Planificación Didáctica De Aula. Unidades Didacticas. Didáctica ...

CAPITULO 8PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULA.UNIDADES DIDACTICAS“En cualquiera de las instancias o niveles en que se ejerza, laplanificación es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces(es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educación.”G. Frigerio (1997:141)En cada uno de los capítulos de este libro, cuyos destinatarios principales son losdocentes o aquellos que aspiran a serlo, se intenta presentar elementos quecontribuyan al desarrollo profesional desde una propuesta de reflexión sobre lapráctica, con el propósito de mejorarla.El presente capítulo está basado en la convicción de que el éxito de la intervención deldocente en la mejora de la enseñanza depende sustancialmente de su dominio sobre elsaber y el saber hacer que están implicados en el diseño de sus clases. Gil & Pessoa(2000) presentan 5 aspectos que los docentes deben dominar más allá del contenidodisciplinar: los problemas surgidos en la construcción de los conocimientos disciplinares, locual quiere decir que el docente debe conocer de qué forma esos conocimientosse constituyeron en un cuerpo coherente de leyes, modelos y reglas; igualmentedebe conocer la historia de la disciplina que imparte reconociendo los obstáculosepistemológicos que la disciplina en cuestión tuvo que atravesar con el fin deidentificar y trabajar las dificultades de comprensión de los estudiantes. las orientaciones metodológicas empleadas en la construcción de losconocimientos disciplinares, es decir la forma de abordar los problemas, devalidar las teorías, de encontrar nuevos problemas, en el marco de la disciplinaque se enseña. las interacciones de la disciplina que enseña con la vida de los ciudadanos, ycon el desarrollo de la sociedad, los recientes avances en la disciplina que enseña, cuales son los grandes líneasde trabajo y de problemas a resolver, las polémicas de actualidad, con el fin demostrar una imagen de la disciplina que enseña como cuerpo dinámico deconocimientos. los problemas de frontera entre disciplinas, problemas interdisciplinares ytransdisciplinares para mostrar la complejidad de las interacciones que hoy endía se dan en el campo del conocimiento universal.Mejorar la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes de los estudiantes,implica que los docentes se comprometan en el desarrollo teórico y práctico de laeducación, en sintonía con los avances de la ciencia y la tecnología, y con los cambiosen la sociedad y la cultura. Es necesario que las intenciones educativas se reflejen enlos objetivos didácticos, y que éstos surjan como producto del análisis y la reflexión

personal y colectiva sobre el contexto en el que se desarrolla la enseñanza, a fin deconfigurar un marco de referencia para la realización de la tarea docente.Cuando el docente se hace cargo de un curso, también se hace responsable derepresentar socialmente, en el desarrollo de su tarea docente, ciertas intenciones ofinalidades educativas. Para el logro de estas finalidades, el docente deberá“reflexionar en la acción” tomando decisiones didácticas en relación a OBJETIVOS oMETAS así como sobre la ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS. Seguramente deberárealizar previsiones, basadas en su experiencia como docente, en torno a estrategias ymedios a su alcance, reconociendo que cada aula es diversa y podrá exigir nuevoscursos de acción.Toda propuesta educativa comporta un conjunto de valores, ideologías, concepciones,etc. que se consolidan más o menos explícitamente, en determinadas “intenciones ofinalidades”. En la Figura 1 se representa esquemáticamente un ejemplo, en términosgenerales, de la concreción de las intenciones educativas a nivel de la sociedad enobjetivos concretos a nivel del aula, considerando el sistema educativo en su conjunto.Las flechas representan la dirección de dicha concreción.La sociedad expresa sus expectativas sobre la educación de sus ciudadanos en laconstitución, códigos y leyes de la nación, bajo forma de finalidades o propósitos decarácter general, tal como se muestra en los recuadros 1 y 2 de la Figura 1.Las instituciones (3) que conforman el sistema educativo se organizan, en general endistintos sub sistemas cada uno de los cuales concreta las intenciones educativassegún el papel que la sociedad ha establecido:• Educación inicial• Educación primaria• Educación media• Educación superiorCada uno de estos subsistemas alberga diferentes ramas (educación especial,educación técnica, educación para la tercera edad, etc.), según la complejidad y lasparticularidades de cada sociedad.

