La DidÃ¡ctica de las Ciencias. Una disciplina emergente

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El autor traza el complejo itinerario de esta disciplina a la luz de los cambios culturales,tecnológicos y sociopolíticos, destacando el proceso de integración de tres líneas de investigación: la másgenuinamente epistemológica, la didáctica y la psicológica. A continuación, señala los aspectos que a su juiciodeberían desarrollarse para su consolidación disciplinar. Y, por último, esboza las áreas y tendencias deinvestigación en el futuro.
RAFAEL PORLAN ARIZA*A un cuando existen precedentes históricos anteriores, para diversos autores (Fernández Una, 1979; Gutiérrez, 1987; Aliberas yotros, 1989; Cañal, 1990), el origen de la Didáctica de las Ciencias como área de conocimiento hay que situarlo en los años SO,asociado al impulso institucional que en los países anglosajones, y especialmente en Estados Unidos, se da a la enseñanza de lasciencias.De tecnología auricular a disciplina práctica complejaAnte el poderlo tecnológico del complejo industrial-militar de la URSS, y en pleno auge de la guerra fría, el gobierno, elparlamento y otras instituciones de los Estados Unidos deciden impulsar decididamente una serie de medidas político-económicasy educativas que permitan recuperar el supuesto retraso científico y tecnológico del país. En concreto, en el caso de la enseñanza delas ciencias se ponen en marcha propuestas auriculares con fuerte apoyo económico y con la implicación de científicos, psicólogos ypedagogos de prestigio (recuérdense, por ejemplo, los casos de los proyectos PSSC, CBA, y BSCS o el Science CurriculumImprovement Study-SCIS). Todo ello da lugar al denominado movimiento de reforma curricular que se extiende a otras áreaseducativas y que acaba constituyéndose en un auténtico proceso de reforma del sistema educativo en su conjunto (Fernándezliria, 1979).En Inglaterra, durante el mismo período, se ponen en marcha también ambiciosos proyectos curriculares para la enseñanza delas ciencias (el caso más emblemático es el del programa de la Nuffield Foundation), al mismo tiempo que se presta unaatención especial a la formación permanente del profesorado. Surgen instituciones como la Association for Science Education o,en un sentido mucho más amplio, los Centros de Profesores, que tienen como objetivo fundamental el atender y dinamizar dichaformación.Todo este amplio movimiento de experimentación auricular en torno a la enseñanza de las ciencias dio lugar, en paralelo, a unimportante desarrollo conceptual de la didáctica correspondiente, de la misma manera que ocurría en otros ámbitos de lasCiencias de la Educación. Por decirlo de una manera sencilla, la necesidad de un fuerte desarrollo tecnológico en los paísesoccidentales forzó la progresiva estructuración científico-positivista de las disciplinas educativas y en concreto de la Didáctica delas Ciencias.En el caso de los proyectos curriculares de ciencia, se apuesta por la superación de los enfoques tradicionales de enseñanza,que transmiten una visión anecdótica e inconexa de la ciencia, desprovista de su andamiaje metodológico, y se articulan loscontenidos científicos atendiendo a la lógica de cada disciplina. Se incorpora, asimismo, una metodología didáctica emuladora dela metodología científica, bien en sus aspectos más deductivos, o en aquellos otros de carácter inductivo. Se elaboran, por último,taxonomías de objetivos científicos que pretenden desarrollar operativamente las competencias conceptuales, procedimentales yactitudinales de los estudiantes (Bloom, 1972).En diferentes trabajos (Gutiérrez, 1987; Astolfi y Develay, 1989; y Cañal, 1990) se considera el final de los años 70 y elcomienzo de los 80 como el momento en que se produce una crisis de la tendencia cientifista y tecnológica en la enseñanza de lasciencias. Una vez más, factores sociales y políticos determinan, en parte, la nueva situación. En los países occidentales comienza aponerse en duda la posibilidad de un desarrollismo ilimitado y los problemas ambientales y sociales ponen en crisis el papel socialde la ciencia. En el ámbito didáctico se produce un movimiento de crítica a los enfoques de investigación estadísticocuantitativosy a los modelos didácticos simplificadores que consideran la enseñanza como causa directa y única del aprendizaje(modelos proceso-producto) (Pérez Gómez, 1983; Portón, 1989). Se resaltan, por contraposición, los enfoques holísticos ysituacionales, se proponen metodologías cualitativas y de estudio de casos, y se comienzan a valorar los significados construidospor los profesores como una variable mediadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Yinger y Clark, 1982).En la Didáctica de las Ciencias, las aportaciones de la nueva epistemología influyen de manera determinante. Autores comoKuhn (1962), Lakatos (1978), Feyerabend (1975) y Tpulmin (1972) ponen en evidencia las limitaciones del positivismo, y abren undebate trascendental acerca de la naturaleza de las teorías científicas y de su carácter relativo y evolutivo, que pone en crisis muchasde las presunciones del movimiento de reforma del currículum. Ya no se trata de enseñar una ciencia absoluta, sino tentativa, queestá sometida a procesos mas o menos acelerados y profundos de cambio.
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