Una mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la ...

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Una mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la ...

ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y lacultura de lo emprendedorMarío Enrique Hernández Chirino*INTRODUCCIONEl propósito central de este trabajo consistirá endevelar una serie de eventos socioculturales que en laactualidad podrían enmarcarse en lo que llamaríamos lasociedad de la información y que emergen dentro de unentorno hegemónico globalizador articulado a partir de unproyecto social neoliberal. La atención por lo tanto se centraráinicialmente en las direcciones económico−políticasrepresentadas en diversas prácticas y discursos 1 sociales.Ello irá paulatinamente dirigiéndose hacia una miradafilosófica crítica, en la que de manera más particular fijesu atención en el actual ámbito de la educación y lo quepodríamos denominar la sociedad del aprendizaje.Consecuentemente se buscara articular las mencionadasdirecciones económico-políticas que se embebende un discurso de lo emprendedor a través de prácticasy discursos que están conformando una nueva realidadeducativa. Dichas transformaciones socio-educativas,sostenemos, tienen un impacto trascendental en la reconfiguraciónde la subjetividad de los actores socialesy de su idea de conformación de un proyecto social delcómo y del para qué educarse (véase esquema al final).Ello nos llevará a culminar un análisis antropológicofilosófico que revelalas inquietantes implicacionespara el devenir contemporáneo del ser humano y de suhorizonte sociocultural.Las cuestiones anteriores nos llevan a formular lassiguientes interrogantes:• ¿Cómo está siendo reconfigurada la educaciónante un nuevo y cambiante contexto socio−culturalque privilegia una cultura de lo emprendedor?• ¿Cómo responder ante este nuevo panoramaético−político y educativo que conlleva a unanueva realidad de lo que es educar, aprender,conocer?•5• Ante tal situación, ¿qué interrogantes y respuestastendrán que dar cuenta de una renovada teoríacritica de la educación?• ¿Y cómo habrá que afrontar las emergentesprácticas educativas derivadas de una sociedaddel aprendizaje que privilegia un entorno de loemprendedor vía la reconfiguración del sujeto ysu identidad?• ¿Cómo comprender la predisposición tecnológicade la sociedad del aprendizaje y cuál es su impactopara la cultura, la educación y el sujeto?Gobernabilidad Neoliberal: de la transición de unEstado Benefactor a la exigencia de responsabilidadcomo lo constitutivo de un Yo EmprendedorCon la intención de clarificar algunos componentesque emergen en el contexto de las sociedades del aprendizajey de su discurso de lo emprendedor, proseguiré aenlazar los temas alrededor de educación, cultura emprendedoray el sujeto emprendedor. Para ello explorarébrevemente su dimensión macro-social al tematizar losasuntos de gobernabilidad neoliberal y su retórica políticade lo emprendedor, y por lo tanto, de la cultura que se desprendede ello. Desde este punto de partida articularemosla cuestión del bienestar, la educación y la responsabilidadque se le otorga al sujeto emprendedor.* Profesor Investigador de la División Académica de Educación yArtes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco1Gee y Hull nos ofrecen una interesante descripción de lo que se deberáde entender como discurso: “un discurso crea posicionamientossociales (o perspectivas) desde las cuales las personas están siendo“invitadas” (convocadas) formas de decir, escuchar, actuar, leer yescribir, pensar, sentir, creer y valorar bajo perfiles característicos yreconocibles históricamente en combinación con estilos personales ycreativos” (Gee, Hull and Lankshear 1996:19)


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoLa noción de una cultura emprendedora, desarrolladadentro del contexto bipolar sociedad deinformación−sociedad del conocimiento, 2 presupone unatrayectoria hacia el crecimiento y desarrollo económico,en el cual –instrumentalmente hablando− hay fuertesconexiones entre lo tecnológico (como quehacer instrumentalpara un fin, desarrollo económico, p. ej.) y laeducación (como un medio para el logro de ese fin). Consecuentementeeste discurso neoliberal está sustentadoen una visión del futuro donde el énfasis se encuentra encategorías como: “excelencia”, “alfabetización tecnológica”,“desempeño de habilidades”, “performatividad”,“calidad”, “innovación” e “iniciativa”.Al respecto Peters nos señala:El neoliberalismo representa una crítica sobre elEstado y su racionalidad; su idea de gobernabilidadalrededor de temas como bienestar y educación consisteen desarrollar estrategias innovadoras que conducen ala reconceptualización de diversas formas del ejerciciodel poder. Entre ellas destacan sus ideas con respectoa la responsabilidad del ‘yo’ que es influenciado vía disposicionesu arreglos de una lógica del mercado. Estosnuevos arreglos proveen una creciente y aceptada recetasocial que conlleva a individualizar lo social, sustituyendonociones como sociedad civil, capital social o comunidadvía el Estado. (Peters 2001:62). 3Las anteriores consideraciones hacen posible articularcuestiones como la gobernabilidad neoliberal, laresponsabilidad del ‘Yo’ y la implementación hacia unadisposición subjetiva de lo emprendedor; presentes comoreconceptualización del concepto de bienestar neoliberale implementando políticas educativas que intensificannuevas formas de regulación ético−moral.En relación a esto, podríamos indicar que los neoliberalesen su pretensión de re−moralizar el vinculo entreel concepto de bienestar y empleo, terminan responsabilizandoal individuo para que invierta en su propiaeducación. Así, los gobiernos neoliberales comenzarona desmantelar el arbitraje del Estado con respecto ala inserción en el mercado laboral, substituyendo loscontratos de empleo individualizados y exponiendo a lostrabajadores a los caprichos del mercado. Dicho procesopodría ser definido como una “desgobernalización delEstado”, esto es, ‘gobernar a través y por el mercado’,que incluiría además, el fomento de diversas formas deconsumo que incluiría modos privados de proveerse desatisfactores sociales, tales como la salud, la educacióny el bienestar en general.Tales procesos van ha significar que el Estado seretire de sus responsabilidades tradicionales (cancelandolos servicios/bienes públicos otorgados por el Estado)concebidos con anterioridad como el ‘Estado de Benefactor’.Se logra una sustitución a través de la promociónde una mayor individualización de la sociedad y de laasignación de una absoluta responsabilidad por partede los individuos. Ello implica la implementación de loque llamaríamos la “vía emprendedora”, que terminasiendo generalizada para todas aquellas otras formasde conducta; esto es lo constitutivo de un nuevo estilode gobernabilidad y de regulación moral.Peters (2001) delinea dicha vía:Una genealogía del ‘yo’ emprendedor revela que esuna relación que se establece con uno mismo, promovidapor el neoliberalismo, vía formas de inversión personal(por ejemplo, cargos/créditos al usuario, becas/préstamosal estudiante) y seguros que se convierten en uncomponente ético central para una nueva economíaindividualizada y privatizada del bienestar del consumidor.Esta novel forma de gobernabilidad, conlleva a laresponsabilización de los individuos al ser convocados aaplicar ciertas técnicas económicas, gerenciales y actuarialeshacia sí mismos como sujetos de un régimen debienestar privatizado. (Ibíd.: 60)Ante esta cuestión la cultura de lo emprendedor yla acción educativa entendida como diligencia emprendedorapersiguen y desarrollan formas en las cualeslos seres humanos son conformados como sujetos (osúbditos), en el cual, parecen formar parte de una tentativade combinar el concepto público de persona (y deciudadano) con cierta forma de individuo y su nexo conlo emprendedor. Esto puede ser considerado como unatransición que va de un individuo, un ‘yo’ dependiente,2La noción de sociedad de la información se basa en los progresostecnológicos, en cambio, el concepto de sociedades del conocimientocomprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho máscomplejas.3Todas las referencias en inglés traducidas por mí.•6


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinopasivo y consumidor bajo un Estado de Bienestar, a unindividuo, un ‘yo’ auto−regulado, ‘libre y autónomo’, esdecir a un ‘yo’ activo y emprendedor del Estado neoliberal.Tal perspectiva refleja la relevancia que es otorgada alas relaciones entre el ‘yo’ y cierta forma de poder, queimplicará una nueva concepción de gobernabilidad. 4Lo anterior podría ser considerado cercano a unainterpretación Foucaultiana de gobernabilidad, en la cualPeters señala:Evita interpretar al liberalismo como una ideología,una filosofía política o una teoría economista, reconfigurándolocomo una forma de gobernabilidad haciendoénfasis en la cuestión del cómo un poder está siendoejercido. Este enfoque comprende al neoliberalismobajo términos de un reemplazo de un orden natural yespontáneo característico del liberalismo Hayekiano, aun liberalismo artificiosamente ingeniado desarrollandodiversos arreglos que implican conductas libres y competitivas,para una individualidad económico-racional.(Ibíd.: 67−68).Bajo este contexto, la gobernabilidad será concebidacomo una comunidad de individuos libres, autónomosque se auto-regulan como resultado de un acuerdocomún y voluntario entre los individuos (sustentado enuna auto-regulación), ello implicará un vinculo estrechoentre gobierno y el auto-gobierno, con énfasis en laresponsabilidad de los individuos vistos como agentesmorales. 5 Dentro de este marco referencial inspirado enFoucault, la vida critica, auto-reflexiva y autónoma noconstituye un principio último que deba ser sostenido anterelaciones de poder; sino mas bien, se presenta comouna forma particular de auto-gobierno que es resultadode cierto tipo de relaciones de poder, relaciones que sonconcebidas como formas especificas de auto-gobiernobajo determinadas relaciones especificas de poder.(Peters 2001; Masschelein 2004).La categoría poder no es otra cosa mas que unconjunto de ensamblajes cambiantes conformados pordiversas técnicas, discursos y formas de conocimiento(o de formas de problematizar). Y que basándonos enFoucault, la individualidad es uno de los productos oresultados específicos del aparato moderno de poder,el cual por ende produce individuos/individualidades.Consecuentemente podríamos concebir al “poder comogobierno”.Dentro del contexto neoliberal, esto se sustentaría enlas presuposiciones de individualidad, racionalidad, interéspersonal y bienestar individual a través de promoverla independencia que conlleva a una redefinición delsignificado de lo social, que conlleva a una reproducción oemulación de estilos de administración (managerialismo)o maneras o comportamientos del sector privado y de lalógica del libre juego de las fuerzas del mercado.Gobernabilidad se refiere entonces a cierta racionalidady a la implementación de tecnologías (técnicas)a través de las cuales las personas se conducen a símismas y se relacionan así con otros individuos, víaopciones racionales premeditadas y orientadas por el interéspersonal. Existen distintas formas de gobernabilidad(liberal, social y neoliberal) las cuales deben ser vistasno como realizaciones de principios fundamentales o derealizaciones de ciertas leyes, sino como ensamblajescontingentes y formas de actuar que implican métodosde racionalización que y que sustenta su viabilidad enla participación de los individuos como corresponsablesde su propio gobierno. De esta manera reafirmamos,la individualidad es uno de los efectos específicos delaparato moderno de poder. (Foucault 1978; Peters 2002;Colado 2003).4La cuestión de la gobernabilidad, un concepto que se desarrollóoriginalmente para el estudio de las corporaciones y se importóluego a la ciencia política para conceptualizar formas de gobierno yregulación que no se reducen a las jerarquías estatales tradicionales nia los sistemas de mercado. Ibarra Colado nos indica que “el reconocimientode los procesos a través de los cuales las organizaciones producen/fabrican/inventana sus sujetos, nos conduce necesariamente aredimensionar los problemas de administración y organización comoproblemas de gobierno, bajo las cuales los individuos y las poblacionesse confrontan con nuevas formas de subjetivación, digamos, conidentidades artificialmente constituidas que representan el ideal delhombre libre que se hace cargo de sí mismo’ (Colado 2003:210) Deahí que se señale de complejos espacios de relaciones materiales ysimbólicas en las que se ejercita una nueva mentalidad de gobierno,una gubernamentalidad.5Mary Douglas comienza una discusión en relación a la persona dentrodel contexto de la cultura emprendedora al puntualizar que dichacultura ‘Es justificable al sostener que libera a las personas [impulsadaso motivadas por un interés personal] de restricciones impuestaspor regulaciones burocráticas que inhiben la búsqueda de objetivoslibremente elegidos, por lo que transgreden las libertades esencialesde la persona’ (Douglas 1992:41) Citado por Peters (2001)•7


