiará radicalmente para dar una importancia fundamental a los materiales de origen
tradicional en la misma. Uno de los principios de la pedagogía musical de Zoltán
Kodály que aparece en el artículo publicado en 1929 titulado “Las corales
infantiles”afirma:
“ La canción tradicional, debe ser como la lengua materna musical del
niño, y de la misma forma que aprende a hablar, la debe aprender siendo
pequeño. Naturalmente para los niños húngaros esta lengua materna es la
música tradicional húngara y su educación musical tiene que basarse en ella..
Únicamente una vez dominada, debería introducirse material musical
extranjero”. (Szönyi, 1976: 25)
Otros planteamientos que se defienden en dicho artículo y que se verán
reflejados en otros autores como objetivos que se comparten, son los referidos a la falta
de buena formación en el profesorado que imparte educación musical y la necesidad de
que la escuela imparta enseñanzas musicales. Esta experiencia debería convertirse en un
hecho significativo al que todos los niños tienen derecho. También nos parece muy
acertada la idea de que Kodàly proponga no sólo el estudio de la enseñanza musical en
las aulas, sino también señala la importancia del ejercicio físico para desarrollar
igualmente la mente y el cuerpo en el niño, haciendo referencia a la formación de los
niños en la Grecia clásica . En el método Kodàly, la formación musical debe iniciarse en
los parvularios a través de las canciones y las danzas junto con los juegos que favorecen
también en el alumno la percepción en general, a su capacidad de concentración, a sus
reflejos condicionados, a su horizonte emocional. El principio básico de este enfoque en
pedagogía musical es que la música pertenece a todos, y una correcta educación musical
ofrece los medios para apreciarla y disfrutar de ella. Otra cuestión planteada en este
16 E. SZÖNYI : La educación musical en Hungría a través del método Kodály .Budapest. Editorial
Corvina,1976.
44

libro, es la importancia que ha tenido el método de trabajo para la entonación del
músico John Spencer Curwen (1816-1880) . Estos trabajos han sido publicados en
Londres bajo el título A grammar of vocal music y forman la base del método de
fononimia Kodàly que todos conocemos, y en general los maestros de música, en
mayor o menor medida, utilizan hoy día en las aulas.
En otro continente, pero con las mismas preocupaciones en relación a la
pedagogía musical, Oscar Bareilles, realiza sus trabajos en Argentina. En el prólogo de
su obra afirma que la tradición musical que pervive demuestra con su arraigo que ha
adquirido la validez de verdadero símbolo y que debe inculcarse en los niños como
parte integrante en su formación espiritual. En esta obra se seleccionan 12 melodías
tradicionales correspondientes a danzas y canciones folkóricas, tales como: el bailecito,
el carnavalito, la huella, la zamba.....
Como se observa, el autor parte de melodías y danzas tradicionales para que los
alumnos adquieran los contenidos curriculares en las aulas y a la vez trabajen con el
patrimonio tradicional de su país. 17
V.1. Modelos de educación etnomusical en España
.
En España, los trabajos encaminados a introducir el patrimonio tradicional, y en
concreto el folclore en las aulas tienen un exponente muy importante en el libro de
Arcadio Larrea El folklore y la escuela. Ensayo de una didáctica floklórica. (Madrid,
Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1958), con prólogo del pedagogo
Víctor García Hoz. En el análisis crítico de toda obra, consideramos que se ha de tener
en cuenta el momento histórico y por tanto político en el que se genera dicho trabajo.
Como se tratará en un apartado posterior del proyecto, otro libro fundamental que
aborda el tema en nuestro país, es El folklore en la escuela, de Eduardo Martínez
Torner, publicado anteriormente por Losada en 1936.
Larrea inicia el apartado dedicado a historia y justificación de su libro ,
haciendo unas reflexiones sobre las carencias de formación inicial en el profesorado
que se dedica a la Enseñanza Primaria y afirma que contra la soledad espiritual a la que
17 O. BAREILLES: El folklore musical en la escuela. Danzas y canciones folklóricas argentinas con
acompañamiento para piano y guitarra.Versiones facilitadas. Buenos Aires. Editorial Kapelusz, S.A.
1977.
45

se verá sometido el maestro en las zonas rurales, nadie le previene en el curso de sus
estudios, ni se le prepara para vencerla. Sostiene que en la formación de los futuros
maestros, también se olvida la orientación para que se pueda aprovechar los medios
educativos que se encuentran en el ambiente donde se ejerce profesionalmente.
El autor propone la figura del maestro como potenciador y dinamizador del
folclore popular en el ámbito geográfico de su trabajo, considerando fundamental este
aspecto dentro del planteamiento de su trabajo. Esta figura pasa por constituirse en
maestro-investigador, y ser consciente de que la formación del maestro no cubre las
necesidades del trabajo que se pretende. En su libro nos ofrece una serie de normas y
métodos, cuestionarios y un plan general de estudios, tomado del Manual de Etnografía
de Marcel Mauss, que servirá como utensilio para las investigaciones de campo. Los
métodos de trabajo que propone para las investigaciones folclóricas se dividen en
métodos de observación y registro de materiales y métodos de observación y registro
morales. Los métodos materiales los subdivide en: método morfológico y cartográfico,
método filológico y método sociológico.
Parte de dos cuestiones importantes para estimular en los maestros este trabajo:
por un lado, la satisfacción de cooperar a una tarea de interés nacional en el orden
científico, y por otro, desarrollar aptitudes latentes y afirmar la propia personalidad en el
campo de la cultura. Afirma que el Centro de Estudios de Etnología Peninsular y el
Instituto de Pedagogía San José de Calasanz acogerán con gratitud esa colaboración,
prestando a los maestros la orientación y ayuda necesarias.
“Aparte ese estímulo, el Maestro que quiera aprovechar los elementos
folklóricos en su misión educadora, necesita formar su propio archivo
folklórico y con un poco de interés, el museo folklórico escolar que puede
salvar muchos objetos para Museos más importantes. Si bien a través de los
Institutos de Pedagogía, Musicología y del Centro de Estudios de Etnología le
será posible obtener algunas publicaciones que le ayuden en su labor.....En
definitiva: le será más fácil la recolección directa de datos o materiales, y en
ella, podrá obtener la colaboración directa de sus propios alumnos,
eminentemente educativa. Ello, sin contar que tanto más eficaz será su
conocimiento cuanto más concreto sea sobre el lugar donde habita y la gente
con quien convive”.(Larrea, 1958:15)
46

Para el autor, la misión del folclore en la educación es procurar que el niño,
dentro de la escuela, no se sienta separado de la vida social de su pueblo, sino más bien
halle en la formación escolar los complementos indispensables de progreso universal,
sin romper la continuidad necesaria. Rechaza por superficial y vacua la exclusiva
aplicación de los elementos lúdicos del folclore: canción, danza, juego, representaciones
dramáticas. Ya que si el folclore abarca el complejo de la vida popular, este complejo
será el que habrá que usar en la tarea educativa, sistematizándolo, ya que el mismo
complejo, si bien de una manera anárquica, actúa permanentemente sobre el niño.
Por tanto el folclore no es una asignatura más, sino que se debe tratar como elemento de
la educación y como auxiliar en todas las enseñanzas, relacionado con todas las ciencias
y conocimientos, pero también con el orden de las creencias y el afectivo.
Propone unas normas a seguir en el tratamiento del folclore:
Normas a seguir en el tratamiento del folklore:
a) Escoger para la educación únicamente aquellos materiales folklóricos que sean
morales, útiles, bellos, de buen gusto artístico y fértiles en noble sugestiones.
b) Acomodarlos al desarrollo del plan de enseñanza. Se tratará la práctica del
folklore en las diversas disciplinas a través de los elementos que pueden
aprovecharse para el desarrollo de la agudeza mental, de la memoria y de la
atención y, por otra parte, la manera de tratar algunos centros de
interés.(Larrea, 1958: 67)
En los capítulos VI y sucesivos, Arcadio Larrea plantea el modo de insertar dentro
de currículo escolar a través de los elementos folclóricos, los contenidos de las distintas
disciplinas: El lenguaje, la religión y la moral, las ciencias físico-naturales, la geografía,
las matemáticas, la historia, el derecho y la economía, el dibujo, las labores y los
trabajos manuales, el canto y la danza, los juegos y deportes y el teatro.
Arcadio Larrea, con este libro pretende brindar, según sus palabras, un instrumento
de trabajo útil para los maestros y para sus discípulos. Y en relación a la obra de Torner
que trata la misma temática, la cual conoce, afirma:
47

“Lo expuesto bastaba para justificar este libro. Sin embargo –aparte la
inexistencia en nuestra patria de una obra que a los fines de la presente tendiera (1)-
mayor ambición ha movido su composición”. (Larrea 1958: 13)
(1) La obra de Torner El folklore en la Escuela apunta a otros objetivos.
Debemos señalar que Larrea en este “instrumento de trabajo” que él denomina,
es mucho más ambicioso que nuestro propio planteamiento en relación a las disciplinas
científicas del currículo. Lo cual nos anima y nos abre una puerta para seguir trabajando
en lo que a principios de siglo XXI se denomina la perspectiva globalizada e
interdisciplinar. Coincidimos plenamente el varias cuestiones aquí citadas como es la
carencia de formación específica para los maestros que van a ejercer su docencia en el
mundo rural, que precisamente es el medio fundamental en el que el patrimonio
tradicional aún se puede ver, sentir y vivir.
Otro de los análisis coincidentes no sólo con nuestro proyecto, sino también con
las ideas de la Escuela Nueva , es el trabajo de campo que pueden realizar los alumnos
en contacto con el medio en el cual se desarrollan sus vivencias, donde todos
aprenderemos en colectividad y unos de otros. Por otro lado la perspectiva lúdica,
muchas veces rechazada, incluso hoy día en el quehacer pedagógico diario, tiene para el
autor una relevancia fundamental ya que los niños en las edades que comprenden la
Educación Primaria, el interés, la motivación y el placer por aprender vienen paralelas
con la satisfacción que sienten al realizar las tareas que se proponen en la escuela.
Nuevamente una de las condiciones que se plantean en nuestro proyecto se ven
reforzadas por teorías pretéritas.
Al estudiar los planteamientos del autor, nuestro sentimiento se divide, por un
lado sus ideas plasmadas en el libro, constatan, al margen de ideologías y del momento
histórico de sus investigaciones, que nuestra forma de ver el patrimonio tradicional
insertado en el currículo ya ha sido tenido en cuenta por otros amantes de las raíces
culturales de las colectividades. Y por otro, con tristeza, vemos que todo ese esfuerzo
aún no se ha visto recogido por las políticas educativas a lo largo de todo este tiempo.
48

A continuación hablaremos del libro de Carmen Cartón y Carlos Gallardo
titulado Educación musical, método Kodàly, en cuyo prólogo, László Ördög, Inspector
General de Enseñanza Musical en Hungría y especialista en el método Kodàly
reflexiona sobre la importancia del folclore en la educación musical y en la educación
del canto, ya que Kodály basó su proyecto en la música tradicional.
“Las formas claras y breves son idóneas en la primera etapa educativa,
para observar y enseñar las primeras figuras, fórmulas rítmicas y melódicas, así
como para leer y cantar a primera vista. Es un principio fundamental que
enseña cualquier elemento musical partiendo de las canciones conocidas (las
que hemos enseñado antes al niño “de oído”). Es importante tener presente que
a los niños no se les enseña un nuevo elemento básico musical –una figura, una
fórmula rítmica o un sonido nuevo- hasta que no se a aprendido de oído. Para
aprender de oído este nuevo elemento deben escuchar primero la canción varias
veces y después deben deducirlo de una canción conocida, donde sientan
vivamente (intuitivamente) este elemento. Después, el profesor lo racionalizará
y practicará con los niños”.(En Cartón y Gallarado, 1994 :9)
La música tradicional es música viva de alto nivel y constituye una serie
interminable de obras de arte. Bártok consideraba que una canción folclórica en
pequeña forma tiene el mismo valor estético que las fugas de Bach o las sonatas de
Beethoven. Una obra maestra se caracteriza por la perfección de su forma y su
contenido. Los niños pueden comprender y disfrutar las reglas que gobiernan la
estructura musical, la proporción de las formas y el refinado juego de sus partes a través
de las canciones folclóricas.
En este método, lo importante es que todos los pueblos parten de sus propias
canciones tradicionales. Los niños deben aprender a cantar al mismo tiempo que
aprenden su lengua materna, según Kodàly:
“ Los años comprendidos entre los tres y los siete, son decisivos en
la vida de un hombre. En esa época se desarrolla su carácter y su destino para
toda la vida. Si la enseñanza descuida y no aprovecha estas edades, es muy
difícil que más tarde el daño se pueda reparar. Fácilmente el daño es
irreparable(...) Si la corriente vivificadora de la música no llegó al hombre en
49

una edad, cuando mayor capacidad receptiva tiene ( entre los seis y los
dieciséis años), es muy poco probable que llegue más tarde. A veces una sola
impresión logra abrir el alma joven para la música. Pero debemos confiar esta
impresión a la casualidad. La escuela debe ofrecérsela a todos los niños,
porque la música pertenece a todos”. 18
Kodàly inicia al alumno en la música culta y la cultura de su país consiguiendo
poner al alcance de toda una nación el conocimiento de sus raíces y educarse para amar
y desarrollar su propia historia social. Amando la música tradicional, también se
aprende a amar al pueblo y procurar un bienestar para con ellos mismos.
El método se basa en la estructuración del conocimiento musical, enfocado para
todos los niños, sea cual fuere su situación personal física y/o psicológica. Y su
desarrollo lo sustenta en los tres campos pedagógicos más naturales para el niño:
a) Campo pedagógico de educación melódica:
• Fononimia
• Memorización melódica.
• Lectura a primera vista.
• Aprendizaje de canciones.
• Práctica de la entonación de los intervalos.
• Canto mental.
• Improvisación.
• Escalas móviles y fijas.
• Dictado.
b) Campo pedagógico de educación rítmica:
• Reconocimiento rítmico.
• Control de patrones rítmicos.
• Fortalecimiento rítmico.
c) Campo pedagógico de educación armónica:
18 C. CARTÓN, Carmen ; C. GALLARDO: Educación musical, método Kodály. Valladolid. Castilla Ediciones,
1994.
50

• Corales a dos voces.
• Distinciones de bloques armónicos.
• Distinguir el bajo melódico de una obra musical.
• Lectura a primera vista de composiciones polifónicas.
• Cantar y escuchar a dos voces.
• Entonación de intervalos armónicos.
• Distinguir armonías sin tonalidad.
Junto con estos tres campos pedagógicos, el método se apoya con todo el
material proveniente del folclore, como es la danza, juegos, dichos, y refranes, saber
popular, costumbres....Como complemento incluye el aprendizaje y empleo de
instrumentos físicos, como el cuerpo, e instrumentos sonoros, como la percusión y la
voz. La repercusión del método es tan importante en el desarrollo del niño, que crea en
él una base socio-músico-cultual enfocada al desarrollo de las propias aptitudes y
enriquecimiento de las posibilidades creativas personales, para el beneficio propio y el
de su sociedad:
• Capacidad de la memoria.
• Flexibilidad del pensamiento.
• Capacidad de raciocinio.
• Control del nivel emocional.
• Participación activa.
• Capacidad matemática.
• Capacidad lingüística.
• Capacidad auditiva.
• Preparación a las lenguas extranjeras.
• Pensamiento lógico.
• Destreza manual.
• Capacidad especial y abstracta.
• Adaptabilidad social.
• Sentido de la responsabilidad.
• Sentido estético.
• Relajamiento y control del cuerpo.
51

• Aseo personal.
• Comportamiento y disciplina natural.
• Respeto por lo ajeno.
• Sentido del equilibrio rítmico interno.
• Capacidad atlética y física.
• Receptividad.
• Comprensión de la música como arte y educación.
• Educación auditiva.
• Educación instrumental.
• Educación vocal.
• Cómo disfrutar de la música escuchando.
• Ritmo corporal.
• Cómo leer la música.
• Creatividad compositiva.
• Naturalidad de la improvisación.
• Receptividad y sensibilidad
• Respetar y cuidar nuestras propias raíces socio-culturales.
• Conciencia cultural e intelectual de Nación.
Joaquín Díaz, director de la Fundación Centro Etnográfico “Joaquín Díaz”, en
Urueña, afirma:
“Kodàly no inventó casi nada, sino que redescubrió caminos ya utilizados por los
griegos y romanos y caminó por ellos hacia un reencuentro con su propio pasado
musical, adoptando técnicas antiguas sobre materiales de su entorno,
consiguiendo de esta forma una “arquitectura vernácula” hermosa y sólida cuyo
espléndido resultado es, hoy día, conocido y reconocido en todo el mundo. Este
método es una garantía de éxito al permitir a maestros y educadores de áreas
geográficas muy lejanas de Hungría, ejemplificar sus fórmulas sobre melodías
tradicionales, es decir, sobre su propio lenguaje musical, con todas las ventajas
que eso conlleva”. (En Cartón y Gallardo, 1994:7)
El método Kodàly conforma un sistema de aprendizaje musical basado en una
premisa fundamental: cualquier método debe constituir una ayuda, jamás un obstáculo.
52

En la introducción al libro, la autora Carmen Cartón, plantea que el objetivo
fundamental de la esta investigación es la de concienciar a la sociedad con un sistema
pedagógico musical que contemple una situación real con bases para el desarrollo
homogéneo pedagógico de la música en España, estructurado en las costumbres propias
del país: la cultura tradicional.
Para llevar a cabo esta tarea es fundamental que la preparación del profesor sea
amplia y sólida tanto pedagógica como musicalmente. Los ejercicios y actividades
presentados, son sólo una ayuda para el profesor que desee profundizar en este
maravilloso campo educacional. Y plantean también que el reciclaje del profesorado ha
de ser continuo.
Nuestro proyecto continúa esta línea de acción pedagógica pero acotando el
espacio geográfico. El planteamiento de Cartón y Gallardo abarca toda la geografía
española estructurando los objetivos y contenidos pedagógicos en grados según
LOGSE. Dicho trabajo se inserta en un marco histórico determinado que tiene su
importancia en relación a las políticas educativas del momento en el que surgen.
Tratando de trascender esto, como ya ha quedado reflejado en la justificación del
proyecto presente, el trabajo de los docentes en relación a la investigación musical ha de
trascender este asunto, ya que cuando se realizan trabajos consecuentes con estos
planteamientos, son capaces de sobrevivir a determinadas políticas educativas para ser
susceptibles de empleo en cualquier lugar geográfico , con las correspondientes
adaptaciones y a lo largo de la historia.
Consideramos que aún siendo el trabajo realizado un paso importantísimo para
demostrar lo fundamental que es basar la enseñanza en relación a la pedagogía musical
en el patrimonio, éste debe de estar constituido por materiales propios del ámbito
geográfico próximo al discente, para conseguir que los objetivos planteados por el
método Kodály, por los autores del libro que nos ocupa y por nuestro propio proyecto
de investigación, sean adquiridos con mayor facilidad y se consigan disfrutando mucho
más con melodías y danzas conocidas y reconocidas por los niños, que con otras
pertenecientes a otras comunidades.
53

V. 2. Modelos de educación etnomusical en Asturias:
Eduardo Martínez Torner
La obra que del musicólogo y folclorista, Eduardo Martínez Torner, que se trata
a continuación 19 , en nuestro criterio, aún hoy día no tiene el reconocimiento que se
merece dada su importancia para la pedagogía musical en nuestra comunidad
autónoma. A lo largo de este año se han celebrado numerosos acontecimientos
conmemorando el cincuentenario de su muerte, con el fin de lograr la difusión
esperada, sentida y necesitada de su vida y obra. Entre estos acontecimientos están el
acto celebrado en el Auditorio de Oviedo con el concurso y premio que lleva su
nombre, organizado por la Escuela de Música Tradicional de Oviedo, también hemos
tenido la suerte de conocer a su nieta en una presentación en el Club de Prensa
Asturiana, donde se reivindicó de nuevo, la creación de un centro de documentación
del material recogido, impreso y no impreso por el musicólogo, así como la necesidad
de publicar unas 1500 melodías inéditas recogidas en Asturias, en el primer tercio del
siglo XX, y que sería una especie de continuación de su importantísimo Cancionero, La
celebración de conciertos conmemorativos en el Conservatorio Superior de Oviedo, que
lleva su nombre, y otras actividades.
Eduardo Martínez Torner
19 E. MARTÍNEZ TORNER: El folklore en la escuela. Buenos Aires. Editorial Losada, 1936.
54

La figura de Torner tiene una perspectiva pedagógica y es la que presentamos a
través de su obra El folklore y la escuela, en ella, Martínez Torner, primeramente invita
a los docentes a participar del trabajo de campo para llevar los resultados obtenidos a las
aulas. El libro constituye, según el autor, un ejemplario de temas que el maestro puede
ampliar, bien con la consulta bibliográfica, bien recogiendo directamente del pueblo los
elementos folklóricos. Torner afirma que se trata de una empresa fácil en relación a la
recogida de elementos folklóricos que impliquen manifestaciones de la tradición oral
meramente literarias: cuentos, leyendas, juegos, etc. en los que no intervenga la música
y que por consiguiente no requiera el conocimiento de ninguna técnica especial. De
todos modos, insiste en que no es difícil al maestro que lo desee formar un repertorio
adecuado con los elementos de que puede disponer.
Nuestro Torner pedagogo, nos indica en este libro que los días en que al niño se
le consideraba un ser de naturaleza pasiva e inclinado a absoluta inacción, se han
acabado. Se da cuenta de que la educación inspirada en el memorismo, las repeticiones
rutinarias, el secuestro de la curiosidad intelectual y el anhelo de creación, ha de
cambiar para dar paso a lo que él denomina la escuela activa:
“...La escuela activa ha de llevar a sí, incorporándolos a su programa,
aquellos elementos que más y mejor contribuyen a despertar, con alegre
impulso, el espíritu del niño, abriéndole a horizontes de infinita amplitud y de
exquisita fragancia artística”.(Torner, 1936: 6)
La interdisciplinariedad que plantea Torner en este trabajo, desde una
perspectiva intuitiva, pasa por abarcar las áreas curriculares actuales de artística,
dramatización y teatro, lengua, psicomotricidad, y por supuesto la música. En el
prefacio de este libro, aparecen las directrices pedagógicas para la utilización de estos
materiales que el maestro nos presenta. Habla en un primer lugar de la relación existente
entre el folclore y el área lingüística:
“Así, la lectura de un cuento servirá después como ejercicio de
redacción, en que los niños ejercitarán la retentiva y descubrirán al mismo
tiempo su carácter temperamental, sus inclinaciones sentimentales. Se puede
55

obtener, en fin, con este ejercicio todo un cuadro de reacciones psicológicas de
inestimable valor en manos del maestro.(....) Así pues, los romances, los
cuentos, las leyendas harán vivir al niño todo un mundo poético para alimentar
con las emociones estéticas el espíritu infantil en movimiento paralelo al de la
enseñanza de utilidades que le han de preparar para su futura acción social en la
vida de la realidad”. (Torner, 1936: 7)
Invita también a los docentes a tratar de formar una “amplia colección de
cuentos haciendo que los mismos niños redacten los que sus padres guardan en la
memoria”. Torner vuelve a insistir en la idea de trabajo de campo por parte de los
alumnos.
En relación a la música nos advierte de que “las canciones y romances,
entonados con afinación y buen gusto, sin gritar y con sentido rítmico, avivan en el niño
la emoción musical y poética y le preparan eficacísimamente para ulteriores
apreciaciones artísticas de más elevado rango”.Coincidiendo con uno de los
planteamientos de este proyecto de investigación en el que los niños han de aprender
música basándose primeramente en las melodías de transmisión patrimonial en su
entorno geográfico, para pasar en un momento posterior a estudiar, comprender e
interpretar lo que podríamos coincidir con Torner en llamar “apreciaciones artísticas de
más elevado rango”.
Propone que las canciones deben practicarse en la escuela, siempre a media voz,
pues según sus teorías, “ de este modo el sentimiento es más íntimo y establece una
responsabilidad artística en cada uno de los cantores: el que grita, tendencia natural en
el niño, perturba la expresión delicada del conjunto, así como el que desafina”.
Por otro lado plantea la necesidad de una voluntariedad de los alumnos en las
actividades corales, pues el canto en la escuela no ha de ser considerado por el niño
como lección obligada, cuya utilidad práctica no acertará a comprender sino sólo como
recreo, tanto más apetecible cuando más artísticamente se practique.
El planteamiento del proyecto que se presenta aún va más allá pero coincide con
esta visión en el sentido de que los niños no pueden sentirse obligados a cantar en
agrupaciones corales, y se extrapola a toda la actividad musical en las aulas de
56

educación primaria. Teniendo en cuenta la excesiva carga curricular de nuestros
alumnos hoy en día, consideramos que la música ha de ser un “regalo” entre las
asignaturas denominadas fundamentales. El maestro de música tratará de que sus
alumnos acudan al aula de música, o asistan a la clase de música con la idea de que van
a disfrutar con esa posibilidad. No contemplamos solamente de un modo voluntario las
actividades corales, sino que también las instrumentales, las psicomotrices, ...toda
actividad musical ha de ser, como plantea Torner un “recreo”.
Por otro lado la línea pedagógica musical vuelve a coincidir con nuestro
planteamiento en relación al aprendizaje de las canciones. Para Torner los versos han de
aprenderse uno por uno, sin pasar al siguiente mientras no esté perfectamente ejecutado
el anterior, tanto en sus giros melódicos como en su ritmo. Se trabaja una frase melódica
para pasar a la siguiente interiorizando las distintas posibilidades ofrecidas en relación a
la instrumentación.
Otra posibilidad pedagógica que nos aporta el folclore es lo que Torner
denomina las representaciones lírico-dramáticas, lo que hoy en día está insertado dentro
del currículo escolar como dramatización dentro del área artística, con una sesión
semanal de reparto horario para cada grupo de alumnos. Partiendo de las posibilidades
de los romances, dice el autor, que el maestro puede conseguir verdaderas
representaciones poniéndoles acción. También ofrece la posibilidad de representación
más sencilla. Esta se trata de cantar el romance de modo que ofrezca la perspectiva de
su argumento: cada personaje estará representado por un niño, el cual cantará a solo los
versos que le correspondan, y la parte narrativa la interpretará el coro. Se evita así, la
monotonía y se hace más divertido e interesante para los niños. En relación al teatro
“insigne despertador de todas las emociones y expresión genuina de las ideas y
sentimientos del pueblo”, Torner afirma que no existe teatro folklórico en el estricto
significado de esta palabra, es decir, compuesto o adoptado por el pueblo y por él
conservado tradicionalmente, no siendo las representaciones religiosas de procedencia
medieval. No obstante considera que a través del teatro se puede ejercitar al niño en la
recitación de la poesía y en la dicción clara y significativa, por su entonación de la
prosa.
En relación a los juegos que se deben introducir en los colegios afirma que “por
medio de los juegos se puede conocer, sin duda alguna, el estado de civilización de un
57

pueblo”. Torner opina que a través de los juegos los niños se socializan y forman parte
de la educación social a través de una “ordenada alegría”, apartando así de los juegos
los gritos desaforados, las persecuciones sin objeto, golpes brutales...Por último nos
habla de la práctica de la danza en la escuela, que debe considerarse de utilidad
primordial para la educación rítmica del oído infantil.
Aquí un objetivo muy importante que consideramos fundamental en nuestro
proyecto y que nuevamente coincide con el planteamiento de Torner y es “aconsejamos
al maestro la utilización de nuestras danzas populares, de tradición antigua, con
preferencia a los ejercicios de rítmica hoy corrientes, ya compuestos por profesores
españoles, ya traducidos de métodos extranjeros”. Torner aconseja esto por creer que
artísticamente son superiores las danzas tradicionales y también porque en éstas el ritmo
es más claro y concreto y los movimientos y figuras son más naturales y de mayor
variedad dentro de cada tipo de danza. A esto se podría añadir que el reconocimiento de
las danzas que se ejecutan en las aulas poseen mayor grado de motivación para los niños
que otras que no conocen por no ser ejecuciones propias de su entorno geográfico.
Para concluir estas consideraciones pedagógicas, Torner asegura que el maestro
puede ampliar su repertorio de folklore acudiendo a la fuente viva del pueblo, y
contribuirá además de este modo a que la tradición nacional se conserve todavía durante
algún tiempo. “En trance hoy de ser suplantada por producciones extrañas y de muy
escaso valor espiritual”. Quizá se pueda leer en esta expresión una especie de
anticipación que constata, en relación al material musical moderno y popularizado que
llega del mundo anglosajón, a través de los medios de comunicación e impregnan
nuestra cultura de un modo arrollador.
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CAPITULO II: PERSPECTIVA EDUCATIVA.
U REGALO DEL PASADO.
I- Introducción.
La preocupación de los docentes en general, y en particular de los especialistas
en Educación Musical para lograr el objetivo de que sus alumnos adquieran los
contenidos curriculares que aparecen en los programas educativos, pasa por la búsqueda
constante de materiales que faciliten esta tarea, y en este sentido, la tradición oral de
cada grupo social, aporta múltiples y maravillosos materiales para uso y disfrute dentro
del marco curricular que posibilitan la consecución de los objetivos pedagógicos en los
distintos ciclos y niveles educativos, tales como danzas, melodías, elementos
organológicos, etc.
En nuestro país, el enfoque centralizado en relación a la pedagogía musical, a
lo largo de la historia, ha sido en ocasiones criticado y se han planteado distintas
metodologías para la toma de conciencia de la necesidad de basar el material curricular
en el propio patrimonio de cada ámbito geográfico. Dependiendo del tipo de concepción
ideológica predominante podemos señalar dos tipos de planteamientos de política
educativa diferente: por un lado la posición centralista con control y limitación sobre las
manifestaciones de cada región y por otro la posición de tolerancia hacia la diversidad
con perspectiva de estado plurinacional. En Asturias, existen numerosas personalidades,
grupos de investigación folklórica, instrumentistas, y demás estudiosos dedicados a
recuperar, conservar y difundir la enorme riqueza de nuestro folclore, y el trabajo
realizado ha sido enorme.
A pesar de ello los profesionales de la Enseñanza Musical somos conscientes de
la necesidad de materiales curriculares específicos que se basen en nuestro propio
patrimonio musical y que se adapten pedagógicamente a los distintos tramos de edad de
la Educación Obligatoria que justamente es la parcela que tratamos de cubrir con este
proyecto de investigación. La base pedagógica sobre la que se asienta la génesis de este
proyecto, está en un primer análisis, en las teorías, las ideas y las experiencias de los
pedagogos que podríamos considerar clásicos.
59

II. Genealogía Educativa.
Si se realiza un estudio cronológico de la evolución en las teorías sobre la
educación, se puede concretar que los referentes de este proyecto están en los
precursores remotos de la Escuela Nueva: : Rousseau, Pestalozzi y Froebel,
compartiendo con dicho movimiento el paidocentrismo, ya que sus planteamientos se
fundamentan en una acción pedagógica formativa que arranca de los intereses del
discente. Será a partir de los intereses de los niños, de lo que les resulte próximo y
pueden entender, el principio por donde transcurrirá el resto de la acción pedagógica.
II.1. Referentes Pedagógicos
En primer lugar, hemos de citar a Jean- Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo
y escritor suizo nacido en Ginebra. Máximo representante del naturalismo pedagógico y
uno de los pioneros de la educación contemporánea. Fue precursor, junto con
Montesquieu, de la sociología según E. Durkheim, y precursor de las ciencias humanas
y padre de la etnología, según C. Lévi-Strauss. Nacido de una familia modesta,
desempeñó durante su vida los más variados oficios: preceptor, colaborador en la
Enciclopedia, profesor de música....En su obra pedagógica Emilio escrita en cinco
tomos, contiene los principios pedagógicos de la concepción rusoniana de la educación
natural.
El modelo educativo propuesto, se basa en el conocimiento de la verdadera
naturaleza del niño. Según Rousseau, toda conducta espontánea, los instintos naturales,
las primeras impresiones y los sentimientos y juicios más sencillos que nacen del
contacto con la naturaleza, son el mejor indicador de cómo se debe proceder y contienen
en sí las enseñanzas más valiosas. No se trata de ofrecer de entrada un modelo adulto al
que el niño tenga por fuerza que adaptarse, sino, al contrario, dejar que el niño se mueva
según su espontaneidad y saque sus propias conclusiones por las consecuencias de sus
acciones.
60