Figura 1Representación esquemática de los niveles de concreción de las intenciones educativasde una sociedad1FINALIDADES DE LA EDUCACIÓNExpresadas en la Constitución como afirmaciones de principiosPrimer Nivel de concreción de las intencioneseducativas234FINALIDADES DE LOS SUB – SISTEMAS EDUCATIVOSExpresadas en la Ley de EducaciónOBJETIVOS GENERALES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA(ESCUELA, LICEO, INSTITUTO, FACULTAD)Supuestos básicos acerca de los propósitos, valores, ámbitos de acción,etc., que justifiquen la existencia de un cierto nivel educativo o unaprofesión en particularOBJETIVOS GENERALES DE UN CICLO EDUCATIVO(BÁSICO, ESPECIALIZACIÓN O DIVERSIFICACIÓN)Competencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que el estudiantedebería adquirir y desarrollar durante el ciclo correspondienteSegundo Nivel de concreción de lasintenciones educativas65OBJETIVOS GENERALES DE UN CURSOCompetencias, habilidades, conocimientos, destrezas, que elestudiante debería adquirir y desarrollar durante el cursoCONTENIDOSSelección de los bloques de contenidosSECUENCIACIÓN DE CONTENIDOSAnálisis de los bloques de contenidos ysecuenciación de las unidades elementales decontenidos atendiendo a criterios disciplinares ydidácticosUNIDADES ELEMENTALES DECONTENIDOS: Planificación de unaclase o un conjunto de clasesOBJETIVOS O METASDIDÁCTICAS

Cada sub sistema, e incluso cada rama, suele organizarse en ciclos cada uno de loscuales tiene sus objetivos generales en función de las demandas particulares que se leexigen al respectivo tramo. Por ejemplo, la enseñanza media suele organizarse en unciclo básico y un ciclo diversificado. Igualmente las carreras universitarias suelecomprender ciclos básicos y ciclos de especialización. Las intenciones educativas de lasociedad, que a modo de paraguas cubren el sistema educativo de un país, alcanzansu primer nivel de concreción en el programa del curso, tal como se ve en la flechasuperior del esquema de la Figura 1.Lo más frecuente es que los programas de los cursos sean elaborados por lasautoridades educativas, en general las salas de supervisores, inspectores, encargadosde departamentos o institutos, etc. Se trata de currículos con un considerable grado derigidez. Acorde con las demandas de la sociedad de la información, en la actualidadson cada vez más las instituciones que incorporan una mayor flexibilidad a suscurrículos, proporcionando mayor autonomía en la toma de decisiones sobre eldesarrollo curricular a adoptar, tanto al docente como al estudiante.Si se analiza el segundo nivel de concreción de los objetivos educativos, se observaque existe una interfase, una zona de transición, desde el nivel “curso” (5) al nivel“clase” (6). Es en esta interfase donde se comienza a desarrollar la tarea concreta deldocente de aula. En general los docentes suelen recibir ya elaborados en otros nivelesde concreción, los programas de los cursos que deben dictar, con un carácterprácticamente prescripto. Este es el momento en que el docente, en el marco de susconocimientos y habilidades como profesional de la enseñanza, es capaz decontextualizar el programa a la realidad en que le toca desarrollar su tarea,considerando los objetivos generales del ciclo donde se inscribe su curso, y sin perderde vista los objetivos generales de la institución. El gran desafío para el docente esque, sin perder su creatividad y libertad, deberá reflejar en su acción didáctica, lasintenciones educativas de la sociedad a la que pertenece.En toda institución educativa se distinguen dos fases en el proceso de planificación:En primer lugar, existe una planificación didáctica general (PDG), a través de lacual se organiza la enseñanza de cada materia o área disciplinar para cada curso de laetapa correspondiente. Estas planificaciones suelen hacerse desde las salas docentes odepartamentos; a veces las realiza el coordinador del curso o del ciclo. En ella seestablece la adecuación y temporalización de objetivos, contenidos y criterios deevaluación de cada curso, tomando en cuenta el grado en que cada curso se imparte.A la vez se concreta, para una materia o área determinada, los acuerdos generales decarácter metodológico y sobre el proceso de evaluación que se hayan tomado en el lainstitución educativa en cuestión. En esta fase también se planifican las medidas deatención a la diversidad del alumnado y el tratamiento de los temas transversales, sies que los mismos se han considerado y jerarquizado.En segundo lugar, se desarrolla la planificación didáctica de aula (PDA), donde el olos docentes encargados del curso deberán elaborar y organizar objetivos, contenidosy criterios de evaluación en una secuencia de unidades didácticas. Cada docenteconcretará las actividades de aprendizaje previstas para cada grupo, teniendo en