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoBasándose en una perspectiva macro-institucional,Peters (2001) nos indica que la gobernabilidad bajo elcontexto educativo se refiere a “un eco en cierto ámbitode su aplicación: la doctrina de la escuela auto-dirigidao de autogestión, que representa un reemplazo de laadministración educativa desarrollada por profesionalesespecializados en donde hay un énfasis en una teoría dela administración y técnicas derivadas que se aplican enel salón de clases y al “comportamiento infantil”. Es asíque bajo una perspectiva ‘micro-individual’, emerge ‘unanueva tendencia’ de ‘invertir’ en el “yo” en ciertos momentoscruciales del ciclo de nuestra vida (…) ello simbolizaun cambio en el régimen de la gobernabilidad educativay del bienestar bajo el neoliberalismo. Así, el riesgo y laresponsabilidad son problematizados desde nuevas perspectivas”.(Ibíd.: 61) De esta manera la teoría del capitalhumano es rejuvenecida bajo una forma privatizada másque, como una forma pública y/o estatista.Varias interrogantes surgen en este momento. Entreellas como primera cuestión, emergen interrogantes conrespecto a la idea sobre la cultura emprendedora y suadvenimiento. Podríamos entender dicha cultura comola valoración de bienes, como un proceso colectivo queincluye toda una red de juicios, tal como podría ser elconsumir, que es un proceso activo que se lleva a cabobajo un marco de categorías compartidas, creencias yvalores que constituyen una cultura llamada a vecesconsumista.Considerando éste espíritu emprendedor y la gobernabilidadneoliberal, nos podríamos formular las siguientesinterrogantes:• ¿Es realmente posible que una forma de gobernabilidadtransforme los valores de una cultura?• ¿Tendrá un resultado exitoso la promoción deiniciativas individual/privadas y el desarrollo dellibre juego de las fuerzas del mercado sin unconsecuente cambio en la cultura? ¿Y si tal tentativafuncionara a que precio resultaría?• ¿Podrán las virtudes públicas sobre la atencióny cuidado velar por aquellos que no son capacesde ver por sí mismos para sobrevivir ante estenuevo régimen social?Otras ideas complementarias con respecto al fomentode una mayor individualización de la sociedad puede•8considerarse la temática que llamaríamos el ‘poderindividualizador’ que separa o escinde al individuo, detal manera que desarticula sus lazos con los otros ysocava aquello que hace de los individuos verdaderosentes particulares; de esta manera emerge una ‘gobernabilidadde la individualización’ en la cuál el individuo esconvocado como sujeto, como alguien aislado y separadode los demás.EL DISCURSO DE LA SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO/APRENDIZAJEUn primer enfoque hacia lo que puede ser entendidocomo la sociedad del aprendizaje es aquel de StewartRanson en su trabajo Inside the Learning Society, yque considerado en ciertos contextos como uno de losprincipales profetas de la sociedad del aprendizaje. Ensu discurso sobre la sociedad del aprendizaje hace unallamada hacia la transformación social en una forma muysimilar a los discursos de las teorías hegemónicas de lasociedad de la información.Ranson afirma que la sociedad del aprendizaje “es untipo de sociedad la cual necesita aprender de sí misma yde los cambios significativos a los cuales se enfrenta sies que quiere sobrevivir y florecer en el futuro” (RansonTowards the Learning Society 1998:2) Considera que,en el transcurso de este periodo de transformaciones,“las perspectivas estables sobre empleo, religiones,organizaciones y sistemas de valores se han ido perdiendo.Debemos aprender a vivir más allá de un Estadoestable” (Ibíd.: 3).De acuerdo con Ranson, la sociedad del aprendizajecomo teoría, esta constituida por tres ejes que determinansus componentes clave, tales son; sus presuposiciones,sus principios y objetivos.Presuposiciones: La constitución de un nuevo ordenpolítico y moral. Será solo cuando los valores y procesosdel aprendizaje estén ubicados en el centro de gobiernoen el que emergerán las condiciones necesarias para quetodos los individuos puedan desarrollar sus capacidades,y consecuentemente puedan las instituciones responderabierta e ingeniosamente a un periodo de transformación.Las transformaciones contemporáneas requieren de unarenovada y comprometida revaloración del aprendizaje.(Ibíd.: 101).


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoPrincipios: Sus principios organizadores brindan unmarco de trabajo para la sociedad del aprendizaje, deesta manera su estructura esencial deberá estar basadaen la ciudadanía, misma que a su vez deberá orientarsea través de los procesos de la razón práctica. Por estemotivo, para Ranson, existen dos principios. 1) La ciudadanía,la cual funda la dimensión ontologíca, el modode ser en la sociedad del aprendizaje, y 2) La razónpractica, la cual instaura la dimensión epistemológica, elmodo de conocer y actuar, del ciudadano en la sociedaddel aprendizaje (Ibíd.).Objetivos, valores y condiciones: Aquí se enfatizaque: “para proporcionar tales objetivos y condiciones,nuevos valores y condiciones de aprendizaje serán revalorizadosen el contexto de la esfera pública y en el nivel dela persona o el yo (un proceso de auto-descubrimientoen el nivel social) y aprender mutuamente dentro uncontexto moral, y al nivel de sistema de gobierno (aprendiendolas cualidades de una democracia participativa)(Ibíd.: 102).Estos recuentos sobre el discurso de la sociedad delaprendizaje, pueden ser concebidos como un ensamblajede categorías de pensamiento y lenguaje que determinanlas formas en que nos organizamos y nos comprendemos.Estas categorías configuran lo que entenderíamoscomo el “yo” emprendedor (o nuestra forma de gobernarnosa nosotros mismos), y conforme llevemos estoa cabo, se manifestará cada vez más la manera en que‘leemos’ nuestras experiencias, vínculos y actitudes.Ellas se presentan como manifestación de reglas y prácticaspara enunciar y describir los objetos y sujetos y larelación existente entre ellos, dichas prácticas tambiéncontienen idiosincrasias y actitudes que los participantesdel discurso estarán invitados a interiorizar. (Masschelein2001). De esta manera podríamos enfatizar que talesprocesos terminan redefiniendo aquello que deberemosde entender como lo que es ser aprendiz-practicante queconoce y aprende, lo que es ser un trabajador y lo quees ser un ciudadano.Las categorías y terminología que conforman eldiscurso de la sociedad del aprendizaje se encuentranen todos los niveles sociales (gobierno, instituciones,organizaciones e individuos) y diversas esferas (negocios,industrias, estado, trabajo social, educación, ciencia, etc.)y su contexto está usualmente ligado a las transformacionesde la sociedad de la información, la globalización, ya las innovaciones tecnológicas y sus derivados procesosde informatización, a su vez se percibe una articulaciónde ideas sobre progreso social y democracia.Bajo la sociedad de la información y sus procesosconstantes de transformación, están presentes continuosdesafíos tanto para la sociedad como para el individuo.Bajo este contexto, el individuo deberá constantementeresponder a nuevos retos y problemas, ello solo seráposible bajo la implementación en el ‘si mismo’ (el ‘yo’)una “capacidad constante de renovación e innovación”.Lo anterior, significaría la adopción de una creciente flexibilidady de una capacidad para un cambio constante. Ellorequerirá una capacidad de aprendizaje y de un espírituemprendedor e innovador. Bajo dichas consideracionespodríamos entonces afirmar que el aprendizaje se vuelveel principio organizador de la sociedad actual. (RansonInside the Learning Society 1998; Masschelein 2001).Con relación a las mencionadas temáticas, podríamosdecir que el discurso de la sociedad del aprendizajeproblematiza la realidad tanto educativa como social deforma específica, esto es en términos del aprendizaje ydel aprender a aprender y no en términos de enseñanza,teniendo como resultado que todos los miembros de lasociedad son definidos como aprendices permanentes.De esta manera se requiere una transformación enrelación a cómo las personas se perciben a si mismas,y a un cambio en la idea que las personas tienen de suspropias capacidades y habilidades. Esto implica que laeducación debería contribuir a conformar estudiantesactivos de tal manera que se sientan responsablesde su propio aprendizaje y que desarrollen su propiacapacidad de aprendizaje, su habilidad para ‘aprendera aprender’.Por lo tanto, los procesos del aprendizaje no debenser direccionados, sino sólo facilitados por tutores yambientes tecnológicos (la disposición electrónica de paquetesdidácticos). Dentro del contexto de estos entornosde aprendizaje, la disposición será flexible, y su centro•9


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinogirará en torno a la calidad 6 de los servicios otorgados, unsistema como éste requerirá de supervisión, monitoreoy evaluación constantes a fin de asegurar la condición“esencial” de dar cuenta de los procesos del aprender. Deesta forma los sistemas rígidos que restringen el aprendizajeen el entorno escolar deberán ser desmantelados. Yaque el aprendizaje es una actividad permanente, perduradurante toda una vida.Esta es la razón por la cual Masschelein y Simons(2002) afirman:Las instituciones educativas-primarias, colegios particulares,universidades, se transforman como empresasque producen/promueven aprendizaje, y cuyo productoo servicio se torna en capital humano, por lo que padresde familia (y los estudiantes en la medida que comiencena auto-gobernarse) eligen este producto como cierto tipode inversión. A fin de posibilitar esta elección que tieneun carácter emprendedor, será necesaria la disponibilidadde información 7 que (de)muestre la calidad de losproveedores ya que ello permitirá la elección de aquellaescuela que mejor se acomoda a sus necesidades. Es enéstos términos que el gobierno tiende a crear las condicionespara que tales escuelas emprendedoras se reproduzcan,así como promover condiciones para la realizaciónindividual, sino también promover innovadoras formasde asistencia social y de bienestar económico para lasociedad. Consecuentemente el vivir y el aprender, estánestrechamente vinculados, y el aprendizaje durante todauna vida se convierte en una necesidad. En una sociedaddel conocimiento, la vida y la escuela no pueden estar yaseparadas… Una economía y una sociedad sustentadasen conocimientos, requieren de una educación que noesté restringida a formas escolares tradicionales. Elaprender, presente durante toda una vida debe posibilitary potenciar un aprendiz que se transforme en alguienque pueda asumir con autonomía las transformacionessociales y así, de esta manera, llegar a convertirse enun individuo emprendedor. (2002:597−8).LA PREDISPOSICIÓN TÉCNICA DE LASOCIEDAD DEL APRENDIZAJECabe de nuevo resaltar que en el discurso de lasociedad del aprendizaje se opera bajo la lógica de unaeconomía sustentada en el conocimiento por lo que se•10enfatiza en que no debe estar restringida a formas oprácticas educativas tradicionales. Ante ello se afirma unmodelo de universidad virtual y sus entornos tecnológicose informacionales (entornos de redes para aprendizajeen línea) 8 que ofrecen –de acuerdo al discurso− oportunidadespara el desarrollo de capital y del potencialhumano, brindando opciones educativas flexibles queestén acorde a las necesidades particulares de losindividuos.Bajo el contexto de la universidad virtual, y del aprendizajevía Internet vemos un ensamblaje tecnológicoque estratégicamente busca proveer al aprendiz de herramientasdigitales y de una “pedagogía en línea” queofrece diversos métodos que buscan apoyar al aprendizen cualquier momento y en cualquier lugar, ofreciendoasí nuevas coordenadas espacio temporales; ello conllevaa la polarización de dos temáticas. Por un lado una feciega en el potencial de las aplicaciones tecnológicas enla educación y por otro lado el descentramiento del lugarde las competencias y saber de los académicos.Podemos resaltar que en este nuevo concepto deeducación bajo la sociedad del conocimiento/aprendizajese presenta un giro en donde se otorga centralidad alestudiante. El punto de partida serán sus problemasy necesidades y a partir de ello se arman y ofrecenprogramas y paquetes educativos vía una dinámica al-6Bajo este contexto podríamos señalar que los sistemas educativosgirarán más alrededor de temáticas como excelencia, calidad, siendoéste un marco que define la competitividad de quienes ofrecen unservicio educativo y consecuentemente la calidad del servicio deberáestar más visible de tal manera que sus manifestaciones deberánser mas transparentes. Véase por ejemplo (Masschelein and Simons2002, 2004)7Ello dentro de un marco de competitividad, resalta cada vez más lanecesidad del uso del Internet y el desarrollo/diseño de páginas Webque muestren atractivamente la oferta de servicios que una escuelao universidad provee.8Suzanne de Castell declara que posiciones criticas de la educaciónque cuestionan el imperativo de imponer la educación en línea(e−Learning) son generalmente relegadas o ignoradas, ya que losintereses económicos son priorizados por encima de los fines educativos,por lo que se engendran nuevas generaciones de académicosemprendedores que otorgan legitimidad intelectual a ideologíassustentadas en fines corporativos y comerciales. De esto emerge unanueva asociación entre diseñadores de paquetes educativos y promotoreseducativos, privilegiando los usos tecnológicos para esos fines; yconsecuentemente dejando subyacentes los fines educativos, quedanpor otro lado las teorías educativas suplantadas por un discursoeconomicista. (Castell and Jenson 2002)