Por nuestra parte, la concepción paidocéntrica heredada de las teorías del
naturalismo pedagógico, está presente en el desarrollo del proyecto, que postula la
investigación en el propio medio de los educandos, unificando así la concepción de la
educación natural teniendo en cuenta los instintos y los intereses de los niños.
Influenciado por las ideas de Rousseau y Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), pedagogo también suizo, inicia una reforma en los sistemas pedagógicos
de gran alcance y repercusión en la enseñanza contemporánea. Su formación inicial se
basa en los principios de la Ilustración, en el Collegium Carollinium de Zurich. Sus
ideas se llevarán a la practica pedagógica a través de la aplicación del método activo.
Intentó demostrar que el método más adecuado es el de la “educación elemental”, con el
que, de una manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño las diferentes formas
del saber. Para Pestalozzi la educación en colectividad es ideal para el desarrollo
personal de la mente y del espíritu. En el proceso educativo señala cinco elementos
fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad.
Este pedagogo desarrolló sus ideas sobre secuencias de aprendizaje, y fue el gran
representante de la intuición como referente educativo, y propulsor de la acción en la
educación. Pestalozzi fue quien por vez primera en la historia de la formación musical
dijo que era la comunidad entera la que había de aprender el camino hacia la canción y
hacia la música. Y hay que señalar que Hans Georg Nägeli, afirma que Pestalozzi no
tenía aptitudes especiales ni instrucción musical alguna.
Continuando con la idea roussoniana de educar en un ámbito que trascienda un
aula, Pestalozzi, propone la educación en la colectividad. Se trata, sin duda de otro de
los pilares en los que se asienta el proyecto que presentamos, ya que la investigación de
los niños en su propio medio pondrá en relación a los componentes de la colectividad
con los propios sujetos que aprenden de ellos, generándose así transmisión de los
saberes patrimoniales.
Por su parte, Friedrich Wilhelm August Froebel(1782-1852), pedagogo alemán,
fue maestro de escuela en Frankfurt y al conocer las ideas de Pestalozzi se convirtió en
un divulgador de su doctrina, creyendo firmemente en la libertad y la creatividad
humanas, en la bondad natural del niño. Sostiene que la educación, para que sea más
61

efectiva, ha de basarse en las necesidades de éste, teniendo en cuenta sus etapas
evolutivas.
Froebel afirma que la escuela no debe ser preparación para la vida, sino un
“aspecto de la vida, viviente y vivida”. Sólo así puede ser educación. Una de sus
aportaciones más importantes fue la creación en 1837 del primer jardín de infancia
(Kindergarten), para facilitar la formación de los niños en edad preescolar.
Coincidimos con la aportación froebeliana en que el juego, en la infancia ha de
presidir, como categoría de principio las actividades pedagógicas, ya que a través de él,
el niño conoce el mundo y la sociedad. En nuestro caso concreto en el área de
Educación Artística, no podemos disociar la motivación para aprender del
planteamiento lúdico en los niveles básicos e intermedios del sistema educativo. Por
tanto, las actividades espontáneas inspirarán las relaciones pedagógicas partiendo de los
propios intereses de los niños.
II.2. La Escuela ueva.
A comienzos del siglo XX y con la profundización en los estudios e
investigaciones pedagógicas, surge el movimiento pedagógico denominado Escuela
Nueva, creador y representante de este movimiento es Adolphe Ferrière (1879-1960),
pedagogo suizo nacido en Ginebra. En 1899 fundó la Oficina Internacional de las
Escuelas Nuevas y al año siguiente se unió a Lietz, y trabajó con él en la primera de las
escuelas nuevas de campo alemanas (Ilsenburg). En 1921 fundó la Liga Internacional de
la Nueva Educación
.
La obra pedagógica de Ferrière se halla estrechamente vinculada al movimiento
de la Escuela Nueva, hasta el punto de que es difícil separar las ideas propias de uno y
otro. Su acción está caracterizada por la renovación y la transformación; frente a la
escuela “vieja” y tradicional, se propone el concepto de escuela nueva cuyo
funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la
utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la
cooperación.
62

En el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva, se analiza la educación
artística específicamente en los postulados propuestos por Adolphe Ferrierêre.
Dentro de este movimiento, se inserta el método denominado Montessori
diseñado por Maria Monsesori (1870-1952), el cual impregna nuestro proyecto, ya que
sus fundamentos en relación a la espontaneidad del niño, el respeto al patrón de
desarrollo individual, la libertad para el desarrollo de las actividades planteadas y los
intereses individuales, así como la disposición adecuada del ambiente, se tienen en
cuenta a la hora del trabajo escolar. Una de las actividades que propone este método en
relación al área musical es el trabajo con una serie doble de campanillas para el
reconocimiento de los diferentes sonidos, una de ellas ordenada según las notas de la
escala musical y la otra con las mismas notas, pero no secuenciadas. Será una de las
primeras aproximaciones a la integración de la enseñanza musical en las aulas con esta
nueva concepción educativa.
Este proyecto de investigación se basa también en las teorías de Ovide
Decroly, (1871-1932), que funda sus estudios teniendo en cuenta la pedagogía y la
psicología. Es el pedagogo del globalismo pedagógico y de los centros de interés,
alrededor de los cuales deben organizarse todas las materias o asignaturas del programa
de estudios, cuestión ésta, que fundamenta nuestro método de trabajo en relación al
patrimonio tradicional etnomusicólogico.
Así se generan unos núcleos de contenidos que se constituyen en centros de
interés para que el escolar llegue a adquirir un saber unitario, suprimiéndose la división
tradicional, artificiosa y abstracta en asignaturas. Nuestro planteamiento es el trabajo
interdisciplinar, tal y como expone este pedagogo, abarcando las áreas de Educación
Musical, Educación Artística, Educación Física, Conocimiento del Medio y Ciencias
Sociales. Decroly ha favorecido el auge de la pedagogía experimental y ha vuelto a
poner al niño en su medio natural, acercando la escuela a la sociedad moderna. Propone
también una enseñanza cíclica para los centros de interés. Estos permitirán desarrollar
en cada curso, nociones de las distintas materias.
63

En nuestro proyecto, esta idea se concreta en los centros de interés secuenciados
por ciclos y niveles. Dichos centros de interés se tratarán específicamente en el apartado
del diseño de las unidades didácticas.
Por su parte, Celestin Freinet (1896-1966), basa su método pedagógico en las
salidas de los alumnos al entorno. Los paseos, visitas y actividades fuera de la escuela
son una de sus novedades didácticas que según Freinet, pone en contacto a los niños con
la realidad de la vida y fomentan su espíritu de observación y experimentación. Es una
pedagogía realista y práctica, basada en la actividad cotidiana y en la búsqueda de un
“método natural de aprendizaje”, hace descansar la actividad escolar sobre las técnicas
instrumentales –lectura, escritura, cálculo-, robusteciéndolas y haciéndolas crecer desde
la realidad, realidad que motiva, de forma natural y entusiasta al estudiante. El contacto
con la vida se efectúa mediante el trabajo de indagación y observación de hechos por los
que el niño se muestra interesado. (El tanteo experimental es uno de los fundamentos de
la pedagogía Freinet). El contacto de la escuela con la vida hace que el alumno se sienta
motivado a aprender y a aplicar sus conocimientos. Su práctica escolar rehuye al
magistrocentrismo, al verbalismo y al intelectualismo, postulando una actividad
educativa que responda a su perspectiva pedagógica práctica y cooperativa. Como se
desprende de las ideas de Freinet, nada más ajustado al proyecto que planteamos, en él
encontramos el referente para la observación de su entorno para aprender y aplicar los
conocimientos en relación al patrimonio tradicional, con el fin de constatar en la
realidad que las raíces culturales perviven en la sociedad en la que se inserta como
individuo. En nuestro proyecto se considera referente Freinet cuando se programan una
serie de visitas extraescolares y complementarias en cada unidad didáctica con la
perspectiva de realizar observación directa en el propio medio geográfico y
sociocultural de los estudiantes, concretándose en trabajos de campo que permiten
recoger información para una posterior investigación de carácter tanto etnográfico como
de valor pedagógico, en tanto que los niños son constructores de conocimiento a partir
de la observación y la experimentación.
64

II.3. Asociaciones de pensamiento pedagógico que definen la
innovación educativa.
A continuación, dentro de este apartado sobre teorías generales de educación, se
van a analizar otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas que también impregnan
el proyecto de investigación que se presenta. Por cuestiones de afinidad ideológica y
en relación a la pedagogía, analizaremos una serie de autores en los que nos vamos a
detener, teniendo en cuenta que sus ideas trascienden los momentos cronológicos que
les ha tocado vivir y que todos ellos se sitúan dentro de una perspectiva de investigación
pedagógica de carácter etnográfico con trabajos que poseen la interpretación cualitativa
como rasgo definitorio.
Freire/ Giroux: Aprender para transformar la sociedad.
Las cuestiones concernientes al papel que las escuelas y el currículo desempeñan
en la reproducción de los valores y las actitudes que se necesitan para el mantenimiento
de la sociedad dominante han sido abordadas por los educadores desde finales del siglo
XIX. La idea generatriz común en estos dos autores, a pesar de la diferencia cronológica
en sus investigaciones pedagógicas, es el intento de formular una pedagogía crítica
comprometida con los imperativos de potenciar el papel de los estudiantes y transformar
el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa.
En el modelo de currículo dominante el conocimiento es tratado básicamente
como una esfera de hechos objetivos. Es decir, el conocimiento se presenta como
objetivo en el sentido de que es algo externo al individuo, al que se le impone. Como
realidad externa, el conocimiento está divorciado del significado humano y de la
comunicación instersubjetiva. No se contempla ya como algo destinado a ser
cuestionado, analizado o negociado. Más bien se convierte en algo que puede
administrarse y dominarse. En ese caso el conocimiento queda separado del proceso
autoformativo de generación del conjunto de significados propio de cada uno, un
proceso que implica una relación interpretativa entre sujeto congnoscente y objeto
65

conocido. Una vez perdida la dimensión subjetiva del conocer, la meta del conocimiento
pasa a ser la acumulación y categorización. 20
Para Giroux, según afirma Peter Mclaren en el prefacio de libro mencionado:
“El tema central es el desarrollo de un lenguaje que a los educadores y
a otros les permita desvelar y comprender el nexo existente entre instrucción
escolar, relaciones sociales en sentido amplio que informan dicha instrucción, y
las necesidades y competencias producto de la historia que los estudiantes
llevan a la escuela. Una cierta toma de conciencia crítica de ese nexo se hace
necesaria si los educadores pretenden reconocer el hecho de que la cultura
escolar predominante está implicada en prácticas hegemónicas que a menudo
reducen al silencio a grupos subordinados de estudiantes, al tiempo que
inhabilitan y privan de poder a quienes instruyen a esos grupos”.(Giroux, 1990:
11)
El objetivo principal de la pedagogía crítica es potenciar a los alumnos para que
ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de
la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención. El enjuiciamiento
final de Giroux sobre las facciones culturales que ejercen tan tremendo influjo en la vida
educativa, cultural y económica, aunque condenatorio, no excluye la posibilidad del
cambio progresivo y de la reforma. Los agentes humanos poseen la capacidad de
rehacer el mundo tanto por medio de la lucha colectiva en y sobre el mundo material
como por medio del ejercicio de su imaginación social. Para este pedagogo
norteamericano, un elemento esencial de educación es la habilidad del profesor para
actuar como intelectual transformativo y para servirse de la pedagogía crítica como de
una forma de política cultural.
Esta idea ya había sido formulada también por Paulo Freire que muestra su
inquietud en relación al cambio social a través de la formación en su método de
concientización. La obra pedagógica de Freire, como se ha reflejado anteriormente, está
enfocada en y para el pueblo elaborada en torno a la educación liberadora y orientada a
20 H. GIROUX: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós-
MEC, 1990.
66

la humanización del hombre mediante el proceso de concientización. Se trata de lograr
que, en nuestro caso, el alumno despierte a su realidad sociocultural en una acciónreflexión,
que se traduce en la actualidad pedagógica del siglo XXI en investigaciónacciòn.
En la fase preparatoria del método de alfabetización , se da la investigación
temática que pretende, a través de contactos informales, aproximarse a la cultura del
pueblo y sus condicionamientos sociales. Cuestión ésta que nos parece fundamental de
cara a lograr que los niños aprendan a conocer, comprender, respetar, valorar y
disfrutar el patrimonio que aparece en su medio, con el fin de respetar también otras
culturas. De estas teorías pedagógicas, nuestro proyecto también comparte, el intento
de romper la dicotomía teoría-acción a través de experiencias en las que sus posiciones
intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas en la
formación integral del alumno.
Hargreaves /Gardner: comprender el contexto y al sujeto que aprende.
Por su lado, el sociólogo de la educación, canadiense, maestro, investigador y
profesor universitario, Andy Hargreaves, inicia su libro 21 , con una impresionante
dedicatoria que nos parece muy acertado citar para reflexionar sobre el mensaje que
transmite:
“Este libro está dedicado a mi madre y a mi difunto padre.
Aunque se les negaron los beneficios de la educación que merecían, siempre
apreciaron su valor. Tras el fallecimiento de mi padre, mi madre apoyó
decididamente mi propia educación, tanto durante como después de la etapa
obligatoria, a veces, a costa de considerables sacrificios personales. El sacrificio
es una de las virtudes humanas más pasada de moda y menos valorada. Para mi
madre, y las personas de su sexo, clase social y época, constituía la forma
suprema de amar. Especialmente para quienes lo ofrecen, el sacrificio no precisa
devolución, sino sólo aceptación y redención. A quienes actuaron así por el
futuro de sus hijos, y a mi madre en particular, va dedicado este libro”
(Hargreaves, 1999: 9)
21 A. HARGREAVES: Profesorado, cultura y postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid. Tercera edición Ediciones Morata, 1999.
67

En el prólogo a la edición española, Nieves Blanco afirma: un eje de articulación
de la obra de Hargreaves es conocer, comprender y dar voz a los maestros y maestras, al
modo en que viven, piensan y sienten su trabajo, a la forma en que les afectan los
cambios que se les imponen o los que ellos mismos buscan.
Nuestro proyecto de investigación se ve reflejado en esta frase, ya que por un
lado en nuestra comunidad autónoma estamos asistiendo a la elaboración del currículo
provincial y es el marco legislativo que el profesorado ha de tener en cuenta para su
labor docente en un futuro próximo, pero por otro, nos sentimos identificados con la
última parte: los cambios que ellos mismos buscan. Y precisamente aquí se plasma la
inquietud del profesorado para partir de las propias necesidades sentidas desde la
experiencia docente con el fin de elaborar materiales que den respuesta a los cambios
sociales, culturales, políticos...que en definitiva afectan a la educación como elemento
modelador de sujetos aptos para ese futuro incierto. Se plantea una investigación-acción
deseada por un grupo que previamente se ha conexionado desde unas premisas
contrapuestas a la imposición de las estructuras que se elaboran en las administraciones
políticoeducativas. Éstas alejadas de la realidad y por supuesto “demodèes” ya desde su
origen, y descontextualizadas.
“Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la
enseñanza varíen con ellas”. (Hargreaves, 1999: 84)
La reformulación nacida a partir tanto de la crisis de la modernidad como del
surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales con características
diferenciadas y ya bien definidas denominamos postmodernidad. Para cambiar la
estructura se necesitan cambios en lo económico: la flexibilidad y una nueva
concepción del consumo y la acumulación, tanto de bienes materiales como de
conocimiento e información. En lo político, la globalización y la reconstrucción de las
identidades nacionales. En lo social la muerte de las certidumbres que dan paso a la
aceptación de la diversidad en sus más amplias facetas (religiosas, culturales, étnicas...).
En lo organizativo la burocratización deja paso a instituciones más flexibles, capaces de
adaptarse a nuevas funciones y donde los papeles sociales de sus miembros se desean
móviles más que estables. En lo personal, si la modernidad ha valorado y enfatizado la
68

formación y la creación de identidades personales potenciando éstas en el marco de
instituciones o grupos, la postmodernidad rescata el valor de las emociones, de la
identidad individual, de las diferencias y la autonomía. Pero todo ello en un marco
donde las seguridades ya no tienen la solidez que tuvieron en el pasado y donde el
relativismo y la incertidumbre pasan a primer plano y nos enfrentan a la inseguridad y a
la necesidad de tomar decisiones.
El paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se
produce por diversas razones:
• La información de las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una
escala cada vez más global.
• La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo, lo
que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o
conocemos y en nuestras formas de entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la
estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento,
haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales.
• Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están
provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes.
• La comunicación rápida, la reforzada orientación al conocimiento y su continuo
desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y
desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva, en donde el mundo social
cambia a medida que lo estudiamos, en parte –y no la menos importante- debido
a nuestra investigación.
Los procesos de investigación, análisis, obtención de información y demás
aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida cobran mayor
importancia en cuanto objetivos y métodos para los profesores y las escuelas en el
mundo postmoderno.
El declive de la tradición judeocrisitana como primer propósito subyacente a la
escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa, cultural y
étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. La crisis
educativa en relación a la escuela vinculada a su comunidad con un sentido claro de los
69

valores sociales y morales que debía infundir es una de las mayores crisis de la era
posmoderna.
Las quejas de los profesores y de otros sobre los caprichosos cambios de las
modas y novedades educativas, sobre los péndulos cuyas oscilaciones llegan demasiado
lejos o sobre el peligro de que las nuevas modas acaben con cuestiones verdaderamente
importantes aunque no sean novedosas, son menos triviales de lo que dan a entender
esos clichés expresivos. Inmersos en ellos está una profunda desconfianza en la
excesiva fe administrativa o política en determinadas soluciones singulares de reforma
educativa, que pasan por alto o dejan de lado el saber práctico de los profesores y las
peculiaridades de los distintos ambientes en los que trabajan.
La tesis del autor se basa en que nuestras estructuras básicas de la escolarización
y de la enseñanza se establecieron en otros tiempos y con otros fines. Muchas escuelas
y profesores actuales están orientados aún de acuerdo con la época de la industria
mecánica pesada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños, agrupados por
aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los alumnos. Mientras la
sociedad cambia a una era postindustrial, posmoderna, nuestras escuelas y nuestro
profesorado permanecen apegados a enormes edificios de burocracia y modernidad, a
jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos separados y estructuras de carrera
anticuadas. Ante esta situación los profesores se encuentran sobrecargados,
experimentan una intolerable sensación de culpabilidad, su trabajo se intensifica y la
falta de tiempo ejerce sobre ellos una presión despiadada.
En relación a la concepción trasnochada del término “inteligencia”, Howard
Gardner en su libro Inteligencias múltiples 22 , sugiere la idea de que existen distintas
capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la que supone
el conocimiento de uno mismo. Este planteamiento ha atraído ya a innumerables
educadores, padres e investigadores interesados por el papel del individuo en este
proceso. Se trata de una propuesta moderna y arriesgada de fin del XX ,que ya
representa toda una revolución pues su meta es la búsqueda de informaciones directas
22 H. GARDNER: Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica.Barcelona. Paidós, 1999.
70

acerca del modo en que la gente desarrolla capacidades que luego resultan ser muy
importantes para su modo de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la
espacial, la musical, la corporal y cinética, la interpersonal y la intrapersonal, entendidas
como potenciales biológicos en bruto que casi nunca pueden observarse en forma pura y
que suelen trabajar siempre juntos para resolver problemas y alcanzar diversos fines
culturales: vocaciones, aficiones y similares.
Stenhouse /Whithrow: la importancia de la metodología.
En este apartado se analizarán otra serie de líneas pedagógicas contemporáneas
que también impregnan el proyecto de investigación que ahora se presenta. En primer
lugar citaremos a Stenhouse 23 . Para este autor, la innovación curricular tiene que partir
de un grupo de profesores de un centro como unidad básica que discute, modela y lleva
a cabo el currículo, participando en la evaluación de los resultados. Son los propios
profesores los que comprueban el valor de la investigación y de la teoría, en un proceso
de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas.
Según Stenhouse el currículo no sólo da una visión y selección de los
conocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que
crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la
acción y con las de sus propios colegas. El diseño que preespecifica todo de antemano
no sirve. Frente al modelo rígido de objetivos , poco respetuoso con una perspectiva
educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que
también se dirige el currículo, el autor explicita su modelo curricular de proceso. Esta
idea considera que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos,
conceptos y criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de
los elementos estructurales.
Así el profesor no suele utilizar los objetivos como base de selección de
contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en la preespecificación
23 L. STENHOUSE: Investigación y desarrollo del currículo..Madrid. Ediciones Morata, 2ª edición,
1987.
71

de objetivos como punto de partida del desarrollo de un currículo suelen ser, por ello
poco operativos para el profesor, variable de referencias fundamentales para lograr que
la filosofía de un currículo llegue de la práctica hasta la teoría. Stenhouse nos propone la
consideración de que el currículo es el medio por el que el profesor puede aprender su
arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al
que puede aprender sobre la naturaleza del conocimiento. Le capacita para probar ideas
en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros.
La aportación de Stenhouse a esa nueva orientación de la investigación
comprometida directamente con el desarrollo del currículo, aportando una perspectiva
metodológica enriquecedora que ha sido decisiva porque es accesible al profesor, tanto
lingüística como conceptualmente. Es ajustada a los ambientes naturales de clase,
integrando la investigación en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento del
profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular, anclado en la tradición
etnográfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodológico de esa orientación que
utiliza la observación, la entrevista, la reflexión, etc. Estos instrumentos están
estrechamente vinculados con la idea de proyecto curricular y con la evaluación del
mismo.
En resumen, la innovación de Stenhouse está en entender el currículo y su
desarrollo como un proceso de investigación, donde teorías, propuestas curriculares,
profesores y práctica se imbrican estrechamente.
“Lo deseable en innovación educativa no consiste en que
perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que
mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de
nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica”.
(Stenhouse, 1987: 98)
La perspectiva metodológica debe contemplar de un modo fundamental el
concepto de tiempo. La creciente conciencia del tiempo distingue particularmente al
hombre contemporáneo de sus antepasados. Según las teorías de Whithrow (1988),
hasta el advenimiento de la moderna civilización industrial, la vida de las personas
72

estaba mucho menos dominada de manera consciente por el tiempo que lo que había
estado hasta entonces. Sentimos una necesidad creciente de adherirnos a rutinas
establecidas, para que las complejas operaciones de nuestra sociedad puedan funcionar
con fluidez y eficacia. Este concepto de tiempo que domina ahora nuestro conocimiento,
tanto del universo físico como de la sociedad humana, y actividades sociales controla la
manera de organizar nuestras vidas. La moderna sociedad industrial depende del tiempo
en mayor medida que cualquier civilización anterior, pero existe una ambivalencia
peculiar en esta dependencia. Mientras que nuestro conocimiento del pasado, tanto del
hombre como del universo, es mucho mayor que el que poseían nuestros antepasados,
nuestro sentimiento de continuidad con el pasado ha tendido a disminuir debido a las
rápidas y constantes transformaciones que influyen en nuestras vidas. Para la mayoría
de la gente, según el autor mencionado, el tiempo hoy, ha sido tan fragmentado, que
sólo el presente parece tener importancia, el pasado se considera “anticuado” y por
tanto, inútil. En esta situación, la enseñanza debe preparar a los individuos para afrontar
la novedad de las condiciones, idea que no es reciente, como se puede observar, Bacon
ya la pone de manifiesto en su obra De las innovaciones: “Y quien no aplique nuevos
remedios, que espere nuevos males, pues el tiempo es el gran Innovateur” 24 .
Piaget, en la década de los años 60 del pasado siglo afirma: “La adquisición gradual por
parte del niño de conceptos temporales puede relacionarse íntimamente con el
desarrollo de su uso del lenguaje. Pues, aunque la conciencia del tiempo es producto de
la evolución humana, las ideas del tiempo no son innatas, ni se aprenden de modo
automático, sino que son construcciones intelectuales resultantes de la experiencia y la
acción” 25 .
Tales ideas y reflexiones las cuales consideramos fundamentales, aunque
pertenecen a un momento pretérito aún no han llegado a nuestras aulas. Los docentes
en nuestro país seguimos funcionando con el esquema de preespecificación de objetivos
24 FRANCIS BACON, Ensayo XXIII: “De las innovaciones” En Whithrow, 1988.
25 J. PIAGET: The Child´s Conception of Time, trad ing. A.J. Pomerans, Routledge and Degan Paul, Londres, 1969.
En Whithrow, 1988: 18.
73

y en muy contados casos nos concebimos a nosotros mismos como investigadores de
nuestra propia práctica docente en el tiempo que nos toca vivir.
Nuestro proyecto, como se constata, se basa en teorías que participan del saber
de maestros desde los inicios del pensamiento y la pedagogía, y al mismo tiempo de
teorías tan revolucionarias que aún no tienen el reconocimiento, ni el conocimiento
siquiera, por parte de la inmensa mayoría de los docentes implicados en el día a día del
quehacer pedagógico. Coincidimos con el planteamiento de Stenhouse en que nadie
mejor que el propio docente como agente de la investigación y experimentación en las
aulas basándose en sus necesidades e inquietudes. Por ello la elaboración de las
unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural, en este caso concreto de Asturias,
se propone como un recurso impregnado de saberes patrimoniales que se enlazan con el
pensamiento pedagógico de los docentes como investigadores en un intento de
superación de la dicotomía teoría- práctica, respondiendo al modelo de investigaciónacción.
En concordancia con este planteamiento, en la fase práctica de este proyecto se
crea un grupo de trabajo integrado por profesores de Educación Primaria y Secundaria,
con el objetivo de experimentar las unidades didácticas en las aulas para plasmar un
proceso de retroalimentación en los materiales pedagógicos, así como hacer sentir a los
alumnos que el presente que vivimos tiene que ver con el pasado, y esto se manifiesta
en nuestro patrimonio.
II. 4. Perspectiva etnometodológica en educación.
El enfoque metodológico que a continuación tratamos se basa en la perspectiva
etnometodologíca en la educación, y en concreto, en los trabajos realizados por Alain
Coulon. El autor señala que el fundador de esta corriente e “inventor” del término
etnometodología fue el norteamericano Harold Garfinkel (1917 Newark). Sus estudios
los realiza a partir de los años 60 del pasado siglo.
“La expresión etnometodología no debe ser entendida como una
metodología específica de la etnología; tampoco como un nuevo enfoque
metodológico de la sociología. Su originalidad reside en la concepción teórica
de los fenómenos sociales.(....) Se trata de analizar los métodos o
74

procedimientos que emplean los individuos para llevar a buen término las
distintas operaciones de su vida cotidiana. Se trata de la ciencia de los
procedimientos que constituyen el razonamiento sociológico práctico.(Coulon,
1993:13)
La reproducción social, y cultural en el campo de la educación para Coulon 26 ,
no se lleva a cabo sin asperezas: es la consecuencia de una inculcación pedagógica de la
escuela, la cual ejerce su “violencia simbólica”. La comunicación pedagógica oculta una
relación de fuerza en la que la violencia es un hecho objetivo, al margen de la forma
pedagógica que adopte esta comunicación, incluso en aquellos utópicos enfoques de no
dirigismo, rousseaunianos o freudianos.
“La escuela, como instrumento de transmisión de la cultura legítima, trasmite la
cultura de las clases dominantes, y tiene sin duda un efecto de clasificación
social, que tiende a reproducir la clasificación social existente”. (Coulon, 1993:
166)
Uno de los aspectos estudiados en esta obra en el capítulo quinto, titulado
Reproducción y afiliación es el tema de el hábito y en este sentido, Coulon, teniendo en
cuenta los estudios de Bordieu 27 y partiendo de análisis profundos acerca de la
reproducción de la estratificación social mantenida por las instituciones escolares,
señala que el análisis de las estructuras objetivas es indisociable del análisis de la
génesis de las estructuras mentales en los individuos biológicos, que son, en parte,
producto de la incorporación de las estructuras sociales y del análisis de la génesis de
esas mismas estructuras sociales.
Consecuencia de ello es la depreciación de uno mismo, la desvalorización de la
escuela y de sus sanciones o la resignación ante el fracaso y la exclusión. Esto puede
entenderse como una anticipación inconsciente de las sanciones que la escuela reserva
objetivamente a las clases dominadas. Para Bourdieu, el hábito tiende a perpetuar una
identidad que es una diferencia. Por ello se halla en el principio de las estrategias de
26 A. COULON: Etnometodología y educación. Barcelona. Paidós Educador, 1995.
27 P. BOURDIEU: La noblesse d´État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris. Éditions de Minuit,
1989.
75

eproducción que tienen tendencia a consolidar las divisiones, de las distancias y las
relaciones de orden, contribuyendo de este modo, aunque no de una forma consciente y
deliberada, a reproducir todo el sistema de las diferencias que constituyen el orden
social.
Podemos, pues, considerar el hábito como un operador de transformación a
través del cual las estructuras objetivas que lo originan adquieren eficiencia y tienden
concretamente a reproducirse o a transformarse .
“Por consiguiente el hábito, es también para Coulon, aquel elemento
que nos permite “reconocernos” como pertenecientes a una misma escuela, a
una misma clase social, o a un mismo medio. Constituye el principio de la
identificación entre semejantes, cuyas características, a veces inapreciables –el
modo de hablar, los ademanes o ciertos detalles de la indumentaria-, “emanan”,
sin que sea preciso enunciarlas o exhibirlas de un modo explícito”.(Coulon,
1993: 168)
De este modo, para Coulon, es posible explicar como se operan determinadas
continuidades entre profesores y alumnos de primer curso de EGB donde la
reproducción pasa en cierto modo desapercibida, ya que se basa en una pedagogía
aparentemente sencilla, y porque la institución descansa sobre la homogeneidad de los
hábitos que ella misma genera, los cuales concuerdan de forma inmediata, intuitiva y
práctica en la euforia de las evidencias compartidas, y fuera de toda codificación
explícita por el contrato, la regla o el control burocrático.
Otra cuestión que nos parece fundamental para tratar de clarificar la inclusión o
pertenencia a una determinada comunidad, relacionándolo con el patrimonio cultural de
la misma es la noción de miembro.
En la terminología etnometodológica, la noción de miembro no denota la
pertenencia a un determinado grupo social, sino el dominio del lenguaje natural, como
afirman Garifnkel y Sacks:
76