cuenta las características y necesidades de los estudiantes que asisten al cursocorrespondiente. Los componentes esenciales de la PDA son las unidades didácticas (UD),cuya elaboración debe estar en sintonía con el enfoque pedagógico de la PDG.Es interesante destacar que la elaboración de la PDG es competencia de la saladocente o departamento en su conjunto, mientras que la PDA es responsabilidad decada docente. Es en esta planificación donde cada docente prestará atención a lamayor adecuación posible a las peculiaridades de cada grupo.Sin embargo cada vez más se espera que la flexibilidad con la que se concibenactualmente los currículos favorezca la intervención de los docentes de aula en eldiseño curricular, lo que parece ser una buena alternativa en la posibilidad de mejorarla enseñanza. Según Elliot (1993), la información generada en la práctica presentamucha potencialidad en la construcción y modificación de los diseños. Desde estaperspectiva el aula se convierte en un espacio de investigación que nutre alconocimiento teórico.A su vez, siendo la educación un proceso esencialmente social, tanto las PDGs comolas PDAs se verán enriquecidas a partir del trabajo colaborativo de los equiposdocentes, a través de la consulta y/o retroalimentación de los colegas, e incluso conlos puntos de vista de los estudiantes. Al respecto Gimeno señala (1991, p.254):“Un diseño innovador no se instala como si se tratara de renovar unapieza en una maquinaria sustituyendo la anterior. Las innovaciones eneducación no suelen ocurrir así, sino como resultado de un intercambio,de transacciones, de acomodaciones entre los agentes participantes, entrelas ideas y comportamientos viejos y nuevos”.En suma, aplicar planes elaborados por otros limita la autonomía, la reflexión y lacreatividad del docente. Por el contrario, su intervención en la planificación educativainstitucional amplía las posibilidades de su desarrollo profesional y garantiza laorientación de la enseñanza hacia la mejora continua de la calidad.La PDG proporciona al conjunto de docentes que enseñan los mismos contenidos endistintos grados o en el mismo grado pero en distintos grupos, un instrumento deplanificación común, elaborado generalmente en forma colectiva, asegurando laapropiada secuenciación de contenidos y la coherencia metodológica y de evaluación alo largo de una etapa, para todos los estudiantes, garantizando la atención al contextoy la diversidad.Ander – Egg (1996: 200) menciona dos dimensiones a considerar en la programaciónde aula:• Cuestiones implicadas como supuestos subyacentes.• Tareas a realizar.Considerando los supuestos teóricos que subyacen a la elaboración y desarrollo delas tareas a realizar se destacan en la PDA, 4 aspectos principales:

• principios psicopedagógicos• experiencia docente y conocimiento de la disciplina• valores e ideología• plan curricularSiendo la educación una actividad eminentemente social, el docente lleva al aula supropia historia de vida, parte de la cual ha transcurrido en el aula donde él mismo hasido estudiante. En esta historia el docente incluye no solo lo aprendido en suformación docente, sino lo aprendido en su formación ambiental. Estos supuestos, deforma generalmente implícita, determinan el encare de las acciones didácticas deldocente, es decir las tareas a realizar:• preparar el tema• preparar la situación de acción didáctica• organizar la Unidad DidácticaLas tareas a desarrollar por el docente, durante la planificación, no estáncompartimentadas, sino mutuamente interrelacionadas. Muchas veces se avanza enalgunas decisiones, para luego volver atrás y revisar lo ya planificado hasta alcanzarun cierto grado de satisfacción en la propuesta desarrollada, siempre sujeta a cambiosde “último momento”.El análisis de la práctica se realiza a partir de la pregunta “¿Para qué enseñar?”,considerando en primer lugar las finalidades o grandes propósitos de la educación,sean éstos explícitos o no. A la hora de concretar en el aula dichos objetivos generales,es necesario plantearse la pregunta “¿Qué enseñar?”. Una de las primeraspreocupaciones del docente es “preparar el tema”. Esto significa seleccionar loscontenidos a enseñar, secuenciarlos y jerarquizarlos. Los contenidos a enseñar,entendidos en un sentido amplio, explicitan en el aula las intenciones educativasexpresadas en el ámbito de la sociedad. Son de naturaleza muy diversa: datos,técnicas, conceptos y principios, habilidades cognitivas, destrezas manuales, actitudes,etc. La clasificación según contenidos factuales, conceptuales, procedimentales yactitudinales, propuesta por Coll (1986) tiene una gran potencialidad explicativa de losfenómenos que suceden en el aula, por lo cual es una herramienta útil para laplanificación.La preparación de la “situación de acción didáctica” constituye uno de los aspectos másimportantes de la planificación. Es el momento de pensar en la diversidad del trabajode aula y en el papel que jugarán en la clase los distintos actores: el estudiante, eldocente y el conocimiento. En la concepción tradicional de enseñanza, el estudiantejuega un papel pasivo, escucha, copia del pizarrón, toma apuntes, de vez en cuandopregunta; pero, en definitiva el papel activo, quien porta y trasmite el conocimiento, esel docente.En la perspectiva propuesta en este libro, analizando las actividades que se desarrollanen un aula tradicional desde una visión constructivista del aprendizaje, se observa quelas mismas favorecen el aprendizaje del docente y no del estudiante. En un aulatradicional el único que está en condiciones de aprender es el docente, ya que es quien