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinotamente flexible del sistema. Dicha perspectiva se basaen una epistemología activa y constructivista que haceénfasis en la participación activa del proceso de aprendizaje.9 Ranson (1998) hace hincapié que la aproximaciónque se centra en el transmitir del conocimiento, debede ser remplazada por una perspectiva centrada en elestudiante, ya que ello permitirá resolver la problemáticade la ‘erosión de toda motivación para aprender’ y asíalentar la participación de ciudadanos activos dentro dela sociedad del aprendizaje.Dentro de este nuevo contexto tecnológico vienen alugar las siguientes anotaciones de Saber y Dadashzadeh:Existe cada vez más un mayor énfasis en la provisiónde servicios educativos que se ofrecen vía servicios Web,y ello permitirá a universidades y otros proveedores deservicios educativos que capten en forma global un mayory más amplio público. Entre los beneficios que obtendráel estudiante/aprendiz serán mejores prospectos desistemas flexibles que ofrecen un amplio espectro paraelegir y consumir la oferta del servicio, la flexibilidad paraelegir cubre aspectos como, diversidad de asignaturas,horarios, modalidades de estudio y elección de múltiplescentros/instituciones de estudio. La disponibilidad y ladiversidad de oportunidades que se ofrecen a los estudiantesen conjunto con una mayor y más dinámica ofertadel mercado de servicios educativos, podría al parecerbrindar amplios beneficios y ventajas… [Sin embargo]el crecimiento de este nuevo y dinámico mercado educacionalatraerán nuevos y significativos problemas, omás bien emergerán nuevas encarnaciones de viejosproblemas, que conllevan a amenazar nuevos desafíos dela existencia de centros educativos actuales. El carácterde tales amenazas no son de orden tecnológico, sino másbien es la percepción u orientación mercadotécnica laque está transformando los vínculos educativos hacia unavisión de proveedor/estudiante bajo un posicionamientoeducativo sustentado en la Web y bajo una orientaciónparadigmática de aprendizaje clientelar (Saber and Dadashzadeh2002:24).El discurso emprendedor de la sociedad del aprendizajedemanda y requiere un reto por parte del individuo.Éste consiste en su constante capacidad de renovacióny flexibilidad. Consecuentemente los habitantes de la•11sociedad del aprendizaje, estarán confrontados anteuna lucha permanente por la sobrevivencia. Ello significaráque bajo el contexto de esta sociedad estaremossiempre en una situación de amenaza, o de un desafíopara no padecer la exclusión. Por ello el individuo tendráque estar constantemente resolviendo problemas. Estoserá lo que se entiende por “aprendizaje”. Es así bajoeste contexto que la noción de aprendizaje (aprender aaprender) ha sufrido una transmutación convirtiéndoseasí en la categoría central de un discurso sociopolítico yeducativo neoliberal dominante.Lo anterior va a implicar una transformación de larealidad educativa y pedagógica que girará alrededor deformas especificas de aprendizaje. Por ejemplo, el aprendizajeserá orientado como un proceso de resolución deproblemas en donde lo reflexivo se refiere a un procesoracional permanente donde se considerarán las opcionesconcernientes como un medio para lograr un fin. Dichosprocesos de reflexión estarán asociados con la evaluaciónque considere el cómo. Dichas opciones son adecuadascomo medios para ciertos fines, para que consecuentementese delimite si satisfacen las necesidades de lasociedad y del individuo. Tenemos así, un predominiode una lógica de la funcionalidad característica de unaracionalidad técnica.De esta forma, como antes hemos señalado, aprendera aprender se reduce a la adquisición de competencias/habilidades que involucra, por parte de los individuos,un proceso de auto-regulación e implicará la elección deactividades que se adecuen a ciertos fines. La cuestiónclave aquí, es que el aprendizaje es entendido como unaactividad regulativa que requiere de la auto-regulación,de una determinación propia del sujeto y de un proceso9En cuanto a una distinción sobre los fines de la educación podríamoshacer una diferenciación tripartita: (1) la que se centra primariamenteen la economía y la reproducción social y la conservación del statusquo y por lo que su propósito gira alrededor de la reproducciónsocial, (2) aquel fin, progresivista que se centra en el individuo (elniño/sujeto) como aprendiz que debe solucionar problemas, y (3)aquel fin que busca iniciar al sujeto/aprendiz ante diversas formasde conocimiento/tradiciones de investigación y discursos críticos. Loque podemos señalar aquí en cuanto a los fines educativos entornoa esta nueva sociedad del aprendizaje es que se ha dado una fusióny distorsión entre los fines (1) reproducción social y (2) fines progresivistas.Éstos podríamos decir se han embrollado vía procesosconocidos como managerialismo, consumismo y mercantilización delconocimiento y los servicios educativos en general.


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinoconciente para su propio desarrollo cognitivo y social. Sinembargo tales características propias de un sujeto estána su vez determinadas por necesidades que se centranen los requerimientos de una lógica del mercado. Y, dadoque el mercado está impulsado constantemente porfuerzas de cambio, entonces el aprender estará siemprearticulado con la adaptabilidad y la flexibilidad. Es porello que, bajo la lógica de este discurso, el aprendizajedeberá poseer siempre una dimensión activa.Estos presupuestos –como más adelante señalaremos–los podríamos categorizar como una Lógica de laVida Elemental ya que está relacionado con la optimización,la preservación y organización de los procesosde la vida de individuos (el yo emprendedor) y de lasociedad del aprendizaje. Con relación al discurso dela sociedad del aprendizaje, Masschelein resalta una desus peculiaridades:Una imagen que prevalece sobre nuestra sociedady de nuestras organizaciones educativas, es aquellaimagen de sujetos siempre ocupados. Los estudiantes(aprendices) son aquellos individuos trabajadores,autónomos, energéticos que están siempre disponiblesa cambiar y a aprender aun cuando exista desempleoo fracaso social, pero siempre están dispuestos a estaractivos, aun cuando padezcan pobreza o experimentenun fracaso (Masschelein 2001:13).En esta sociedad del aprendizaje todas las institucionessociales deben de ser concebidas comoorganizaciones de aprendizaje que permanentementeevalúan y monitorean su propio desempeño y procesosde adaptación ante las siempre constantes demandasinternas y externas de su entorno.Podemos hasta este momento concluir que bajoel neoliberalismo y la cultura de lo emprendedor se hapresentado una transformación en el régimen de gobernabilidady el bienestar, que impactan lo que habrá deentenderse por lo que es educar, aprender y conocer. Anteestos procesos hemos demostrado consecuentementeemergencia de un nuevo panorama ético-político parala sociedad y la educación. Cabe recordar por ello, unaserie de ejes problemáticos que nos han ayudado a mejorarticular dicha problemática, algunos de ellos han sido:La desgobernalización del Estado para así gobernara través y por el mercado, procesos de individualización•12de lo social o procesos de gobernabilidad de la individualización,en donde se reconoce a la individualidad comoun producto del aparato moderno de poder, así tambiénla responsabilidad del ‘Yo’ y su implementación haciauna disposición subjetiva de lo emprendedor. Todo elloconlleva a una necesidad mayor de comprender lasimplicaciones de esta redefinición del significado de losocial y su articulación con lo que se va a entender eneste contexto como educación.La siguiente parte de nuestra exposición, pretendedesde un análisis antropológico filosófico retomar algunosconceptos del discurso de la sociedad del aprendizaje,tales como: vida, responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad,riesgo y sobrevivencia. Trataremos de enmarcarlosdentro de una mirada crítica que nos permita revelaralgunas de las inquietantes implicaciones para el devenircontemporáneo del ser humano y de su horizontesociocultural.Vida en la Sociedad del Aprendizaje y la Lógica de laVida Elemental o la distinción entre la Vida Biológicay la Vida PolíticaPara comprender el impacto de la gobernabilidadneoliberal y la emergente cultura emprendedora eneducación bajo el entorno de las prácticas del ‘yo’emprendedor dentro de la sociedad del aprendizaje,consideraremos como punto de partida la argumentaciónque hace Jan Masschelein en su ensayo “El Discurso dela Sociedad del Aprendizaje y la Pérdida de la Infancia”. Endicho trabajo se argumenta que “la sociedad del aprendizaje”es consecuencia e instrumento de lo que se hade conceptualizar como la lógica de la vida elemental (ozoé en griego, que significa vida) en contraposición conel concepto bios. Para la comprensión de tal argumentose enmarcará dicho análisis en el contexto de algunasideas que Ana Arendt’s brinda acerca del desarrollo dela sociedad moderna.En dicho ensayo, Masschelein arguye que en lasociedad del aprendizaje “pareceríamos vivir bajo unaconstante amenaza de exclusión y contención social, porlo que estamos permanentemente posicionados bajo elrol de aprendices o como constantes soluciónadores deproblemas, ello sin el derecho de revocar dicha función”(Masschelein 2001:1). Tal argumentación nos llevará auna serie de cuestionamientos sobre las implicaciones


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinode vivir en lasociedad del aprendizaje’ y así posibilitaruna critica ante tal devenir.Antes de comenzar a delinear una crítica a esa construcciónde lasociedad del aprendizaje’, es relevantedistinguir con mayor claridad la delimitación entre losconceptos de zoé y bios. Para ello son relevantes lassiguientes anotaciones que realiza Jess Whyte:Desde Aristóteles hasta Arendt, pensadores clásicosante la idea de política han intentado distinguir entre lopolítico y lo que es mera vida elemental, ya que éstaúltima posee un carácter meramente privado. En laantigua Grecia, la necesidad de dicha distinción resultaevidente, ya que carece de un solo concepto para definirla vida humana; la consecuencia de ello es la escisiónentre la categoría de Zoé: como vida elemental o meravida natural, y bios: como aquella vida habilitada políticamente.Consecuentemente, el propósito de la políticaconsistirá en no reducirse a la vida meramente elemental,sino a una buena vida, es decir, una vida que no es dadanaturalmente, sino realizada o alcanzada como un logro.Por lo que podríamos deducir que sólo a través de laacción política podrá uno crearse una autentica y buenavida humana. (Whyte 2005)Lo anterior nos permite capturar mejor el significadode la afirmación de que la sociedad del aprendizaje es unefecto y un instrumento de la lógica de vida elemental olo que podríamos también señalar como la lógica subsistenciaorientada básicamente por un imperativo zoológicoen el que lo que se está poniendo en juego 10 es la mismaexistencia biológica (bios), es decir, de la existencia o laposibilidad de que a través de la acción política puedacrearse una autentica y buena vida humana. En el núcleode esta lógica de la vida elemental es la mera gestión yadministración para el ahorro, resguardo, acumulaciónsostenimiento y reordenamiento de los recursos paranuestra sobrevivencia.Si tomamos en consideración esta aprender constantementeya que nuestra sobrevivencia está en juego) sintener la oportunidad de manifestarse o hacer una apelación(Masschelein 2001:3) a la lógica de la subsistenciaen la que los sujetos se les niega la replica o revocacióna riesgo de ser excluidos da a lugar una imposición, anteesta cuestión son relevantes las siguientes anotacionesde Jan Masschelein:El discurso de la sociedad del aprendizaje anuncialo que se pudiese llamar un ‘totalitarismo moderado’ elcual limita la imaginación e inhibe nuestro anhelo poralgo totalmente diferente al orden de lo establecido. En lasociedad del aprendizaje nosotros […] pareceríamos vivirpermanentemente bajo la amenaza de ser excluidos, yasea de una comunidad o de la sociedad (esto quiere decir,que tenemos que aprender constantemente ya que nuestrasupervivencia está en juego) sin tener la oportunidadde alojar una apelación (Masschelein 2001:3).Si con anterioridad hemos señalado que la sociedaddel aprendizaje es un efecto y un instrumento de la lógicade vida elemental. También es necesario discernir que eldiscurso de la sociedad del aprendizaje es a un mismotiempo un efecto y un instrumento del triunfo del animallaborans, Hannah Arendt ilumina muy bien tal asunto:Tal vez el indicio más claro de que la sociedad constituyela organización pública del propio proceso de la vida,pueda hallarse en el hecho de que en un tiempo relativamentecorto, la nueva esfera social transformó todas lascomunidades modernas en sociedades de trabajadores yempleados; en otras palabras, quedaron de una vez portodas centradas alrededor de aquella actividad necesariapara mantener la vida. […] La sociedad se caracteriza poraquella forma en donde aparece como un hecho la mutuadependencia con el fin de un beneficio para el bien de lavida y ninguna otra cosa más adquiere tal importanciapública…(Arendt 1958:46; 1993:56−57). 11De esta forma la lógica de vida elemental (zoé) esapropiada para todo aquello que vive, y ésta se deslindade formas particulares o singulares de la vida. De estaforma de vida, se refiere a los procesos naturales y biológicosde los organismos, a las propiedades esencialesde seres que evolucionan a partir de su nacimiento hastala muerte, por medio de procesos y funciones que soncomunes entre ellos. Estos procesos constituyen ‘un10En términos menos filosófico antropológicos estaríamos hablandode las implicaciones que conllevan a lo que implica la disolución dela política y la esfera pública en donde prevalecería el sometimientode las necesidades del hombre a la lógica del mercado. Desde unaperspectiva de una economía de la política de la globalización Véase:Eduardo Ibarra Colado (2002; 2004) y (Slaughter and Leslie1997)11La traducción del texto de Arendt es tomado de la edición editadapor Paidós y es parcialmente retraducida por mi.•13