“La noción de miembro constituye la base del problema. No utilizamos
el término para referirnos a una persona, sino que más bien nos remite al
dominio del lenguaje común, que entendemos del modo que se expone a
continuación. Diremos que los individuos, debido al hecho de que hablan un
lenguaje natural, están implicados de alguna manera en la producción y la
presentación objetivas del conocimiento de sentido común de sus asuntos
cotidianos, en tanto que fenómenos observables y susceptibles de ser
narrados”.(Garfinkey y Sacks, 1970:338)
Enlazando con el planteamiento que se proponía en el análisis del marco teórico
de este proyecto, en relación al tema del lenguaje de las comunidades, lo que Sciacca
denomina lengua del lugar o lengua viva, tendremos en cuenta las teorías del lingüista y
filósofo Noam Chomsky, el cual define la práctica del lenguaje como la manifestación
de una “gramática generativa” (conjunto de reglas capaz de generar un número infinito
de frases, como la capacidad y la aptitud de un hablante para comprender las frases
desde el punto de vista fonológico, gramatical y semántico).
Partiendo de estos análisis es fácil percibir que en nuestro país en la década de
los años 40 del pasado siglo, la cultura legítima que se impartía en las escuelas, era la
cultura de la ideología política dominante. Esto implica, en cierta medida la anulación
del patrimonio cultural, iniciándose por el patrimonio lingüístico, en las distintas
comunidades que conforman el territorio nacional.
Todas estas cuestiones planteadas por Coulon, nos parecen de una profundidad
e interés fundamentales y por ello consideramos que es necesario plasmar, al menos
unas pinceladas de estas teorías etnometodológicas en nuestro proyecto, con el fin de
intuir nuevos caminos para investigaciones posteriores de mayor profundidad.
77

SEGUDA PARTE
CAPÍTULO III: LA BÚSQUEDA DE UA
HERRAMIETA PRÁCTICA.
I. Introducción.
La educación musical en el currículo escolar de nuestro país, se contempla
dentro del Área Artística y en ella están comprendidas diversas formas de expresión y
representación: plástica, dramática y la musical propiamente dicha. En relación al
estado general del tema podemos decir que con la Ley de Ordenación General del
Sistema Educativo, la Educación Musical se inserta dentro del Área de Educación
Artística que en Educación Primaria se traduce en una sesión específica de Educación
Musical a la semana y en Secundaria Obligatoria, se contempla como una asignatura
dentro del currículo con número de horas diferentes en cada curso. En los
planteamientos pedagógicos de la ley, se tiene en cuenta que en la Educación Primaria
el alumnado debe comenzar a apreciar tanto el arte como su diversidad y los diferentes
valores y significados que conlleva. En la etapa siguiente, Secundaria, se siguen
trabajando estos aspectos en función de las posibilidades del desarrollo evolutivo de los
estudiantes profundizando en los diferentes temas que propone el curriculum.
Con independencia de las últimas propuestas en relación a la convergencia
europea en la planificación universitaria, en el Estado Español, a lo largo de los últimos
años, se ha realizado un esfuerzo importante desde el Ministerio de Educación, para
potenciar la formación del profesorado en relación al área Artística. Se ha creado la
Especialidad de Música en las Escuelas de Magisterio, la Escuela Superior de Arte,
Ciclos Formativos en el campo artístico, los departamentos de Musicología en las
Facultades, cursos de especialización para el profesorado, etc, para mejorar la
79

formación musical en nuestro país. Todas estas iniciativas y propuestas se desarrollan
en nuestra Comunidad Autónoma, asistiendo actualmente, al proceso de elaboración de
los nuevos curricula en Educación Musical. Esta coyuntura nos ha proporcionado la
oportunidad para continuar la labor de investigación en este campo, así como
elaboración de materiales basados en el patrimonio tradicional en el ámbito de la
Educación Musical. En ellos, se especifica la necesidad de tener en cuenta la práctica
docente que considera el propio patrimonio del ámbito geográfico en el cual se
desarrolla la tarea educativa como núcleo del diseño. Esto es, las melodías
tradicionales, las danzas y bailes, la organología, las representaciones
iconográficas...etc.
Los profesores especialistas de Educación Musical se hallan actualmente sin
demasiados materiales sistematizados que faciliten la labor en este sentido, y es por ello
por lo que consideramos que este proyecto, de algún modo, contribuirá a dar respuesta
a esas necesidades de los docentes. Para lograr este objetivo, consideramos básico
contar con materiales de apoyo multimedia en las aulas que hagan referencia precisa a la
temática que se esté tratando en cada unidad didáctica para conseguir así, por un lado, el
grado de motivación necesaria en el alumnado y llegar por tanto a los objetivos
pedagógicos propuestos con mayor facilidad.
Dentro del trabajo en la Educación Artística, la música emplea como elemento
material y mediador ciertas cualidades articuladas de la sonoridad: timbre, tono,
intensidad, duración y ritmo, que han de ser puestas en combinación con las imágenes,
siendo éstas el elemento de la plástica y también se ha de trabajar globalizadamente los
elementos del gesto corporal, la voz, el espacio y el tiempo escénico. Partiendo de estos
presupuestos, nuestro proyecto abordará el tratamiento del folclore tradicional asturiano,
teniendo en cuenta sus múltiples vertientes: coreografía y danzas, melodías y canciones,
dramatizaciones, estudio de los instrumentos tradicionales y su evolución histórica, etc.
siendo esta perspectiva la que impregna las unidades didácticas que se presentan como
material de apoyo docente, correspondientes a las distintas etapas y ciclos.
Tal y como se refleja en el Curriculo oficial en el área de Educación Artística, la
actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural
importante. Es la sociedad la que elabora, o refrenda, los códigos de la producción
80

artística, así como sus significados. La producción artística forma parte del patrimonio
cultural de un pueblo. En consecuencia, la educación artística ha de permitir el acceso a
ese patrimonio cultural, a su aprecio al reconocimiento de las variaciones en los criterios
y en los estilos a lo largo del tiempo y de unas sociedades a otras.
II. Estructura y presentación de las unidades didácticas.
Como se ha visto hasta el momento, existen algunos intentos por insertar el
patrimonio tradicional en las aulas a lo largo de la historia de la pedagogía musical en
España, en concreto, en este proyecto han sido tratados los trabajos de Torner, Larrea y
Cartón y Gallardo. Por otro lado, algunos profesores de Enseñanza Primaria y
Secundaria han trabajado desde iniciativas individuales ya que sentían la necesidad de
transmitir a los alumnos el folclore propio de la comunidad, pretendiendo así dignificar,
difundir y valorar el patrimonio desde la pedagogía musical. Con la reforma educativa
española de los años 80, se valora el planteamiento de introducir dentro del currículo
oficial el Patrimonio Cultural Tradicional implicando la Educación Artística, el
Conocimiento del Medio, Lengua y Cultura Asturianas, como materias curriculares que
se intercomunicarán.
En el año 2003, como se señala en la introducción de este trabajo, de un modo
estructurado y organizado, el Proyecto de Investigación titulado “El Patrimonio
Cultural a las aulas: elaboración de materiales curriculares para la Educación Musical en
la Enseñanza Obligatoria”, ha sido valorado muy positivamente por la Consejería de
Educación del Principado de Asturias, por lo que se ha iniciado un nuevo intento de
insertar en el currículo escolar el patrimonio tradicional.
Para conseguir este objetivo, el proceso ha constado de varias fases:
• Análisis del marco legislativo en materia educativa que afecta.
• Recopilación de materiales existentes relacionados con los objetivos.
• Selección de melodías, danzas, bailes, instrumentos, y demás manifestaciones
artísticas.
81

• Estructuración de los mismos en Centros de Interés.
• Temporalización de las Unidades Didácticas
• Proceso de investigación que pone en contacto el Patrimonio Cultural
Tradicional con el momento actual constatando la evolución del mismo.
Este Proyecto consta de 12 unidades didácticas basadas en el patrimonio cultural
y dos temas generales, uno que trata específicamente sobre bailes y danzas y el otro
sobre instrumentos tradicionales. Estos dos temas generales proporcionan un marco de
referencias y de argumentaciones para complementar el grupo de unidades didácticas.
Se trata de configurar un cuerpo teórico para que el profesorado lo pueda ampliar en
caso de ser necesario. Ante la necesidad de seleccionar información para presentar este
trabajo de investigación, hemos creído de importancia fundamental el presentar una
muestra de las unidades didácticas para cada ciclo de Educación Primaria y otra para
Educación Secundaria Obligatoria que ejemplifiquen la variedad temática abordada. En
relación al dossier elaborado sobre los temas generales hemos desistido de incorporarlos
de forma general incluyendo en cada unidad la parte correspondiente al nivel que se
trabaja.
Paralelamente, un grupo de profesores de Enseñanza Primaria y Secundaria se han
constituido como grupo de trabajo en el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo,
denominado: “La cultura tradicional a las aulas: folclore y educación musical”, con el
fin de elaborar materiales didácticos y su posterior experimentación en las aulas. Este
grupo cuenta con el asesoramiento de José Ángel Llaneza como experto investigador
folclórico, miembro de la Asociación de Folclore Tradicional La Quintana y profesor de
la asignatura de Folclore y de los instrumentos rabel y zanfona en la Escuela de Música
Tradicional de Oviedo “Manolo Quirós”. Este grupo de trabajo se ha gestado en el curso
2003-04, y viene desarrollando la tarea de elaboración de materiales y experimentación
de las unidades didácticas propuestas por Teresa Álvarez Acero, que es la que coordina
las actuaciones del mismo. La elaboración de materiales didácticos que complementan
la propuesta inicial, es una tarea de responsabilidad compartida en tanto que una vez
diseñada la unidad, el grupo discute la pertinencia de los contenidos y de la estructura
en función de su experiencia como profesores que están vinculados a un determinado
contexto. El grupo continúa el proceso de experimentación de los materiales para
82

proceder a los ajustes pertinentes antes de su proyección e implementación hacia el
resto del profesorado de Asturias implicado en cuestiones de difusión del Patrimonio.
Alumnos de 3º del C.P. Villafría bailando “El Perlindango”. Mayo 2005
Una innovación dentro del planteamiento de este proyecto es la introducción de
los bailes y danzas en las aulas, la cual implica unas sesiones específicas contando con
apoyos externos materializados en miembros del grupo de baile tradicional
“D´Escarpinos” y de música “La Bandina´l Tombo”, que abordan la enseñanza y puesta
en escena del patrimonio etnomusicológico, lográndose así uno de los objetivos
planteados en el proyecto.
En definitiva, el objetivo final de este proyecto es la difusión de la experiencia en
todo el ámbito escolar de la Comunidad Autónoma, a través de grupos de trabajo
dependientes de los distintos Centros de Profesores y Recursos, grupos que deberían
contar con el asesoramiento de las Escuelas de Música Tradicional de sus respectivos
ámbitos geográficos.
83

La estructura de las unidades didácticas está basada en uno de los temas elegidos,
que actúa como centro de interés y en torno a él se organiza la disposición del resto de
bloques de contenido: danza/baile, instrumentos/organología, el patrimonio cultural
específico de cada unidad didáctica, las melodías en relación al centro de interés y las
melodías instrumentadas para los distintos niveles educativos, la parte de iconografía, el
material de apoyo que se ofrece al profesorado y la parte pedagógica específica relativa
a contenidos curriculares de educación musical y evaluación.
Estructura y contenidos
Este tipo de estructura funciona centrípetamente ya que todas las aportaciones
tienen a focalizarse hacia el interior confluyendo en la idea de enriquecer el centro de
interés o tema que es el encargado de aglutinar en un primer momento. Esta estructura
luego, debe tener una funcionalidad de carácter expresivo, de suerte que desde cada uno
de los elementos de la estructura se reconstruye el conocimiento desde sus componentes
educativos.
DANZA/BAILE
INSTRUMENTOS/
ORGANOLOGÍA
PATRIMONIO
CULTURAL
MELODÍA
CENTRO DE INTERÉS
ICONOGRAFÍA
CONTENIDOS
CURRICULARES
EVALUACIÓN
MATERIAL DE APOYO
84

ESTRUCTURACIÓ DE LAS UIDADES DIDÁCTICAS POR IVELES
EDUCATIVOS Y CICLOS E FUCIÓ DEL CICLO ANUAL.
La idea globalizadora e interdisciplinar del proyecto nos ha llevado a tener en
cuenta el resto de las áreas del currículo para tratar de establecer un planteamiento que
sea susceptible de ser abordado por el profesorado que imparta docencia en un
determinado grupo de alumnos. Así, si el profesor tutor es el encargado de impartir
Conocimiento del Medio y Lenguaje, dentro de su programación anual podrá
coordinarse con los profesores de Música, Plástica, Educación Física y Lengua
Asturiana, fundamentalmente, y con todos aquellos que sean miembros del equipo de
ciclo y tengan interés en esta perspectiva pedagógica.
Para ello, en el proceso de distribución y estructuración de los centros de interés
se ha tenido en cuenta en primer lugar las disposiciones legales que afectaban en aquel
momento al currículo escolar. Así, en el inicio de este proyecto, que recordemos fue
Septiembre de 2003, se ha consultado los contenidos que figuran en la LOCE (BOE
Miércoles 2 Julio 2003) Real decreto 830/2003 del 27 de Junio, para el área de Ciencias,
Geografía e Historia, agrupándose los contenidos en seis bloques: El ser humano y la
salud, Animales y plantas, El medio físico, Población y actividades humanas, Máquinas
y aparatos, los medios de transporte y Organización social. Como se puede observar
corresponden cronológicamente a los tres trimestres del curso escolar, por lo que en
cada trimestre se tratarían dos de estos bloques. Por otro lado se ha tenido en cuenta
también la distribución LOGSE que era el marco legislativo por el que se venían
estructurando las áreas curriculares desde la implantación de la misma. En este sentido
se tratan diez bloques diferenciados en el área de Conocimiento del Medio: El ser
humano y la salud, el paisaje asturiano, El medio físico, Los seres vivios, Población y
actividades humanas, Máquinas y aparatos, Organización social, Medios de
comunicación y transporte, Cambios y paisajes históricos y Artística.
85

Una vez analizado el marco legislativo, hemos considerado que la distribución
más acertada para posibilitar esa coordinación entre los profesores miembros de un
equipo de ciclo será la siguiente:
1ºCicloE. Primaria
2º Ciclo E. Primaria
3ºCicloE.Primaria
E.S.O.
(6-8 años)
(8-10 años)
10-12 años)
(12-16 años)
1º
LA
LA
LA ESFOYAZA
ELABORACIÓN
trim.
ALIMENTACIÓN
INDUMENTARIA
TRADICIONAL:
VINO Y SIDRA
2º
LA MITOLOGÍA
CONSTRUCCIONES
EL SAMARTÍN
LA FILA. LOS
trim.
EN ASTURIAS
TRADICIONALES
FILANDONES
3º
ELABORACIÓN
ELABORACIÓN
ANDECHA
Y
LOS OFICIOS
trim.
TRADICIONAL
TRADICIONAL
SESTAFERIA
DEL PAN
DEL QUESO
Otro aspecto que se ha tenido en cuenta en relación a la distribución de los
centros de interés a lo largo del curso escolar, es la temporalización dentro del trabajo
escolar, ya que las tareas cotidianas realizadas en la sociedad tradicional siempre están
íntimamente relacionadas con el ciclo anual, por tanto, se trata de que esto se refleje en
la programación partiendo de los contenidos del currículo.
Así se iniciará el curso escolar con el tratamiento de las unidades relativas a la
alimentación, la indumentaria, la esfoyaza y la elaboración tradicional de la sidra y el
vino, que justamente se corresponden con los bloques de contenido que se deben tratar
en Conocimiento del Medio y Ciencias, Geografía e Historia: El ser humano y la salud.
En el segundo trimestre se abordan las unidades de mitología, construcciones
tradicionales, el samartín y la fila, que se corresponden con los bloques de contenido del
el estudio del medio físico y población y actividades humanas. En el tercer trimestre se
trabajarán las unidades de elaboración tradicional del pan, del queso, andechas y
sextaferias y los oficios correspondiéndose con los bloques de máquinas y aparatos y
organización social.
86

La perspectiva con la que se han distribuido y confeccionado estas unidades
didácticas es ofrecer materiales curriculares para el profesorado y el alumnado. El
objetivo sería que en los centros educativos de los diferentes espacios geográficos de la
comunidad autónoma, se modificasen estas unidades aportando las características
especificas del entorno o también otras unidades que completarían este proyecto, tales
como la fauna en Asturias, Villancicos y Aguilandos, fiestas y romerías.....
Las unidades, aunque con un enfoque multidisciplinar, tienen su raíz en el área
de Educación Artística, y más en concreto en relación a la Educación Musical. Por ello
en la presentación de las mismas se verán reflejados los objetivos que se pretenden en
cada una de ellas, así como los contenidos curriculares para la Educación Musical que
se han de impartir dentro del currículo oficial : desarrollo rítmico, instrumental, vocal,
auditivo, grafía musical, lenguaje musical y lenguaje corporal.
En relación a los materiales didácticos ofrecidos para el diseño de las actividades
propuestas se estructuran en cinco apartados: Melodías para cantar, y/o tocar, y/o
escuchar, y/o bailar, un baile o danza correspondiente a la unidad didáctica trabajado, un
cuento, leyenda, poema o tradición relacionado con el centro de interés, la parte de
iconografía que puede tratar una obra pictórica, una escultura o arquitectura y por
último se trata la parte de la organología correspondiente a cada nivel educativo. Si se
trata de niños de primer ciclo de primaria, se trabajarán los instrumentos más sencillos
por sus características constructivas y de ejecución, los de percusión piel, para pasar a
continuación a la percusión metal, percusión madera y continuar con los instrumentos
con características más complejas como son los cordófonos y aerófonos para los niños
de tercer ciclo y secundaria. Se concluye este subapartado, con una sección que trata la
evaluación con el fin de comprobar si los contenidos han sido adquiridos por los
alumnos y por otro lado para verificar la utilidad de las propias unidades didácticas.
Recordaremos una vez más, que este material que se presenta, se ofrece como una
posibilidad de apoyo a la docencia y que debe estar en constante retroalimentación en la
tarea educativa teniendo en cuenta las características propias de cada espacio educativo.
En el apartado quinto de cada unidad didáctica se trata la parte correspondiente
al patrimonio cultural en relación al centro de interés de cada unidad. Y por último se
87

enumeran una serie de materiales de apoyo al profesorado en los que se puede
profundizar lo tratado en la unidad. En la parte específica de Educación Musical se han
elegido dos melodías para cada unidad, teniendo en cuenta la dificultad de entonación,
de planteamientos rítmicos, el ámbito melódico y la dificultad en la ejecución
instrumental de las mismas, ya que estarán en relación directa con la edad del grupo de
alumnos y las posibilidades musicales y psicomotrices para los que van destinadas.
También se eligen en función de la distribución de los contenidos musicales que se han
de trabajar en cada ciclo escolar, así como el tratamiento en su letra o su danza, de la
temática de la unidad relacionada con el centro de interés.
A continuación se enumeran las melodías instrumentadas que se proponen para
cada unidad didáctica siguiendo los bloques de contenido estructurados para las áreas
del marco legislativo curricular. La idea es difrerenciar de una parte 1º y 2º ciclo de
primaria son los centros de interés eran el eje ordenador, de los 3º y 4º ciclo de Primaria
con la ESO, donde se concede más importancia a la recuperación del patrimonio
tradicional. Esta idea es la conexión de los planteamientos pedagógicos, porque
mientras que en Primaria recogemos el poso de la genealogía pedagógica de centros de
interés de Decroly, la importancia del entorno de Freinet; en los últimos ciclos de
Primaria, cuando los adolescentes comienzan a encontrar en la cultura externa del eje
anglosajón un modelo de referencia, donde las “Adiddas” y la “Coca-cola” tienen más
importancia que la gaita y la boroña, la intención es poner en valor el patrimonio
cultural asturiano, contrarrestando este impulso mediático, donde se valora una cultura
fictícea, construida por los media, que aquellos elementos del patrimonio local, que dan
sentido a la identidad y tradición de un pueblo.
Es importarte recordar que la autora de este trabajo de investigación ha sido
quien ha instrumentado estas melodías teniendo en cuenta los nieveles educativos, las
posibilidades psicomotrices, el nivel de competencia curricular y el nivel de
competencia cognitiva de los grupos de edad para los que son diseñadas. Todo ello, está
estructurado, como sabemos, dentro del marco del aprendizaje significativo.
88

II.1. Los Centros de Interés dialogan con los conocimientos patrimoniales de la
infancia.
Primer Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA ALIMENTACIÓN
-Melodía instrumentada 1: Mermuradora
-Melodía instrumentada 2. L´ablanera.
Melodía
LA ALIMENTACIÓN: “MERMURADORA”
Compás 2/4
Instrumentación TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA
Figuras musicales BLANCA, NEGRA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-FA
Melodía
LA ALIMENTACIÓN: “L´ABLANERA”
Compás 2/4
Instrumentación PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA, NEGRA CON PUNTILLO
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-LA
UNIDAD DIDÁCTICA: LA MITOLOGÍA
-¿Onde metí la llave? (Nacho Fonseca)
- El trasgu. (Xuacu Amieva)
Melodía
LA MITOLOGÍA:” ¿ÓNDE METÍ LA LLAVE?” (Nacho Fonseca)
Compás 2/4
Instrumentación TRIÁNGULO, PERCUSIÓN ALTURA DETERMINADA E INDETERM.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-DO´
Melodía
LA MITOLOGÍA: “EL TRASGU” (Xuacu Amieva)
Compás 4/4
Instrumentación TRIÁNGULO Y CLAVES
Figuras musicales BLANCA, NEGRA Y CORCHEA
Tonalidad
FA MAYOR
Ámbito melódico DO- DO´
UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL PAN
- La panadera
- Cásate conmigo Pacha.
Melodía
ELABORACIÓN DEL PAN: “LA PANADERA”
Compás 3/4
Instrumentación CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA INDETERMINADA
Figuras musicales BLANCA, BLANCA CON PUNTILLO, NEGRA
Tonalidad
SO MAYOR
Ámbito melódico MI-DO´
Melodía
ELABORACIÓN DEL PAN: “CÁSATE CONMIGO, PACHA”
Compás 4/4
Instrumentación CRÓTALOS, XILÓFONO
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
SOL MENOR
Ámbito melódico FA #-RE´
89

Segundo Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA INDUMENTARIA
-El besu
-el mandilín.
Melodía
INDUMENTARIA: “EL BESU”
Compás 2/4
Instrumentación DOS VOCES PARA FLAUTA , TRIÁNGULO, CLAVES, PERCUSIÓN ALTURA
DETERMINADA E INDETERMINADA.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA CORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-SOL
Melodía
INDUMENTARIA: “EL MANDILÍN”
Compás 2/4
Instrumentación DOS VOCES PARA FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad SOL MAYOR (fa #)
Ámbito melódico MI-RE´
Alumnos de 4º del C.P. Villafría interpretando “El Besu”. Mayo 2005
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UNIDAD DIDÁCTICA: CONSTRUCCIONES TRADICIONALES
-La casa del señor cura.
-Ayer vite na fonte.
Melodía
CONSTRUCCIONES : “LA CASA DEL SEÑOR CURA”
Compás 2/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-SOL
Melodía
CONSTRUCCIONES: “AYER VITE NA FONTE”
Compás 3/8
Instrumentación FLAUTAS, CLAVES, P.A.D Y P.A.I.
Figuras musicales NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO
Tonalidad
MI MENOR
Ámbito melódico MI-RE´
UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL QUESO
-Axuntando y atropando.
-Careao.
Melodía
ELABORACIÓN DEL QUESO: “AXUNTANDO Y ATROPANDO”
Compás 2/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA, SEMICORCHEA
Tonalidad
FA MAYOR
Ámbito melódico SOL-DO´
Melodía
ELABORACIÓN DEL QUESO: “CAREAO”
Compás 3/8
Instrumentación TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D.
Figuras musicales NEGRA, N. CON PUNTILLO, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMIC.
Tonalidad
SOL MAYOR
Ámbito melódico RE- RE´
Para la elección de las danzas para el Primer y Segundo Ciclo de Educación
Primaria, se ha tenido en cuenta la dificultad psicomotriz de las mismas con el fin de
que sean adecuadas a los grupos de edad que las van a interpretar. También se ha
procurado que tengan relación con las Unidades Didácticas que se están tratando en ese
momento.
Primer Ciclo de E. Primaria:
- Dramatización de “El cantelo”
- “El picao”
- La danza.
Segundo Ciclo de E. Primaria:
- “El bele-bele”
- “La donzaina”
- “El cariao”
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II.2. La tradición asturiana orienta los contenidos para estudiantes entre 10 y 16
años
Tercer Ciclo de E. Primaria
UNIDAD DIDÁCTICA: LA ESFOYAZA
-Alegraivos moziquines
-Pedro Crespo Calvo.
Melodía
LA ESFOYAZA: “ALEGRAIVOS MOZIQUINES”
Compás
4/4 (tonada)
Instrumentación
Figuras musicales BLANCA, CORCHEA, C. CON PUNTILLO, SEMICORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico SOL-SOL´
Melodía
LA ESFOYAZA: “PEDRO CRESPO CALVO”
Compás 2/4
Instrumentación FLAUTAS Y PERCUSIÓN A. I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, n. CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA
Tonalidad
SO MAYOR
Ámbito melódico SOL-MI´
UNIDAD DIDÁCTICA: EL SAMARTÍN
- El xueves compré un gochin ( la penosa)
- Baxaben cuatro alleranos.
Melodía
EL SAMARTÍN: “El XUEVES COMPRE UN GOCHÍN”
Compás 2/4
Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA, SEMICORCHEA,
Tonalidad DO MAYOR (Alt. Sol #)
Ámbito melódico SOL#-FA´
Melodía
EL SAMARTÍN: “BAXABEN CUATRO ALLERANOS”
Compás 3/8
Instrumentación FLATUTA, CLAVES Y XILÓFONO
Figuras musicales CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico MI-FA´
UNIDAD DIDÁCTICA: ANDECHAS
-¡Ay Pinin!
- Xunce les vaques Ramona.
Melodía
ANDECHAS: “¡AY PINÍN!”
Compás 6/8
Instrumentación FLAUTAS, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, B. CON PUNTILLO, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
FA MAYOR
Ámbito melódico MI-RE´
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Melodía
ANDECHAS: “XUNCE LES VAQUES RAMONA”
Compás 4/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, SEMICORCHEAS
Tonalidad
SOL MAYOR
Ámbito melódico SOL-MI´
Educación Secundaria Obligatoria
UNIDAD DIDÁCTICA: ELABORACIÓN TRADICIONAL DEL VINO Y LA SIDRA
-Xiringüelu.
- Yera de peral.
Melodía
ELABORACIÓN VINO Y SIDRA: “XIRINGÜELU”
Compás 2/4
Instrumentación FLAUTA, P.A.I.
Figuras musicales NEGRA, CORCHEA, CORCHEA CON PUNTILLO, SEMICORCHEA
Tonalidad
FA MAYOR
Ámbito melódico MI-RE´
Melodía
ELABORACIÓN DEL VINO Y LA SIDRA: “YERA DE PERAL”
Compás 2/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS Y P.A.I.
Figuras musicales NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO Y CORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO –DO´
UNIDAD DIDÁCTICA: LA FILA, LOS FILANDONES
-Maruxina.
-Danza de Caleao.
Melodía
LA FILA. LOS FILANDONES: “MARUXINA”
Compás 6/8
Instrumentación FLAUTAS, CLAVES, P.A.D.
Figuras musicales NEGRA, NEGRA CON PUNTILLO, CORCHEA,
Tonalidad FA MAYOR (1 b)
Ámbito melódico MI-RE´
Melodía
LA FILA. LOS FILANDONES: “DANZA DE CALEAO”
Compás 2/8
Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales NEGRA, CORCHEA.
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico SOL-RE´
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UNIDAD DIDÁCTICA: OFICIOS
- Yo soy ferreirin.
- Pastor que tas n´el monte.
Melodía
OFICIOS: “YO SOY FERREIRÍN”
Compás 3/4
Instrumentación MELODÍA PARA DOS FLAUTAS, P.A.D. Y P.A.I.
Figuras musicales BLANCA, NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
DO MAYOR
Ámbito melódico DO-LA
Melodía
OFICIOS: “PASTOR QUE TAS N´EL MONTE”
Compás 3/8
Instrumentación FLAUTA, TRIÁNGULO, CLAVES, P.A.I.
Figuras musicales NEGRA, CORCHEA
Tonalidad
FA MAYOR
Ámbito melódico RE-DO´
Las danzas que se proponen para el Tercer Ciclo de E. Primaria y la E.S.O.
relacionadas con los centros de interés tienen una relación directa con el ciclo anual, así
se trabajan en el mes de Junio, coincidiendo con las hogueras de San Juan, las
festividades de San Pedro, etc. Los bailes seleccionados tienen relación directa con la
unidad trabajada, tal es el caso de la muñeira del “trépole” en la U. D. “La fila”,
correspondiente a la Educación Secundaria.
Tercer Ciclo de E. Primaria:
- “La jota”.
- “La saldiguera”.
- “La juliana”.
Educación Secundaria Obligatoria.
- “El bolero”.
- “La muñeira”.
- “La danza”.
A continuación, proponemos el orden expositivo de estas unidades didácticas,
desarrollando en cada una de ellas los siguientes apartados:
- La portada como elemento gráfico, de potencia visual, que aporta datos
significativos para el desarrollo de la unidad. Una imagen del presente que
retoma el pasado, en definitiva. En ella esta inserto el título de la unidad que
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explica el centro de interés tratado y las coordenadas didácticas: nivel y
temporalización.
- Objetivos de cada unidad.
- Contenidos referidos a Educación Musical.
- Materiales didácticos para el diseño de actividades que el profesor puede extraer
y reproducir para su uso directo con sus estudiantes. Así si se desea trabajar una
partitura determinda, el profesor podrá reprografiar la parte específica.
- La evaluación está considerada como un apartado que debe ser realizado por los
propios profesionales partiendo de los contenidos trabajados específicamente, no
obstante proponemos algunos objetivos a conseguir, a modo orientativo.
- Patrimonio Cultural: los apoyos que se han propuesto de patrimonio cultural
suponen una implementación para el aprendizaje significativo de los
conocimientos curriculares de eduación musical.
- Materiales de apoyo: CDs., partituras, canciones, imágenes.....que facilitan la
tarea del docente porque fomentan el interés y la participación de los estudiantes
y hacen que el aprendizaje sea más atractivo y significativo
95

Unidad Didáctica:
LA ALIMETACIÓ
Dina de casa Viñes en Lledías (Llanes), con la borona de Pascua.
Foto: T. Acero 10-04-04
Primer Ciclo de Educación Primaria
Temporalización: Primer Trimestre
97

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD.
A- Conocer tradiciones sobre la alimentación en Asturias.
B- Comprender la evolución en la alimentación a través del tiempo.
C- Valorar la necesidad de una alimentación equilibrada.
D- Mantener, en la medida de lo posible, las tradiciones culinarias
posibilitando la calidad en nuestra alimentación.
E- Valorar los distintos tipos de costumbres en relación a la alimentación.
F- Adoptar una perspectiva ecológica en relación a los alimentos y su
producción.
G- Conocer productos que han de servirnos de alimento.
H- Conocer el mundo animal y vegetal y su aprovechamiento para nuestra
alimentación.
I- Valorar la importancia de un equilibrio entre producción y consumo.
J- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro
folklore: percusión-piel (pandero y pandereta)
K- Conocer, valorar y participar en la recopilación de datos sobre el
patrimonio musical, artístico y gastronómico.
L- Participar en actividades musicales grupales desarrollando la sensibilidad
y el gusto estético: melodías instrumentadas y cantadas, bailes y danzas.
M- Iniciar a los alumnos en algunos de los contenidos del Lenguaje Musical
2- COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL
Desarrollo Rítmico: Marcar el ritmo de negra:120. Con ojos cerrados.
Interpretar rítmicamente distintas intensidades.
Interiorizar los ritmos de blanca, negra y corchea.
Desarrollo Instrumental: Elementos corporales: palmas y rodillas.
Instrumentos percusión-piel: pandero y pandereta.
Desarrollo Vocal: Memorizar letras de canciones de cuatro versos.
Entonar melodías del ámbito do-fa.
Desarrollo Auditivo: Diferenciar la intensidad. Fuerte/ Piano.
Timbre: las voces de nuestros compañeros
Timbre: los instrumentos musicales.
Lenguaje Musical: Línea/ Espacio.
Iniciación al pentagrama como cinco líneas y cuatro espacios.
Lenguaje corporal: Dramatización: el manteo del cantelo vaqueiro.
98

3- MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES
1- Melodías para cantar y/o tocar
Las melodías propuestas para este Ciclo son: L´ablanera y Mermuradora.
Canción: “Cuando´l mio cuñau fo al monte.”Burbús”..
Esta canción también se puede escuchar en “Muyeres”. CD nº 1
99

“Danza del trillo” (Balmori) Transcripción de Yolanda Cerra y Bada
Cancionero Torner nº 489 (lleche, manteiga y cerezas).
100

2- Dramatización de la danza del “cantelo”
El “cantelo” era el pan que los recién casados ofrecían a los convidados y vecinos
en los municipios de Allande, Grandas de Salime y Cangas del Narcea,.
Era un pan realizado en la casa de la novia, con harina recogida de sus propias cosechas
y tenía una simbología de fertilidad .
Según Uría Ríu, esta costumbre ha desaparecido.
Página 292 de libro de Joaquín Fernández García
“Curanderos y santos sanadores”. GEA. 2ª Edic. 1996
101

MELODÍA: Muyeres,CD II nº 35 “El rosco”
Dramatización:
Según la tradición en la celebración de la boda se cantaban estos versos mientras
se manteaba en pan:
El cantelo era bueno
Y dejará memoria,
No dejéis sin parte
A la señora novia.
El cantelo era bueno
De trigo del hórreo,
No dejéis sin parte
Al señor novio.
El cantelo era bueno
Y de buena harina
No dejéis sin parte
A la señora madrina.
El cantelo era bueno
Y de muy buen trigo
No dejéis sin parte
Al señor padrino.
El cantelo era bueno
Y buenos los vinos,
No dejéis sin parte
A los señores vecinos.
El cantelo era bueno
Y de buen pan blanco,
Será la mejor parte
Par mí que lo canto. 1
Los niños cogerán una manta o sábana por las orillas y mantearán una hogaza de
pan, si es posible con forma de cantelo, mientras avanzan cantando los versos.
1 URÍA RÍU, J .Memorias de la Sociedad Española de Antropología VII. Madrid, 1948,
102

3- Cuento , leyenda o tradición.
Atlas sonoru de la Llingua Asturiana.“El juicio a las árgumas”. Jesús Suárez
López.
103

104

4- Iconografía
Cuadro de Telesforo Fernández Cuevas.Bodegón
El pintor:
TELESFORO CUEVAS
Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el
7 de Diciembre de 1933, es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente
de falta de recursos económicos y que en muchas ocasiones recibía la remuneración de
sus trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor
especialmente dotado que rehusó salir de Oviedo.Autodidacta en su formación, acaso
pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y Oficios
de Oviedo, que abandona esta ciudad cuando Telesforo tenía 16 años.
Destacan tres bodegones, uno de ellos “Bodegón en Lastres” está en el Museo de
Bellas Artes de Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto.
105

Bodegón, Elena Castellanos Hevia. Collage
La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1995.
Génesis de la faba. Marta Ortiz. Óleo.
La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo. Oviedo 1995
106

Cocina. Carlos Sierra. Óleo sobre lienzo 63x63
La gastronomía en la pintura. Casa Consuelo. Oviedo 1995
CARLOS SIERRA.
Pintor nacido en Lieres, y residente en Oviedo. De formación autodidacta
y actualmente uno de lo más importantes pintores “hiperrealistas” españoles.
Incluido en la Fundación Lorenzana, su obra se exhibe en importantes galerías
europeas. Sin embargo su obra, muy apreciada por grandes coleccionistas, es
bastante escasa, por la lentitud de su trabajo. “La gastronomía en la pintura”.
Casa Consuelo. Oviedo 1995.
“Su obra se mueve dentro de un figurativismo de evocación poética. La
naturaleza a menudo aparece como indagación, y el tiempo como una
preocupación constante”. (Historia de Asturias. L N España vol. IV. Julia
Barroso Villar).
107

5- Organología
Se inicia el estudio de los instrumentos tradicionales en Asturias con la percusiónpiel.
En este primer trimestre trabajaremos con el pandero y la pandereta. El material de
este apartado está basado fundamentalmente, en los trabajos de José Ángel Llaneza y
Daniel García de la Cuesta.
Instrumentos de percusión: Panderu o pandeiru:
Se trata de un bastidor de madera, cuadrado, cubierto de piel por las dos partes. En
el interior lleva cruzadas unas tiras de tripa con el fin que de retumbe. Sus membranas
no son regulables, por ello no tiene ningún mecanismo para poder variar el sonido. Las
primeras referencias iconografías de este instrumento en Asturias, están en la zona de
Villaviciosa, en San Xuan de Amandi y en Santa María de la Oliva, correspondientes al
siglo XIII.
Pandero cuadrado. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII
Foto: Ignacio Acuña
108

Cancionero Torner, número 135
Pandero. Foto: José Ángel Llaneza
Hay que señalar también que existe un tipo de pandero rectangular, con las
mismas características constructivas que el cuadrado. Podía sujetarse al cuello con
cintas o correas para tocarlo con mayor comodidad.
109

Cancionero Torner, números 46 y 47.
Panderu rendondo o pandereta
Cancionero Torner, número 457
110

Está formado por un aro
de madera, recubierto por uno de
los lados con piel e incrustados
en el aro unas chapas metálicas
(ruxideres).
El tamaño varía mucho, el
diámetro puede medir desde 20
cm. hasta los 50-60. Las
ruxideras van en relación al
tamaño del diámetro.
Ramona Menéndez de El Rebol.lal.
Foto: Fernando Ornosa
Pandero redondo. San Juan de Amandi. Villaviciosa. Siglo XIII
Foto: Ignacio Acuña
111

El papel desempeñado por la mujer en la transmisión de la música tradicional en
Asturias es fundamental, así como depositaria y transmisora de la cultura de tradición
oral. Esto se pone de manifiesto en la enorme importancia de este instrumento en todas
las manifestaciones musicales populares.
Para Fernando Ornosa, la pandereta y sus instrumentistas merecen un
reconocimiento especial en el estudio de nuestra música de tradición oral y serían
necesarios trabajos de investigación que pusieran de manifiesto esta importancia y
diesen a conocer la relevancia que el papel de la mujer ha tenido y tiene en las músicas
de transmisión oral acompañadas de percusión.
112

Pandereta con ruxideras recicladas de latas de aceite.
Foto: Fernando Ornosa
6- Trabajo de campo.
Recogida de recetas tradicionales, como por ejemplo los Frixuelos.
Ingredientes: dos huevos, 200 grs. De harina, leche, sal, aceite, azúcar y anís.
Preparación: en un cuenco profundo mezclamos los dos huevos, la harina y la sal, se va
agregando poco a poco la leche y un chorrito de anís hasta que la pasta quede fina, sin
grumos. Dejamos reposar unos diez minutos.
Por otro lado preparamos una sartén con un poco de aceite donde pondremos una
cantidad suficiente de pasta de manera que cubra el fondo y la dejamos dorarse. Cuando
esté le damos vuelta ayudados con una espumadera esperamos que se dore la otra
parte. Repetimos este proceso hasta acabar la mezcla. Se sirven espolvoreados con
azúcar y se pueden acompañar de miel, mermelada, etc.
Otras posibilidades: borrachinos, casadielles, rosquillas de anís...
4- EVALUACIÓ DEL TRABAJO ESCOLAR
1- Memorizar al menos dos versos de una canción.
2- Tocar con un instrumento de percusión a ritmo de negra.
3- Tocar distintas intensidades forte/piano con palmas
4- Marcar la parte fuerte de compás alternativamente con elementos corporales
Palmas y Rodillas.
5- Participar en las actividades grupales coral-instrumental.
6- Iniciarse en pequeñas coreografías respetando el ritmo.
113

5- PATRIMOIO CULTURAL
LA ALIMETACIÓ
El tipo de alimentación de las personas en las sociedades tradicionales, depende de
varios factores, por un lado de los diferentes productos a los que se puede acceder en un
momento determinado del ciclo anual en un contexto geográfico determinado, y por
otro al poder adquisitivo de la familia. Así es que los asturianos se alimentaban mejor o
peor dependiendo también de la clase social a la que perteneciese.
“La dieta de los campesinos en Asturias era reducida y se basaba en los productos
que se producían: maíz o mijo de indias, huevos, castañas, fabes, guisantes, nabos,
berzas, leche, manteca, queso, manzanas, peras, nueces, avellanas y otros frutos de los
árboles” 2 .
Variedad de alubias, las verdinas con pantruque y boroncho.
Foto: T. Acero, Julio 2004
Para los campesinos era muy difícil conseguir una dieta equilibrada y completa.
La ausencia en dicha dieta de diversos productos producía en ocasiones enfermedades,
tales como la pelagra, si no se disponía de carne fresca, el bocio, si la dieta era
deficiente en yodo.... etc.
Se habla de los “papudos” en relación a las personas con carencias en su
alimentación de yodo. También este tema está recogido en el libro de Luciano Castañón
Diccionario Geográfico de Asturias.
2 CASAL, G. Historia atural y Médica del Principado de Asturias. 1762
114

Para cerezas Cansinos.
Para figos en Redral.
Tarantos en Villanueva.
Papudos en Quintanal.
Villanueva, Quintanal,
La Torre, Villar y Campos
estos son los cinco pueblos
donde habitan los Tarantos 3
(danza de los Tarantos)
Cocina vieya en Rañeces de Sierra (Cangas del Narcea)
Escañu, escudil.leiru, piñera...
Foto: T. Acero. Junio 2004.
3 PEÑA LLERA, Emilio J. Asturias (Catálogo general) Bailes y Danzas (I).Edición del autor. Gijón 1985
115

La cocina económica sustituye al l.lar. Cocina en una braña vaqueira actual.
Foto: T. Acero Diciembre 2003.
En nuestro folklore abundan las composiciones poéticas y musicales en relación a
la alimentación :
Véndeme´l boi
Véndeme as vacas
Mais nun me vendas
El pote das papas
Farines, madre, farines
Ye comida de cuyar,
Cuandu nun comu fariñes
Nun me soy a fartucar.
Seguidilla. Nun me tires ablanes
Tirame nueces,
Tirameles a pares
Cuatro en dos veces.
116

En esta dieta eran básicos una serie de productos tales como los cereales,
tubérculos, frutos secos, lácteos... Vamos a contar algo sobre ellos.
Los cereales
fueron uno de estos productos fundamentales en la dieta
tradicional de los asturianos. Podemos hacer una pequeña clasificación para su estudio:
-La escanda: con este cereal se elaboraba el pan de consumo preferente en las
villas. Presentaba un color oscuro y por tanto se le conocía como “pan prietu” o pan
de “sucu”. Por su resistencia al frío podía cultivarse en terrenos de montaña. A
principios del siglo XIX se afirmaba que su producción era la mayor de todos los
cereales por esta característica de resistencia a bajas temperaturas.
-El centeno: en el Occidente cumplía el mismo papel que la escanda. En este caso
también se aprovechaba su paja se para las techumbres de las casas de “teito” o
“cabanas”.
Normalmente las de centeno tenían planta circular y estaban en zonas agrícolas
mientras que las de escoba cubren cabañas de planta rectangular y están dedicadas a la
ganadería.
Cabana de “teito” en La Pornacal.
Foto: Jesús Suárez López
117

Casa redonda en Sonande (Cangas el Narcea)
Foto: F. Krüger. 1927
-El trigo: con él se hace el pan blanco, el más valorado y por tanto el más difícil
de conseguir. Su paja se podía utilizar para el alimento del ganado y para “mullir”(hacer
la cama de los animales) los establos.
-El maíz: se incorporó a la dieta campesina a partir del siglo XVII, junto con la
patata fueron productos importados de América. Su productividad era mayor que de la
cualquier otro cereal y su cuidado más sencillo, pero no se podía plantar en las zonas de
alta montaña, ya que el frío y el viento acababan con las plantas.
Tortos de maíz con huevo.
Foto: T. Acero, Julio 2004
Siglos más tarde, con la emigración , también los productos asturianos
atravesarían de nuevo el océano para integrarse en los menús de los emigrantes.
118

Así es que los asturianos trataron de mantener más allá de las fronteras los
sabores y saberes gastronómicos de su tierra, como se desprende de este documento
aportado por Fernando de la Puente recogido en Chile en la primavera del 2004.
Menú propuesto por la colonia asturiana en Chile en 1940.
El maíz se utilizaba de muchas maneras: se dedicaba parte del grano para alimento
de aves de corral y también para mezclar la parte del tallo con la hierba y dárselo al
ganado en el invierno; se usaba como relleno de colchones, llamados “xirgones”, con
las hojas secas que envuelven las mazorcas; y la parte central de la mazorca llamada
“taruco” se usaba para atizar el fuego y en ocasiones para otros menesteres como
limpiar las bacinillas. Como vemos en las sociedades tradicionales todo se aprovecha,
es la máxima expresión del moderno “reciclado”.
Harina de maíz
Foto: T. Acero, Julio 2004
119

-La cebada y la avena: no tuvieron mucha importancia en Asturias. En las zonas
de cría de caballerías es donde más se cultivó.
En relación a los lácteos se puede afirmar que una parte muy importante de la
dieta diaria del mundo rural asturiano está basado en estos productos. La leche se
obtenía del ganado vacuno, ovino y caprino. Y de ella se extraían todo tipo de quesos,
mantecas, requesón, etc.
Las vaqueiras de Busmente,
Dan el l.leite a los galanes,
Ya dicen a la xente,
Que lu maman los tenrales.
Asiéntate ya acalliéntate, en Busmente
si quies pan lleparás del l.leite.
Si vas a Pena a Busmente,
O a Velilla a Parlero,
Vas a salir bien farto
De jamón y de cordero.
(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSMENTE
Quesos de Avín en el mercau de Posada. Invierno 2003
Foto. T. Acero.
120

Cancionero Torner nº 251.
Las proteínas se obtenían fundamentalmente de los huevos, la carne y el
pescado.
Los huevos eran un bien escaso, ya que, aunque en algunas épocas las gallinas
pusieran muchos, de las aldeas se bajaba a vender en los mercados de las villas, para
contribuir así a la economía familiar.
Huevos fritos. Carlos Sierra.
La gastronomía en la cocina. Casa Consuelo Oviedo 1985.
En relación al consumo de carne, el cerdo era un animal básico para que la familia
campesina pudiera disponer de carne con la que mejorar su escasa dieta y la forma más
habitual de consumirla era en embutido o conservada en sal.
121

Varales para ahumar los embutidos.
Foto: Gran Atlas del Principado de Asturias.
La matanza de los cerdos se hacía una vez al año y se debía administrar muy bien
para que durase todo un ciclo anual. Es muy importante destacar el papel que ha tenido
la grasa del cerdo, ya que ha sustituido al aceite durante un gran período de tiempo y
hasta épocas recientes. Ésta se conservaba solidificada y se iba derritiendo a medida que
era necesaria.
Cancionero Torner nº 277.
Por otro lado está el ganado vacuno, el ovino y caprino, que en ocasiones también
contribuían a que los campesinos completasen su dieta con su aporte en proteínas junto
con las aves de corral.
122

Vaques roxes pastando en Balmori (Llanes)
Foto: T. Acero, Julio 2004
En cuanto al pescado, desde los tiempos prehistóricos la pesca ha sido un sustento
alimenticio principal de los habitantes de costa y proximidades de los ríos.
En el siglo XVII el puerto más importante de Asturias era el de Cudillero, que contaba
con unos 350 vecinos y 40 embarcaciones dedicadas a la pesca. En invierno hacían la
costera del besugo y, en estío salían a la merluza, al congrio y al atún. Pescaban también
en verano, mielgas, gatas, meros, sardinas...
Otros puertos importantes fueron: Candás, Lluanco, Llastres, Avilés, Xixón,
Ribesella, Veiga-Puerto de Vega, Tapia, Luarca, Llanes...
En los ríos se pescaban: truchas, anguilas, salmones, reos, lampreas, muíles, etc.
Como hemos dicho anteriormente, dependiendo de las posibilidades económicas de las
rentas familiares y de la distribución de los productos a lo largo de la geografía de
Asturias, estos alimentos podían consumirse solamente en algunas zonas.
Otro tipo de ganadería,( aunque este término no se utilice popularmente, es el término
correcto), que durante un tiempo sólo se utilizaba en el consumo familiar y hoy en día
tiene una gran importancia, es la ganadería apícola. Las abejas proporcionaban a los
campesinos miel y cera. Hasta fechas muy recientes la miel fue el único producto
disponible para endulzar los alimentos. La cera se usaba para las celebraciones y ritos
religiosos. Según el catastro de Ensenada el número de colmenas era de 66.000 en
Asturias, y se daba la mayor densidad en el Occidente.
Las colmenas se denominan “truébanos” en la zona occidental, y están hechas de
cortezas de árbol cubiertas por pizarras. Se colocaban en las huertas o en las tenovias
del hórreo. En el Occidente también se colocaban en las laderas de las montañas
protegiéndolas por un círculo de piedra alto con el fin de que los osos no pudiesen
entrar, a este tipo de construcciones se les denomina “cortines”.
A pesar de que se relaciona el trabajo de las abejas con la aparición del sol y el
buen tiempo, en Asturias no es extraño verlas trabajando con niebla o incluso bajo el
orbayu. Se dice que existe una raza especial de abejas asturianas capaces de hacer esto.
123

Los tubérculos, y en concreto la patata fueron otro pilar de la alimentación
tradicional.
Recordemos que la patata junto con el maíz fueron los dos productos más
importantes para el campo asturiano que se importaron de América. En concreto la
patata fue introducida en el siglo XVIII y su cultivo estaba completamente extendido en
el XIX. La importancia de estos productos radica en que por su facilidad para cultivarse
y su gran productividad, van a propiciar un gran desarrollo económico en toda Europa,
ya que al desaparecer la hambruna va disminuyendo la mortalidad en la población y
posibilita una mejor calidad de vida.
La patata tiene un gran papel en la alimentación humana, pero también se usa para
la alimentación de algunos animales junto con los nabos y las remolachas.
Variedades de alubias en la Feria del Campo en Posada de Llanes.
Foto: T. Acero, Agosto 2004
En cuanto a las legumbres, la reina del huerto es la alubia blanca o faba
asturiana. Ésta, junto con las patatas, las berzas y el compango compone el plato más
popular y nutritivo de nuestro mundo rural que es el pote asturiano.
124

Asociación de cultivos: maíz y fabes. En primer término fréjoles.
Foto: T. Acero, Quintana (Llanes), Julio 2004
Merece un tratamiento especial este plato, ya que el Doctor Grande Covián lo
califica como uno de los platos más completos, no sólo en el pasado sino también en la
actualidad, ya que posee una gran cantidad de sustancias necesarias para nuestra
alimentación, al estar integrado por verduras, proteínas y legumbres.
Según un folleto divulgativo de Productores Artesanos de Asturias (COASA), el
pote asturiano es un plato bastante más remoto que la famosa y actual fabada asturiana,
en el cual tiene probablemente su origen.
125

Cancionero Torner, nº 428 .”Baxaben cuatro alleranos”.
Aunque no se cultivasen en Asturias, se introducen y comercializan más
recientemente, para la alimentación otras legumbres tales como la lenteja, el garbanzo,
etc.
En relación a los cultivos de huerta estacionales tenemos al margen de las berzas,
los arbeyos, cebollas, ajos, pimientos...que completan también la dieta de los asturianos.
De cultivo más reciente son las zanahorias, lechugas, tomates...
Verduras y hortalizas en la Feria del Campo en Posada de Llanes.
Foto. T. Acero, Agosto 2004
Hoy en día el cultivo en invernaderos ocupa un lugar importante en la producción
agrícola asturiana.
126

Cultivo de fabes en invenaderos en Posada de Llanes
Foto: T. Acero, Septiembre 2004.
Si se tienen en cuenta las condiciones climatológicas y orográficas podemos hacer
una distribución de los árboles frutales. En zonas de alta montaña estos árboles no se
pueden cultivar, y sólo fructifican en zonas de determinada altitud. También se contaba
con las moras silvestres y los arándanos.
Licores de moras, arándanos y frambuesas en la Feria del Campo en Posada de Llanes.
Foto. T. Acero, Agosto 2004
127

Cancionero Torner, nº 45
La fruta emblemática asturiana es la manzana. Hubo gran variedad y cantidad de
manzanas. Otras frutas importantes son las peras, cerezas, piescos e higos, que junto con
los cítricos forman parte de la alimentación popular.
Los frutos cítricos tienen su reflejo en las melodías y las danzas tradicionales; así
en el Cancionero de Torner aparecen las naranjas y limones en las melodías números 52
y 63. Por otro lado el baile del “Careao”, habla también de este tipo de frutas.
Cancionero de Torner, nº 275
Naranjas y limones tuvieron una gran importancia para evitar y combatir el
escorbuto en el siglo XIX, por ello no es difícil encontrar naranjos y limoneros en toda
Asturias.
128

Figos
Foto: T. Acero, Octubre 2004
Los frutos secos como las avellanas y nueces, incluso se llegaron a exportar al
extranjero desde los puertos asturianos. También es otra riqueza de nuestra comunidad
que no ha tenido la relevancia que podría habérsele dado en el plano del desarrollo
económico.
Castañas en la Feria del Campo de Posada de Llanes
Foto: T. Acero, Agosto 2004
En cuanto a la castaña, hay que señalar que ha sido fundamental en la base de la
alimentación tradicional en Asturias, no sólo antes de la llegada de la patata y el maíz,
sino también después de la incorporación de estos productos a nuestra alimentación.
129

Vendedora en Xixón/Gijón hacia 1920
Foto: J. M. Mendoza Ussía
¿Quién dixo que no son güenes
castañes afarolaes,
fabada y quesu Cabrales
con les manzanes asaes?.
Si tu padre no me da la huerta
Y los manzanales,
No me casaré contigo
Cabraliega de Cabrales.
Aunque tu padre me diera
La huerta los naranjales
No me casría contigo
Cabrera de los Cabrales.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES
130

Exposición del “amagüestu”, C.P. Villafría. Otoño 2004
La castaña, cocinada de múltiples formas y acompañando a otros productos ha
tenido un papel fundamental en la cocina asturiana. Incluso en los años posteriores a la
guerra civil, donde los alimentos escaseaban, la castaña “quitó muches fames”. Era un
producto que se almacenaba junto con las manzanas, las patatas y el maíz en los hórreos
y paneras asturianas par ir consumiéndose a lo largo del año.
Cuando las épocas de escasez pasaron, también se utilizaba para la alimentación
del ganado.
Cofre para almacenar castañas.Museo Etnográfico de Esquíos.
Foto: T. Acero. Junio 2004
Asociado al consumo de la castaña se realiza la actividad festiva llamada
magüestu, amagüestu, magosto, magostal... en donde la gente se reúne para disfrutar de
las castañas asadas y la sidra del duernu en el otoño. Hoy en día se ha dado una enorme
importancia en el ámbito escolar a esta actividad y es raro el colegio que no celebra su
131

fiesta del magüestu con el fin de dar a conocer y tratar de perpetuar las tradiciones en
relación a la alimentación.
La castaña sigue siendo un alimento muy apreciado por los asturianos. Tal es así
que en algunas de las calles de nuestras ciudades hay aún puestos de castañeros, que nos
hacen recordar a algunos, con su olor otras épocas de nuestra vida.
Una muyer en el Campo
Vendió siete castañares
Pa comprale a su hija
Gargantillas y corales.
(Diccionario geográfico Popular de Asturias. Luciano Castañón.) CAMPO DE CASO
Cancionero Torner. Tonada interpretada por “Cuchichi”.
132

6- MATERIALES DE APOYO
• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias
para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del
Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes,
1988)
• GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru
Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres,
Área de Cultura, 1999)
• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Producción y
alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de
Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002).
• SUÁREZ LÓPEZ, Jesús Atlas sonoru de la l.lingua asturiana. (Xixón:
F.M.C. y U.P. Conceyu de Xixón, 2003)
• La pintura en la gastronomía asturiana. (Oviedo: Casa Consuelo, 1995).
133

134

Unidad Didáctica:
LA IDUMETARIA TRADICIOAL
E ASTURIAS
Mavisa Miravalles y Fernando Ornosa
Foto: Esther de Tineo. Oviedo 1997
Segundo Ciclo de Educación Primaria
Temporalización: Primer Trimestre.
135

1-OBJETIVOS DE LA UIDAD
A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones a través del estudio de la
indumentaria.
B- Conocer y valorar la necesidad de adaptar la indumentaria a las estaciones
climatológicas y a la tarea para la que es destinada.
C- Lograr que los alumnos se den cuenta de lo innecesario del consumo excesivo en
relación a la indumentaria.
D- Conocer las materias primas con las que se elaboran las prendas de lana y lino, así
como el proceso de las mismas hasta convertirse en prendas de vestido.
E- Participar en la recopilación de datos sobre nuestro patrimonio cultural en el ámbito
geográfico concreto de los alumnos y en relación a la indumentaria tradicional.
F- Participar en actividades musicales grupales: canciones, instrumentaciones y danzas.
G- Ampliar los conceptos de Lenguaje Musical: ritmo ¾, silencios de blanca, negra y
corchea, línea divisoria, doble barra final, semicorchea, líneas adicionales.
2-COTEIDOS MUSICALES
Desarrollo Rítmico: 2/4, 3/ 4 y 4/4
Elementos corporales: palmas, rodillas, pies.
Desarrollo Instrumental: Idiófonos frotados: payel.la, riquiraque, botella.
“ punteados: trompa.
Xiblates de temporada e intemporales
Desarrollo vocal: Educación de la respiración. Sus cuatro tiempos: inspirar, retener
Espirar, retener
Respirar por la nariz con ritmo y amplitud correctos.
Cantar con naturalidad respirando donde corresponde en las frases
melódicas.
Entonar la escala de Do M y Sol M.
Desarrollo Auditivo: Fórmulas y esquemas rítmicos con blancas, negras y corcheas.
Trabajando sus silencios.
Identificación de duraciones
Grafía Musical: Blanca, Negra, Corchea y silencios.
Lenguaje Musical: trabajar las grafías musicales de esta unidad.
Lenguaje Corporal: Baile tradicional: el Belebele.
136

3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES.
1- Melodías para cantar y/o escuchar, y/o tocar.
“El besu”, versión Xuacu Amieva.
137

-Tengo un vieyu´n casa.
“Burbús”
138

2- Baile o danza: el bele-bele.
El bele-bele:
Para Fernando Ornosa es un baile en dos filas enfrentadas de hombres y
mujeres, que lleva tan solo un paso corrido para los lados y un cruce haciendo puntos o
pasos cruzaos, para finalizar enganchando el hombre el brazo de la mujer. Esto es
característico en otros bailes como el bail.le d´arriba. Se realiza en un área geográfica
muy localizada, en pueblos de la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru, como L.larón, La
Viliel.la, El Rebol.lal y los pueblos cunqueiros de Trabáu, A Estierna y El Vau. Se toca
con la pandereta y cantando, con ritmo de 2/4.
139

Información y materiales aportados por Fernando de la Puente en el curso de baile tradicional en el CPR de Oviedo.
Enero 2004.
3- Cuento , leyenda, tradición o poema: “Beitchando la vaqueirada”
de ene Losada Rico, 1976.
140

Carmen Losada Rico es una escritora y poetisa que nació en Valdés el 10 de
Payares de 1921. Sus trabajos tienen como modelo al Padre Galo. En 1992 publica su
libro “Cantares valdesanos” el cual recoge buena parte de su obra en verso.
3- CUETO : “Leyendas, cuentos y tradiciones” de María Josefa
Canellada. Recogido en Bello (Aller)
EL SEPU Y LA XAROCA
El sepu miraba de timpu atrás a la xaronca con güeyos muy melosos y dixo-y:
-Casarémosmos:
-No tengo bragas –retolicó-y la xaronca con mal pronte.
-Te doy yo les miós.
-Nes quieo, que tan puerques.
-Llavarémosles.
-Nun tenemos ónde.
-¡Debaxo´l pontón!
-Eso pa ti, ¡zaragolón!
Y dio un seltu y enterróse´n folliru.
141

4-Iconografía.
“Teatro guiñol ambulante”.
Luis Menéndez Pidal.(1861-1932)
La observación detenida de esta obra pictórica puede dar lugar al descubrimiento
de interesantes detalles a cerca de la indumentaria tradicional y popular. En esta pintura
de Luis Menéndez Pidal se observan claramente diferentes ropas de mujer. Sentada, a
la izquierda de la imagen podemos ver una mujer ataviada con las prendas habituales en
la forma de vestir femenina tradicional: dengue, pañuelo, saya, mandil y blusa. Se puede
intuir también algún tipo de ornamento en las orejas, por el color, pudiera ser un
pendiente de azabache.( Puede tratarse de una vendedora del mercado, ya que tiene a
sus pies una cesta tapada con un paño, que podría ser algún alimento de tipo perecedero
como la manteca, ya que las campesinas de las aldeas acudían a los mercados de las
villas con sus productos para realizar trueques o venderlos y así contribuir a la
economía familiar).
Hay que destacar que sus ropas se diferencian del resto de las mujeres que
aparecen en el cuadro. Mientras ésta mantiene la indumentaria más tradicional, las
demás parecen pertenecer a clases sociales más favorecidas, o estar ataviadas con ropas
de fiesta o domingo y por tanto más relacionadas con los avances en las modas y
tejidos para la confección de vestidos.
142

El cuadro refleja también la indumentaria del joven de la derecha que lleva
pantalón, chaqueta, chaleco y camisa. No se aprecia claramente si lleva zapatos o
corices. Como prenda para cubrir la cabeza, en vez de montera usa una boina, por lo
que podríamos afirmar que la pintura constata cronológicamente el periodo histórico en
el que la montera es sustituida por la boina, proceso iniciado en la segunda mitad del
XIX.
Y en relación a la vestimenta del músico, podemos observar la capa tradicional,
que tiene el cometido de esconder al lazarillo, que es el que maneja las marionetas
detrás del ciego con el fin de divertir y entretener al público.
Por otro lado, se puede apreciar también, la condición social y económica del músico si
nos fijamos en su indumentaria completamente desgastada y remendada: los pantalones,
la capa de sayal.... Su actividad profesional no le debía de aportar unos beneficios
económicos que le permitieran la adquisición de prendas en mejor estado.
El pintor
LUIS MEÉDEZ PIDAL ( 1861-1932).
Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera
oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San
Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes
y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó
especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia
al paisaje.En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o
marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje.
Esta obra titulada Teatro guiñol ambulante junto con Margaritina, que aparece
en la Unidad Didáctica de la fila y el filandón, El lazarillo de Tormes, Gnomos
alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la
Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras.
Romería asturiana, (fragmento) (c. 1860) (89x138 ) Iganacio León y Escosura (Oviedo 1834-Toledo 1901)
Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo. Foto: Ángel Ricardo
143