selecciona, organiza y jerarquiza la información a presentar, se interroga, explica,justifica, etc. Sin embargo, lo que se espera es que el aprendiz sea el estudiante.En una concepción alternativa de aula, la principal tarea del docente será la de guiar elaprendizaje preparando secuencia de actividades, organizadas de tal modo quepermitan al estudiante desafíos de conocimiento cada vez mayores. Dice Claxton(1991: 128) que “La tarea del enseñante se convierte en la orquestación de laexperiencia de tal manera que los estudiantes sean atraídos a actividades queestimulen el desencaje y la comprensión de la pertinencia en áreas productivas”La preparación de la situación de acción didáctica implica tomar decisiones acerca delos procesos de pensamiento que se van a promover en el aula, cómo se van a agruparlos estudiantes para realizar las tareas propuestas, que medios se van a utilizar, cómose desarrollará el trabajo didáctico, cómo serán las interacciones, etc.La organización de la UD resume las anteriores reflexiones del docente. Estaherramienta es la que finalmente concreta las intenciones educativas en formaorganizada para servir de guía al trabajo de aula. Probablemente sea el aspecto quesufre más transformaciones durante el proceso de planificación. Las sucesivasiteraciones entre los distintos elementos de la PDA concluirán finalmente en undocumento, cuyo diseño puede responder a diversos modelos según se mostrará en losejemplos presentados al final de este Capítulo.En la Figura 2 se ilustran las relaciones entre las distintas componentes de la PDA.

Figura 2: Relaciones entre los componentes de una planificación de aulaPLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE AULATareas a realizarSupuestos que subyacenPreparar elTEMAPreparar laSITUACIÓN DEACCIÓNDIDÁCTICAPrincipiospsicopedagógicosExperiencia docente yconocimiento de ladisciplinaValores eideologíaPlan o proyectocurricularOrganizar la UD•Selección y secuenciación de los contenidos•Determinación de las estrategias de enseñanza(elección de métodos y técnicas)•Determinación de las formas de agrupamientode los estudiantes•Preparación de las actividades•Elección de los materiales curriculares•Elección de los medios y TICs•Preparación de la evaluación: criterios einstrumentos¿QUÉ Y PARA QUE ENSEÑAR?Metas, Objetivos y ContenidosProcesos de pensamiento¿CÓMO ENSEÑAR?•Actividades y Tareas•Organización del espacio y el tiempo•Materiales curriculares•Medios¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?Criterios e instrumentosEs conveniente organizar una PDA anual, de carácter más general, en la cual eldocente plasmará la secuencia de unidades didácticas que desarrollará a lo largodel curso, aun cuando cada una de las UD con sus actividades y tareas propuestas alos estudiantes se vayan concretando y ajustando a lo largo del desarrollo del curso,en atención a las particularidades de cada grupo en cuanto a intereses y avances.Por otra parte también será necesario realizar las PDA de cada una de las UD que seconsidera desarrollar en el curso. Es importante destacar que estas planificacionestienen gran utilidad si se conservan de año en año, con las modificaciones que surjande su aplicación, por lo cual es conveniente conservarlas debidamente documentadasen cuadernos, carpetas o portafolios docentes.