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinociclo que necesita ser sostenido por medio del consumoy la actividad que provee los medios para tal consumoes el trabajo. Vivir en este sentido significa aproximarsea la realidad como un recurso para la satisfacción denecesidades.Quizás sea Foucault quien ha inspirado diferentesanálisis referentes a cómo habremos de formular interrogantescon respecto al concepto de vida y la persona.Podríamos distinguir cuando menos tres elementos enel trabajo de Foucault:A) La forma de vida producida a través de lo que elllama biopolítica; esto es, la vida controladay regulada por el Estado y en donde la vida (bios)se torna indistinguible de procedimientos políticoscomo instrumentalidad tecnológica queimplica regulación y control, y nuestros mediosde entender la vida isomorfa con aquellos mediostécnicos por los cuales la vida es producidadiscursivamente.B) El aspecto ético−retórico de la persona (el ‘yo’),el de su relación, tanto consigo mismo comocon los demás, yC) Su entendimiento de la ética en términos delcuidado a sí mismo, que está caracterizadacomo un estilo de vida que se desarrolla dinámicamenteen torno a las relaciones para consigomismo (Burchel Graham 1992; Murray 2005).Un concepto clave para comprender el concepto devida dentro del contexto de la sociedad del aprendizaje esel de satisfacción de las necesidades. El vínculo entrevida como trabajo y el de consumo/placer está asociadocon una cierta interpretación del bien, a saber un idealde bienestar y felicidad. Así que, la vida como una ‘vidaelemental’ consiste en la asimilación y el consumo deobjetos externos, de tal forma que vivir es una meracuestión de aproximarse al mundo como un recursopara la satisfacción de necesidades. Por otro lado, losobjetos se presentarán tan sólo como instrumentos omedios para lograr las metas a elegir, puesto que sirvensólo como medios para la preservación de la vida y ellogro de la satisfacción de las necesidades. (Arendt 1958;Masschelein 2001)Considerando el contexto de lo anterior, se podríaresaltar que nosotros como seres vivientes, estamos incapacitadospara efectuar una relación con algo o con alguiendesde su singularidad/particularidad/autenticidad(como sujetos), sino sólo predominantemente desde suutilidad funcional. Incluso la cooperación y la convivenciase tornan funcionales con el fin de promover la satisfacciónde necesidades y así sobrevivir, todo es evaluadoen términos de su funcionalidad para así mantener ypreservar los procesos de la vida. 12 Esto de igual manerase encuentra vinculado con las cuestiones señaladascon anterioridad y referidas al ‘espíritu emprendedor’, yque se pueden entender en términos de la relación queestablece uno consigo mismo y con los demás. A su vezpodemos resaltar cómo en este nuevo entorno social semanifiesta el impulso de una mayor individualización de lasociedad y que resulta ser la expresión de lo que hemosdenominado como la cultura de lo emprendedor. 13Como resultado del análisis y crítica efectuadahasta aquí, podríamos destacar que bajo la lógica devida elemental se desarrolla la incapacidad de aproximarseal ser humano desde su singularidad, habiendoque considerar que dicha singularidad nos habla dela dimensionalidad característica y única de todo serhumano. Dicha incapacidad es una imposibilidad de veral otro como alguien que es, es decir como un alguieny no como un algo para mi satisfacción o provisión dealguna necesidad.Ante lo anterior, podemos anteponer desde unaperspectiva interpretativa, una segunda concepción devida, centrada en el sentido más que en la felicidad yel bienestar. Es en dicha centralidad del sentido queuno puede ver la relevancia que tiene nuestra biografía,entendiéndola como una narrativa y no un como un dis-12La vida del individuo es considerada actualmente como si fuerameramente un miembro biológico de alguna población, como unaentidad biopolítica entre una concentración que contempla otrasentidades, es el ‘hombre−como−especie’ un hombre confinado alcontrol estadístico que solo recuenta índices de nacimiento, de muerte,reproducción y productividad económica, gobernado por leyes matrimoniales,políticas ‘pro−vida’, etcétera. Esto es ciertamente unaimagen algo severa de la vida, biopolitizada, mecanizada, reducida alos procesos biológicos simples, a la técnica. (Murray 2005)13Ante esto viene a lugar el comentario de Ibarra Colado: “Por estarazón, al exaltar el valor del individuo como personificación del idealde la organización, digamos como materialización corpórea de laexcelencia [al ser un ‘recurso’ altamente productivo, disciplinado,competitivo, con iniciativa, siempre disponible, en fin, comprometidoliteralmente hasta la muerte]” (Colado 2003:195)•14


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinocurso, que más bien describe el significado o significaciónque la vida tiene para uno, para alguien. Ante lo anteriorhabría entonces que tener en mente que lo apropiado (obueno) para la vida humana, es que el mismo ser humanosea capaz de relacionarse con las cosas y los otros desdesu propia particularidad/autenticidad, más allá de lasexigencias o demandas de lo meramente elemental, delo meramente instrumental.Una distinción valiosa que podríamos hacer, sería:A) Un entorno social donde la esfera de lascosas,los artefactos, y el mundo donde existimoslos seres humanos prevalece como principio unavisión de un mundo como un ‘hábitat perdurablepara los seres humanos’, y en contraposición,B) Un entorno donde el mundo es depredadocomo mero ‘recurso’, como recurso a consumir,14 (es este el significado que le daríamosal termino ‘recursos humanos’).En el primer caso estaríamos hablando de un horizontepara la libertad de los individuos sustentada enacciones que implican el hacer y decir, que están relacionadoscon la construcción de sentido y el interés generaly es de esta forma en que los seres humanos se tornanen un alguien e interactúan con un otro. Mientras que enel segundo que está orientado o dictaminado por la necesidad,que está privilegiado en los procesos de hechura,procesamiento y productividad, en otras palabras, unaorientación hacia la administración o gerencialización dela vida que tiende a una disolución de la política.Es así que hemos visto cómo las supuestas formasinnovadoras del espíritu emprendedor perciben las relacionessociales en torno de lo que hemos denominadoresponsabilidad del sí mismo, éstas están orientadas porun cálculo racional centrado en el beneficio personal, yque aquí hemos problematizado siguiendo un tema deFoucault como el uno mismo como centro y la mirada queplanea sobre el mundo (Foucault 1994). En este contexto,podemos ver que dichas relaciones sociales parecen exigirque toda importancia y valor se torne hacia procesos yno hacia el ser, de esta forma y consecuentemente el serdeberá su significado a estos procesos. Entonces podríamosafirmar que tales procesos poseen una directriz perono contienen un fin último y ello implica que la experienciahumana sea percibida como la causa del producto pero•15sin una finalidad teleológica (o trascendental), quedandolas relaciones sociales reducidas a meras relaciones dedepredación y funcionalidad.El rechazo a determinadas formas de gobiernoy la insatisfacción con lo establecidoHemos delimitado el despliegue de la sociedaddel conocimiento/aprendizaje dibujando un procesodespiadado y envolvente que modela nuestras vidas,sujetando así toda la vida social a los requisitos abstractosdel mercado e imponiendo la lógica de la instrumentalizaciónde cualquier acción humana. En este contexto,podemos afirmar que los efectos del gobierno de laindividualización terminan −desde el punto de vista delsujeto− conformando una internalización del sistema, detal manera que el individuo no puede concebir ningunaventaja o ideal que esté al exterior de dicho sistema (realismodeterminado/totalitario); ante ello simplemente nose puede percibir ningún beneficio que pueda escapar acualquier análisis de costo y beneficio, nada que pudieseescapar a la normatividad de la lógica del mercado.De esta manera, el sistema puede ser caracterizadopor su capacidad de redefinir todo en términos de supropia racionalidad instrumental. Así, de esta manera,se reproduce la hegemonía de un orden social y culturalconstituyéndose como una esfera en donde domina siemprelo que tendrá su propia auto-evidencia, una lógicairrebatible por el carácter unidimensional de lo que esevidentemente obvio y que bajo sus propios términos nopueden ser rechazados aquellos principios como libertad,individualidad, participación y democracia.Dichos procesos que pueden ser entendidos comomedios de producción simbólica que otorgan legitimación,que conllevan una producción, de la representación, y dela distribución del conocimiento mismo y que conllevan ala reducción del sujeto como alguien ‘sujetado’ a esa legitimidadde ese orden establecido, así, el sujeto está paraservir como un objeto o un agente de ese sistema.Es en este sentido que la ‘distribución’ del conocimientoposibilita una manera de asegurarse de que14Puesto en reserva en reserva (como algo a almacenar o tener endepósito) como un instrumento, como un medio para un fin, es decirpara que posteriormente sea puesto en un ordenamiento y bajo a unanecesidad, una prioridad.


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinose gestionen formas específicas de comportamientosocial, ya que proporciona los medios para estableceruna legitimación invariable a cierta versión hegemónicade la producción de un sujeto a tono con el estado de unasituación social, promoviendo así, un sujeto normalizado/estandarizado que en consecuencia es (de)limitado en elpotencial de sus posibilidades, de aquellas posibilidadesque están (de)limitadas bajo ese orden establecido. Esbajo este estado de cuestión, donde el conocimientocomo un juego de lenguaje, conlleva a la producción deun sujeto bajo una dinámica que puede ser entendidacomo ‘educación’, una educación como normalización.Y es ante ello, que bajo una dialéctica negativa, debeemerger una contra−educación (Gur−Ze'ev 2003).Hemos hablado acerca de algunos de los efectosde la sociedad del aprendizaje y de la gobernabilidadneoliberal y hemos subrayado el problema de la individualizacióncomo una forma de poder, que escinde o separaal individuo, quebrando sus nexos con otros sujetos. Elindividuo se constituye en el aislamiento y la separaciónde otros. Este proceso se ha identificado como el gobiernode la individualización, y es resultado de los efectos de unaparato moderno específico del poder, que como metaofrece una estrategia técnica/instrumental específicapara la producción de cierto tipo de personas.Ante ello, paradójicamente el discurso de la sociedaddel aprendizaje, se percibe al orden social sustentadobajo el valor de la libertad. Así, el discurso neoliberal seengarza con ideas, las de democracia, individualidad y lalibertad. Pero la libertad, bajo el pensamiento neoliberal,es un ideal enclaustrado o sitiado dentro del orden vigentedel sistema (social, moral, etc.) y ello consecuentementesignifica la exclusión o negación de la posibilidad deotros sistemas posibles y alternativos. La lógica de esaexclusión consiste en que, si uno es ‘realista’ ningunaotra posibilidad puede ser posible. Ante esta rapaz lógicase puede hablar del triunfo del realismo, mismo queparece neutralizar cualquier forma de anhelo utopista yconduce subsecuentemente a deslegitimar la legitimidadde cierta inclinación utópica humana, aquella que tomala consideración por lo imposible y lo diferente, de unautopía negativa que pone su mirada hacia un horizontehistórico indeterminado y que para muchos es innecesariamenteinasequible.Por lo anterior en el nuevo contexto de la sociedad delconocimiento y bajo el discurso de la sociedad del aprendizajeemerge lo que podría llamarse un “totalitarismomoderado” en el cual se busca restringir la imaginacióne inhibir un anhelo por algo totalmente diferente a lo queestá establecido o socialmente determinado.Ante ello, es ilustrativo como Hannah Arendt (1973)sugiere −en su famoso estudio sobre el totalitarismo−que existe una conexión entre el terror totalitario y ladestrucción de la novedad característica del principio delnacimiento (de algo nuevo y diferente). Para Arendt, lanecesidad del terror proviene del miedo que significa e implicacomo principio, el nacimiento de cada ser humano,ya que ello conlleva a la posibilidad del nacimiento de unnuevo horizonte y del nacimiento de una voz nueva (nonormalizada) que anhela ser escuchada ante sí misma yante el mundo. Y puesto que el paradigma del nacimiento−para Arendt− es el nacimiento de Cristo, el paradigmadel terror es la aniquilación de todo recién nacido (detodo horizonte nuevo y auténtico contenido en el mito deHerodes). Para Arendt el paradigma del terror significala aniquilación de todo nuevo principio, aquel que podríaincitar a cuestionar el orden dado de las cosas, que podríasublevar el mundo existente, es el temor a la emergenciade la posibilidad de un cuestionamiento radical y tambiénde un cambio radical del orden establecido (Arendt 1973;Masschelein 2001).El rechazo a ciertas formas de gobernabilidad bajouna cultura de lo emprendedor, abre el camino a pensaren alternativas ante los mencionados procesos y apropósito de algunos aportes de Foucault, una de estasposibilidades es sugerida por Murray (2005).Consiste en movilizarse desde el control de unagobernabilidad política del sujeto hacia la posibilidadde que ese sujeto tenga en su propia cuenta, su propiasubjetivación, un manejo de su propia vida.Es una vida ética que no puede ser reducida a lotécnico (techné). Si, bajo el régimen bio-político, el sujetoestaba subjetivado bajo la producción tecnológica de suvida −si este sujeto en cierto sentido estaba "hecho paravivir" bajo los términos de una bio-política− entoncesaquí encontramos una posibilidad del sujeto mismo paramoldear en sus propios términos su propia existencia.La ética Foucaultiana constituye apenas, una forma•16