5- Organología.
Idiófonos frotados: Sartén, botella, riquiraque.
Para este apartado nos basamos en los trabajos realizados por Daniel G. De la
Cuesta y José Ángel Llaneza.
La payel.la o sartén.
Tal y como sucede con el vano, la payel.la es un útil cotidiano de la vida en el
mundo tradicional. Se trata de una sartén hecha de fundición de una sola pieza, con el
mango largo para evitar las quemaduras en el l.lar, la cual se percutía con una llave
antigua y grande. Dependiendo de la zona geográfica se denomina de distinto modo.
Tixela para la zona entre el Navia y el Eo. Sartén para la zona central, o también cazu o
quezu.
Foto: José Ángel Llaneza
La botella
En general se utiliza la botella labrada de anís por su superficie rugosa. Esta
botella se empezó a importar en la segunda mitad del XIX, por lo que su utilización
como instrumento tiene que ser relativamente reciente. Se frota con el mango de una
cuchara. En otras ocasiones se introducen en la abertura y se sacude percutiendo al
ritmo deseado.
144

Foto: José Ángel Llaneza
Riqui-Raque
Tiene como uso el entretenimiento de los niños, por ello están más cerca del
juguete que de la música. También se llama molín o ruxidera. Se fabrica con nueces. Se
vacían las nueces ayudados de un hierro caliente, perforándolas de parte a parte en
sentido transversal. Luego se hace otro agujero cerca de la costura de la nuez, sin que la
atraviese, y por aquí se introduce un hilo de bramante que se ata a un palo que hemos
metido por el primer agujero. Sujetamos el hilo para que tenga un tope y al enrollarlo
produce sonido.
Foto: José Ángel Llaneza
145

IDIÓFOOS PUTEADOS: Trompa
Es un instrumento idiófono hecho con materiales que suenan por sí mismos,
aunque algunos autores los incluyen en los aerófonos. Está realizado con una lámina de
bambú, o también acero o hierro que tiene un extremo libre y otro sujeto a un marco,
generalmente del mismo material. El sonido se consigue haciendo vibrar el extremo
libre. Fuera de Asturias se le conoce con el nombre de: birimbao, guimbarda, trompa de
Paris, arpa judía y arpa de boca. Para tocarla, se introduce en instrumento en la boca con
la mano izquierda, entre los dientes y con el índice de la mano derecha se puntea el
extremo libre de la lámina, sirviendo la cavidad bucal de caja de resonancia.
Foto: José Ángel Llaneza
AERÓFOOS: Xiblates de temporada
Xiblates d´Añal
La corneta
Xiblates de Maizu
Chifla d´espadaña
El Berrón
Chiflos de piescu
Pitorru.
Foto: José Ángel Llaneza
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Xiblates intemporales.
Xiblatos de caña
Gaita de llingüeta
Foto: José Ángel Llaneza
Chifla.
Foto: J. A. Llaneza.
7- Trabajo de campo.
Los alumnos preguntarán en sus casas a los parientes o vecinos más mayores sobre
las modas y la indumentaria de su juventud. Si es posible aportarán fotografías o
prendas de otras épocas y de la actualidad para comparar las modas y los tejidos. Con
los materiales recogidos se podría hacer una exposición en el centro sobre indumentaria
tradicional. También podríamos intentar realizar algún tipo de instrumento tradicional
interdisciplinarmente coordinando la actividad entre los departamentos de plástica o
tecnología y música. (riqui-raque, xiblates de temporada....)
147

4- EVALUACIÓ
- Memorizar la letra de las canciones y cantarlas.
- Marcar las partes fuertes de compás con instrumentos corporales en 2/4 y3/4
- Participar en actividades grupales: canciones, instrumentaciones y danzas.
- Reconocer auditivamente los instrumentos tradicionales:
Idiófonos: botella, payel.la, riquirraque.
- Reconocer gráficamente los distintos tipos de xiblates.
5- PATRIMOIO CULTURAL:
LA IDUMETARIA TRADICIOAL
A lo largo de la historia, el hombre siente la necesidad de cubrir su cuerpo con
varios fines: para protegerse de la climatología, para adornarse, por motivos religiosos,
por pudor....Todas estas cuestiones van configurando una forma específica de las
vestimentas de cada lugar geográfico y de cada momento histórico. Así a través de los
siglos podemos ver que la indumentaria ha estado ligada a la propia evolución de la
historia del hombre.
No podemos pensar en vestidos y trajes confeccionados con una serie de tejidos
sin la posibilidad de la producción de las materias primas en el lugar o en su defecto en
la importación de las mismas. También se debe tener en cuenta para el estudio de la
evolución de la indumentaria tradicional las leyes promulgadas desde las instituciones
en relación a este tema. Los materiales de los que se disponía en nuestra comunidad
eran fundamentalmente la lana y el lino, a ellos se podía añadir el algodón, el terciopelo
y a veces la seda.
Para Eugenio Argüelles el traje regional es una expresión de cultura: “El
fenómeno del traje regional que, tácita y convencionalmente, se delimita como el usado
desde el siglo XVIII al XIX, muy especialmente en la ruralidad, es una expresión
cultural, es un producto de la colectividad humana que la soportó. Pues difícilmente se
entiende una expresión cultural sin sociedad que la haya producido y la soporte; como
sería dificultoso imaginarse una acuarela sin papel”.
El tema de la evolución de la indumentaria asturiana es abordado por múltiples
estudiosos de nuestra cultura tradicional y por grupos etnográficos entre ellos RISCAR.
Éste grupo en la década de los 80, elabora un artículo titulado “El traje tradicional
asturiano”, en el cual se especifica que para abordar científicamente el estudio del traje
tradicional en Asturias existen varios problemas, entre otros la falta de documentación
escrita que asevere sus características en origen. Es por ello por lo que las
reproducciones actuales de la indumentaria tradicional asturiana en muchos casos han
sido basadas en el gusto estético de las modas de una época determinada. Nos referimos
aquí, por ejemplo, al problema del acortamiento de las faldas de las mujeres en los años
sesenta que obedece seguramente a una moda generalizada en el mundo occidental
anglosajón y a una uniformización de los trajes regionales buscando un “tipismo” en
cada comunidad.
148

Foto cedida por Pilar Cué de Niembru (Llanes) y facilitada por Emilio. Años 1950/60
Obsérvese el acortamiento de las faldas.
A lo largo de la historia, las noticias impresas, con las que se cuenta en relación
al traje asturiano datan de la crónica de Loren Vital referente al desembarco del Rey
Carlos I en Tazones en 1517, donde se describe partes del traje de los asistentes al
recibimiento. Posteriormente en 1682, en un Auto de Visita dado por Don Juan
Menéndez Jove, visitador general del obispado. Debido a la generalización en la
utilización de las prendas ningún autor se ha preocupado en describirlas. Tal es así que
en relación a las vestimentas tradicionales en el Concejo de Siero a últimos del siglo
XVIII aparece: “no visten otro traje que el común del país” 2 (referido aquí a la
Comunidad de Asturias).
Lo habitual en las colectividades tradicionales es que las piezas de la ropa tengan
un fin utilitario y funcional, por ello tiene la propiedad de adaptación al medio y a los
trabajos que los aldeanos realizaban a lo largo del ciclo anual, y así se comprende las
variaciones dependiendo de las zonas geográficas y oficios. Así un pescador vestirá
muy diferente a un vaqueiro de alzada o un minero. Y todos vestirán distinto en las
diferentes estaciones climáticas adaptándose a las distintas temperaturas del mismo
entorno geográfico.
Por otro lado, tenían distintos tipos de trajes: de labor, de fiesta, de
ceremonias....cada uno para una situación específica.
2 MARTÍNEZ MARINA. Diccionario Geográfico Histórico de Asturias
149

Foto del libro La indumentaria en el concejo de Llanes a fin del XIX
María Felisa Santoveña Zapatero.1990
Lo que hoy denominamos indumentaria tradicional o de época, consiste en la
forma de vestir de las personas hasta mediados del siglo XIX aproximadamente, ya que
hasta entonces los habitantes de cada región vestían de un modo particular. A partir de
esta fecha la forma de vestir de los asturianos fue pareciéndose cada vez más a la de los
habitantes de otras comunidades, debido al despegue económico que posibilitó la mayor
oferta de telas y prendas en el mercado, y al mayor poder adquisitivo de las personas.
En este aumento de la capacidad de consumo influyen decisivamente los medios de
comunicación.
Como ejemplo podemos decir que a principios del siglo XX y ya a finales del
siglo anterior, asistimos a la sustitución en la indumentaria masculina de la montera por
una boina y los calzones por los pantalones. Esta cuestión también afectará a la
barretina catalana, al pañuelo aragonés, etc. Este proceso de sustitución de las prendas
que identifican una comunidad, se ha llevado a cabo de una manera progresiva, en
función de las modas y novedades que se van introduciendo y del desarrollo económico
y social al que no es ajeno el mundo rural asturiano.
150

PARTES DEL TRAJE MASCULIO.
Foto: Asturies memoria celta.
1. La montera.
La palabra montera, según Argüelles hace referencia a monte, cuestión que
hace pensar en la necesidad de una prenda que proteja de la intemperie y que a la vez
sea cómoda. Por otro lado también puede tener su origen etimológico en la palabra
“montar”, ya que la prenda que cubre la cabeza se usa en otras partes de la geografía
peninsular, tal es el caso de los toreros, los serranos andaluces, etc.
En su origen fue de piel y pasó posteriormente a fabricarse de paño. Tiene, por
tanto, el objetivo de librar a portador de las inclemencias del tiempo. En invierno se
bajaba el pico cuando el temporal arreciaba y evitar así la lluvia, el viento o el orbayu.
En época estival también le proporcionaba sombra con el “picu baxu”. Parece ser que en
su origen tenía dos alas, pero una parte fue perdiendo tamaño hasta convertirse en el
actual reborde.
Se compone de cuatro partes: casquete, ala, reborde y forro.
El casquete es un gorro que se forma de siete piezas constituyendo una especie
de cilindro que se cierra por arriba con cuatro piezas triangulares, que son
alternativamente de paño y terciopelo.
El ala está constituida por un triángulo equilátero unido por uno de sus lados a la
parte inferior del borde del casquete.. El pico del ala, cuando era picona, solían
adornarla con una pluma o flores siempre vivas.
151

El reborde que abarca la otra mitad del casquete está cosida al interior de éste,
podía ser de paño, terciopelo, fieltro o pana, normalmente del mismo material que el
usado en el ala, y por el exterior vuelto hacia arriba. Tiene unos tres centímetros de
ancho. Este reborde va adornado con una estrecha cinta de color, y en el piquito caído
una borla o lacito para decorarla. La prenda va forrada con bayeta, muletón u otra tela
resistente con el fin de que arme bien y no se deforme.
La forma de cubrirse la cabeza también implica una diferencia social, ya que los
clérigos y señores usaban la llamada montera malagueña. Esta es similar a la normal
pero con dos alas laterales opuestas. Llevaba como adorno una borla de color en el
punto de unión de las cuatro piezas triangulares del casquete, y otras más pequeñas en
cada uno de los picos de las dos alas. Las alas debían quedar sobre las orejas.
En el Archivo General de Simancas existe un documento firmado el 13 de
Noviembre de 1753 según el cual había en el concejo de Siero no menos de treinta y
cinco sastres que también se dedicaban a confeccionar monteras para toda Asturias, y en
la villa siete montereros con un jornal de 3 reales. Lo que da una idea de la importancia
de esta pieza en el traje de la época.
Detalle de montera
Filandón en Monasterio de Hermo
Álvarez Catalá
Cancionero de Torner nº 209:
“Si quieren saber señores
El usu d´un asturianu
Trai la montera de picu
Y el palu pintu en la mano”
152

Las letras de las canciones tradicionales también hacen referencia al momento
psicológico del portador de la prenda mal colocada:
“Voime, que lleva mi majo
la montera pico abajo.
Voime que mi majo lleva
Pico abajo la montera”
En cuanto a la utilización de la montera, diremos que nuestro conocido obispo
Agustín González Pisador, en relación a la prohibición de los filandones y hogueras
nocturnas, tratado en la Unidad Didáctica correspondiente, dispone en el Sínodo de
Oviedo celebrado el 24 de Septiembre de 1719, que se acabe la costumbre de ir
cubierto con la montera en la iglesia, y así consta en el título VIII. Pero no fue hasta el
1784 cuando obtiene el Real Permiso y las correspondientes licencias del Real Supremo
Consejo de Castilla para su publicación. Lo cual, desde luego nos hace pensar que los
hombres solían ir cubiertos, en concreto en los funerales.
También Bellmunt y Canella nos hacen referencia a la utilización de las
monteras por parte de las viudas, con una connotación de poder y signo de autoridad. El
sombrero también fue utilizado como prenda en la indumentaria tradicional, no sólo
propio de vaqueiros de alzada, sino mucho más extendida por toda nuestra geografía. El
sombrero ha quedado en un segundo plano, ya que la prenda emblemática usada para
cubrirse la cabeza en Asturias es la montera.
Fragmento del cuadro “La toná”
M. Media Díaz
Utilización del sombrero
Los vecinos de Buseco
Cuando van a pretender,
Llevan la gorra de lao
Para mejor parecer.
Por la cuesta de Buseco
Vi bajar una vaqueira
Calzadina de madreñes
Con un cesto de manteiga.
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El galán que lleva el ramo,
De la camisa planchada,
De la Braña de Buseco,
Se yo quien se la lava.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) BUSECO (Luarca)
Hay que señalar también que debajo de la montera y del sombrero solía
utilizarse un pañuelo anudado.
2- La chaqueta y la chamarra
Para Luis Argüelles, chaqueta y chamarras son prendas diferentes. Según este
autor la primera corresponde a la chaqueta de corte americano del actual vestuario.
Entiende por chamarra la prenda de vestir masculino que abriga y se ajusta a la parte
superior del cuerpo, que no pasa de la cintura, que lleva mangas ceñidas a los brazos
hasta la muñeca y no lleva faldillas. Esta antigua chamarra proporcionaba abrigo contra
el frío, defensa en las peleas al enrollarla en el brazo para evitar los golpes del
contrincante, y por supuesto también le daba al portador un matiz de distinción y
presunción. Las piezas principales son: dos delanteros, dos espaldares, dos costadillos,
el par de mangas y el cuello, a las que habrán de añadirse algunas aplicaciones y
adornos. El cuello era alzado con una anchura de unos diez centímetros. La chamarra
también llevaba dos bolsillos aplicados. Los botones eran planos de unos tres
centímetros de diámetro y se hacían forrando de paño un círculo de cuero u otro
material. Se colocaban en carrera de tres en cada delantero y servían más como adorno
que para utilizarse, aunque en ocasiones y por cuestiones climatológicas se abrochaba,
en caso contrario, cuando no hacía frío, también era costumbre llevarla sobre el hombro
izquierdo. Las chamarras iban forradas, en ocasiones con tela de color distinto e intenso.
Argüelles nos dice que un cantar, no antiguo, ilustra bastante acerca de un casado en el
baile con la chamarra puesta, entonces ya confundida con chaqueta en su denominación,
que Torner recoge en su Cancionero con el nº 42.
“Dale la vueta Pepe,
Dale la vuelta.
Que quiero ver el forro
De tu chaqueta.
¡ Que dale la vuelta!
¡que dale la vuelta!
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Cancionero Torner, nº 42
3- El chaleco o xugón.
Foto: Asturias memoria celta. Fin del XIX
Indumentaria tradicional: chaleco
Es una prenda de vestir que se coloca encima de la camisa y bajo la chamarra.
No lleva mangas ni faldillas y cubre los hombros hasta la cintura, ceñido y ajustado al
cuerpo. Los colores eran variados: rojo, verde oscuro, pardo o negro. Los hombres
jóvenes eran gustosos de llevar contraste de colorido, pero también podía ser del mismo
color que la chamarra. Estructuralmente se compone de tres partes: el espaldar , dos
delanteros y el cuello.
Los delanteros tenían un bolsillo en cada uno al borde inferior y en su línea
media, para guardar el reloj, la bolsa del dinero, etc. La solapa de pico y doble fila de
botones iguales a los del calzón, que casi nunca se abrochaban.
El espaldar de los xugones ordinarios usados para las faenas de campo estaba
cortado sobre tejido de “cerru” (fibra más fina del lino),era azul oscuro en los trajes de
acontecimientos especiales o fiestas, según las investigaciones del grupo RISCAR.
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Llevaba como adorno un canesú de la misma tela que los delanteros, en la parte
alta, que terminaba hacia la mitad en un pico. Como se aprecia en los grabados el
espaldar estaba bordado con múltiples motivos o figuras. También los había que tenían
hebilla en la espalda, o cordones atados que solían ser regalo de la moza.
Si los mozos no deseaban que estos cordones se vieran, o en caso de los hombres
casados, no se quitaban la chaqueta en los bailes. De ahí estos versos:
“El galán que está en el baile
parece que está cansado.
No se quita la chaqueta
Aunque se halle encalorado”
Si el mozo no colocaba la cinta o “guyeta”, que le regalaba una moza, esto
significaba un amor no correspondido. En este sentido se conoce un cantar que hace
alusión a ello:
Non te miro pal xileco
Pa quitate la guyeta,
Pídote solo, mocosu
Que me vuelvas la rispuesta.
Otra canción que hace referencia al xileco es el famoso ringo-rango:
“Manolin el tou xilecu
Resalau tien el corte
Dime con el pensamientu
Con quien tuviste anoche.”
156

Edición de J. A. Llaneza
Para Argüelles el xilecu se colocaba debajo de la faja, y solamente iba por fuera
en caso de desaliño por cuestiones de tareas del campo o porque el xilecu fuera pequeño
para la persona que lo porta y le saliese por encima de la faja.
4- La faja o faxa.
Apolinar Rato y Hevía la define así: “banda de lana de dos o tres varas de largo,
de color encarnado, negro o morado, que los hombres arrollaban y arrollan a la cintura
sobre el calzón y el chaleco”. La faxa tenía por objeto el abrigo del vientre y que, por
mostrarse al exterior, cumplía al mismo tiempo una misión de adorno personal.
Detalle de la faxa.
Exposición en La Ascensión de Oviedo de Vezos Astures.
Foto: Marina Sánchez. Junio 2004
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Podía ser de lana o algodón, lo que en verano se agradecía. Para los
acontecimientos especiales se usaba la de color rojo o azul. Según L. Argüelles los
colores claros los utilizaban los más jóvenes y se reservan los colores oscuros para las
“personas mayores”, es decir los que habían cumplido la treintena.
El largo era el suficiente para dar cuatro vueltas y media a la cintura, pero las
había de varios tamaños. Normalmente acababan en un deshilachado de la trama.
5- La blusa.
Estaba confeccionada con “cerru” que es el lino más fino después de ser
abatanado, y tenía en su corte un canesú.
Exposición en La Ascensión de Vezos Astures
Foto: Marina Sánchez. Junio 2004
En los trabajos de RISCAR aparece así definida: en la pechera solía tener doce
pliegues a cada lado, hechos a pespunte. Estos pliegues remataban en la parte inferior en
una tira sobrepuesta de dos centímetros de ancho y en medio, un rabillo con ojal. La
parte izquierda llevaba una tabla de unos dos centímetros, donde se ponían los ojales. El
cuello era recto casi siempre, con entretela y bien picado, para que se mantuviera
derecho. Los jóvenes solían llevarlo doblado.
Los botones eran de hilo y se hacían devanando una especie de lenteja de hilo en
la punta de una de las hojas de la tijera y rematándolos a punto de ojal. Por cierto que
bien pegados a la camisa no se caían nunca.
6- Los calzoncillos
Según los estudios del grupo etnográfico RISCAR , el calzoncillo era de cerru o
mediana y cubría hasta la rodilla. Podía llevar cintas para atar a la pierna, y era
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frecuente que asomasen por debajo del calzón. Los botones eran como los de la camisa,
de hilo.
7-El calzón
El calzón es la prenda de vestir masculina que cubre desde la cintura hasta las
rodillas, dividiéndose en dos perneras que cubren los muslos. Las principales piezas del
corte del calzón son: la “trincha”, los delanteros y dos traseros.
La trincha está formada por dos piezas que en su parte posterior, no se cosían
entre sí y llevaban sendos ojales con “ojete” por los que se pasaba un cordón o “gordón”
de fuerte resistencia y cuyos extremos portaban sendos “ferretes”. Iba cosida a los dos
traseros pero no a los delanteros porque éstos en su parte central formaban la “trampa o
mandilete”, que era la holgura del calzón formada por la parte superior de los
delanteros.
Las perneras en sus costuras exteriores estaban abiertas en una longitud de un
tercio de vara, justo para calzar el calzón. En estas aberturas se colocan los adornos: en
ocasiones unas fajitas de paño, cintas o cordones. En cuanto al color de los calzones se
puede decir que es variado: negro, ocre, verde, amarillo y rojo. Los calzones
“remontados” eran los que llevaban remontes o aplicaciones en diversas y graciosas
figuras semejando ramos, círculos u ovoides rayados y otras mil filigranas que el sastre
ingeniaba, según nos dice Argüelles.
Cancionero de Torner nº 98
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8-Las medias o calzas
Detalle de medias, calzas y corices.
Foto: Esther de Tinéu. Oviedo 1997
Para Argüelles debemos estudiar las medias calzas en conjunto, las masculinas
y las femeninas, por ser su confección común. Parece ser que existe una pequeña
confusión en relación a la palabra “media calza”. La antigua calza que cubría la pierna y
muslo, se cortó por la rodilla dando, como resultado dos prendas: el calzón y la media.
El adjetivo de esta última se sustantivizó perdiéndose el nombre del que calificaba. Por
tanto para el hombre se suele llamar calza y para la mujer media, siendo su
configuración similar. Se conocieron dos tipos de medias calzas: las de patín, que
enfundaban el pie, se vestían con zapato o bota. Y las de peal que sólo cubrían la pierna
y se sujetaban con una trabilla bajo el puente, estas se vestían con madreñes o
escarpines. Las medias se usaban con dos fines: el estético y el funcional. Cuando hacía
frío las medias se ponían y en verano más eran un estorbo que otra cosa. Por otro lado
era un signo de distinción y buena posición económica el usar las medias, así es que las
aldeanas cuando iban a ferias y mercados se colocaban las medias para que todo el
mundo pudiese verlas.
Se confeccionaban con hilo de lana, más o menos grueso para las distintas
estaciones del año. Se considera que las de menos grosor eran las más lujosas. Se tejían,
dependiendo de la zona con dos o cinco agujas. Esta tarea correspondía en general a las
mujeres, que realizaban dibujos y adornos en el tejido.
Foto: Krüger
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Los colores usados eran el crudo, el pardo, el azul y el negro y se sujetaban
debajo de la corva de la rodilla con una liga.
En la canción “El Carmín de la Pola” aparece la costumbre de “emprestar” les
medies, debido a las condiciones económicas del campesinado.
“ Fuisti al Carmín de la Pola
Llevasti medies azules
Llevastiles emprestaes
Aquelles nun eren tuyes”.
Existe otra variante de la letra de esta canción que nos deja Argüelles:
“Fuiste al Carmen de Trespando
Llevasti medies azules
Llevastiles emprestaes
Porque no les teníes tuyes”.
9-Los zapatos
Detalle de las medias y zapatos en un fragmento de fotografía del
“Gaiteru Libardón” y su compañero “El tambor de L´Abadía “ .
México hacia 1909. Foto: La tonada asturiana de Pieter Minden.
Los campesinos usaban botas o zapatos como calzado para las ocasiones
importantes, tales como bodas, días de fiesta, ferias y mercados, romerías o fiestas
religiosas. Para los días de labor y las tareas agrícolas usaban las madreñes o corices.
Cabraliega con coricies
No la quier mio madre en casa,
Porque se pasa les hores
Mientras que ata y desata.
Si tu padre no me da la huerta
Y los manzanales,
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No me casaré contigo
Cabraliega de Cabrales.
¿Quién dixo que no son güenes
castañes afarolaes,
fabada y quesu Cabrales
con les manzanes asaes?.
Aunque tu padre me diera
La huerta los naranjales
No me casría contigo
Cabrera de los Cabrales.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón) CABRALES
El corte más común en los zapatos era de dos piezas: la pala que cubre el
empeine y la trasera que cubre el talón y la garganta del pie prolongándose en sus
extremos hasta unirse con la parte alta del empeine donde se colocaban unos ojales para
pasar los cordones que servían para atar.
Otras piezas del zapato eran el tacón y la suela con su plantilla. La suela se
realizaba con cuero grueso y bien curtido, que se batía sobre un canto rodado o
“regodón”. El zapato llevaba un “ferrete” en la puntera.
En Asturias fueron muy famosos los zapateros de Noreña. En 1752 se hallaban
registradas 221 personas dedicadas a la confección del calzado, y en 1903, se facturaban
150.000 pares, lo que significa que esta industria tenía una enorme importancia y
arraigo en este concejo. Cabe destacar que en 1874, se inicia el fin de la industria
familiar introduciéndose en la Villa Condal la primera máquina de coser calzado. Todos
los cosidos se hacían a mano y generalmente por mujeres utilizando unos hilos
encerados de gran resistencia. También los chiquillos ayudaban en los talleres, en
empresas familiares o como aprendices o “motriles”.
10- Polainas y escarpinos.
Las polainas para Argüelles son sobrecalzas hechas regularmente de paño, que
abrigan el pie y generalmente cubren la pierna hasta la rodilla y se abotonan a lo largo
de la parte externa de la pantorrilla. También se las denomina escarpín subido. Los
escarpinos son otra clase de calzado que a la vez que eran muy baratos eran cómodos y
de gran abrigo, confeccionados con lana se usaban para calzar madreñes y corices.
Los escarpinos se componían de tres piezas: una protegía toda la planta del pie y
otras dos laterales que protegían el talón y el resto del pie y que en el caso de los
escarpinos de “oreya”, se ataban en la parte delantera. Había otros escarpinos llamados
de botina que se diferenciaban de los anteriores en que acaban en el arranque de la
pierna.
162

Por el riegu del Campizu
Baxaba un mazucanu
En madreñes y escarpines
Y el raigor del veranu.
(Diccionario geográfico popular de Asturias. Luciano Castañón). CAMPIZU (Llanes)
12- La capa asturiana
La capa asturiana se confeccionaba en paño y la llevaban los hombres sobre el
vestido, ajustada en el cuello y ancha en la parte inferior, con una abertura por adelante.
Se usaba en todo acto solemne, tanto civil como religioso. En las bodas era obligado su
uso para el novio y el padrino, y estaba bien visto que los invitados la llevaran. Las
capas eran de tonalidad ocre muy oscuro ya que se utilizaba la “llana negro”, casi negra.
A final del XIX, se convirtió en negra. Se confeccionaba en tela de lana muy reciamente
tejida, con lo que era muy gruesa y pesada. Era una prenda más de lucimiento que de
uso funcional.
Foto: Exposición Raigañu
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El palo y les madreñes completan la indumentaria.
Grabado de Cuevas.
LA INDUMENTARIA FEMENINA
Las bragas en el medioevo.
En el estudio sobre las Cántigas de Alfonso X El Sabio, de José Guerrero
Lovillo, publicado por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Madrid,
1949, aparece en la parte de indumentaria un apartado destinado a las bragas.
Dibujo de bragas en el libro de Guerrero Lovillo.
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Los romanos llamaron a esta prenda braca, y era para ellos un calzón ancho y
largo, propio de los pueblo bárbaros. Se ceñían a las piernas por medio de unas cintas.
El repertorio de esta prenda ofrecida en la iconografía del medioevo es variadísimo.
Viollet-le-Duc presenta algunos. Unos de estos tipos es muy característico: la prenda es
ancha y en la parte de la cintura va provista de un cordón o pasador para su mejor
ajuste.
En los siglos XII y XIII se generaliza un tipo de braga ajustada y larga en
extremo, sobre todo de la gente del pueblo. Viollet-le-Duc afirma que las bragas se
colocaban sobre la camisa, y presenta pasajes literarios que comprueban este extremo.
En el Libro de Alexandre figura:
Calças bragas muy presas/ con firme legadura
Semeian bien uarones/ en toda su fechura.
Generalmente se utilizaba en la confección de estas bragas un tejido resistente:
“bragas de lienzo e destopa”, señala concretamente el Fuero de Cáceres. La Grande e
General Estoria, al referirse a esta prenda la presenta hecha de lino 1 . Dice ser ésta una
vestidura que encubría “dela cintura hasta los ynoios”. Y después añade: “ E a esta
uestimenta llama ell ebreo manacasin e el latín femoralia e feminalia; femoralia de
femur, que dize el latín por muslo, por que auíe este uestido a descender delas renes
fasta allí, e feminalia de femina que es por mugier, e esto tenemos que fue por quelas
assaco muger primera mientre e lo fizo de reyna Semiramis.....E los griegos, segund diz
maestre Pedro le llaman bragas”.
Sobre esta cuestión podemos señalar que en algunas entrevistas realizadas en
trabajos de campo a mujeres mayores en aldeas asturianas, éstas recuerdan que en su
infancia era muy raro el uso de esta prenda femenina. Por ello los estudiosos de la
indumentaria tradicional en Asturias son partidarios de omitir esta prenda en sus
publicaciones.
Foto: exposición RAIGAÑU
1 “Grande e General Estoria”.-Ed. Solalinde, tomo I (único publi.), pág. 455
165

Marina Fernández Campa, hacia 1920.
Foto cedida por su sobrina nieta Ana Fernández
1-Sayas y refajos.
En primer lugar trataremos el tema de la longitud de la falda, ya que es un
problema recurrente en el estudio de los vestidos tradicionales. Por un lado tenemos la
posición de tipo moralizante de la iglesia y en general de la clase política, que defiende
que las sayas no pueden ser cortas y no deben, en ningún caso de dejar al aire las
piernas de las mujeres.
Para Argüelles, la longitud de una falda es criterio variable según la opinión de
la sociedad en la que se usa y según el tiempo en que se juzgue. En el mundo rural y
debido a las diferentes tareas que realizan “las aldeanas, por causas de la faenas
agrícolas no pueden llevar las sayas largas, se les mojarían con la rosada al andar por los
campos y se les engancharían en todas partes y no podrían caminar ni trabajar con
soltura” 2 . Por ello, podían considerarse con un largo aceptable, cuando cubre poco más
de media pierna, mientras que para las villas y ciudades habrían de cubrir toda la pierna
y llegar hasta el tobillo.
Las sayas y refajos eran de dos clases: “de mandilete” y “entera”. La de
“mandilete”, poseía dos aberturas laterales en las caderas, con el fin de conseguir mayor
abertura para vestir la falda , abrigar las manos del frío y servir a manera de boca de
bolso para poder acceder a la faltriquera. Tenían unas cintas cosidas en cada mandilete a
modo de refuerzo y así se lograba mejor sujeción atadas con una lazada fuerte. El
mandilete delantero se ataba a la espalda y el trasero en la parte de adelante. La “entera”
2 LLANO Y ROZA DE AMPUDIA, A. De. De Folklore Asturiano. Madrid 1922
166

poseía la abertura en la parte delantera, se ataba con cintas sobre la misma y todo ello
quedaba oculto por el mandil.
Para proteger la falda en la parte inferior se le cosía una tela más ligera llamada
“contrapisa” que tenía la función de proteger la saya del roce contra el suelo, por
ejemplo en las tareas agrícolas.
En relación a los adornos de la falda, parece que hay consenso en que las franjas
horizontales que se les colocaban a las faldas era con el fin de tapar la unión de las telas
y así a medida que la moza crecía se le colocaba un trozo de tela a la falda para ampliar
el largo. Estos adornos podían ser de terciopelo según Fausto Vigil y Aurelio de Llano,
y a veces podían aparecer hasta tres añadidos.
Concepción Fernández hacia 1945
Foto cedida por Ana Fernández.
167