¿QUE ES UNA UNIDAD DIDÁCTICA?Zabala (1997: 16) define la Unidad Didáctica como una unidad de intervenciónpedagógica, refiriéndose a secuencias de actividades estructuradas con el fin deobtener ciertos objetivos educativos: “Estas unidades tienen la virtud de mantener uncarácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que soninstrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva:planificación, aplicación y evaluación”.En suma, en este libro se entiende que una Unidad Didáctica (UD) implica un conjuntosecuenciado de actividades de enseñanza, -desarrolladas por el docente,- y deaprendizaje, -desarrolladas por el estudiante,- que se estructuran en torno a ciertoscontenidos con el fin de alcanzar determinados objetivos didácticos previstos deantemano. Puede abarcar diferentes períodos de tiempo y responde, en su máximonivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar yevaluar, de una manera coherente con los objetivos planteados.La PDA de una UD debería consignar los siguientes aspectos, tal como ha sidopresentado en el modelo didaxológico.• Presentación de la unidad y descripción de la situación de partida.Resulta pertinente explicitar el sentido y la finalidad de la UD, dando a conocer su hiloconductor, su intencionalidad y otros aspectos de interés tales como sus fundamentosdisciplinares, psicológicos y didácticos, su relación con las otras unidades de lasecuencia, los conocimientos previos que los estudiantes necesitarán para alcanzar losobjetivos previstos, el tiempo que se prevé destinar a su desarrollo, el momento delcurso en que conviene desarrollarla, las características del contexto en el que sedesarrolla, etc. Los aspectos consignados en este apartado serán de enorme utilidadpara volver sobre ella en cursos posteriores, realizando las adaptaciones que surjan desu aplicación. Si la PDA resulta del trabajo colaborativo de equipos docentes, comosalas, departamentos, o simplemente colegas dispuestos a trabajar juntos, la discusiónde estos aspectos previos es especialmente enriquecedor porque permite elintercambio y la confrontación de puntos de vista, con el propósito de alcanzarconsensos.Cuando se está elaborando una secuencia de UD se puede preparar una presentacióngeneral válida para toda la secuencia.• Objetivos didácticos.La elaboración de los objetivos de una UD debe contemplar la coherencia con losobjetivos generales del curso y del ciclo donde se inserta. Deben expresar claramentelos aprendizajes que se espera que los estudiantes hayan construido al término de laUnidad, siendo así el referente de qué enseñar y en consecuencia de qué evaluar. Esimportante tener presente que los objetivos didácticos funcionan como criterios de

evaluación de la Unidad correspondiente, por lo cual deberá tenerse bien presente larelación entre unos y otros.Se identificarán los objetivos que se refieran a los aprendizajes que se consideraprioritario que todos los estudiantes deben alcanzar. También se podrá hacerreferencia al grado en que es posible la construcción de estos aprendizajes en elsentido de que los mismos se puedan alcanzar en distinto grado y en distintostiempos, en función de la diversidad del aula.Se tendrá presente la posibilidad de que los objetivos se refieran a los distintos tiposde contenidos: hechos, conceptos, habilidades procedimentales, actitudes, etc.• Contenidos.En este apartado se precisarán con más detalle los contenidos a enseñar, yaintroducidos al plantear los objetivos didácticos, con los cuales deben guardar estrecharelación. Es importante diferenciar entre los contenidos considerados básicos, a losque todos los estudiantes deben acceder, y los que se consideran opcionales, paraampliar los anteriores. Esta diferenciación facilita la atención a los distintos estiloscognitivos y motivacionales de los estudiantes.Tal como ya fue expresado en el apartado anterior deberían estar representados enforma equitativa, los distintos tipos de contenidos, (incluidos los transversales),destacando que según la intencionalidad de la UD pueden tener más peso unos queotros.• Formas de trabajo didácticoLas formas de trabajo didáctico son las actividades planificadas por el docente, con elfin de favorecer la producción de experiencias de aprendizaje, buscando que losestudiantes alcancen los objetivos preestablecidos. Las actividades deben pensarsedesde los procesos de pensamiento que se desea promover en el estudiante, quieredecir que las mismas deberán mostrar el marco psicológico por el cual se ha optado.Las actividades pueden estar pensadas simplemente para promover la adquisición derutinas (ejercicios) o la adquisición de información; sin embargo el verdaderoaprendizaje implica enfrentar a los estudiantes con actividades donde sea necesarioaplicar las rutinas y la información adquirida a situaciones nuevas y desafiantes.Será posible planificar un conjunto de actividades de antemano, al comienzo del cursoo semestre, tomando en cuenta que siempre será necesario adaptarlas a cada grupoconcreto, en función de las características del mismo. “Como es imposible determinarpor anticipado y con exactitud lo que es adecuado para cada alumno cada minuto deldía, la única manera de hacerlo es ofreciendo un menú de opciones, permitiendo a losestudiantes elegir realmente y animándoles a desarrollar su propia intuición paradeterminar qué nuevos retos serán adecuados y productivos” (Claxton, 1991:128).