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinode autodestreza para la configuración del sí mismo, quese despliega a través de una deliberación sobre la vidasubjetiva y que él notoriamente ha llamado, siguiendo aSócrates, “el cuidado de sí mismo”. El ético “cuidado deuno mismo” es exactamente la relación que el sujeto tieneconsigo mismo, su “relación yo-a-yo.” Aquí la persona seesfuerza en configurar un mejor yo para sí mismo. Luchavitalmente para reinventar los términos de su propiasubjetividad, para convertirse en algo diferente de lo quees en la actualidad... Foucault argumenta precisamenteesto, recurriendo a la tradición Platónica-Socrática enla cual el ejercicio espiritual del auto-cuidado como lacondición de la posibilidad del acceso a la verdad: cuandola espiritualidad y la filosofía aun no se escindían. (Murray2005).A MANERA DE CONCLUSIÓNLa era de la sociedad de la información/ aprendizaje:Alcances y limitaciones a las que se enfrentauna renovada teoría crítica de la educacióny la pedagogía críticaConsiderando la situación expuesta sobre el nuevoentorno educativo en el contexto de lasociedad delaprendizaje’ terminamos nuestras reflexiones retomandouna de las interrogantes formuladas al inicio: Ante talsituación, ¿qué interrogantes y respuestas tendrá quedar cuenta una renovada teoría critica de la educación,y como habrá de afrontar las emergentes prácticaseducativas derivadas de una sociedad del aprendizajeque privilegia un entorno de lo emprendedor vía la reconfiguracióndel sujeto y su identidad?.Para ello abordaremos algunas reflexiones finales queconsideran cuando menos el abordaje de tres temas queayudan a delinear los alcances y limitaciones para unateoría crítica de la educación:1) El poder como práctica,2) La trivialización de la crítica, y3) La instrumentalización, de la racionalidad.Con el fin de llevar una serie de consideracionessobre los alcances de una renovada teoría critica de laeducación en un nuevo contexto global.Con anterioridad se ha enfatizado el alcance de larelación entre el ser y el poder en conexión con la idea de•17gobernabilidad, donde se percibió a la categoría de podercomo aquella dimensión que participa en múltiples ycambiantes ensamblajes de diversas técnicas, discursosy formas de conocimiento, que tienen el efecto comúnde “gobernar por medio de la individualización”. Estosensamblajes pueden ser definidos en términos de ‘technedel poder político’ y de una biopolítica de las relacionesde poder como procesos productivos de la conformacióndel comportamiento. De esta forma asentamos quedichos procesos están implicados en la constitución delindividuo como un sujeto.Podríamos así resaltar que bajo un contexto macrosocial,se generan e implementan estos ejercicios depoder, como una tendencia hacia el desarrollo de unagobernabilidad a escala global que demarca una orientacióngeneral que encamina ciertos esfuerzos humanospara organizar la vida en el planeta al unísono.El poderEn tal contexto es necesario entender la noción delpoder (y de sus acoplamientos a otras nociones talescomo libertad, autonomía o crítica) y sus transformacioneshistóricas, Masschelein pondera dos nociones,una más tradicional y la otra una noción Foucaultianadel poder:La cuestión de cómo analizar el poder en sutransformación histórica y su lógica, sin insinuar unasola causalidad (e. g. solo economía) o de una formareduccionista (e. g. implicar solamente al estado) es unacuestión polémica aún sin resolver. El poder se interpretanormalmente como la capacidad de determinar y hacercumplir la voluntad propia en una relación social, esdecir determinar la voluntad del (los) otro(s). En estaperspectiva tradicional, el poder está vinculado conuna forma de dominio (como una habilidad concreta ylegitima de unificar a gente vía la obediencia) y con ladisciplina (como obediencia automática y el resultadode un entrenamiento). En esta perspectiva, la libertades conceptualizada como lo opuesto a poder: en primerlugar, como la ausencia del poder, de la fuerza y de laviolencia, y en segundo lugar, como la capacidad deactuar por sí mismo. El concepto práctico de la libertadde Kant formulado en su ‘Kritic der prektischen Vernunft’(Crítica de la Razón Pura) −la capacidad de iniciar algonuevo por si mismo− implica esta oposición tradicional:y así a no ser determinado por algo exterior.


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoÉsta es la condición de la autonomía, formuladacomo la capacidad auto-implementada de una ley propiacon sustento racional −incluyendo la heteronimia comosu contraparte. En esta perspectiva tradicional Bildungha sido concebido, de hecho, como un programa prácticoespecífico de la autonomía reflexiva... según Foucault, elpoder no se puede estudiar solamente sobre la base deun modelo jurídico de la soberanía y de la ley, un modeloque permite que entendamos el poder solamente comofuerza represiva de la regulación y de la determinación.Por el contrario, es necesario entenderlo en términos derelaciones, como una técnica productiva y un mecanismo(Masschelein and Ricken 2003−144).Este análisis de la noción del poder puede ayudarnosa recordar que la pedagogía crítica ha entendidotradicionalmente la realidad social y educativa comositio de la coerción, de la enajenación, de la opresión,de la negación, o de la distorsión, y en contraste contal situación ha entendido su tarea en términos de unaagrupación de ideales, tales como autonomía, autodeterminaciónracional, y la libertad de la opción de supropia forma de vida. La auto-reflexión como formade vida constituye el fin último de toda posibilidad opotencial humano. Ante esto, ahora un nuevo desafíodebe ser emprendido considerando la comprensión deFoucault con respecto a las relaciones de poder comoproceso productivo y así también sus consideracionescon respecto a los diversos modos de objetivación porlos que los seres humanos están siendo constituidoscomo sujetos. Ésta puede ser una ruta para una teoríacrítica educativa renovada. Esto debe implicar unaproblematización genealógica de la auto-reflexión, laauto-realización y la conformación de sujetos que seautodeterminan críticamente.La trivialización de la críticaHemos visto que los nuevos procesos de aprendizaje,han significado que la realidad educativa y pedagógicase ha transformado y apuntado alrededor de formasespecíficas de aprendizaje y que éstas requieren delauto-gobierno del sujeto, de modo que pueda participaren procesos orientados a los problemas reflexivos comouna manera de aprender y de resolver problemas. Talesprocesos reflexivos consisten en una clase de preguntas•18asociadas a valorar si las opciones elegidas resuelvennecesidades individuales y sociales.Otra consideración que deseo comentar es la relaciónentre la crítica y la autonomía. Para poder establecerdicha relación, debemos recordar que hemos revisadoaquello que caracteriza al individuo en la sociedad delaprendizaje. Sabemos que el individuo es requeridopara responder a los nuevos desafíos y los problemasaplicando sus propias capacidades de renovación, quedeben incluir un incremento de formas de flexibilidad, yesto es lo que significa aprender (a aprender). En talescircunstancias los procesos de aprendizaje no deben serdirigidos sino ser autónomos. Así, el individuo debe tenercontrol de su propia concentración, motivación, métodosde funcionamiento y resultados. Debe tener un calculadointerés propio, opciones responsables y racionales asícomo un manejo de la vida por medio de su ahorro, suseguridad y su orden. Debe resolver problemas y ser unactor de opciones razonables (racionalizadas).De esta manera la crítica y la autonomía se han convertidoen temas tan comunes que son citados y demandadospor todos en la sociedad del aprendizaje. A estosprocesos los denominaremos como la trivialización de lacrítica. Esto es consecuencia del poder del sistema, quelo abarca todo y no excluye la crítica sino la incluye. Asípues la “capacidad crítica” se constituye como necesariay funcional. Esta situación llama a consideración de cómola teoría educativa crítica tiene que ser re-concebida enel contexto de la sociedad del aprendizaje.En el discurso de la modernidad bajo la tradición dela ilustración, se construye un horizonte que apunta a unmodelo histórico sobre la conducta del sujeto en dondeéste emerge o se dirige hacia la constitución de un sujetoautónomo, crítico y auto-reflexivo, y es aquí, donde lamanifestación del poder, opera como medio que representala movilización para la reflexión y de la crítica enoposición de la represión, la enajenación o la negación.Pero ahora, ante el nuevo orden de la sociedad de lainformación/aprendizaje, donde la crítica y la autonomíase han convertido en temas incidentes y necesarios parala sobrevivencia del sujeto/sistema, emerge la necesidadde una renovada agenda que tiene ante sí la cuestión decómo concebir la tarea de una teoría educativa crítica queenfrenta la normalización de la crítica, y la demanda de


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinoprocesos de responsabilización como actos autónomosdel sujeto que suponen su autodeterminación como unmodus operandi para sobrevivir, para existir, para ser…sin replica alguna ante un nuevo orden, un nuevo ordenglobal de estar.Es así, que uno debe tomar en consideración elhecho de que el ser emprendedor, con su aparienciade autonomía y de crítica, no es el resultado de juzgarla realidad con base en sus ideales y principios. Por elcontrario, como Foucault nos ayuda a entender que laconformación del ser emprendedor constituye una expresiónde los procesos históricos particulares a través de loscuales ocurren las prácticas que disciplinan y controlan.Esto significa, que antes de que los individuos puedanactuar y pensar autónomamente y antes de que puedanactuar críticamente con base en ‘sus propias’ preferenciasy pensamientos, deben primero conformarse en laclase de persona que proyectan ser y que les permita sercapaces de relacionarse consigo mismos, como agentesautónomos que orientan y dirigen su propio destino y queforman parte de un horizonte histórico que considera loúnico y lo diferente.La instrumentalización•19Ante la caracterizada totalización de la instrumentalizacióny de la funcionalidad de la educación en elentorno de la sociedad de la información/aprendizaje, lapedagogía crítica tiene que reconsiderarse teóricamenteen sus propios conceptos y desmontar la construccióninstrumental técnica de sus propias concepciones dela educación en particular. Es en este contexto que sedirime una polémica ante visiones de la dirección quehan de tomar las perspectivas críticas de la educación.Un escenario actual se presenta entre la perspectivanorteamericana de la pedagogía crítica y la europea. Undelineamiento crítico europeo que esboza lo siguiente:Por mucho que la pedagogía crítica americana continuaañadida a un concepto fuertemente instrumentaly funcional de la práctica educativa, al no cuestionarla esencia del concepto de praxis educativa todavía seapropia de cierto significado del propósito o del fin alcual debería apuntar, concebido como una utopía. Laeducación entonces se convierte en la realización o laejecución de este ideal o programa. Es así que la pedagogíacrítica formula esencial y fundamentalmente unproyecto tecnológico. Su primer paso es la formulaciónde un ideal o de una utopía, que sin lugar a dudas se presuponeposible y necesaria. Permanece, así, sujeta a lamisma lógica instrumental que deplora en el corazón delsistema del capitalista (50) …Para ellos, la teoría críticasignifica ‘fundar’ o ‘sembrar’ los ideales que se indicancomo las metas o extremos-estados educativos que sealcanzarán, marginando el negativismo de la teoría críticay reproduciendo una noción de la instrumentalización dela educación (Blake 2003:53)Es así que podemos percibir la instrumentalizacióncomo el nexo de un ideal social de utilidad enraizadacon la imperiosa necesidad de algún fin a obtener. De talforma que dicho razonamiento confía en la lógica en elque todo debe tener cierto uso y que, por lo tanto, debeprestarse como un instrumento. Tal caracterización seliga inevitablemente con el utilitarismo.No obstante, como Arendt precisa, tal lógica es comprendidaen una cadena interminable de medios y fines:‘por y para”, una vez que se logra, deja de ser un fin ypierde su capacidad de dirigir y de justificar la opción delos medios. Por lo tanto −Arendt continúa−, el "para"se ha convertido en el contenido de "para el motivo de";es decir la utilidad establecida así como el significadogenera el no significado (Arendt 1958:154). Contrarioa la utilidad, el significando “no debe ser permanentey no pierde nada de su carácter, si está alcanzado o,encontrado por el hombre (Ibíd.: 155).Ante ello así surge una aporía para la pedagogíacrítica:¿Como podría ser entendida en la actualidad?Si sus metas están impregnadas por la instrumentalización,y en consecuencia, como tales motivacionesactúan bajo la dirección guiada de los medios que buscanun objetivo. ¿Cómo evitar el sinsentido de una cadenainterminable de medios y de fines?La pregunta si bien queda abierta, encontramosun horizonte en el pensamiento de Hanna Arendt paraencontrar una respuesta:La única salida al dilema del sinsentido de la filosofíautilitaria, es apartarse de ese mundo objetivo de las cosasy su uso y en contraste reencontrar la subjetividad y elsentido de sí mismo. Solo en un mundo estrictamente