Si vas a la Madalena
Echa un regatón al palo
Para que pueda subir
La del refajo encarnao.
La cuesta la Madalena
¡Mi Dios quien la subirá!
Tengo de subila yo
Con mucha serenidá.
Si vas a la Madalena,
Cuando vengas tráeme un cardo
A ti te sirve de alivio,
Y a mi me das un regalo.
Por ello las faldas y “refaxos de inxertu”, (de injerto), podían ser del mismo
color, pero también se aprovechaban telas diferentes y los hay de color verde, rojo,
amarillo y azul. Se vestían varios refajos, uno encima de otro, por cuestiones de moda y
con el fin de dar volumen a las caderas. Se colocaban en graduación, notándose todos y
sobre el último se colocaba una saya de lana negra.
Cuadro de Augusto Junquera
El pintor:
AUGUSTO JUQUERA (1869-1942).
Pertenece a una segunda generación de pintores asturianos que representa una
tímida modernización y un mayor deseo de ruptura con la tradición, en relación a la
temática o en la técnica. La temática de Augusto gira en torno a los asuntos
168

tradicionales: retratos y cuadros de costumbre y anécdota social. Si analizamos sus
obras, junto con las de los pintores coetáneos, en relación a la pintura que se estaba
haciendo en el resto de España, se aprecia un cierto desfase , pues este tipo de pintura
relista y naturalista acompañada de paisaje se había adoptado cronológicamente antes
que en Asturias. La estética de este pintor se caracteriza por la firmeza de ejecución y en
algunas obras un claro abocetamiento.
También se conocieron sayas y refaxos con adornos semejando figuras florales
que iban, generalmente entre dos franjas. Estos adornos dependían e la riqueza del
lugar y de las posibilidades económicas de las usuarias. En el libro de Aurelio de Llano
aparece este cantarcillo, que también se recoge en el Cancionero de Torner:
Niña de la saya verde
Del injerto colorado,
Dicen que te gusta mucho
La parola del soldado.
. Foto tomada de Vaqueiros de alzada. URÍA RÍU J.
169

Partitura De Musicología asturiana de M. González Cobas.
2-El mandil
En primer lugar diremos que en Asturias se denomina mandil a la prenda usada
por hombres o mujeres “para hacer sus oficios con aseo y limpieza”, según Argüelles.
También hay que señalar que la palabra delantal se reserva para las piezas que tienen
peto. Tiene una difícil descripción ya que está sujeto a las modas locales y por tanto su
tamaño, forma y tela, varían mucho de unos lugares a otros dentro de Asturias.
Las mujeres siempre buscaban alguna tela más o menos vistosa o bien la
adornaban. Estas telas tenían en ocasiones origen castellano, extremeño o leonés, por
ello adquirían un valor y aprecio mayor. Entre estas telas se utilizaba la panilla, también
la seda y el terciopelo, si las posibilidades económicas lo permitían.
El tejido de mayor uso era el que se obtenía de los telares asturianos,
manufacturados con “l.linu y l.lana negra”. Esta combinación de lino blanco y lana
negra daba una gran vistosidad. Estas prendas eran muy conocidas como tela “pinta o
pintu”.
En cuanto a los adornos del mandil, podían ser orlados con seda brillante, casi
siempre en negro se eran de terciopelo, mientras que si eran de otra tela se les colocaban
cintas de colores. También cabía la posibilidad de bordarlos, con flecos y algunas veces
con cuentas de azabache.
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Edición J. A. Llaneza.
LES TRES PERRIES (texto recogido por J. A. Llaneza)
Tres perrines poco son,
Y a mi poco me abulten,
si no me das otras tres
no voy a tu casa nunca.
Que dame tres perrines
Y a ti que mas te da
Que dame tres perrines
En llegardo allá.
El mandil de ringo rango
A ti no te pertenece
Vas a la fuente a por agua
Y al molino se te ofrece
Y a tu mandil
Echale un ringo rango
Que retumbe
Agua en la arena
Llorando se despide la mi morena
Y yo me despido de mi morena.
Con esi mandil blanco
Vas publicando la guerra
Y yo como buen soldado
Quiero jurar la bandera
Que guapa vienes
Que guapa estás.
171

3-El dengue
Esta tonada recogida en el Cancionero de Torner con el número 402, hace referencia a esta parte de la indumentaria
femenina.
Siguiendo la definición de Argüelles se trataría de un especie de paño de
hombros, capotillo o esclavina. En su parte posterior va desde el cuello a media espalda.
Con suave curva, adaptada al cuerpo, llega al hombro, que cubre. Y adaptándose a la
parte delantera, baja hasta la cintura opuesta, formando la curva superior un pequeño
escote. De la cadera siempre estrechándose y adaptándose al cuerpo, va a la espalda, en
donde se ata. Los delanteros se cruzan en el pecho.
Hay que señalar que en algunas localidades se usó el llamado “solitario” o
dengue hecho de lienzo de casa con guerindela o volante alrededor, de tela blanca más
fina.
172

Indumentaria de fiesta-domingo. Zona centro.
Foto: Exposición RAIGAÑU.
Canción “Vaqueirina” Calendario asturiano 2004 CUESA S.A.
María si vas al monti
Nun me traigas lleña verdi
Que tando sentada´n tayu
Saltóme una chispa al dengui.
Vaqueirina vaqueira,
Ofrecistimi un querer,
Nun se te olvide prenda
Que dame la mano
Pa subir al horru
Que dame la manu
Que de pena morru.
173

4-La cotía
La cotía es un corpiño o ajustador característico de las prendas de vestir
femeninas en Asturias. Tenía dos funciones, la de abrigo y la de ceñir cintura y busto.
Consta de varias piezas: dos delanteros, la espalda y una faldilla de unos quince
centímetros en la espalda, que podía ser de la misma pieza que el corpiño.
En cuanto a los colores, podían ser usados el amarillo, verde, azul, encarnado o
pardo y raramente el negro. Y el escote variaba dependiendo de los lugares. Así los
había redondos, en pico, cuadrados...
Por la parte delantera se unían las dos piezas con unos cordones de seda, lana o
hilo, llamados “guyetes” ( más tarde “gordones”), que terminaban en unos remates
metálicos llamados “ferretes”.
Los gordones que tu me dabes
Ni eran de seda, ni eran de plata
Ni eran de plata ni eran de seda
Todos me dicen que no te quiera
Eres buena moza si
Cuando por la calle vas
Eres buena moza si
Pero no te casarás
Pero no te casarás
Carita de serafín
Eres buena moza si
Cuando por la calle vas.
174

En este otro cantar popular se pone de manifiesto las relaciones amorosas
ausencia del regalo esperado por la moza y su reacción ante esta situación:
Fuisti a la siega y vinisti
Nun me traxisti gordones.
En vieniendo les castañes,
Maldita la que me comes.
Existe también otra pieza de ropa femenina denominada “cortina”, que servía
para tapar el pecho. Estaban confeccionadas con tejidos finos y vistosos y solo se veían
por entre las cintas de la cotía, cuando se usaban.
Foto: Asturies Memoria Celta.
175

5-La blusa
Prendas interiores femeninas confeccionadas con lino.
Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi)
Foto: T. Acero. Junio 2004.
Se colocaba debajo de la cotía y la cortina, si ésta se usaba. Consta de dos
piezas: cuerpo y faldón. El cuerpo abriga hasta la cintura y el faldón desde la cintura
hasta donde llegaba la saya. El cuerpo, a su vez, se divide en: cuello, pecho, espalda,
mangas y puños. Y el faldón en delantero y trasero. Las mangas de la camisa femenina
iban unidas al hombro por pliegues y formaban un abultamiento en la zona del hombro
denominada “manga de jamón”. Eran anchas y remataban en el puño que era ajustado y
ancho. Éstos solían tener dos botones. Por su parte, el cuello era bastante alto como para
poder doblarlo, normalmente iba adornado en su perímetro superior con pequeños picos
hechos de hilo.
Las telas utilizadas eran normalmente lisas de “cerru”, pero hubo tejidos finos
con dibujo de gran calidad y aprecio. Su color solía ser el blanco. También se usaba
otro tipo de camisa, que se denomina camisa de interior y servía para abrigarse.
Para Argüelles las camisas exteriores eran usadas en los días señalados y de
fiesta y las utilizaban cotidianamente sólo, las mujeres con importante poder
económico.
176

6-Mantillas y mantas
En relación a esta prenda, nuevamente nuestro conocido obispo González
Pisador en 1769, sancionó: “Ordenamos y mandamos que de hoy en adelante por
ningún acontecimiento entre muger alguna en la Iglesia y Templo de Dios, ni mucho
menos esté en ella, sin llevar cubierta la Cabeza con su mantilla, que cubra la Cabeza, y
baxe de los hombros, sopena que de lo contrario será reprehendida y castigada conforme
al exceso, y a las circunstancias de ella por multa y prisión como arbitren nuestros
Jueces...”.
La mantilla asturiana tiene forma de semicírculo perfecto algo rebajado,
confeccionada de paño negro o raso común. Iba adornada con guarnición alrededor de
su borde comúnmente de terciopelo, pero en ocasiones era de cintas semejantes al
raso.Como ornato podían llevar una borla que coincidiría con la frente. Por otro lado
también coexistía la manta, que era mayor que la mantilla y era destinada a la época de
invierno. No todas las mujeres podían tener las dos piezas. La manta denotaba mayor
poderío económico.
Foto: exposición RAIGAÑU.
La manta y la mantilla eran usadas en todo tipo de actividades litúrgicas: bodas,
bautizos, funerales, procesiones...,y en todos aquellos actos de gran solemnidad: visitas
oficiales, ceremonias familiares, etc. Esta prenda se colocaba encima del pañuelo que
cubría o adornaba la cabeza.
177

Escultura de Antón. Museo Antón de Candás.
Se puede observar el pañuelo tradicional.
Foto: T. Acero, Julio 2004.
5- MATERIAL DE APOYO
• Libro de Exposición RAIGAÑU, celebrada en el Stand de la Caja de Ahorros de
Asturias en la XXXVI Feria Internacional de Muestras de Asturias. Gijón
Agosto 1992
• Vídeo de la indumentaria tradicional, de RTV Asturias, de la Productora de
Programas del Principado de Asturias, nº 8.
• CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias. (Oviedo:
Instituto de Estudios Asturianos (IDEA) 1991).
• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias para cantar,
tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias,
Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1988)
178

Unidad Didáctica:
EL SAMARTÍ
Tercer Ciclo: Educación Primaria
Temporalización: segundo trimestre
179

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD.
A- Profundizar en el conocimiento de las tradiciones de Asturias: el samartín.
B- Conocer y valorar el papel de los instrumentos tradicionales en nuestro folklore:
rabel / bandurria.
C- Participar y disfrutar en la recopilación de datos sobre el patrimonio musical y
artístico.
D- Disfrutar con las actividades musicales grupales: conjunto instrumental, coral y
coreográfico.
E- Ampliar los contenidos del lenguaje musical.
F- Conseguir un enfoque interdisciplinar y globalizador.
2-COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL:
Desarrollo rítmico: interpretación rítmica de 3/8.
Notas a contratiempo.
Desarrollo instrumental: instrumentos tradicionales: bandurria, rabel y violín
P.A.D. xilófono y metalófono.
Desarrollo vocal: canción “el jueves compré un gochin” (Sol M).
Desarrollo auditivo: Identificación sonora de los instrumentos tradicionales estudiados
Percusión: pandero, pandereta, tambor, bombo.
Aerófonos: gaita, clarinete, xipla.
Cordófonos: cordófonos frotados con arco.
Lenguaje musical: Introducción a las escalas menores: La menor
(“Baxaben cuatro alleranos”)
Las alteraciones.
Signos de repetición.
Lenguaje corporal: baile de “La Saldiguera”.
180

3- MATERIALES DIDÁCTICOS A TRABAJAR E ESTA UIDAD
1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o tocar y/o bailar.
Cancionero Torner, nº 277 “El xueves compré un gochin”
Cancionero Torner nº 428, “Baxaben cuatro alleranos”
181

2- Baile: La saldiguera.
La Saldiguera: Según Fernando Ornosa se trata de un baile que encontramos en
la vertiente sur del Puertu´l Rañadoiru. Se toca con la pandereta y cantando en compás
de 3/8. Su nombre alude a una planta como indica la propia letra del cantar. Se baila en
dos filas enfrentadas de hombres y mujeres que realizan varios puntos y luego se cambia
de lado con la pareja, finalizándose con un enganche al brazo de la mujer por parte del
hombre.
Material aportado por Fernando de la Puente en el curso de bailes tradicionales del CPR de Oviedo. Enero 2004.
182

3- Iconografía
.
Bodegón (fragmento) Telesforo Fernández Cuevas.
Museo Bellas Artes de Asturias.
TELESFORO CUEVAS
Nació en Oviedo en 1849 y murió en el Asilo de Oviedo, totalmente olvidado el
7 de Diciembre de 1933,es un pintor inmerso en la bohemia, aquejado continuamente de
falta de recursos económicos que en muchas ocasiones recibía la remuneración de sus
trabajos artísticos por medio de trajes usados, o del producto fungible. Fue un pintor
estupendamente dotado que rehusó salir de Oviedo; autodidacta en su formación, que
acaso pudo recibir algún estímulo de Vicente Arbiol, profesor de la Escuela de Artes y
Oficios de Oviedo, que abandona oviedo cuando Telesforo tenía 16 años. Destacan tres
bodegones, uno de ello “Bodegón en Lastres” está en el Museo de Bellas Artes de
Asturias, los otros dos pertenecen a una colección particular de Infiesto.
4- Organología
CORDÓFOOS FROTADOS CO ARCO:
Rabel/bandurria
“Toca rabelucu toca
que te tengo de romper,
que a la puerta de mi novia
nun quisiste tocar bien”
Según la Enciclopedia Universal Ilustrada Espasa Calpe, en el tomo 49, se define
RABEL: “Nombre europeo del rabeb oriental. Cuando fue introducido en los países
occidentales transformose su caja, presentándose oblonga y bastante pequeña, con los
bordes ligeramente cintados para facilitar el juego del arco sobre las tres cuerdas de que
contaba al principio. Fueron aumentando hasta cuatro y más durante el siglo XVI”.
En el siglo XII, en el tratado de teoría de Jerónimo de Moravia, el rabel, que
entonces se llamaba rubeba, tenía sólo dos cuerdas afinadas a la quinta y una extensión
de dos octavas.
183

Se trata de un instrumento de música pastoril pequeño, de hechura como la del
laúd y sus cuerdas son frotadas con un arco. En España a partir del siglo XI aparecen
representaciones de instrumentos con estas características en los canecillos románicos,
en las ilustraciones de códices, etc. Probablemente en su versión popular esté el origen
de nuestros actuales rabeles.
Hay quien opina que la forma de ocho tiene más que ver con ciertas violas de caja
plana que con el rebec. Sea como fuere estos instrumentos fueron uno de los más usados
en toda la Edad Media. A partir del siglo XIV los instrumentos “cultos” de arco,
comienzan a evolucionar y a complicarse separándose de sus parientes “pobres”,
quedando así los rabeles rústicos y sencillos en manos de las clases populares y
especialmente en manos de los pastores. La gran difusión de este instrumento pastoril se
debe sin duda a la trashumancia que pone en relación a los distintos pueblos de nuestra
Península. Si analizamos la evolución de nuestro rabel, según José Luis Robles, el
puente en un principio es plano, todas las cuerdas suenan a un tiempo, lo cual sirve para
la práctica del bordón medieval (melodía y bajo continuo).
Con la necesidad de tocar cada cuerda por separado, el puente se curva al tiempo
que se hacen escotaduras en la caja (formas de ocho) para dar movilidad al arco. La
tensión de las cuerdas en los instrumentos de cuerda frotada es mayor que en los de
cuerda pulsada por lo que se llevan las cuerdas sobre un puente móvil y se fijan
mediante un tensor a un fuerte botón o amarre en la caja. En relación a las cuerdas, este
autor afirma que en las civilizaciones primitivas las cuerdas eran de fibras vegetales,
pasando posteriormente a ser de crines en Asia y de seda en Asia Oriental. También se
hacían con tendones o tripas en Asia Menor y todo el Mediterráneo. En el siglo XVII se
fabricaban las tripas con entorchados de alambre, pasando ya en el siglo XVIII a ser de
alambre metálico y latón.
A partir del XIX se utilizaba el acero para las cuerdas y en el XX también se
utilizó materiales sintéticos como el nylón. Luis Angel Payno en el libro que dedica a su
abuelo Pedro Rodríguez Suárez, constructor de rabeles, refiriéndose a la construcción
del rabel, explicita que la tapa que va pegada al cuerpo del mismo se realiza en madera,
en la cual se habrán practicado unos orificios u oídos. Asimismo habla de las diferentes
piezas: cuerpo, mástil y clavijero, como piezas independientes. 4 La afinación para el
rabel de Payno sería en intervalos de cuarta, como la primera y segunda cuerdas del
laúd. Los rabeles más primitivos son de una sola pieza de madera caja y mástil, la caja
de resonancia ahuecada y tallada sobre la misma pieza, aunque existen muchos casos de
varias piezas e incluso con dos tapas.
Payno enumera las principales partes del rabel y estas son: clavijero, mástil,
cuerdas, cuerpo, tapa, puente, oídos, arco y cordal. En relación a las tapas, las más
primitivas y más fáciles de obtener y colocar, así como reponer son las de piel seca
apergaminada que al humedecerla se vuelve muy maleable y puede tensarse sobre la
caja, que al secar alcanza gran tensión. A veces también se usa pieles curtidas
impregnadas con algún tipo de cola. La tapa de madera es más complicada de elaborar y
requiere una cierta habilidad. La aparición de la hojalata en envases a finales del siglo
XIX era aprovechada por algunos rabelistas para confeccionar tapas resistentes y libres
del efecto de la humedad.
4 PAYNO, Luis A. Instrumentos musicales de construcción sencilla. Centro Etnográfico de
documentación. Diputación de Valladolid. Centro de Profesores de Valladolid. 1986
184

El rabel también es conocido en Asturias y Cantabria como bandurria, fruto de una
curiosa metonimia, es decir “confusión” por referirse a instrumentos de semejante forma
y porque quizás en otro tiempo el uso del arco era opcional pudiendo tocarse con él o
bien punteándose con los dedos o plectro, así lo cree Curt Sachs, musicólogo y una de
las máximas autoridades en la materia. Así encontramos en las definiciones de los
diccionarios de Cobarrubias de 1616 o el de la Real Academia de 1737 y en el tratado
de Juan Bermudo sobre instrumentos de 1515 bandurria hasta el S. XVIII como un
instrumento parecido al rabel.
En Asturias en el concejo de Caso, se conservan unos rabeles muy elaborados con
tapa de piel exquisitamente tallados, de tres cuerdas y que se tocan sentados y apoyados
sobre las piernas. Están fabricados por artesanos muy hábiles y están mucho más
trabajados que otros del mismo género. Tiene una gran tapa de resonancia de piel que le
confiere gran sonoridad. En la zona costera se ha encontrado algún ejemplar, aunque
con forma y hechura mas rústica con tapa de hojalata y dos cuerdas. Los artesanos de
estos cordófonos frotados hoy en día construyen dos tipos de rabeles, el medieval
utilizado para la música medieval que se construyen utilizando modelos de miniaturas y
tallas medievales con forma de pera y por otro lado, los rabeles utilizados en música
tradicional que se construyen en la actualidad basándose en los modelos que aún
perviven y se utilizan. La madera que se suele utilizar para construir la caja de un solo
bloque es el tejo, abedul, arce, peral y nogal.
Una curiosidad digna de ser destacada es que el rabel que aparece en la cantiga
170 de Alfonso X se aprecia en la tapa dos materiales. En la reconstrucción realizada se
ha utilizado para la mitad inferior piel de cabra y la mitad superior prolongada como
diapasón es de peral, el cuerpo es de abedul .
185

Códice Princeps de las Cantigas de Alfonso X.
Para Payno las principales partes del rabel son: clavijero, mástil, cuerdas, cuerpo,
tapa, puente, oídos, arco y cordal.
Es un instrumento compuesto por varias piezas:
- Una pieza de madera única la cual se trabaja con gubias y taladros vaciándola
para crear la caja de resonancia junto con el mástil y el clavijero. En un extremo
posee un pequeño saliente donde se sujetará el cordal.
- La caja de resonancia se cubre con una piel o pergamino sujeta con pequeños
clavos de madera llamados tornos, que en épocas más recientes fueron
sustituidos por chinchetas.
- El “restriellu” o cordal, es una pieza de madera o hueso, que en algunos casos
va decorada con gran profusión. Está atado con un trocito de cuerda de tripa al
pequeño saliente o tuco de la parte de abajo del cuerpo y de ahí saldrán las
cuerdas por lo que esta pieza deberá soportar la tensión de la afinación.
- El “caballu” o puente es una pieza de madera , sobre el que pasan las cuerdas
hacia el clavijero, que ha de quedar sujeto entre las cuerdas y la piel sin
necesidad de pegamento, es la que transmite la vibración a la piel y ésta a la caja
de resonancia. El rabel no posee ninguna pieza interior como el violín el alma.
- Las clavijas realizadas en madera dura con una forma ligeramente cónica
terminada en pala para facilitar el giro con el fin de tensar más o menos las
cuerdas para la afinación.
- Las cuerdas, tradicionalmente de tripa de animal, podían ser de gallina o
cordero.
186

- En la tapa se hacen tres o cuatro orificios con el fin de dejar salir el sonido desde
la caja de resonancia, pueden tener varias formas: de efes, circulares...
Se frota con un arco de madera flexible, de avellano o fresno, denominado
“cayau”,”rabil” o “cachaba”, de crines de caballo impregnadas en resina, que son
tensadas para conseguir el efecto deseado con la misma mano del instrumentista. En la
clasificación de instrumentos tradicionales que propone Eugenio Martínez Zamora se
especifica un apartado dedicado al rabel o bandurria. Este problema de la doble
acepción de este cordófono frotado es tratado por varios autores. “La cuestión parece
estar clara, la palabra “bandurria” que, al menos durante los siglos XVI y XVII, sirvió
para designar a un instrumento muy similar al rabel (aunque no se menciona el uso del
arco), varió durante el siglo XVIII su significado, aplicándose a partir de entonces al
instrumento que hoy conocemos como tal. Las razones por las cuales esta palabra ha
pervivido en Caleao nos son desconocidas, aunque hay que reseñar que podría ser uno
de los pocos donde lo ha hecho.” 3
En la misma obra nos cita la definición de bandurria de Cobarrubias en 1611:
BANDURRIA. Género de instrumento a modo de rabel pequeño, todo él de una pieza y
cavado; tiene por tapa un pergamino y hiérense las cuerdas con los dedos, tiene la voces
muy agudas y mezclándole con otros instrumentos alegra la música.
Los principales instrumentistas en Asturias:
-David Caballín
-Ceferino Traviesas y su madre.
-Juan Calvo Rodríguez
-Vitoriano Poli.
-Eugenio Poli.
-Juan Durán
José Ángel Llaneza tocando en una actividad
escolar en el colegio de Villafría. Primavera 2002.
Foto: T. Acero.
3 MARTÍNEZ ZAMORA, E. Instrumentos musicales en la tradición asturiana. Oviedo 1989.
187

La bandurria en Asturias
Bandurria de Caballín
Foto: J. A. Llaneza
En esta parte del tema utilizaremos fundamentalmente los trabajos de Daniel
García de la Cuesta sobre este instrumento.
El trabajo de recogida de datos con trabajos de campo, sobre la bandurria
comenzó a mediados de los años 70 por parte de grupos de investigación etnográfica
como “Los Urogallos” de Uviéu y sobre todo de Manolo S. López de “La Quintana” de
Xixón. La denominación de este instrumento como bandurria en los concejos de Casu,
L´Infiestu, Llanes y Cangues d´Onís, implica una controversia por coincidir este
vocablo con el instrumento cordófono de cuerdas pulsadas utilizado en rondallas y
tunas, y también por existir otro instrumento de la misma familia, denominado rabel
utilizado en Cantabria, Palencia, Segovia, Ávila, Zamora, Toledo Logroño, Soria y otras
regiones que da pie a equívoco y a despreciar y dar por erróneo el nombre de bandurria.
Así es que en los trabajos de campo los entrevistados no saben lo que es un rabel, pero
nada más ver una bandurria la reconocen por su nombre.
En la memoria colectiva la diferencia en los instrumentos radica en la posición
que se adopta al tañerla. Según las personas que tocan y tocaban la bandurria en zonas
de Riaño, en el territorio administrativo de León, Potes o en el pueblo de Pejanda, del
valle de Polaciones en el territorio administrativo de Cantabria la bandurria se toca
situándola entre las piernas, mientras que el rabel se apoya en el hombro.
188

En Asturias la utilización que conocemos pasa por el repertorio de baile, alguna
danza, pero sobretodo al acompañamiento de asturianaes, cantares y romances. Se da la
circunstancia de que los dos instrumentos llegan a tener algunas letras y melodías de
repertorio común a más de 500 Kilómetros de distancia en la Península.
Existe mucha relación en el uso de los instrumentos entre Asturies y Cantabria.
En el pueblo de Caliao se trabajó mucho en la industria maderera y allí convivieron
gentes de la Liébana y del Valle de Polaciones con los del concejo de Caso por lo que el
intercambio musical entre unos y otros fue importante. El ámbito en el que se
desarrollaba la música de bandurria era al acabar las jornadas de trabajo, sobre todo en
las tareas colectivas como filandones, esfoyaces, y en fiestas y celebraciones de navidad
y antroxu.
En el pueblo de Caliao todavía queda gente que encopla y hace letras como ésta
donde se cuenta como se hace una bandurria:
Vo facer una bandurria, d´un troncu de cerezal,
El restriellu ye de texu, el caballu de nozal,
El peyeyu d´un corderu, los tornos de recimal,
Les cuerdes son de pitina, el rabil ye de peral.
Vo cortar el rau a la yegua, pa preparai el sedal,
Y cantar enes velaes, pa que me den de cenar.
Hoy en día no quedan bandurrieros de los que aprender, pero contamos con las
grabaciones que se le hicieron a David Caballín Traviesas en Coballes, por las que
conocemos su repertorio musical, varios toques, ritmos, melodías, etc. y su uso dentro
de la tradición. Los modelos encontrados hechos en Asturias tienen unas medidas que
van desde los 50 a 60 cm. de largo por15 o 20 de ancho y de 6 a 8 cm de altura. Está
hecho de una sola pieza de madera, que puede ser de arce o cerezo. Tiene forma de ocho
irregular y lleva en un extremo un mástil, sin trastes, donde se pulsan las cuerdas. Tiene
tres cuerdas de tripa siendo las más apreciadas las de gallina aunque sirven las de
cordero. La parte posterior del instrumento es plana y tienen talla, con figuras
geométricas, rosetones, cruces, caras, corazones y también aparecen en ocasiones las
iniciales del constructor o del dueño, lo que se corresponde con la decoración
tradicional en Asturies.
5- Trabajo de campo
Los alumnos harán un trabajo de investigación sobre alguno de los instrumentos
estudiados.
189

4- EVALUACIÓ
- Comprender la importancia de las reuniones para realizar trabajos
cooperativos en el mundo rural tradicional.
- Relacionar las situaciones festivas y gastronómicas al concluir los
trabajos cooperativos.
- Marcar los compases de 3/8 y 6/8
- Participar en las actividades musicales grupales propuestas.
- Conocer los instrumentos tradicionales asturianos: cordófonos frotados
con arco.
5- PATRIMOIO CULTURAL
EL SAMARTÍ
Un gochu por la quintana en Mestas de Con
Foto: J. M Mendoza Ussía. Hacia 1920
En Asturias se denomina samartín, matanzu, matanciu, matada,.. al sacrificio de
los cerdos que se suele realizar precisamente coincidiendo con la fecha de San Martín
190

en el calendario, el 11 de Noviembre. Los productos cárnicos que se elaboran a partir de
esto, se destinan a la despensa familiar, ya que el cerdo o “gochu” era el animal básico
en la dieta de la familia campesina aportando el mayor porcentaje de proteínas y
calorías en la alimentación.
Existen distintas denominaciones del cerdo según su edad y sexo. Para el cerdo
de cría se utiliza: coín, gorrafu, gorín... Al cerdo semental se le llama verrón o vurrón,
y la cerda en celo recibe el nombre de verría, vorruela o ventosa. 1 En algunas casas se
contaba una gocha fértil, sin capar capaz de reproducir, a la que se lleva a algún cerdo
macho de las proximidades cuando está en celo, tarea que es bastante complicada
debido a la testarudez del animal. En estas casas no hacía falta comprar los cerdos de
cría. Según una fórmula popular astur la cerda está preñada “durante tres meses, tres
semanas, tres días, tres horas y tres minutos”, (Cf., Pedrayes Toyos, 1999b:191). La
mujer era la principal encargada de todo el proceso desde que se compraban los
animales de escasos meses a principios de año, en las casas en que era necesario, hasta
de la administración de la carne obtenida tras la matanza, tarea nada fácil teniendo en
cuenta la producción y el número de bocas que alimentar a lo largo del periodo anual
entre matanzas. Como en otros alimentos también aquí la pericia del ama de casa en
dosificar los productos destinados a la alimentación de la familia indicaba si esta tarea
estaba bien realizada.
La matanza se realiza entre noviembre y enero, dependiendo de las condiciones
climatológicas, ya que necesita frío para conservar la carne hasta embutirla o ponerla en
salazón con el fin de poder ir consumiendo el producto a lo largo de todo el año. La
matanza dura varios días y es una tarea colectiva en la que participan los miembros de la
familia y además otros parientes y vecinos junto con el matarife al que se le denomina
también matachín, matador, corador... Como otras tareas comunitarias, las familias
reciben ayuda en ese día y también se espera que las mismas cooperen del mismo modo
con sus vecinos. El día elegido, por la mañana se saca al cerdo de la corripa y se le
coloca sobre la artesa invertida para introducirle el cuchillo en la yugular con el fin de
aprovechar bien toda la sangre para realizar posteriormente las morcillas. En esta
actividad participan los hombres para sujetar bien al animal, hay que señalar que el
matarife tiene una importancia especial en el proceso, mientras una mujer remueve
constantemente la sangre que se recoge en un recipiente con el fin de que no se coagule.
Después se coloca el animal en la artesa o el duerno y se le echa agua hirviendo con el
fin de pelarlo y limpiarlo. En la zona de Llanes, en concreto en Niembru se utilizaban
ramas de “ocálito” encendidas para quemar los pelos del animal, luego con agua
hirviendo y una teja se pelaba la piel. Una vez que se ha vaciado su interior, se pasa
entonces a colgarlo, normalmente en la panera dejándolo unas 24 horas oreándose. En
ese mismo día se hacen las morcillas, que es otro proceso realizado por las mujeres. Al
día siguiente se despieza el animal y se colocan en salazón las mejores piezas, mientras
que el resto de la carne se pica para embutir los chorizos. La curación de los embutidos
se hace con humo, y este proceso podía durar un mes aproximadamente. Una vez
concluido se coloca todo en la panera para ir consumiéndolo a lo largo del año. Otras
delicias que se extraen del cerdo son los choscos o embutidos que se hacen en el
intestino grueso, y por tanto más gruesos, con lomo; el moscanciu o morcilla pequeña,
la l.longaniza o longaniza, los sabadiegos.... Dependiendo de las distintas zonas de la
1 GONZALEZ-QUEVEDO GONZALEZ, Roberto. Antropología social y cultural de Asturias. MADÚ
Ediciones. Granda-Siero 2002
191