A veces es suficiente con secuenciar las actividades de un modo diferente según lasdemandas del grupo de estudiantes o de algún estudiante en particular, otras veces esnecesario agregar actividades con el fin de reforzar algunos contenidos específicos. Esposible que las actividades seleccionadas estén ya planteadas en los libros de texto,cuadernos de ejercicios o guías para el estudiante, con un carácter general, casisiempre descontextualizadas. En esos casos el desafío para el docente es desarrollarun marco apropiado para el grupo clase a fin de que las mencionadas actividadesadquieran un significado propio para los estudiantes.Además del marco psicológico, en el diseño de las actividades (o en su adaptación)deberá cuidarse la coherencia con los objetivos y contenidos ya seleccionados,tomando en cuenta a la vez que faciliten:• la progresión de los aprendizajes y de la autonomía de pensamiento de losestudiantes;• las interacciones en el aula (estudiante – docente, estudiantes entre sí)• la transferencia• la autoevaluación.Las actividades también deberán:• resultar significativas y motivadoras tanto para los estudiantes como para elpropio docente;• ser variadas y permitir adoptar distintos enfoques para su realización;• contemplar distintos grados de dificultad.El diseño de las actividades de enseñanza conlleva realizar opciones metodológicas,quiere decir tomar decisiones acerca de cómo llevarlas a cabo, en qué tiempos y enqué espacios, cuáles son los medios que se van a disponer, cuáles son los materialescurriculares que se van a trabajar. Todo ellos debe ser previsto en un marco deflexibilidad ya que debe tenerse en cuenta la posibilidad de modificaciones en funciónde las características del grupo, o bien para adecuar los tiempos a los ritmos y estiloscognitivos de los estudiantes.• Evaluación.De acuerdo a la concepción del modelo didaxológico ya estudiado las actividades deevaluación no se diferencian de las demás actividades de enseñanza anteriormentecomentadas: todas proporcionan información cualitativa o cuantitativa, de gran utilidadpara comprobar qué y cómo se producen los aprendizajes durante el desarrollo de laenseñanza.Los datos recogido en el día a día, a partir de la observación de aula, incorporados alas pruebas tradicionales como escritos, parciales, informes de laboratorio, ensayos,y otras formas alternativas de evaluación (por ejemplo, los portafolios), permitenconformar lo que denominamos evaluación diagnóstica continua. Es necesarioevaluar no sólo los conocimientos sino también las habilidades y las actitudes, por lotanto conocer las características de los procesos y no sólo de los productos.

La observación directa realizada en el aula permite recoger una serie de informacionesreferidas al avance en lo aprendizajes de los estudiantes, sobretodo en lo que respectaal logro de los objetivos procedimentales y actitudinales. La observación brinda unaoportunidad inmejorable para analizar las prácticas de aula: “los profesores deberíanconsiderar sus clases como laboratorios para estudiar cómo tiene lugar el proceso deaprendizaje en sus respectivas disciplinas” (Cross, 1988)Es necesario plantearse una serie de indicadores referidos a logros y avances, detal manera que las observaciones directas queden debidamente registradas ysistematizadas. Los siguientes son posibles indicadores generales:• asiduidad y cumplimiento de tareas• iniciativa e interés por el trabajo,• participación activa en clase• colaboración en las tareas de equipo• autonomía en la realización de las tareas,• capacidad de resolución de problemas• disciplina de trabajo• expresión y comunicación de ideas,• respeto por las opiniones de los demás,A estos indicadores se podrán agregar algunos más específicos en caso de tareasespeciales como laboratorio, trabajo de campo, o búsqueda bibliográficas, por ejemplo.Otros procedimientos que colaboran en el proceso de seguimiento individual de losestudiantes tienen que ver con la revisión de cuadernos de clase, carpetas yportafolios.En todos los casos, deberán formularse los indicadores apropiados y elaborarinstrumentos de evaluación que permitan recoger la información de modo lo másobjetivo posible: bitácoras o diarios del profesor, anecdotarios, grillas de control,escalas, matrices.Además de la evaluación del proceso o seguimiento del aprendizaje, será necesarioque una vez finalizada la UD, el docente obtenga datos suficientes sobre cadaestudiante a los efectos de efectuar un balance de lo aprendido globalmente por cadaestudiante, es decir realizar una evaluación sumativa. Este tipo de evaluación lebrindará una información de fundamental importancia a los efectos de abordar lasiguiente UD.La evaluación sumativa puede resultar del conjunto de los trabajos realizados duranteel desarrollo de la UD, pero conviene plantear alguna actividad específica, integradorade todos los contenidos (de distinto tipo) en su conjunto. Este tipo de actividad puedeconsistir en la realización de un trabajo monográfico, un informe, un conjunto depruebas escritas (abiertas y cerradas), un ensayo, el diseño o la realización de unapráctica de laboratorio, un examen.