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirinoantropocéntrico, donde el ser, esto es el hombre mismo,es el objetivo final y el cual pone fin a la cadena interminablede fines y medios, puede la utilidad como tal,adquirir la dignidad de su sentido. No obstante la tragediaprevalece en el que en ese instante, en ese momento,el riesgo es que en ese lugar el homo faber parece encontrarla completud en términos de su propia acción, yempieza a degradar el mundo de los objetos, el fin y el fincomo producto de su propia mentalidad y su quehacer, elhombre es un fin último, ‘la medida de todas las cosas’,entonces no sólo la naturaleza es el resultado del trabajopor el hombre como ‘el mejor recurso’, por el cual esosobjetos ‘valiosos’ por sí mismos, se han convertido enun simple medio, perdiendo por lo tanto sus valoresintrínsecos. (Arendt 1958:155).Con lo anterior podríamos señalar que el desafío dela educación reside en cuestionar ciertos antecedenteshistóricos específicos, y que son el sustrato de dondeemerge una nueva realidad educativa. En concordanciacon esto, creemos necesario, mayores estudios endonde se consideren tres categorías analíticas. Éstasse relacionan con los actuales cambios económicos ysocio−culturales en conjunto con los progresos recientesen la innovación tecnológica. Estas categorías u procesoshistóricos son:A) La Reestructuración del Capitalismo.B) El desarrollo de la cultura posmoderna y con sunexo de nuevos medios y entornos comunicativos,yC) Los Fenómenos Tecno-culturales ligados a lasnuevas configuraciones procedentes de la subjetividad.Tales categorías analíticas permitirían explorar a lacitada sociedad de información/red y la sociedad deaprendizaje/conocimiento en el contexto de un mundoglobalizado.Esto promueve un tipo de individualidad o de subjetividadque es impuesta ante nosotros dentro de lacultura de lo emprendedor. Ante ello se requiere inventarmás y nuevas formas de subjetividad y de convivencia.Ello se sustenta en una visión de resistencia que ayudea desarrollar nuestras capacidades humanas originaleso a realizar potencialidades humanas. Una educaciónde esta clase deberá de promover mayores prácticas dehumanización.La idea de la educación como BildungComo hemos visto previamente, el discurso de lasociedad del aprendizaje se basa en la preservación y laorganización óptima del proceso de vida, centrándose ensus exigencias y en la supervivencia. En contraste conesto, podríamos decir que la idea de la educación comoBildung 15 ofrece diversas posibilidades −la capacidadpara preguntar y de libertad y sensibilidad. Incluye laidea de convertirse de una manera más completa en unser empoderado. En lo que se refiere a esto, podemosdecir que pone en contraste los valores de la sociedaddel aprendizaje con la noción de Bildung. Esta ultima seobserva como la fundación y la preservación [de la vidaalguien] de un mundo humano que incluya límites a lalógica de la vida en nombre del significado de la vida, esdecir, en nombre de la justicia y la democracia.Así un proyecto de una teoría crítica, como unarealización entendida desde una tradición como la de la‘Escuela de Frankfurt’ bajo un desarrollo del concepto deBildung, que se basa en el principio en el que el individuoes básicamente dependiente de las condiciones sociales.Pero aunque, el individuo es dependiente de talescondiciones, el ímpetu de Bildung como proyecto, no sedetermina por la política cultural o momento histórico odel impacto de estructuras económicas y tecnológicas.Ya que ‘Los objetivos del proyecto de Bildung no son determinadoshistóricamente...en la teoría crítica esto seríaenmarcado como una utopía [se refiere] a la franquezaque es inmanente en la vida, a la existencia, o al ser, ensu actualización histórica’ (Gur-Ze’ev 2002:392)15La idea de Bildung como idea educativa clásica se puede entenderinicialmente como una auto−educación, como un desarrollo delindividuo autónomo con la cultivación de la vida interna. Aunqueel concepto anterior fue utilizado alrededor de 1750 en la tradiciónalemana de la antropología pedagógica, sus raíces clásicas o fuentesoriginales se pueden remontar a la cultura griega y romana, juntocon la noción educativa antigua de Paideia, que tenía un impulsohumanista. Sven Erik Nordenbo expone el concepto de Bildung: “lacultivación del hombre en su propia definición... se manifiesta enlugar de otro como un estructura general, dentro de la cual la esferaindividual y la esfera pública o esfera general está en armonía. Así,tenemos presente que Bildung mina todas las tentativas de limitara hombre a las funciones sociales específicas solamente” (Nordenbo2002:346).•20


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoLa dimensión critica de Bildung, está en términosde una actividad desmitificadora ya que el objetivo dela educación crítica se caracteriza exactamente como laadquisición de la capacidad de descifrar las operacionesdel poder detrás del status quo, detrás de lo qué sepresenta como necesario, natural, general y universal(Biesta 2002).Los procesos de normalización a los cuales hemoshecho referencia pueden contrastar con dimensionesactivas que incluirían temas alrededor de la interaccióny la participación, como vías de la transformación delsí mismo. En este contexto la idea neo-humanista deBildung se puede transferir críticamente en un ajuste alsignificado específico a la noción de la interacción:Es la última prueba de nuestra existencia comprendertanto como sea el concepto de humanidad en nuestrapersona, durante el lapso de nuestra vida y más alláde él, a través de los rastros dejados que representannuestra actividad vital. Esto puede lograrse solamenteligando el ser al mundo para alcanzar lo más general, lamás animada, y la mayor libre interacción, Von Humboldt(2000) citado por Løvlie (2002:248).Para Von Humboldt el significado de la interacciónconverge en el telos de la perfección. Esta es la razónpor la cual puede ser relacionado con otros conceptosdominantes en la teoría de Bildung, tal como la autoformación,y el cómo implica la libre interacción culturalen el contexto complejo de la sociedad posmoderna. Enuna sociedad así, los nuevos medios y las redes tecnológicasson escenarios para la expresión social que puedemanifestarse entre otras como una interacción estéticay ser potencialmente un lugar de encuentros culturalespara la transformación.Por todo lo anterior es trascendental fijar la atenciónen el asunto de la participación como una experienciaeducativa en el contexto de la cultura posmoderna.En el contexto de los círculos de la comunicación losnuevos medios pueden potencialmente aumentar elcampo de la interacción cultural y de la auto-formaciónindividual. Con estas cuestiones en mente Løvlie escribe:la ‘libertad... no es una cosa meramente a lograr... [ ]Sino es la interacción entre el individuo y los objetos enuna relación creativa y estética’ (Løvlie 2002:474) elloindica una forma alternativa (entre otras) de las cualesla estética del encuentro pedagógico puede llegar a serconsiderado.Por último quisiera indicar cómo se pueden identificardos grandes fuerzas generales bajo el nuevo desarrollodel contexto socio-cultural. Primero, aquel que estáasociado con el desarrollo hegemónico de la sociedad dela información y en la cuál prevalecen metas e interesesligados a las fuerzas del mercado. Consecuentementecuando nos referimos a la educación y a sus acoplamientoscontemporáneos, es necesario tener en mentedicha tendencia hegemónica como un proceso globalizadory que está manifiesto en la virtualización de lasuniversidades, su comercialización y adhesión a las leyesdel mercado, desarrollo ya conocido como capitalismoacadémico y la cultura de lo emprendedor.En segundo lugar, es aquella fuerza que se contraponey resiste dichos procesos y que consiste en unacritica a aquellos procesos orientados por las fuerzas delmercado. En donde se cuestionan los procesos ya señaladosy se antepone ante cuestiones como el interés públicoy sus formas más tradicionales de entender los finesde una universidad. Otro frente de discusión y rechazo,está relacionado con el desarrollo del ser emprendedory que es resultado y expresión de prácticas de control ydisciplina. En este contexto la pedagogía tiene un grandesafío y por ello anda al encuentro de formas alternativaspara superar tal reto y ello devela un horizonte al buscare inventar otras formas de subjetividad y de estar-conel-otro;ligado a ello como arriba indicamos, los nuevosentornos de información y comunicación pueden jugarun papel central.Por ultimo debemos señalar que han emergido tendenciasrecientes dentro de la filosofía de la educaciónque están contribuyendo de forma importante a abrirreflexiones al respecto y por lo tanto merecen una mayory más profunda consideración.BIBLIOGRAFÍA•21


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández Chirino•22


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoArendt, Hannah (1958). The Human Condition. Chicago, The Universityof Chicago Press.___ (1973). The Origins of Totalitarianism. New York, Harcourt BraceJanovich.___(1993). La Condición Humana. Barcelona, Ediciones Paidós.Biesta, Gert (2002). “How General Can Bildung Be? Reflections on theFuture of a Modern Educational Ideal.” Journal of Philosophyof Education 36(3): 377-390.Blake, Nigel; Smeyers Paul; Smith Richard; Standish Paul, Ed. (2003).The Blackwell Guide to the Philosophy of Education. Oxford,Blackwell Publishing.Burchel Graham, Gordon Colin , Miller Peter Ed. (1992). The FoucaultEffect. Studies in Governmentality:with two lectures by andinterview with Michel Foucault. Chicago, University of ChicagoPress.Castell, Suzanne De and Mary Brysonjennifer Jenson (2002) “ObjectLessons: Towards an Educational Theory of Technology.” FirstMonday 7.Colado, Eduardo Ibarra. (2002, 2/08/2004). “Capitalismo académicoy globalización: La universidad reinventada”. Revista de laEducación Superior en Línea Retrieved 122, from http://www.anuies.mx/index1024.html.___ (2003). La Universidad en México Hoy: gubernamentalidad ymodernización. México, UNAM, UAM,UUAL.___ (2004). “La universidad como empresa: repetición distorsionadade un viejo programa venido de fuera.” Universidad ySociedad Retrieved 20/2006, 2006, from http://www.riseu.net/uys/ibarra3.htmlDouglas, Mary (1992). The Person in the Enterprise Culture. Understandingthe Enterprise Culture. Heap and Ross. Edinburgh,Edinburgh University Press.Foucault, Michel (1978). La gubernamentalidad. Espacios de Poder.Varela J. Madrid, La Piqueta: 9−26.____ (1994). Hermenéutica del Sujeto. Madrid, Ediciones Endimyón.Gee, J: P:, G Hull and Colin Lankshear (1996). The New Work Order.Behind the Language of the New Capitalism. St. Leonard’s,Allen & Unwin.Gur−Ze'ev, Ilan (2002). "Bildung and Critical Theory in the Face ofPostmodern Education." Journal of Philosophy of Education36(3): 391-408.____ (2003). "Adorno, Horkheimer, Critical Theory, and the Possibilityof a Non−Repressive Critical Pedagogy." 2003, from http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/new/.Løvlie, Lars (2002). “The Promise of Bildung.” Journal of Philosophyof Education 36(3): 467-486.Masschelein, Jan (2001). "The Discourse of the Learning Society andthe Loss of Childhood." Journal of Philosophy of Education35(1): 1-20.____ (2004). "How to Conceive of Critical Educational Theory Today?"Journal of Philosophy of Education 38(3): 351−366.Masschelein, Jan and Norbert Ricken (2003). "Do We (Still) Needthe Concept of Bildung?” Educational Philosophy and Theory35(2): 139-153.Masschelein, Jan and Maarten Simons (2002). "An Adequate Educationin a Globalised World? A Note on Immunisation AgainstBeing−Together." Journal of Philosophy of Education 36(4):589−608.Murray, Stuart J. (2005). "The Rhetoric's of Life and Multitude in MichelFoucault and Paolo Virno." CTHEORY Retrieved 9/13, 2005,from www.ctheory.net/text_file?pick=465.Nordenbo, Sven Erik (2002). “Bildung and the Thinking of Bildung.”Journal of Philosophy of Education 36(3): 341−352.Peters, Michael (2001). "Education, Enterprise Culture and theEntrepreneurial Self: A Foucauldian Perspective." Journal ofEducational Enquiry 2(2).____ (2002). "Education Policy Research and the Global KnowledgeEconomy." Educational Philosophy and Theory 34(1):91−102.Ranson, Stewart, Ed. (1998). Inside the Learning Society. London,Cassell.___ (1998). Towards the Learning Society. Inside the Learning Society.Stewart Ranson. London, Cassell.Saber, Sherry and Mohammad Dadashzadeh, Eds. (2002). InformationTechnology Education in the New Millennium. London,IRM PressSlaughter, Sheila and Larry L. Leslie (1997). Academic Capitalism.Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore,John Hopkins University Press.Whyte, Jess. (2005). “The Human Is A Battleground.” http://stateofemergency.nomasters.org/reader/human.html.2005.•23


ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJAT 1Rubén Jerónimo Yedra 1Arturo Corona Ferreira 1Martha Patricia Silva Payró 2Ninfa Urania García Ulín 1RESUMENHoy día nos encontramos ante la evolución delconocimiento y constante cambio de la tecnología dela información (TI), que ha propiciado el surgimientode nuevos posgrados, surgiendo la necesidad de contarcon profesionales cuya función sea la de investigar yevaluar estas ultimas, administrando la información enlas organizaciones de manera que les permita el logrode sus metas.Consciente de ello, la DAIS-UJAT realizó un análisisde la demanda del mercado de trabajo, así como dela demanda real y potencial en el estado de Tabasco,obteniéndose información relevante que determinó sufactibilidad y detectó la necesidad de crear la Maestríaen Administración de Tecnologías de la Información, conel objetivo de formar recursos humanos competitivos,especializados en la innovación y en la administración delas TI, caracterizados por su creatividad y su capacidadpara enfrentar los vertiginosos cambios tecnológicos,siendo agentes emprendedores que proporcionen unvalor agregado a las organizaciones.INTRODUCCIÓNLa Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, yla División Académica de Informática y Sistemas, encumplimiento con el Plan de Desarrollo Institucional2004-2008, y consciente de la necesidad de formar recursoshumanos competitivos en ámbito profesional connivel de posgrado, crea la Maestría en Administración deTecnologías de la Información, asumiendo la tarea de todaInstitución de Educación Superior, de diseñar programaseducativos a través de los cuales la sociedad cuente conrecursos humanos y las competencias necesarias que lepermitan enfrentar los vertiginosos cambios tecnológicos,mediante soluciones basadas en el manejo de grandesvolúmenes de información para transformarla en elementosde apoyo que sustenten la toma de decisiones, enuna era caracterizada por el conocimiento, la creatividady el capital intelectual.LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN (TI)Las Tecnologías de la Información también denominadasNuevas Tecnologías, ofrecen excitantes oportunidadespara replantear a fondo el proceso de construccióndel conocimiento y brindan, entre otros, los siguientesbeneficios (Johnson, 2000):• Integración de medios (Texto audio, animacióny vídeo)• Interactividad• Acceso grandes cantidades de información• Planes y ritmos de trabajo individualizados• Respuesta inmediata al progreso de los alumnosLas Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones(NTIC), invaden los medios educacionales,comunicacionales y empresariales. Y eso hace que, almundo que conocemos tradicionalmente (“real”), sesumen los entornos “virtuales” y de comunicaciones(Mura, s.f.).1Miembros del Sistema Estatal de Investigadores.2Coordinadora de Investigación y Posgrado de la DAIS.Profesores de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.•24


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJATRubén J. Yedra, Arturo C. Ferreira, Martha S. Payró, Ninfa G. UlínPAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN HOY EN DÍALas Tecnologías de la Información (TI), desempeñanuna función decisiva en la economía mundial, su aplicacióny adecuado uso beneficia sustancialmente lasperspectivas del sector industrial y empresarial, aunquepara ello, es necesario respaldarlo por inversión encapacitación y organización.Las Tecnologías de la Información se encuentraninmersas en la globalización, los intercambios comercialescrecen día a día considerablemente; las transaccionescomerciales se multiplican y los servicios de TI sedesarrollan aún más de prisa, por lo que las empresasdedicadas a éstas, fomentan su expansión internacionalpara acceder a los mercados, las competencias y latecnología.Para poder explotar adecuadamente el potencialde las TI se requiere aumentar las capacidades y mejorarel capital humano, con la capacidad de incluir lasTecnologías de la Información en las estrategias empresarialesy de esta manera poder aplicar innovaciones enmateria de organización, tales como los nuevos modelosempresariales.Las políticas internacionales, en el ámbito de TI secentran particularmente en el apoyo a la Investigación yal Desarrollo, a la Innovación, a las competencias profesionalesy de gestión en materia de TI, la administraciónelectrónica y los sistemas de pago electrónico; y la seguridadde los Sistemas y Redes de Información.En los últimos años, las Tecnologías de la Informaciónhan experimentado un importante crecimiento, llegandoa tener influencia en un sinnúmero de actividades humanas;sin embargo, en México, esta industria todavíase encuentra en un estado de gestación, por lo que laformación de recursos humanos en tecnología de la informaciónconstituye un área de atención estratégica, tantopara atender el proyecto de desarrollo de la industria delsoftware como el de modernización de la economía.INVESTIGACIÓN DE CAMPO A DIVERSOSSECTORESLa División Académica de Informática y Sistemasrealizó durante los meses de enero y febrero de 2007,•25una investigación de campo enfocada a diversos sectores,clasificados en empleados y empleadores de 10municipios del estado de Tabasco y del municipio delCarmen en el estado de Campeche, con el propósitode determinar con certeza la demanda y el potencial deaspirantes a ingresar al programa.El instrumento de investigación empleado pararecabar la información fue la encuesta, y los elementosutilizados para efectuar la selección del universo fueronlos siguientes:• La Guía de la Información fue variada, en funciónde los diferentes sectores encuestados.• La determinación de la muestra y consiguienteselección aleatoria de las Instituciones.• La aplicación de encuestas, considerando unamuestra dirigida representativa del universo.• La tabulación y graficación (empleando la herramientaestadística SPSS),• El análisis e interpretación de la informaciónrecabada.Los sectores a los que estuvo dirigida la encuestafue:a) EmpleadosPara la obtención de la muestra se tomó como baseel total de empleados de las empresas contempladas enel Padrón de Empleadores que es del orden de 22500.Aplicando una técnica de muestreo simple aleatorio,se obtuvo un tamaño de muestra de 341 considerandoun nivel de confianza del 99% y un margen de error de0.07b) EmpleadoresPara la obtención de la muestra de empleadores setomó como base el Padrón de Empleadores del Estadode Tabasco, en los sectores de Comercio, Industrial y deServicios, que es del orden de 1256. Aplicando una técnicade muestreo simple aleatorio, se obtuvo un tamañode muestra de 68 considerando un nivel de confianzadel 90% y un margen de error de 0.10.c) LicenciaturaPara la obtención de la muestra de estudiantesde licenciatura se tomó como base la población de


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJATRubén J. Yedra, Arturo C. Ferreira, Martha S. Payró, Ninfa G. Ulínestudiantes de nivel superior en carreras de informáticay computación que es del orden de 4521. Aplicandouna técnica de muestreo simple aleatorio con el nivelde confianza del 99% y un margen de error de 0.06, seobtuvo un tamaño de muestra de 435.ASPECTOS RELEVANTES DEL ANÁLISISREALIZADOa) Encuesta aplicada a EmpleadosCon respecto al estudio de mercado, se llevó a caboa 341 empleados que laboran en organismos públicos yprivados del estado de Tabasco para conocer sus necesidadesde capacitación profesional, específicamenteen el área de Tecnologías de Información; se muestranresultados relevantes:La figura 1 muestra el interés por cursar una maestríaen el área de informática y computación. De los cualesse observa que el 89% de los encuestados contestaronpositivamente.La figura 2 muestra los resultados del interés delos empleados en cursar la Maestría en Administraciónde Tecnologías de la Información, cuyo valor obtuvo un58%, en comparación con otros programas maestría queobtuvieron un 42%.Figura 1. Interés por realizar estudios profesionales.La figura 3 muestra los porcentajes relacionados conel nivel en que se desarrollan actualmente los empleadosencuestados, resultando que a nivel operativo existe un48% y a nivel administrativo un 52%.Figura 3. Nivel en que se desarrollan losempleados actualmente.Administrativo52%Operativo48%La figura 4 muestra los porcentajes relacionadoscon las áreas de mayor preferencia para cursar estudiosde maestría, resultando que el área de administraciónde sistemas y tecnologías de la información obtuvo un59%.Figura 4. Selección de áreas de mayor preferenciapara estudios de maestría.Implementaciónde redes16%Auditoría y Seguridadinformática11%Diseño y administraciónde redes6%Administración deCentros de cómputo5%Comunicaciones3%Administración deSistemas y TI59%Figura 2. Interés de los empleados en cursar MATI.Otros42%MATI58%Una de las preguntas que se les hizo a los empleadosfue sobre la institución en la que estudiarían la Maestría, alo que respondió el 73% que la cursarían en la UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco, el 15% que la estudiaríanen una institución privada y el 12% en otra instituciónpública, ver Figura 5.•26


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJATRubén J. Yedra, Arturo C. Ferreira, Martha S. Payró, Ninfa G. UlínFigura 5. Institución factible para cursarestudios de maestríarespectivamente y otras áreas obtuvieron el 8%. Figura7.UJAT73%Obras Públicas12%Privadas15%Finanzas20%Figura 7. Áreas con posibilidadde automatización.Mercadotecnia10%Otra8%b) Resultados de la encuesta aplicadaa EmpleadoresContabilidad18%Administración44%Con el fin de obtener información sobre las necesidadesde formación y la calidad de los profesionalesen el área de Tecnología de la Información, se efectuóuna encuesta a 68 empresas públicas y privadas. Acontinuación se presentan algunos resultados de esteestudio:Uno de los cuestionamientos realizados a los empleadoresfue en relación a la posibilidad de automatizaralgunos de los procesos de su organización, respondiendoel 91% de forma afirmativa y únicamente el 9% queno pensaba automatizar algún proceso. Los resultadosse muestran en la figura 6.Se preguntó a los empleadores sobre el tipo decompetencia que deseaban en sus empleados para elárea de tecnología, obteniéndose los resultados que semuestran en la figura 8.Figura 8. Competencias deseadas para los empleadosde TIRedes alámbricas4%Bases de datos11%Sistema operativo13%Telefonía IP3%Desarrollo deaplicaciones web9%Comercio electrónico4%Otra1%Figura 6. Posibilidad de automatización de los procesosde organización.Administración de redes11%Seguridad informática44%No9%Se cuestionó si consideran ¿Qué si el personal contaracon conocimientos en el área de informática y sistemas,podría mejorar la productividad de su empresa?,respondiendo el 91% de forma afirmativa y únicamenteel 9% de forma negativa. Figura 9.Si91%Derivada de la pregunta anterior, se deseaba conocerlas áreas o procesos que les interesa automatizar,respondiendo de la siguiente manera: el 44% indicó queel área de Administración, el 20% el área de Finanzas,Contabilidad y Mercadotecnia obtuvieron el 18% y 10%•27Figura 9. Posibilidad de mejora al emplearla informática y los sistemas.No9%Si91%


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJATRubén J. Yedra, Arturo C. Ferreira, Martha S. Payró, Ninfa G. Ulínc) Resultados de la encuesta aplicada aestudiantes de LicenciaturaSe aplicaron un total de 435 encuestas distribuidasen 17 Instituciones de Educación Superior de 14 municipiosde la región Sureste. De los estudiantes de licenciaturaencuestados, el 93%, manifestó estar interesadoen estudiar una Maestría en el área de Informática yComputación. Figura 10.una institución privada y el 12% restante que en otrainstitución pública diferente. Figura 13.Figura 12. Principales motivos por los cuales los estudiantesencuestados estudiarían una Maestría.Requerimientoslaborales18%Opción atitulación8%Otras2%Figura 10. Interesados en cursar una materia.No7%Preparación personal72%Figura 13. Instituciones en donde estarían dispuestosa estudiar una Maestría los estudiantes encuestados.Si93%De este 93% el 36% dijo que le gustaría estudiarlaen el área de administración de sistemas y tecnologíasde la información, ver Figura 11.Inst. Privadas15%Otras Inst. Públicas12%UJAT73%Figura 11. Interesados en cursar materia por área.Administración de centroDiseño y administraciónde cómputode redes3%19%Auditoría y seguridadinformática17%Implementación deredes21%Comunicaciones4%Administración desistemas y tecnologíasde información38%De acuerdo con el estudio de factibilidad realizadoa empresarios, empleados y estudiantes de la región,se pudo determinar la demanda real de la Maestríaen Administración de Tecnologías de la Información,(Tabla 1 1 ).Segmento DemandaEmpresarios 85.3%Empleados 88.6%Estudiantes delicenciaturas 93.3%Al manifestar la razón principal para estudiar unaMaestría en Administración de Tecnologías de la Informaciónel 72% indicó que por preparación personal,el 18% que por requerimientos laborales, el 8% comoopción a titulación y el 2% restante manifestó que porotras razones. Figura 12.Se preguntó a los estudiantes de licenciatura sobrela institución en la que le gustaría estudiar la maestría,respondiendo el 73% que en la UJAT, el 15% que en•28Tabla 1. Concentrado de demanda para la Maestría enAdministración de Tecnologías de la Información.CONCLUSIONESCon base en los tres estudios realizados, se logródeterminar la factibilidad para crear la Maestría en1Fuente: Encuestas aplicadas en la región sureste de México porprofesores de la División Académica de Informática y Sistemas dela UJAT.