geografía asturiana se valora más una parte del cerdo que otra, pero en todos los lugares
se aprovecha completamente el animal.
Enrique Casas, en su obra Folklore campesino español. Madrid 1950 pp 240-
244, afirma:“un elemento importante en este proceso es la división del trabajo, que tiene
sus raíces en la prehistoria. Al hombre le corresponden labores de fuerza: derribar,
matar, pelar, colgar, abrir, desventrar y al día siguiente, descuartizar; la mujer ayuda el
matarife, recogiendo la sangre con la que se han de embutir las morcillas, pica la cebolla
y la grasa para las mismas, maneja la máquina choricera, colocando ligaduras de trecho
en trecho. La carne para los chorizos que se adoba con sal, perejil, ajo y pimiento
picante y dulce, se le amasa bien varias veces al día para embutirlos al tercer día...La
mondonguera es la encargada de establecer el grado de desmenuzamiento y el punto de
sabor del picadillo. También los niños juegan su papel: son los encargados de avisar a
los parientes y amigos de la familia, que habrán de ayudarles en el trabajo de la
matanza, a los que, como corresponde sentarán a la mesa para degustar la “sopa de
fígadu” el”adobu” y otras viandas tradicionales. La recompensa de los niños está en la
vejiga del cerdo que, a fuerza de soplidos convierte en globo y que será motivo de mil
ingenuas diversiones”.
Esta ayuda mutua y la compensación en los regalos distintivos de la matanza,
para este autor, son equiparables a las costumbres de las sociedades de tipo colectivista
más primitivo. La casa implicada en la matanza reparte la preba entre las familias que
han ayudado y esto fortalece los vínculos entre las distintas casas que participan en el
proceso, ya que forma parte del entramado de la solidaridad vecinal. No están ausentes
de este reparto en señal de agradecimiento otros estamentos dentro del ámbito rural
como puede ser el clero o los maestros, a los que se les ofrece también las prueba de la
matanza.
Grabado (fragmento) de J. Cuevas.
Otra característica de estas reuniones cooperativas era también el consolidar el
estatus social de la casa implicada, ya que cuantas más viandas se colocasen en la mesa,
más cerdos se matasen y más invitados hubiese, iba en relación del poderío económico
y por tanto social de esa familia.
Como en otras tareas cooperativas rurales, el trabajo se mezcla con un aire
festivo y ritual. Aparecen esas grandes comilonas que la casa en la que se realiza la
matanza ofrece a sus invitados que ayudan en esta tarea. Este proceso sirve para reforzar
192

los lazos de amistad, solidaridad y disfrute de las tareas realizadas en común, lo que
suele concluir con la aparición de la música y la fiesta en dichas reuniones.
En la actualidad las normas sanitarias impiden el proceso tradicional de la
matanza del cerdo en las aldeas, llegando a existir la norma de anestesiar al cerdo antes
de su sacrificio, con el fin de evitar la crueldad. Este tipo de normas no suelen ser
entendidas por los campesinos que desde siempre han vivido este proceso sin ninguna
connotación de crueldad en él, simplemente se ve algo completamente “natural” dentro
de las tradiciones que en este caso son necesarias para la subsistencia de la familia. Por
ello se aprecia una divergencia entre los planteamientos legislativos- burocráticos y los
que se dan en la realidad social rural. Por otro lado están algunas organizaciones
ecologistas que también denuncian esta situación, lo que incide nuevamente en la
dicotomía entre el modo de entender la vida de las personas de ámbito rural y las de
ámbito urbano.
Hoy en día la importancia del cerdo en la economía campesina está
descendiendo, por un lado porque el poder adquisitivo permite comprar lo necesario
fuera del ámbito inmediato, debido al desarrollo de la economía de mercado. Quizá aquí
también se ponga de manifiesto la globalización en lo referente a la alimentación. De
todos modos las personas que han vivido estas tradiciones y las que desean perpetuarlas
con el fin de mejorar la alimentación de los suyos , desean continuar con ellas ya que de
este modo se aseguran una alimentación sana al saber qué y cómo se han alimentado a
su vez esos animales que de algún modo pertenecen también a la familia y cumplen su
cometido en ella. Así se da el caso de familias que viviendo en zonas urbanas, tienen la
posibilidad de acceder a este tipo de productos que se valoran muy positivamente en la
alimentación cotidiana.
Productos del samartín en la tienda de ultramarinos
Casa Lobo (Posada de Llanes).
Foto: T. Acero, Agosto 2004
Por otro lado las nuevas tendencias de carácter sanitario en relación a la
alimentación, están predisponiendo contra el consumo de alimentos con exceso de
grasas, en concreto los alimentos derivados del cerdo para prevenir las enfermedades
193

cardiovasculares. El sentido común nos dice, junto con el Doctor Grande Covián, que
uno de los platos más completos y saludables es, como no, el pote asturiano, en el cual
el aporte proteínico proviene del cerdo.
Dentro del refranero se observa la presencia de este animal con múltiples
connotaciones dando a entender, por tanto la enorme importancia de este animal en
nuestro folclore. Si aún está un trabajo por concluir, y alguien apremia al trabajador,
éste responde: “tovia ta el capador encima la gocha”, para dar a entender que aún no se
ha acabado la tarea. Otro ejemplo hace referencia al aspecto desagradable del animal y
por tanto a la persona referida en el refrán : “ye feu hasta pa gochu”. Cuando se da una
situación previsible se dice “ a to gochin llegai su samartín”. En las ocasiones en que se
trata de poner de manifiesto la zafiedad , la mala educación o la falta de delicadeza de
una persona se alude nuevamente a los cerdos. “nun tan feches les margarites pa los
gochos”
Estos refranes que llevan tanta carga filosófica, como todo el saber popular, aún
los utilizamos con toda naturalidad y podemos escucharlos cotidianamente. Aunque se
observa que nuestros niños ya no hacen uso de los mismos y en raras ocasiones
entienden su significado. Consideramos que se debería tratar de perpetuarlos en las
próximas generaciones , ya que en ocasiones con uno de estos refranes se expresa con
gran sencillez toda una filosofía de vida.
Modesto Montoto. “Sanmartín: corando´l gochu”. Villamayor(Piloña) hacia 1915. MPd´A.
194

Pelando el gochu en Ca´l Tixidor en Busmente (Viyal.lón)
Foto: Carmen A. Acero 1972
Como se puede apreciar en estas dos imágenes, la tradición se mantiene a pesar
del paso de los años. Solamente la indumentaria de las personas que aparecen en ellas
nos puede hacer referencia al momento histórico que se vive en cada una, ya que la
tarea sigue realizándose manualmente y de un modo cooperativo entre los vecinos del
pueblo. Podemos inferir que durante mucho tiempo los samartines se hacían en las casas
respetando la tradición de siglos. Es a partir de los años 80, cuando llegan de un modo
generalizado, las innovaciones y la utilización de las máquinas que facilitan el trabajo
en el mundo rural, contribuyendo a que cada familia sea autónoma en las tareas en las
que se precisaba abundante mano de obra y por ello la pérdida progresiva de estos
trabajos cooperativos.
6- MATERIALES DE APOYO
• MARTINEZ, Elviro. Tradiciones Asturianas. Everest. 1985
• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción
y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de
Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002).
• http://www.es-aquí.com/payno/arti/rabel.htm
• C.D. “Ea Señores Usía”. Disco de cantares de ciego (zanfona).nº 4
Danza de la penosa
• GONZÁLEZ-QUEVEDO GONZÁLEZ, R. Antropología social y
cultural de Asturias. Introducción a la Cultura Asturiana. Ediciones
Madú. Granda-Siero 2002.
• MARTÍNEZ TORNER, Eduardo, Cancionero musical de la lírica
popular asturiana. (Oviedo: RIDEA, 2000) Reed. Facs.,1ª 1920
195

196

Unidad didáctica:
LA FILA. LOS FILADOES
Marina del Mazucu.
Foto: Teresa A. Acero, Porrúa 1997
Primer Ciclo E.S.O.
Temporalización: Segundo trimestre
197

1- OBJETIVOS DE LA UIDAD
A-Profundizar en el conocimiento de las tradiciones: la fila y el filandón.
B- Comprender el proceso de preparación de las materias primas usadas para
la confección de tejidos.
C-Enriquecer los conocimientos sobre los espacios de encuentro tradicionales.
D-Valorar y participar en la recogida de información sobre el patrimonio cultural.
E- Participar en actividades musicales grupales: coral-instrumental y bailes-danzas.
F- Ampliar los contenidos del Lenguaje Musical.
G- Profundizar en los conocimientos de los instrumentos tradicionales: agrupaciones
Instrumentales tradicionales en Asturias.
2-COTEIDOS DE EDUCACIÓ MUSICAL
Desarrollo rítmico:
Crear ritmos individualmente con negras, corcheas y semicorcheas.
Lectura rítmico-melódica de una partitura.
Desarrollo instrumental:
Participar en agrupaciones instrumentales interpretando melodías para varios
instrumentos.
Desarrollo vocal:
Aprender las canciones trabajadas en la Unidad
Desarrollo auditivo:
Identificación rítmico-melódica.
Lenguaje musical:
Repaso de las figuras musicales, sus equivalencias, su valor y los silencios.
Intervalos.
Tono y semitono
Continuación con el trabajo de las tonalidades.
Lenguaje Corporal:
Baile: la muñeira (El Trépole).
198

3-MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL DISEÑO DE
ACTIVIDADES
1- Melodías para cantar y/o escuchar y/o bailar.
Transcripción Yolanda Cerra y Bada.
199

Cancionero Torner nº 211
200

2- Baile: “Muñeira”.
Letra tomada del Calendario asturiano 2004 CUESA S.A.
Ya vieno´l tiempu de mayar el llino
Ya vieno´l tiempu el llino mayar
Ya vieno´l tiempu del trépole, trépole
Ya vieno´l tiempu del trépole ,tra.
Nel pueblu de Villamian,
Baxen les ñubes al suelu
Por eso les soberanes
Tan tan cerquina del cielu.
Tú que me disti las zalapastrielles
Ayudámeles a calzar
Tú que de diesti les zalapastrones
Que con el diañu te quies casar.
Maruxina ponte en poyu
Y del poyu pasa a Xuan
Que tan feches les fariñes
Y la roxa sin catar.
Maruxina, Maruxina,
La del refaxu mariellu,
Si t´alcuentro n´un camín
Nun te val decir nun quiero.
Ay, Maruxina,
Tu fuiste a los figus,
Fuiste muy tarde
Ya taban cuyius.
Ay Maruxina
Tu fuiste a los prunus,
Fuisti muy ceu
Non taban madurus.
Maruxina, Maruxina
Bien el diablu ten tentó
De coyes les avellanes
Que´l señor cura te dio.
Ay Maruxina,
Del pie delicau
Quien te mandó
Reblincar en mio prau
Ay Maruxina
Componte componte
Que allá vien Xuan
Po la vera del monte.
201

Fuso, rueca y cardas. Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi)
Foto: T. Acero. Junio 2004.
3- Cuento, leyenda, poema o tradición
Recogido por Jesús Suárez López en Folklore de Somiedo
Lugar: Pola de Somiedo
Informante: Teresa Marrón, 75 años (1996)
Filandango me voy.
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais, Maruxina?
-¡Amasando!
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais ahí, Maruxina?
-¡Faciendo los bollos!
Filandango me voy,
Filandango me vengo,
202

Cuando nunca me cato
En la rueca la tengo.
-¿Qué fais, Maruxina?
-¡Metiéndolos pal forno!
Se trata de un juego de corro, que se describe en el libro Juegos infantiles
asturianos, número 1 de Cuadernos de Cultura Popular, editado por el Consejo
Regional de Asturias, Consejería de Cultura y Deportes, en 1980. Se trata de otra
versión del juego con diferente letra, en la que el juego acaba con una persecución
mientras canta “ratón que te pilla el gato”.
Se inicia el juego formando un corro de niñas que observan como una de ellas,
que ocupa el centro (Maruxina), realiza sus deberes caseros, mientras otra circula
por fuera (su marido), al tiempo que cantan. La niña que ronda se para y pregunta.
¿Qué fais Maruxina?. Y ésta contesta.
4- Iconografía
Filandón en Monasterio de Hermo (1872). Álvarez Catalá.(1836-1901) Óleo sobre tabla 33X46cm
Museo de Bellas Artes de Asturias.
En esta entrañable escena del siglo XIX, el pintor nos hace sentir a través de su
cuadro un momento de reunión social en el mundo rural asturiano, donde está presente
el saber popular en su más amplio sentido.
Por un lado aparece el espacio físico en donde se realiza la actividad que el
pintor aprovecha para dar nombre a la obra: “filandon”. Se trata de un espacio vital
dentro de las casas rurales: la cocina presidida por el l.lar, en el que probablemente se
esté cocinando algún plato con el que rematar la reunión, podría tratarse de las
203

iquísimas castañas cocidas. Podemos ver, también el escaño, típico mueble
multifuncional asturiano.
Por otro lado aparece todo un desfile de “moda” de final de siglo para hombres,
mujeres y niños que podemos observar si nos fijamos en la indumentaria retratada por el
pintor con todo lujo de detalles. Estamos asistiendo a la sustitución de los dengues por
los pañuelos en los vestidos femeninos, consecuencia de las posibilidades que implican
las relaciones dentro del sistema de ciudades. También se pueden apreciar las faldas de
inxerto, los mandiles grandes y de varios colores, las blusas con “mangas de jamón”,
que en ocasiones se llevan recogidas hasta medio antebrazo...En los hombres se destaca
la presencia de la montera en sus vertientes de un pico y de varios picos. Esto se aprecia
en el joven que aparece de pie en segundo lugar por la izquierda que porta una montera
de un pico, mientras que el último personaje de la derecha tiene la de varios picos. A las
niñas se les toca la cabecita desde bien pequeñas con el típico pañuelo anudado en la
parte alta, utilizando colores vivos para ello.
En relación al calzado, se observa que las personas que no han subido a la zona
del l.lar tienen sus pies protegidos con las madreñas, mientras que los personajes que
están subidos arriba tienen sus pies cubiertos solamente por los escarpinos y han dejado
sus madreñas ordenadamente en la zona inferior de la estancia, con el fin de mantener
una mayor limpieza en esta zona.
También se aprecia la presencia de la artesanía tradicional en varios detalles: la
cestería, que aparece sobre el escaño en la zona de la izquierda, los instrumentos
musicales en el pandero cuadrado tañido por la mujer del fondo, y por supuesto en el
madreñero de la derecha.
Las costumbres quedan patentes en la disposición por sexos en la escena. Parece
que la mujer tiene un papel muy importante en esta reunión y los hombres, a excepción
hecha del madreñero, aparecen por detrás del escaño detrás de las mujeres dedicándoles
miradas, caricias y gestos que parecen implicar ciertas prohibiciones. Fijémonos en las
dos figuras masculinas en la sombra detrás de las mujeres. También se hallan en una
zona más escondida unas viejas en la parte de la derecha, cuchicheando sobre lo que
observan. En definitiva, no falta detalle en esta obra que se podría considerar un
verdadero documento histórico sobre las tradiciones, costumbres y modo de vida
tradicionales asturianos en el siglo XIX.
Para concluir el análisis, señalar la presencia del trabajo y la producción junto
con la diversión y los placeres de la vida. El hecho de que en el mismo momento de la
actividad de filar y de hacer madreñas, también se haga música, se mantengan
relaciones de noviazgos y además se disfrute cocinando y comiendo los alimentos de
la época, nos debe hacer pensar sobre la sabiduría de estas gentes. Teniendo en cuenta
las grandes dificultades del medio en el que desarrollaban su existencia, tendían a hacer
de su vida un todo armónico, al contrario de lo que nos pasa en la actualidad que
vivimos trabajo y ocio de un modo totalmente divorciado siendo casos extraños los que
disfrutan de su ocupación laboral.
204

El pintor:
LUIS ALVAREZ CATALÁ (1836-1901)
Pertenece la llamada “Generación de 1830”, según Lafuente Ferrari, por nacer en
torno a esta fecha. Se les considera los principales iniciadores de la pintura asturiana .
Luis Álvarez Catalá , junto con Dionisio Fierros, Ignacio Suárez Llanos e Ignacio León
y Escosura forman este grupo de pintores asturianos entendiendo este tipo de pintura, no
como una escuela, sino una pintura hecha en Asturias, por pintores asturianos, con el
paisaje asturiano como protagonista, y sobre todo la atmósfera asturiana.
Este pintor cursó estudios en la Escuela Superior de Bellas Artes de San Fernando
en Madrid, siendo alumno de Federico de Madrazo. Ganó la primera medalla en la
Exposición Nacional de Bellas Artes en 1980. Fue también director del Museo del
Prado. En su pintura se pone de manifiesto la adecuación de la “puesta en escena” del
momento histórico que se describe, así como una obsesión por el verismo y teatralidad,
en el deseo de retratar la sociedad de la época.
“Margaritina”. L. Menéndez Pidal.
En esta pintura se aprecia el hecho de la trasmisión del saber del pueblo de abuelos
a nietos. En concreto el proceso de preparación de la lana para su posterior tejido. La
abuela tiene debajo de su brazo izquierdo el fuso en el que está la lana carpenada para, a
continuación devanarla en el argadiel.lo. Posteriormente se formarán los ovillos con la
lana y ya estará lista para ser tejida.
205

Este cuadro es muy interesante también por lo que refleja de la indumentaria: se
observa en la vestimenta de Margaritina, el uso del rodéu con abertura para acceder a la
faltriquera, y el uso de las denominadas “mangas de jamón”. Probablemente se trate de
una escena costumbrista del pueblo natal del Pintor que se inspira en este tipo de
escenas para su obra.
“Filando”. Luis Menéndez Pidal.
Se observan los distintos útiles con los que se fila: fusu, argadiel.lo...
El pintor
LUIS MEÉDEZ PIDAL ( 1861-1932).
Nació en Pajares , estudió en Madrid e Italia y tuvo gran éxito en su carrera
oficial: Medalla de Oro en la Exposición Nacional de 1924, académico de San
Fernando, profesor de la Escuela Superior de Artes Industriales, de la Escuela de Artes
y Oficios Artísticos y de la Escuela Superior de Bellas Artes de Madrid. Cultivó
especialmente el retrato costumbrista y los temas históricos, dando mucha importancia
al paisaje. En los retratos costumbristas aparecen las escenas de la vida campesina o
marinera descriptivas, idealizadas y siempre en relación al paisaje.
La obra titulada Margaritina, junto con Teatro guiñol ambulante, que aparece en
la Unidad Didáctica de la indumentaria tradicional, El lazarillo de Tormes, Gnomos
alquimistas, el viático en la aldea y avidad, le supusieron la medalla de Oro en la
Exposición Nacional del 1924 al conjunto de sus obras.
206

4- Agrupaciones Musicales
En este apartado se describen algunas agrupaciones y se enumeran otras como
ejemplo, debido a la imposibilidad de tratarlas exhaustivamente en este trabajo.
1- Bandas de gaita
BANDA DE GAITES CANDÁS
BANDA GAITES LA REINADLE TRUÉBANO
BANDA GAITES LOS TRASGOS
BANDA GAITES NARANCO
BANDA GAITES VILLA DE MIERES
BANDA GAITES EL ACEBRO
BANDA BAITES AVANTE CUIDEIRU
BANDA GAITES CAMÍN DE FIERRO
BANDA GAITES CORVERA
BANDA GAITES EL TEIXU
BANDA GAITES EL TRASNO
BANDA GAITES ESBARDU
BANDA GAITES FONTE FUÉCARA
BANDA GAITES LA RAITANA
BANDA GAITES LA TAYUELA DE MERCER
BANDA GAITES LLACÍN
BANDA GAITES LLARIEGU
BANDA GAITES NALGAÑU
BANDA GAITES NOEGA
BANDA GAITES ORBAYU
BANDA GAITES PELAYO
BANDA GAITES VILLA DE AVILÉS
BANDA GAITES VILLA DE XIXÓN
BANDA GAITES XÁCARA
BANDA GAITES XIRANDA
BANDA DE GAITES DE VILLAVICIOSA
La gaita está presente en la tradición musical asturiana desde siempre sin embargo,
las agrupaciones de gaiteros en bandas se inician en las escuelas de gaita recientemente.
La Banda de Gaitas de Villaviciosa nace en el año 1986 y está integrada por
alumnos de la escuela de gaitas de José Ángel Hevia. Esta agrupación fue campeona en
el I Concurso y Muestra de Folklolre Ciudad de Uviéu (1992-93), también en el “I
Concursu de Bandes de Gaites de la conseyería d´Educación , Cultura, Deporte y
Xuventú del Principau d´Asturies (1993). Su repertorio está basado en antiguas
melodías tradicionales de gaita e incorpora adaptaciones y armonizaciones de
prestigiosos compositores asturianos.
Desde sus inicios trabaja continuamente en la investigación y evolución técnica, lo
que hizo posible que la crítica la sitúe en primera línea en relación a las bandas
asturianas.
207

CONCEYU DE GAITEROS ASTURINANOS (CGA)
FEDERACIÓN INTERNACIONAL DE GAITA ASTURIANA (FIGA)
2- Agrupaciones corales
CUARTETO TORNER
Se fundó en 1983 e hizo su presentación un año más tarde. Está formado por Luis
Estrada (primer tenor), Roberto González (segundo tenor), Arsenio Fernández
(barítono) y Emilio García (bajo), con Santiago Novoa como Director y Luis Estrada
como teclista. Ha realizado más de 750 conciertos en toda Asturias y gran parte de
España, además de varias actuaciones en Francia y Bélgica.
OCHOTE PRINCIPADO
En abril de 1976, un grupo de componentes de la Capilla Polifónica Ciudad de
Oviedo decide participar en el primer Concurso de Ochotes celebrado en Pola de Siero,
obteniendo el primer premio. Viajó por varias provincias españolas, así como por
Bélgica celebrando numerosos conciertos. Tiene grabados temas folklóricos de diversas
comunidades y polifónicos. Su director es Alfredo de la Roza Campo.
SABUGO ¡TENTE FIRME!
AGRUPACIÓN LANGREANA. LAUREADO CORO SANTIAGUÍN
El Coro Santiaguín se constituyó en 1932. En 1936, debido a la guerra civil
española, cesa en sus actividades hasta septiembre de l946, en que vuelve otra vez a la
vida activa con la denominación de AGRUPACIÓN LANGREANA CORO
SANTIAGUIN. Integrado por trabajadores de distintas profesiones y estudiantes,
participa en incontables actuaciones en España y en el extranjero, obteniendo, entre
otros, premios en los Concursos de Llangollen (Pais de Gales) y Guido de Arezzo
(Italia). En 1971 le son impuestos a la Bandera del Coro los distintivos de la Orden de
Alfonso X el Sabio, otorgada por el Ministerio de Educación y Ciencia. Actuó para la
BBC de Londres en dos ocasiones. En mayo de 1994 obtuvo el Primer Premio en el II
Concurso y Muestra de Folclore Ciudad de Uviéu. La Agrupación está formada por 34
voces, y en la actualidad está dirigida por Ángel Gallego Bahíllo.
MUYERES. AGRUPACIÓN CORAL-INSTRUMENTAL.
En 1994 se presentó el disco de esta agrupación con el nombre de “MUYERES:
dances, bailes, ramos, romances y cantares de los conceyos d´Asturies”. Este trabajo
estaba basado en los trabajos desarrollados anteriormente por la mayoría de los grupos
etnográficos que realizaban su labor en la recuperación del folclores tradicional
asturiano desde finales de los 70: Andecha folclor d´Uvieu, L´Aniciu de Mieres,
Escontra´l Raigañu d´Avilés, Xurgar nas Costumes de Lluarca y Los Concetsones de
Tinéu. A este grupo también se unió la cantante de tonada Mariluz Cristóbal Caunedo.
El proyecto inicial era la reivindicación de la música de percusión del país, pero a
lo largo del trabajo y las grabaciones de 1993, terminó por ser un reconocimiento al
papel de la mujer asturiana como protagonista fundamental de buena parte de la
208

tradición musical. A partir de aquí se constituye una nueva asociación: “Música
Tradicional Muyeres”.
3- Grupos de baile
D´ESCARPINOS
ANDECHA FOLCLOR D´UVIÉU
LA ORDALIETSA (XEDRÉ, CANGAS DEL NARCEA)
CONCETSONES (TINÉU)
FILÓN D´OCHOBRE (GRAU)
VEZOS ASTURES
ESCONTRA´L RAIGAÑU
GRUPU´L VAL.LE (SOMIEDU)
XANA (PERLORA)
TREBOLGU (UVIÉU)
VENTOLÍN (LA POLA SIERO)
VALDESAVA (TREVIYAS)
L´ARTUSU (FIGARÉU)
ESBARDU (AVILÉS)
LOS CAMPONES (EL BERRÓN)
XORRECER (MIERES Y VIL.LAYANA)
XAN FELIX (CANDÁS)
XUNO
Fue fundado en San Claudio por un grupo de vecinos en 1976. El grupo tiene tres
apartados: Escuela Infantil de folclore, Equipo de Investigación y Equipo de
recopilación de romances asturianos. Fueron sus directores: Joaquín Álvarez e Isabel
López Parrondo.
209

4- Agrupaciones vocales y/o instrumentales
Componentes de la Bandina´l Tombo. Parque del Oeste.
Foto: T. Acero , Oviedo Junio 2004.
BANDINA´L TOMBO
LA VIÉRBENE
LOS LLANZONES
LA BANDINA
Disco: ¡Pa bail.lar!
Grupo integrado en el 2001 por:
Santi Caleya: Saxu sopranu y gaita.
Merce Santos: Zanfona.
Octavio Trapiella: Botonera.
Antón Barquero: Darbuka, bodhram, caxixi.
Lluis Rodríguez (Folkgando): Baxu llétricu.
BANDINA LA MARTALEÑA
Integrada por:
Rubén Arias: gaita
Guadalupe Cuadriello: Clarinete.
Antón Baquero: Percusión.
Fonsu Fernández: Zanfona y voz.
Tina Cuadriello: Curdión y voz.
210

BELEÑO
Componentes del grupo en 1984:
J. Cervero (teclados, gaita, rabil-zanfona,flauta de travesu)
J. Roxu (vigulín)
Xuan Prado (gaita, tin whistle, flauta dulce)
Frankie (bouzouki, curdión diatónica, bodhram)
Tina (teclados, guitarra acústica ya baxu)
ORQUESTINA ASTURA
Disco “Tradición”
Grupo integrado en el 2001 por:
Michael Lee Wolfe: baxu, guitarra, violín.
Marga Lorences: acordeón.
Alberto Varillas: voz, gaita, flautes.
Manuel Cordero: percusiones.
TRASGU
Componentes del grupo en 1984
Herminia Alvarez (arpa, guitarras, vos)
Ajo Gutiérrez: (gaita, percusión)
Marcelino García (violín, rabil, puntero, percusión)
Javier Cervero (flauta, zanfona, puntero, voz)
Juanjo González (Piano, clave, órgano, sintetizador.)
Ignacio Pozo (bajo)
Pepe Gamero (técnico de sonido en directo)
Oscar Astruga (percusión )
Olga Román (coros)
Luis Delgado (tablas, trompa marina,)
TULUERGU E. F.
Componentes:
Poldo Suárez: vigulín
Saúl Suárez: vigulín
Diego A. Caballero: Gaites en Do Si Bemol y xiblata.
Luis A. González: xiblates, pandeiros, d´arbuka, voz.
Jorge Queipo: Curdión.
Isidro Baides: guitarra y voz.
Víctor Álvarez: bodhrán, xiblates, gaita en Do, percusiones, voz.
XAREU FOLK
Xareu es uno de los grupos más eclécticos y respetados en el panorama nacional
de música folk, tanto a nivel de crítica como de público. Estrenan sus propias
composiciones en los mejores festivales de Europa (Hallein, Folkermesse, Viena,
Lorient, Weidhofen, Jeréz de la Frontera...) y sus arreglos de un amplísimo repertorio
tradicional son una gran atracción en las romerías asturianas.
Componentes del grupo en 1984:
211

Pedro Pangua (gaita, guitarra clásica, clarinete, percusiones y voz)
Michael Lee Wolfe( Guitarres, acústica 6 y 12 cuerdes, clásica y hawaiana, baxu,
vigulín y voz).
José Manuel López:( Acordeón y voz).
Marta Arbas Martínez:( voz y percusiones).
Eduardo Hevia Martínez (percusiones: tambor, caxa china, cabasa, pandero, pandereta,
cuyares, charles)
GRUPOS DE ROCK
AVIENTU
DIXEBRA
GÜERKU
LOS BERRONES
OI! N´AST
XORREZ
OTROS GRUPOS DE FOLK
ASTURIANA MINING COMPANY
BRENGA ASTUR
CIQUITRINOS
CORQUIÉU
CUERRIA
DUBRAN
FELPEYU
FOLKGANDO
GATOS DEL FORNU
GUXÁN DE LLUZ
HEVIA
LA COL.LÁ PROPINDE
LLAN DE CUBEL
LLAIMO
LLANGRES
LLIBERDÓN
LLUME DE LLAR
N´ARBA
NUBERU
SKANDA
SKITARNA
TEJEDOR
U?
XÉLIBA
XUACU AMIEVA
212

5- Trabajo de campo.
Los alumnos procurarán conseguir prendas de confección tradicional de lana o
lino. Sería muy interesante que se dedicasen unas sesiones a la técnica del tejido con dos
agujas desde otras áreas del currículo. También podrían realizar pequeños trabajos de
investigación sobre agrupaciones musicales.
Isabelina Mestas Basilio y familia. Arenas de Cabrales. El manuscrito es de Isabelina.
Foto: Fernando Ornosa. 1994
213

4- EVALUACIÓ
1- Memorizar alguna canción relativa a la fila.
2- Expresar oralmente el proceso tradicional de la preparación de la lana para la
confección de prendas.
3- Participar en agrupaciones instrumentales.
4- Diferenciar los distintos tipos de intervalos. Los tonos y semitonos.
5- Participar en la coreografía de una muñeira: el trépole.
5- PATRIMOIO CULTURAL
PARA SABER MÁS SOBRE LA FILA Y LOS FILADOES
Fotografía: Modesto Montoto. Mujeres filando con fuso y rueca en Borines (Piloña), hacia 1910.
“Los filandones eran reuniones femeninas para la vieja práctica artesanal del
hilado que hurtaban hastío al invierno, entre narraciones romancescas y alguna que otra
canción. A los filandones , sobre todo los sábados, concurrían los mozos y como
siempre que se enfrentaban los dos sexos la conversación tomaba pulso, las miradas
echaban lazos al corazón y la tonada, pletórica de ingenio, tomaba posiciones. La velada
era larga y a veces se montaban amoríos entre formas no muy académicas, al decir de
las autoridades eclesiásticas, que dispuestas, siempre a velar por la moral y las buenas
costumbres lanzaron sobre ellos sus anatemas. A la anfitriona se la indemnizaba por el
gasto de la luz, de aceite o saín, con un puñado de monedas o se trabajaba un día de la
semana a su beneficio. ” 1
Como algunas de las reuniones sociales en el mundo rural campesino, el
filandón combina el trabajo con el ocio, y por tanto diversión y música. Es frecuente
que estas reuniones acaben con canciones y bailes. Así se afirma en el trabajo de
1 MARTINEZ, E. Costumbres asturianas. (Oviedo: Everest, 1982)
214