También es muy importante planificar la auto – evaluación de los estudiantes ya queforma parte de la enseñanza ayudar en la identificación de avances y dificultades, demodo tal que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su nivel personal delogro (“¿hasta donde he llegado y cuánto me falta para alcanzar el nivel de logrodeseado?”). La autoevaluación favorece el desarrollo de la autonomía personal y ayudaal alumnado a regular su proceso de aprendizaje.Para que los estudiantes desarrollen apropiadamente su auto – evaluación es necesarioque el docente enseñe cómo llevarla a cabo y suministre instrumentos a través de loscuales los estudiantes puedan identificar sus ideas previas y contrastarlas con losnuevos conocimientos, además de poder seguir la evolución de los mismos. Debenademás detectar los errores y aprender a superarlos, así como reconocer lasestrategias más efectivas usadas en la realización de las tareas y analizar críticamenteel trabajo realizado y los resultados obtenidos.• La diversidad.Durante el diseño de la UD será necesario tener presente aspectos tales como lamotivación y los estilos cognitivos de los estudiantes, sus preferencias e intereses, losdiferentes desarrollos de sus capacidades atencionales y emocionales.Es necesario recordar que las experiencias educativas inciden de manera muyimportante en los aprendizajes, favoreciéndolos o bloqueándolos, de modo tal que eldocente deberá ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades de losestudiantes y emplear en el aula diferentes medios, materiales, estrategiasmetodológicas, propuesta de actividades diferenciadas, que permitan dar respuesta ala diversidad que presenta el estudiantado.En resumen:A lo largo de este capítulo se describieron los distintos componentes de laplanificación didáctica, centrada en el aula: presentación de la UD descripción de la situación de partida objetivos didácticos o de aprendizaje contenidos formas de trabajo didáctico y opciones metodológicas evaluaciónA continuación se propone una planilla de planificación donde se puede consignaresquemáticamente los mencionados aspectos. También se presentan algunos ejemplos concretosde planificaciones en enseñanza media, terciaria y universitaria. El uso de este tipo de herramientaes muy recomendable con el fin de conservar documentos sobre los cuales reflexionar y compartircon colegas las experiencias de aula. Las planillas de planificación permiten anotar comentariospropios, de los estudiantes y de otros colegas que se producen durante la aplicación de la UD.Asimismo constituyen un material muy valioso para dialogar en una visita de supervisión, ilustrando

los aspectos desarrollados en el curso. Estos elementos potencian el acto reflexivo y permitenidentificar fortalezas y debilidades y proceder a su modificación.

Figura 3: Presentación de la planificación clásica de una UDPRESENTACIÓN:PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICATEMA:SITUACIÓN DE PARTIDA:OBJETIVOS DIDÁCTICOS: CONTENIDOS (TIPOLOGÍA Y SECUENCIA)DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN DE ACCIÓNDIDÁCTICAa) formas de agrupamiento de los estudiantesb) distribución de tiempos y espaciosc) formas de trabajo didácticoSECUENCIA DE ACTIVIDADESd) materiales educativos, medios y TICsDe exploraciónDirigidasDe síntesisDe investigación o autónomasMATERIALES CURRICULARES:EVALUACIÓN:a) para el aula b)para el estudiante a) criterios b) instrumentos

EJEMPLO 1: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (CICLO BÁSICO)EN PAPEL

EJEMPLO 2: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA MEDIA (BACHILLERATO)TEMA: “La naturaleza de la materia”TÓPICO GENERATIVO: “El descubrimiento del quarktop”METAS DE COMPRENSIÓN: Se espera que losalumnos desarrollen y potencien su capacidad de:• Valorar aspectos del quehacer científico talescomo la curiosidad sistemática, la flexibilidadmental y la reflexión crítica• Identificar informaciones pertinentes de lasque no lo son• Comprender que la ciencia es un cuerpo deconocimientos abierto y en continua evolucióngenerado a partir de problemas y sometidocomo construcción humana que es, a laspresiones sociales, políticas, económicas, etc.de cada época histórica.METAS DE INFORMACIÓN: Se espera que los alumnostomen conocimiento de algunas características de laspartículas más elementales que se conocen hasta elmomento actual y de cual es la metodología empleadapor los científicos para “adivinar” su presencia.DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE:a) formas de agrupamiento de losalumnos: se organizan en cincogrupos de cuatro estudiantes cadaunoPlanificación de una clase de Física de 1er año de Bachillerato.ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA: A partir de un estudiodiagnóstico de conocimientos y de manejo de habilidades propias de ladisciplina, realizado al comienzo del Curso se ha detectado que sonpocos los alumnos que muestran haber incorporado los conocimientos yhabilidades necesarias para cursar 4to. Sin embargo la mayoría de ellostienen un buen manejo de la lengua, oral y escrita, y poseen lashabilidades matemáticas básicas que se necesitan para avanzar en elprograma de 4to año. También se destaca el interés y la actitud positivahacia el estudio y hacia la profesora.DESARROLLO DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALESAnálisis e interpretación de un texto de divulgación científicaIdentificación de problemas e hipótesis científicasBúsqueda de información siendo capaz de jerarquizar las fuentesComunicación organizada de la informaciónb) distribución de tiempos yespacios: se destina un tercio deltiempo a trabajar en el Laboratoriode Informática y dos tercios atrabajar en el salón de clase.TIEMPO TOTAL PREVISTO: las actividades sedesarrollan en 180 minutos de clase.

ACTIVIDADES:1. de exploración: se indaga, en base a preguntas orales de carácterinformal, acerca de los conocimientos que tienen los alumnos sobre“los quarks”: ¿qué creen que son? ¿dónde oyeron hablar de ellos?¿sepueden ver?¿cómo se los imaginan?¿han visto algún dibujo? etc. Laspreguntas generativas quedaron escritas en el pizarrón a los efectosde ser retomadas y discutidas posteriormente.2. de investigación guiada: por medio de una guía de navegaciónpreparada por el docente, los estudiantes buscan información sobre elquark top y el proceso de su “descubrimiento”. Seleccionan, deacuerdo a determinados criterios ya discutidos en oportunidad deotras búsquedas, aquellas informaciones que consideran relevantes.El docente los apoya en estas tomas de decisión, de modo que cadasubgrupo de cuatro estudiantes finalmente elige un texto paraanalizar. El análisis del mismo implica, en primer lugar, una lecturaguiada.3. de síntesis: cada subgrupo organiza, por escrito, la informaciónrecabada; el análisis de la misma les permite a los alumnos intentar laexplicación de algunas de las preguntas planteadas en la actividadinicial de exploración. La actividad de síntesis culmina con una puestaen común donde se discuten las diferentes explicaciones desarrolladaspor los grupos y donde el docente guía el debate marcando losaspectos más destacables que van surgiendo.MATERIALES CURRICULARES:a) Para el aula:OrdenadoresImpresorasPapelPizarrón y marcadoresb) Para el alumno:Guía de navegación en InternetGuía de lecturaLibros de texto de Física adecuadosal nivelFORMAS DE PENSAMIENTO: Se estimula elpensamiento reflexivo y el análisis sistemático delos procesos que cada uno sigue para alcanzar lacomprensión de un aspecto,¿cómo actúa el docente?:• pide razones de las respuestas ocomentarios• solicita pruebas que las respalden• estimula la realización de predicciones• realiza cuestionamientos críticos a losrazonamientos planteados por losestudiantes• pide reflexiones escritasEVALUACIÓN:• seguimiento de la actividad desarrolladapor cada alumno a través de laobservación directa y registro• breves informes grupales

EJEMPLO 3: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE DIDÁCTICA EN ENSEÑANZA TERCIARIAEN ARCHIVO EXCEL

EJEMPLO 4: PLANIFICACIÓN DE UNA CLASE DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIAEN PAPEL