Documentación General realizado por Vicente Fernández Benítez y otros titulado
Trabajar para comer, donde se especifica que es común que los filandones terminen en
baile.
Los bailes domésticos suelen ser “a lo suelto”, acompañados de panderu o
pandereta, y varían según la zona geográfica. Así, por ejemplo, en el suroccidente
asturiano era frecuente bailar en el filandón algunas manos del son d´arriba . En el
concejo de Casu, se solía bailar el sueltu al son de la bandurria. También sucede que los
mayores, que no bailan, se dedican a cantar romances o contar cuentos.
“El dúo de gaita y acordeón es bastante frecuente en el centro y oriente de Asturias
para acompañar reuniones, esfoyaces, filandones, etc. No es de extrañar que se juntaran
una gaita y un acordeón diatónica para tocar piezas de baile “agarrau” como pasodobles,
valses, rumbas, y también jotas sencillas, muñeiras y otros bailes a lo “suelto” 2
Filando en Sotres.
Foto: Teresa A. Acero, 1991
La tarea de filar era una actividad cotidiana que las mujeres realizaban
aprovechando cualquier momento entre tareas más pesadas. En esta fotografía se ve a
una señora de Sotres que incluso durante el desplazamiento o el paseo hila lana.
2 ÁLVAREZ ZARAGOZA Y OTROS. La gaita asturiana. Método para su aprendizaje.(Oviedo:
Servicio de Publicaciones del Principado de Asturias, 1991)
215

Los versos anteriormente citados y recogidos por Fernando Ornosa de labios de
Isabelina Mestas en Arenas de Cabrales así nos lo demuestran:
“Las pastoras cabraliegas
a la puerta la cabaña,
mientras que cuaja la leche
están jilando la maña”.
Un rincón de Onón (Cangas de Tineo)
Foto: Joaquín Manzaneres
Pero no todo era trabajo, en las tardes y noches de invierno se reunían en la casa de
alguna vecina para divertirse, como se ha dicho, para cotillear y contar chismes,
historias, cuentos... y también cantar y bailar.
Aunque Elviro Martínez define filandón como reunión femenina, teniendo en cuenta
que la tarea es realizada principalmente por mujeres, no podemos olvidar que en dicha
reunión entran también a jugar un papel muy importante los mozos, ya que el filandón
es otra oportunidad de relación entre ambos sexos para establecer relaciones.
216

Manta confeccionada con lana y tejida de modo tradicional en casa “Rubio”
( Rañeces de Sierra,Cangas del Narcea).
Filandón en Mosteiro d´Ermo.(Fragmento) (1872)
L. Álvarez. Catalá (1836-1901)
Museo de Bellas Artes de Asturias. Oviedo .
217

La definición que propone Aurelio de Llano en su obra “Del folklore asturiano.
Mitos. Supersticiones .Costumbres”, de 1922, nos parece confusa, ya que no se trata de
un lugar en concreto, si no más bien una actividad, no obstante consideramos
interesante reflejar literalmente la cita: “La fila (o filandón) es el sitio donde se reúnen
las vecinas para hilar. Sentadas en tayuelas, con la rueca en la cintura, y la rocada sujeta
con el adornado roqueru de paño, van mesando el cerro poco a poco con los dedos de la
mano izquierda, mientras que con la derecha voltean el fusu que retuerce el naciente
hilo y lo envuelven a su alrededor hasta completar la mazarota. Se oye en riflar de los
mozos que se acercan a la fila; las jóvenes les ofrecen asiento a su lado, y mientras el
fusu gira y gira entre los dedos de la joven, el galán habla de amores. Y a veces, la moza
que no está emparejada suele iniciar las canciones de pique(...) Y alguna vieja burlona
canta, allá al borde del “llar”:
Filandango me voy
Filandango me vengo,
Filandango me voy
En la rueca lo tengo.
También hay canciones para las buenas tejedoras (...) En occidente, a la fila la
llaman polavila. En la polavila había buen número de mozas; unas hilaban y otras
hacían medias. Y algunas tenían, como en oriente la faltriquera colgando sobre la saya,
para que de ella fuera sacando castañas el mozo que estuviera al lado de cada
moza.(...)Los sábados bailan al son de la pandereta, y así se pasa el tiempo en la fila; la
juventud entonando canciones y diciéndose amores, y los ancianos contando cuentos y
recitando romances.”
En 1784 en las disposiciones sinodales del obispo González Pisador sobre
“Filandones y Hogueras nocturnas” se dice:
“Y por que en algunas partes de nuestro Obispado hay la mala, y perniciosa
costumbre de juntarse mozos y mozas a lo que llaman Filandones, fogueras y otras
semejantes, de que se siguen muchos perjuicios y pecados, que hemos procurado evitar
por nuestros Edictos y providencias...” “...Romerías, fogueras y devociones suelen
concurrir muchas gentes y con este motivo ser grande desorden, así en comidas y
bebidas superfluas, como en cantares, danzas, bailes y otras cosas indecentes, de que se
siguen muchos escándalos y pecados, especialmente siendo de noche, por tanto
prohibimos sopena de excomunión mayor dichas Romerías y fogueras especialmente de
noche..”
También las canciones tradicionales hacen referencia al hecho de que los mozos
estuviesen presentes en dichas reuniones.
Galán que estás en la fila
Siéntate en medio del corro,
Repara la que bien fila
Que la rueca es un tesoro.
Cásate con ella, Xuan,
Que ye buena filadora,
Cada noche fila un filo
218

Cada mes una mazorca.
Con la rueca en la mano
Y el fusu en la faltriquera,
Voy pasar pa casa la vecina
A murmurar vida ajena
¡Ay! que bien está Ramona,
con la rueca en la cintura,
fila bien y fila mucho,
no hay que lo poner en duda.
Adiós rueca y adiós fusu,
Ya te voy a retirar
Porque vienen el abeyón
Y hay que ir a trabajar.
PREPARACIÓN DE LA LANA PARA LA CONFECCIÓN DE PRENDAS
Al llegar el buen tiempo hacia mayo, se corta la lana de las ovejas que ha crecido
a lo largo de la temporada . A este proceso se denomina trasquilar. Antiguamente se
reunían los pastores para realizar esta actividad en un trabajo cooperativo y rentabilizar
la mano de obra. Además, así, tenían posibilidades de relación personal unos con otros,
ya que la vida de los pastores implicaba muchas horas de soledad en los montes. Si el
rebaño era de importancia, el dueño sacrificaba algún cordero y esta actividad se
convertía en fiesta.
Pastores en Picos de Europa trosquilando ovejas.
Foto de F. Ruíz Tilve
219

Con el fin de que el ganado estuviese quieto se les ataban las patas para no
hacerles daño con las tijeras. Se inicia el proceso por el abdomen y las patas, que por
estar más en contacto con el suelo darán una lana más sucia y de inferior calidad. Se
finaliza en el lomo, cuya lana es de mejor calidad y está más limpia.
El siguiente paso es limpiar la lana, primero se quitan las impurezas a mano y
posteriormente se va a lavar para quitarle las impurezas y la grasa. Este proceso se hacía
con jabones elaborados también de modo tradicional con grasas animales y sosa
cáustica. Si se desea aún mayor blancura, se utiliza agua caliente escaldando o cociendo
la lana . Después hay que secarla al sol del verano, tendiéndola normalmente en los
corredores de las viviendas o en los hórreos y paneras.
Posteriormente se escarmenan o escarpenan los vellones de lana sin romperlos
dejándola más algodonosa.
Soy pastor nací n´el monte,
Entre la flor inorau.
¡Viva el pastor!
Sin tener calor de nadie
A no ser el del ganau,
¡Viva el amor!
Yo soy quien cuida la oveya,
Quien escarmena la llana,
Pa facer bonos colchones
Mientras yo duermo n´a paya.
La siguiente fase del proceso es el cardado para alisar y desenredar las fibras
dejándolas preparadas para el hilado. En esta operación se emplean las cardas que son
dos paletas provistas de púas de hierro entre las que se coloca un copo de lana y se van
deslizando las cardas en sentido contrario.
EL HILADO
Para hilar la lana se torsionan las fibras con el fin de darles mayor consistencia
utilizando para ello el fuso y la rueca. Se coloca el copo de lana en la parte superior de
la rueca sujetándola a la cintura por debajo del brazo izquierdo y con la mano se van
sacando hebras del copo con mucho cuidado, pasando el hilo por una ranura que hay en
el fuso y se hace girar éste, con la mano derecha, y así se va formando el hilo. Esta
operación se repite hasta obtener la cantidad deseada.
220

Dibujos: Pelayo G. Muñoz.
1-Argadiello o madejador, 2-devanadoras, y torno canillero.(Dibujos tomados de piezas
conservadas en el Museo Etnográfico de Grandas de Salime).
En las casas pudientes se contaba con un torno de hilar que era movido con un
pedal, del cual se obtenía una mayor productividad, pero no tuvo mucha difusión debido
a su coste.
Xugo, fuso y ruecas de ca´l Tixidor en Busmente (Vil.layón)
Foto: T. Acero. Marzo 2004
Si se desea un hilo más resistente o de doble color se procede al torcido
utilizando para ello la contrafusa, se realiza el proceso de unión y retorcido de los hilos
finos obtenidos del fuso. La contrafusa es parecida al fuso pero más grande y con un
221

gancho en la parte superior. Se hacía rodar éste sobre la pierna haciéndolo girar con la
mano derecha. Una vez obtenido el hilo resultante, se van confeccionando las madejas
utilizando los madejadores, aspadores, etc. Cuando las madejas ya son lo
suficientemente grandes se sacan con cuidado del aparato. El último paso es la
realización de los ovillos con ayuda de unos aparatos llamados “argadiel.los” o
devanadoras. En las casas en las que no se contaba con este aparato se hacía con los
brazos de otra persona.
Había dos posibilidades de tejido: la manual y la mecánica. La forma más
extendida y cotidiana de tejer en Asturias es con aguja. Pueden utilizarse dos agujas o
cinco, dependiendo del producto que se va a realizar. Así, para hacer unos calcetines
con forma circular, existe una técnica con cinco agujas pequeñas, mientras que para
realizar una chaqueta se utilizan dos agujas, ya que las piezas son planas.
Mujer tejiendo con cinco agujas.
Foto: Krüger.
Pero también existe la posibilidad de tejer en telares. Hubo una época en que
éstos eran muy importantes en la fabricación de telas de lana con carácter profesional,
como es el caso de los telares de Taramundi, muy famosos y reconocidos. Este tipo de
telar empleado en Asturias es el modelo de bajo lizo y pedales, con la urdimbre
horizontal y llevan el conjunto de peine y lizos colgados de la estructura superior del
telar. Aunque, también hay telares más sencillos para el uso no comercial.
222

Telar del Museo de Grandas de Salime
Foto: T. Acero, 1989.
Después de escarpenar, filar y devanar la lana, se podía teñir de diversos
colores. Luego se tejían las lanas manualmente, o en los telares.
Telar tradicional del Museo Etnográfico de Esquíos (Taramundi)
Se observa en la parte derecha l.lino cultivado en Asturias.
Foto: T. Acero, Junio 2004.
223

En la foto se aprecian lanas teñidas de colores para conseguir prendas más
vistosas. En este proceso entraban los tintes que podían realizarse partiendo de
productos naturales tales como las moras, cáscara de cebolla, flor de sabugo, hoja de
peral....este proceso se hacía en primavera o verano.
Detalle del tejido del lino. Taller de Pilar Quintana en Taramundi.
Foto: T. Acero. Junio 2004
Colcha tejida en telar tradicional perteneciente a la familia de Ca´l Tixidor de Busmente
Foto: T. Acero. 2004
224

6- MATERIALES DE APOYO
• CERRA BADA, Yolanda. Bailes y danzas tradicionales en Asturias.
Instituto de Estudios Asturianos (IDEA). Oviedo 1991.
• FERNÁNDEZ BENITEZ Y OTROS, Trabayar pa comer. Pproducción
y alimentación na Asturies tradicional, (Xixón: Fundación Municipal de
Cultura, Educación y Universidá Popular, 2002).
• GONZALEZ ARIAS, Ismael. Les cuarenta principales. Cancioneru
Popular de Mieres. (Mieres del Camín: Ilmo. Ayuntamiento de Mieres,
Área de Cultura, 1999)
• GUTIÉRREZ A. Y FARALDO F. Burbús. 20 canciones de Asturias
para cantar, tocar y bailar.(Oviedo: Servicio de Publicaciones del
Principado de Asturias, Consejería de Educación, Cultura y Deportes,
1988)
225

226

COCLUSIOES
Las conclusiones a las que se llega en este proyecto de investigación, después de
haber realizado el estudio de las fuentes bibliográficas y de haber valorado el trabajo de
experimentación de las unidades didácticas confeccionadas para Educación Primaria y
Secundaria, se pueden agrupar en dos ámbitos:
A- Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica.
B- uevas perspectivas.
A-Conclusiones extraídas a partir de la investigación pedagógica.
En la introducción del proyecto se refleja el propósito de insertar en el currículo
escolar el patrimonio tradicional a través del material propuesto, cuya génesis parte del
Área Artística y este objetivo se ve materializado en la propuesta que tiene como base la
perspectiva de la pedagogía etnomusical. Se puede afirmar que partiendo del estudio
del patrimonio propio de la colectividad en la que se realiza la función educatiava,
debido a la motivación e interés individual de los alumnos, se permite la interiorización
de los conceptos curriculares en base a experiencias vividas y sentidas, y por tanto los
contenidos educativos se convierten en aprendizaje significativo con mayor eficacia al
extraerse del propio contexto del alumno.
En el momento actual, en el que estamos asistiendo a la elaboración de los
nuevos curricula para nuestra comunidad, nos parece pertinente abordar esta nueva
perspectiva para posibilitar la transmisión del patrimonio. Para ello, se ha de tomar
como base los presupuestos que se reflejan en el Curriculo Oficial actual, que considera
que la producción artística forma parte del patrimonio cultural de un pueblo, y por tanto
es la Educación Artística la que posibilita y permite el acceso al aprecio y
reconocimiento de las variaciones en los criterios y en los estilos a lo largo del tiempo y
de unas sociedades a otras. Teniendo esto en cuenta, los alumnos deben conocer sus
raíces culturales para poder entender las manifestaciones que se desarrollan en la
sociedad en la que viven.
227

Nos parece fundamental que partiendo de la singularidad de la propia cultura a
través de su patrimonio, se tome conciencia por extensión, de la existencia de otras
formas de vida en cada comunidad y por tanto se sea capaz de respetar y ser tolerantes
con el resto de planteamientos filosóficos en otros grupos sociales. Nuestras
conclusiones consideran que la institución escolar es una de las instituciones
encargadas de incidir en la creación de una conciencia crítica y una educación para la
democracia.
El papel del profesorado es fundamental en este proyecto ya que sin una
estructura de grupo de análisis, reflexión y experimentación en la práctica docente no se
darían las condiciones necesarias para lograr los objetivos propuestos. A lo largo de los
dos últimos cursos esto se ha visto reflejado en la creación de un grupo de profesores
pertenecientes a varios centros educativos de Educación Primaria y Secundaria, que son
los encargados de actuar como intelectuales transformativos integrando la investigación
en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento. Esto capacita al profesorado
para probar las ideas en la práctica y poner en valor su propio discurso personal
prevaleciendo ante otros que suelen serles impuestos desde las políticas educativas. El
patrimonio se convierte en un formidable aliado del profesorado que cree en la
educación y la escuela como una institución que prepara para la vida, por ello la
pedagogía debe valerse de estos materiales como instrumento didáctico, siendo éstos
los más eficaces para la educación y en concreto en el área que nos ocupa la educación
musical.
De la experimentación de los materiales se extrae que la educación etnomusical
no debe limitarse a contenidos musicales en exclusiva, sino que debe abarcar, en la
medida de lo posible, el complejo de la vida de la comunidad. Las estructuras sociales
en su globalidad, son las que están incidiendo en el alumno, por lo que se trata de que
los niños dentro de la institución escolar no se sientan separados de la vida real, sino
que hallen en la formación escolar el complemento indispensable de formación integral.
La fórmula que pone en contacto directo al alumno con el medio en el que se
desarrollan sus vivencias son los trabajos de campo, las salidas extraescolares y
complementarias, donde todos aprenderemos unos de otros y en colectividad,
favoreciéndose el placer por aprender que es paralelo al interés y la motivación en este
tipo de actividades. Por otro lado se materializa una relación con el entorno social
228

insertándolo en las actividades pedagógicas a través de actividades que implican, en
múltiples ocasiones, a sus propios familiares, como en la elaboración de pan, la
construcción de instrumentos, el funcionamiento de los molinos, las herrerías, etc.
Conforman dos vías de trabajo: fuera de las aulas donde los alumnos entran en contacto
con el medio social, y dentro de las aulas, donde los propios miembros de la comunidad
tienen un lugar de encuentro con las nuevas generaciones, ofreciéndoles su patrimonio
en herencia.
El instrumento que se confecciona y se retroalimenta sirviendo para poner en
relación el patrimonio tradicional con el actual son las unidades didácticas. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos conocen el camino que ha recorrido el
conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia cultural de su
colectividad. Con esta perspectiva han de ser conscientes de que el patrimonio cultural
no es algo estático, sino una realidad que experimenta cambios y está en constante
evolución. Así, por ejemplo, se estudian los oficios tradicionales que se materializan a
principios del siglo XXI, unas veces muy evolucionados en relación a las formas,
materiales y técnicas tradicionales, pero en otros casos se conservan los modos de hacer
que ponen en relación las manos del hombre con las materias provenientes de la
naturaleza con el fin de transformarlas en un proceso de interrelación con perspectivas
ecológicas y respeto por la naturaleza, olvidando la exclusiva finalidad productiva
propia de la sociedad actual.
Todos estos materiales se insertan en las áreas curriculares que se
intercomunican dentro del concepto de transversalidad en este proyecto, que son
fundamentalmente: Educación Artística (Plástica, Música y Dramatización), junto con
la Pintura, Escultura y Arquitectura, el área de Conocimiento del Medio, Geografía e
Historia, el área de Lengua y Literatura, Poesía, Lengua Asturiana y Cultura Asturiana.
Se deja el espacio abierto a otras áreas como son la Educación Física a través de la
psicomotricidad y los juegos y deportes tradicionales, el Área Tecnológica en la que se
trabajan todos los ingenios mecánicos tradicionales tales como los batanes, los molinos,
los mazos....Este sistema de trabajo pedagógico favorece desde una perspectiva
intuitiva, la formación integral de nuestros alumnos, y compensa, de algún modo, la
posible limitación de la excesiva especialización y tecnificación de la educación que se
favorece actualmente en nuestra sociedad. No es extraño que en ocasiones la visión
229

exclusivamente tecnológica y productiva de la sociedad, tenga limitaciones para
comprender la necesidad de la permanencia de la educación en la sensibilidad dentro del
currículo.
1- El marco metodológico que contempla la perspectiva etnomusical pretende
el aprendizaje significativo de los contenidos curriculares, en educación
musical.
2- En el proceso de elaboración de los nuevos curricula para nuestra comunidad
es fundamental introducir el patrimonio tradicional en el Área Artística.
3- Los alumnos deben conocer sus propias raíces culturales para comprender y
adoptar una perspectiva de tolerancia ante otras culturas y tradiciones.
4- El profesorado ha de actuar como intelectual transformativo integrando la
investigación en la acción de la enseñanza.
5- Las áreas curriculares se intercomunican dentro del concepto de
transversalidad (elementos comunes que atraviesan, transversalmente, todas
las áreas) permitiendo la interdisciplinariedad y la globalización pedagógica.
6- Las unidades didácticas planteadas desde un enfoque interdisciplinar,
pueden servir como instrumento utilizado para la inserción del patrimonio en
el currículo escolar y la trasmisión del mismo. En este sentido, la genealogía
educativa contemplada en el trabajo, sirve de fundamentación teórica para
argumentar el diseño y la práctica educativa.
7- Los trabajos de campo propuestos como actividades, pretenden incrementar
y poner en valor los materiales patrimoniales en cada ámbito geográfico
determinado, siendo los propios alumnos los sujetos activos del proceso de
acción- reflexión educativa.
230

B- uevas perspectivas.
Pretendemos, en este punto, abrir nuevos horizontes que encajan con las
conclusiones anteriormente expuestas, y que, al mismo tiempo, son coherentes con
nuestros planteamientos pedagógicos, así como con nuestra manera de comprender
el patrimonio.
1- Necesidad de insertar el patrimonio tradicional en el currículo oficial.
2- Superar la dualidad música de tradición oral/ música culta, dentro de la
formación.
3- Poner en valor el patrimonio etnomusical, como vía alternativa a la
industrialización de la mente y al nuevo “analfabetismo”.
Todos estos planteamientos se basa en que la educación debe contemplar como uno de
sus objetivos hacer al individuo consciente de sus raíces, a fin de que pueda disponer de
puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo, y por otro lado, enseñarle
a respetar las demás culturas, puesto que en la medida en que se conoce y valora el
patrimonio cultural propio, se puede valorar y respetar el patrimonio universal. Para
ello, cada generación tiene el papel fundamental de servir de transmisor de los saberes
tradicionales, ya que si no logramos mantener en la memoria colectiva lo que
aprendimos de nuestros mayores, parte de nuestro patrimonio cultural desaparecerá
relegado por la cultura del consumo a través de los medios de comunicación.
El aprecio por el pasado y la necesidad de reconstruirlo, a la que hace referencia
Whitrow (1988), pasa por poder disfrutar de momentos de serenidad y sosiego propios
de la vida que recordamos de nuestros abuelos. Consideramos que debido al modo de
vivir actual tenemos que ser capaces de poner a funcionar las capacidades potenciales
de las habilidades mentales, las que menciona el autor, para tratar de no ser esclavos del
concepto de tiempo que la civilización que vivimos nos impone.
Esto enlaza con la necesidad de un cambio en nuestro sistema educativo ya que
la socialización primaria, en su mayor parte, no se da ya en las familias. La
231

modificación del sistema económico y social y la tendencia al modelo anglosajón de
mercado de consumo y globalización hace que los niños de nuestro entorno no puedan
disfrutar de sus familias y por tanto les sea negado el patrimonio de transmisión oral con
todo lo que ello conlleva en relación a cuentos, retahílas, acertijos, juegos, canciones,
poemas, poesías....Sciacca (1965) afirma que los niños antes de asistir a la escuela, han
aprendido ya muchas de las cosas que después, en las aulas se les enseñarán de un modo
diametralmente opuesto. Los alumnos que provienen de zonas rurales, cuando llegan a
la escuela, poseen ya un saber, un patrimonio lingüístico, y cierto número de
conocimientos y experiencias ya dominadas: han desarrollado un mundo afectivo y
sentimental. Por el contrario, la mayoría de los niños de ambientes urbanos, reciben su
socialización primaria a través de guarderías o escuelas infantiles, donde la relación
afectiva y sentimental está “profesionalizada”.Las instituciones que se ocupan de los
niños en la infancia y en concreto el sistema educativo, aún no han tomado conciencia
de esta nueva situación. Se socializa a los niños con unos planteamientos que olvidan
en su base el patrimonio cultural de una colectividad determinada, creyendo que esto se
aborda en el seno familiar, pero en realidad es una parte de la educación de los niños
que se está olvidando, tanto por los sistemas educativos como por las familias.
Consideramos que es peligroso dejar esta parcela educativa en manos de los medios de
comunicación y se debería reflexionar acerca de ello muy seriamente en ámbitos que
pusieran en contacto a padres y profesionales de la educación.
Para el pedagogo Cousinet, “...Al estado de gracia social de la niñez sucede el de
la juventud, en la cual el niño de antes ve alejarse, poco a poco y uno a uno, como si
fuera muchas veces él mismo, a los componentes de su grupo; basta reparar en ello para
convencerse de que la condena no solamente pesa sobre el niño, sobre un niño, sino
sobre la sociedad entera. Sobre la sociedad, que, justamente en la escuela, y por las
exigencias burocráticas de ésta, transforma el sentido y la necesidad de sociabilidad e
igualdad de los niños, en una coexistencia que se justifica solamente por el interés de
la instrucción y de los imperativos de producción de la sociedad adulta, que se articulan
en la escuela mediante el arma de la selección, que determina, más que la distinción, la
separación de los muchachos en hábiles, menos hábiles e ineptos”. (En Sciacca,
1965:102)
232

Estamos asistiendo a la invasión de nuevas costumbres en ámbitos escolares
derivados de la imposición de los medios de comunicación y audiovisuales, y así en
nuestros centros educativos festejamos, por ejemplo, Halloween , en vez de potenciar
las costumbres tradicionales propias. Los juegos y juguetes de nuestros niños están
sufriendo una transformación consumista hacia las máquinas tales como la game boy, la
play station....que generalmente conllevan juegos violentos, poco recomendables para la
formación integral de nuestros hijos. La contrapartida de este tipo de juegos es
precisamente que los niños se entretienen con esas máquinas o aparatos tecnológicos y
sus padres o educadores pueden, por tanto, dedicarse a otro tipo de producción ya sea
intelectual o económica. Se está olvidando la maravillosa relación que se da entre
generaciones que posibilita la transmisión de saberes que implican el conocimiento de la
verdadera realidad, y estamos potenciando la realidad virtual a la que estamos
abocando a nuestros hijos y alumnos. Y es aquí donde nuevamente se ve la necesidad de
utilizar las infinitas posibilidades que el patrimonio tradicional nos ofrece en cada
comunidad.
Citando nuevamente las tesis de Giroux (1990), se debe generar un nuevo
discurso y un tipo de análisis acerca de la naturaleza de la instrucción escolar, discurso
que podría cumplir dos objetivos. Por una parte examinaría y enjuiciaría los defectos y
fallos inherentes a la visión tradicional de la instrucción escolar. Por otra parte, debería
descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las experiencias
escolares. Este planteamiento enlaza de un modo definitivo con el planteamiento de
profesor-investigador y sujeto de sus propias teorías basadas en la acción-reflexión
educativas que se postulan en este proyecto de investigación. Y esto nos lleva a resaltar
un segundo aspecto de este apartado: la necesidad de formación inicial del profesorado.
Ya Arcadio Larrea (1958), plantea la soledad espiritual y la falta de formación
inicial del profesorado para lo que se va a encontrar en su futuro profesional, y en
concreto para los ámbitos rurales. En numerosos encuentros dedicados al análisis y
debates sobre las problemáticas específicas de la escuela rural en las últimas décadas en
nuestro país, y en concreto, por poner un ejemplo, en las Jornadas de Escuela Rural,
celebradas en Santurde de Rioja en el año 1986, se manifestaba en las conclusiones
finales la necesidad de formar especialmente a los maestros destinados en ámbitos
233

urales, con el fin, entre otras cosas, de formar a los docentes en el sentido de posibilitar
a través de esa formación una mayor integración en el medio en el que se va a
desarrollar su trabajo en relación al conocimiento y comprensión del patrimonio
cultural de las colectividades concretas.
La idea básica dentro de la formación inicial y continua del profesorado es tener
en cuenta los aspectos de tipo patrimonial, para ámbitos tanto rurales como urbanos, y
así posibilitar que todo el patrimonio tradicional no se vaya apagando generación tras
generación. Por ello después de analizar estos dos apartados: la falta de socialización
primaria en los niños en edad preescolar dentro del seno familiar y la falta de formación
y sensibilización del profesorado en este campo, se ve fundamental y necesario tener en
cuenta estas dos cuestiones para llevar a cabo el objetivo del proyecto que es insertar
en el currículo el patrimonio tradicional.
Por otro lado, la concepción del trabajo etnomusicológico propicia el tratamiento de
la música de tradición oral con entidad en sí misma, no considerándola como un paso
previo para acceder al modelo culto concebido como música de mayor importancia. Se
debe tender a la superación de la concepción de la música clásica como la más digna de
ser trabajada en las aulas. Por tanto la superación de este tipo de formación elitista y
eurocéntrica. Otro paso que debemos dar en relación a esto, es la superación de la
concepción de la música tradicional como formalmente más sencilla. Para justificar
esto, nos basamos en los postulados del profesor Costa Vázquez-Mariño, entre otros,
que afirman que los medios para analizar la música tradicional son medios descriptivos
convencionales gestados para el análisis de la música culta, con lo que no pueden
reflejar las posibilidades de la música tradicional en relación al microinterválica,
matices agógicos, melismas, etc. En este sentido en el nº 28 de la revista francesa
Musique en jeu, de Ediciones de Seouil, 1977, aparece una reflexión de Fançois Caillat
donde se especifica que la notación musical clásica no es siempre suficiente; por tanto
es necesario inventar algunos símbolos. La escritura se hace compleja, se particulariza y
se llega a un método de notación específica para cada objeto musical. Aquí se podría
hacer referencia a los 37 puntos enumerados por Alan Lomax para la transcripción de
este tipo de música.
234

La estructura del sistema reglado propio de los estudios en los conservatorios de
música, hace que los músicos que no poseen dicha formación no tengan para la élite
dominante económica, social, cultrual y políticamente el estatus de buenos músicos,
peyorativizando, en ocasiones, a las personas que son capaces de amar, sentir, disfrutar
y transmitir la música, pero no han tenido esta formación reglada. Se considera
fundamental seguir ampliando y generalizando las posibilidades de enseñanzas relativas
al patrimonio tradicional que imparten en este momento las Escuelas de Música
Tradicional en Asturias, tendiendo hacia la gratuidad de las mismas, con el fin de que
no fuesen una vez más, otra posibilidad sólamente asequible para determinadas
familias.
Por último abordamos a varios filósofos para argumentar el último apartado de
las conclusiones del proyecto citando las ideas de Hans Magnus Enzensberger, que en
su obra The Consciousness Industry, ( Nueva York, Seabury 1974) ha afirmado que los
medios de comunicación electrónicos puestos al servicio de la racionalidad tecnocrática,
se han convertido en la fuerza principal de lo que él llama la industrialización de la
mente. Este autor señala que la industria de la mente trasciende la discusión
particularista de las culturas impresa y visual. Escribe:
“Nadie parece ser consciente del fenómeno en su conjunto: la industrialización
de la mente humana. Este proceso no puede comprenderse por medio de un simple
examen de su maquinaria”.(....) “El principal negocio y preocupación de la industria de
la mente no es vender su producto, sino “vender” el orden existente. Perpetuar la pauta
del dominio del hombre por el hombre, prescindiendo de quién sea el que dirija la
sociedad, y por los medios que sea. Su principal tarea es expandir y arrastrar nuestra
conciencia, con el fin de explotarla” (En Giroux 1990:126)
Por otro lado, pero en la misma línea crítica, Stanley Aronowitz deja claro en su
obra False Promises: The Shaping of the American Working-Class
Consciousness,(Nueva York: McGraw-Hill, 1973), que el “nuevo analfabetismo” es el
fenómeno en el que la industria de la cultura masificada representa hoy en día en los
Estados Unidos un atentado contra la capacidad misma de los seres humanos de pensar
críticamente o, en lo que se refiere a esa materia, de comprometerse en un discurso
235

social significativo. Está en juego no sólo el pensamiento crítico, sino la sustancia
misma de la democracia. (En Giroux, 1990: 72)
Estos intelectuales creen que la cultura visual tiene un papel significativo e
importante en la reducción del pensamiento y la imaginación colectivos a dimensiones
estrictamente técnicas. Estas líneas de investigación pedagógicas y filosóficas deben
hacernos reflexionar sobre la importancia que debe tener la educación de la sensibilidad
y del aspecto humano de la formación integral de los alumnos.
Por tanto , la propuesta que se plantea en el proyecto de investigación es que las
instituciones correspondientes deberían tener en cuenta que dentro del sistema
educativo, el patrimonio cultural ha de ser valorado y debe tener la importancia que se
merece de cara a la formación humanística y de la sensibilidad de los niños y jóvenes
del futuro. En relación al Área Artística, y en concreto a la Educación Musical,
consideramos que se debería insertar el patrimonio tradicional en el currículo escolar
contemplado desde la perspectiva de la pedagogía etnomusical, entendida ésta como la
pedagogía musical que trabaja con materiales provenientes del patrimonio cultural,
comprendiendo el conjunto de bienes tangibles e intangibles que reflejan la herencia
cultural del un determinado grupo social.
Teresa Álvarez Acero.
Niembru 31 de Agosto 2005
------------------------
236

BIBLIOGRAFÍA
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