Perspectivas docentes 34ACOTACIONESAspectos del análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnología de la Información en la DAIS-UJATRubén J. Yedra, Arturo C. Ferreira, Martha S. Payró, Ninfa G. UlínAdministración de Tecnologías de la Información en laDAIS-UJAT y detectar la necesidad de formar recursoshumanos altamente especializados; debido a que lasorganizaciones encuestadas, indicaron la demanda deprofesionales en esta área.Por otra parte resulta prioritario ofrecer a losegresados del nivel licenciatura de las diferentes institucionesde educación superior en el estado, estudios deMaestría que satisfagan sus expectativas de desarrolloprofesional y de esta manera contribuyan al desarrolloestatal y regional.Todo lo anterior impulsa la creación de la Maestríaen Administración de Tecnologías de la Información paraintegrarse a la oferta educativa estatal y regional.Se ha considerado también que el perfil de losegresados corresponda a las exigencias de la estructurasocial, donde continuamente aparecen nuevos modeloseducativos y culturales y se crean nuevas necesidadesde formación de recursos humanos especializados.Con este nuevo programa educativo se pretende formarprofesionales que realmente coadyuven al desarrollode las organizaciones mediante la administración, diseñoy aplicación de la gran variedad de tecnologías de Informaciónpara solucionar los problemas eficazmente.Con esta Maestría, la División Académica de Informáticay Sistemas a través del esfuerzo conjunto de susCuerpos Académicos realiza un nuevo aporte, dandocon ello atención e inmediata respuesta a los retos dela globalización y de la sociedad del conocimiento, asícomo a las demandas del sector público, social y privadodel estado de Tabasco y de la región Sur-Sureste denuestro País.REFERENCIASAlbrecht Enders. (2004). Strategies for e-busniess. Creating Valuethrough. Electronic and Mobil Commerce. Tawfik Jelassi,Pretence Hills.ANUIES. La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicasde desarrollo. México. 2000.Arnal, J.; Del Rincón, D. y Latorre, A. Investigación educativa. Fundamentosy metodología. Ed. Labor, España. 1994.Chavero González Adrián, Chávez Hoyos Marina, Rodríguez SalaMaría Luisa. Vinculación Universidad, Estado, Producción.Siglo XXI.Chrisanthi Avgerou (1999). Information systems: what sort of scienceis it?. Information Systems Department, London School ofEconomics, Houghton Street, London WC2A 2AE, UK. Received1 November 1998; accepted 15 November 1999Estudio de gran visión del estado de Tabasco, ISBN 968-748200-1(Incompleto)Faisal Hoque. Alignment Effect: How to Get Real Business Value Out.of Technology, The. Publisher : Financial Times Prentice Hall.Pub Date : August 23 of 2002.Flores, R (1998) Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mac Graw-Hill.Nueva York. USAEkstrom Joseph J, Barry Lunt. Education at the Seams: PreparingStudents to Stitch Systems Together; Curriculum and Issuesfor 4-Year IT Programs. Brigham Young University.Johnson D., Maribeth , “Internet, un recurso para la formación”,Recuperado en Febrero del 2005, de http://www.iua.upf.es/~berenguer/cursos/interact/treballs/mjohnson.htmlKyle Eischen. Information Technology: History, practice and implicationsfor development. Center for Global, International andRegional Studies and The Departament of sociology. Universityof California, Santa Cruz.Luftman Jerry A. La competencia en la era de la información. EditorialOxford.López Sánchez José Ignacio. Evolución de los Modelos de Negocios enInternet: Situación Actual en España de la Economía Digital.Universidad Complutense de Madrid.Mura, Raúl (s.f.), “Las NTIC y su relación con la educación”, Recuperadoen Febrero del 2005, de http://www.elearningamericalatina.com/edicion/abril1/na_2.php.Palop Fernando y Vicente José Ma. Tecnología e innovación en laempresa, dirección y gestión. IMPIVA, Valencia. España.Programa Nacional de Desarrollo Informático 2001-2006.UNESCO. Declaración Mundial sobre la educación superior en elsiglo XXI: Visión y Acción y marco de acción prioritaria para elcambio y el desarrollo de la educación superior. Documentoaprobado por la conferencia mundial sobre la Educación Superior.París. 1988Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2001). Reglamento deEstudios de Posgrado de la UJAT. Tabasco.Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2004). Plan de DesarrolloInstitucional 2004-2008 “Por una Universidad de Calidad”.Tabasco.Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2006). Plan Estratégico deDesarrollo 2006-2016. Tabasco.www.cai.org.ar/cienciaytecnología/glosari1.html. INGENIERIA, TECNO-LOGIA Y CIENCIA CONCEPTOS Y DEFINICIONES. Actualizado aSeptiembre de 2001. Comisión de Ciencia y Tecnología CentroArgentino de Ingenieros. Fecha de consulta. 22/nov/2003.www.inegi.gob.mx. “La informática en México, selección de cuadrosy gráficas estadísticas”. INEGI 1994. Fecha de consulta.18/oct/2003.•29


ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en españole inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT:un estudio pilotoMoisés D. Perales Escudero*María Guadalupe Garza Pulido*Viviana Cortéz**INTRODUCCIÓNAlgunos estudios llevados a cabo en la UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco indican que los estudiantesde la UJAT en general (p.ej., Gutiérrez Valencia y Montesde Oca García, 2005) y de la DAEA y la licenciatura enidiomas en particular (Garza Pulido y Arellano Quintanar,2005) presentan deficiencias importantes en cuanto acomprensión lectora y escritura de textos académicocientíficos,los cuales parecen estar ligados a problemasrelacionados con el uso inadecuado de la sintaxis y laherramientas de cohesión textual del español, así comola ausencia de hábitos de lectura. En particular, GarzaPulido y Arellano Quintanar (2005) encontraron que elporcentaje de errores en el uso del español (especialmenteen relación con la sintaxis) de los estudiantesde la licenciatura en idiomas provenientes de escuelaspúblicas fue el más alto de las tres carreras de la DAEA.El hecho de que sean precisamente los estudiantes de lalicenciatura en idiomas quienes presentan los mayoresproblemas en sintaxis resulta preocupante, ya que dichasdeficiencias pueden tener un impacto significativo ensu futuro desempeño profesional en los campos de ladocencia de lenguas y la traducción e interpretación. Enparticular, el fallo en alcanzar un dominio avanzado de lalengua materna puede producir una situación equivalenteen la lengua extranjera (Cummins, ), ya que los alumnospodrían transmitir sus patrones de uso incorrecto de lasintaxis de una lengua a la(s) otras(s).Sin embargo, a la fecha no existen estudios quecomparen las características gramaticales y discursivasde los ensayos académicos escritos en inglés y en españolpor los alumnos de la licenciatura en idiomas. Se tieneevidencia anecdótica (p.ej. experiencias personales, comentariosde diversos profesores) de que los estudiantesescriben mal en ambos idiomas y de que frecuentementetransfieren sus patrones de expresión lexicogramaticalesy discursivos del español al inglés. Un punto en particularsobre el que se tiene evidencia anecdótica es el uso erróneode las conjunciones coordinadoras y subordinadorasy los adverbios de enlace en inglés. Además también hayapreciaciones similares a las encontradas por Montaño-Harmon (1991) y Simpson (2000) en el sentido de quelos alumnos construyen frases muy largas compuestasde muchas oraciones coordinadas y subordinadas. En elidioma inglés, este tipo de frases son características delos registros orales coloquiales, en tanto que los registrosacadémicos escritos tienden a componerse de frases máscortas con menos coordinación y subordinación. Comoresultado, los textos construidos con características deregistros orales (frases más largas con más coordinacióny subordinación) tienden a ser percibidos como de menorcalidad (Schleppegrell 1996; Schleppegrell y Colombi,1997). Se cree que estas características observadas demanera anecdótica en los textos escritos en inglés porestudiantes de la licenciatura en idiomas pueden encontrarsetambién en los textos en español, es decir, que losalumnos transfieren patrones de expresión gramaticalesy discursivos de la L1 a la L2. Sin embargo, no existenestudios formales al respecto. Por lo tanto, se desconocesi las categorías de análisis empleadas en otros estudiosenfocados a un solo idioma (español o inglés) que analizarontextos escritos por poblaciones distintas a la quenos concierne serían aplicables al estudio de estos textoscon la meta de determinar el grado de acercamiento de* Profesores Investigador de la División Académica de Educación yArtes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco** Iowa State University•31


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana Cortéslos mismos a los estándares académicos en cuanto acoordinación y subordinación de oraciones ni si existetransferencia de la L1 a la L2 o no. En otras palabras,no se cuenta con un instrumento que permita analizarlos textos escritos por los estudiantes de idiomas en españoly en inglés teniendo en cuenta los objetivos antesmencionados. Con base en lo anterior, en el presenteestudio piloto se diseñó un instrumento para analizaruna muestra de 10 ensayos, 5 en inglés y 5 en español,escritos por estudiantes de la licenciatura en idiomas afin de dar respuesta a las siguientes preguntas:1. ¿Resultan aplicables las categorías de análisisgramatical elegidas por los investigadores parael grupo de textos de la muestra?2. ¿Cuál es el nivel de confiabilidad entre evaluadores(inter-rater reliability) alcanzado tras haberaplicado el instrumento a los textos de la muestra?3. ¿Cuáles patrones gramaticales incluídos en elanálisis resultan más frecuentes en los textossegún el idioma en que fueron escritos?El objetivo de estas preguntas y del presente estudioes pues determinar la validez del procedimiento y el instrumentoutilizado por los evaluadores para analizar lostextos de la muestra, a fin de poder realizar en el futuroinvestigaciones con muestras más grandes de textoscuyos resultados sean generalizables a la población investigada.La pregunta dos en particular pretende averiguarel grado de consenso existente entre los investigadoresrespecto de la naturaleza del constructo observado, esdecir, las categorías de análisis gramatical (ocurrenciasde los distintos tipos de oraciones, ocurrencia de instanciasdel mal uso de conjunciones), ya que el análisisgramatical no es una tarea completamente objetiva. Esdecir, se pretende reducir el elemento de subjetividad a finde incrementar la validez de las conclusiones de futurosestudios que apliquen el instrumento aquí desarrolladoo sus versiones modificadas. Así mismo, un instrumentoaltamente confiable permitiría que no todos los investigadorestuviesen que analizar todos los textos, lo cualayudaría a la eficientización de la tarea del análisis detextos con muestras grandes.METODOLOGÍAEl presente estudio se encuadra dentro del paradigmade investigaciones estilísticas cuantitativas ejemplificadopor Corbett (1987) y por los estudios de variación basadosen corpus (Biber, 1987; 1988) así como por la escuelade la retórica contrastiva (Connor y Kaplan, 1987). Pararesponder las preguntas planteadas arriba, se diseñóun instrumento conteniendo como filas las diversascategorías de análisis y una columna para anotar encada una el número de ocurrencias correspondientes o elresultado del cálculo efectuado, en su caso (ver Fig. 1).No. de frasesNo. de oracionesCoeficiente de oracionespor fraseNo. de oracionesindependientesNo. de oraciones adverbialesNo. de oraciones relativasNo. de oracionescomplementoTotal de oracionesdependientesCoeficiente de oracionesdependientes por cadaindependiente(suma de los 3 anteriores)Fig. 1. Instrumento utilizado para el análisisSe considera a la frase como la unidad ortográficaque va de un punto a otro (Grijelmo, 2006 ), equivalentea “sentence” en inglés. La oración se define como launidad gramatical que contiene un sujeto y un verbo(id.), equivalente a “finite clause” en inglés. Siguiendoa Colombi (2002), las oraciones no finitas (“non-finiteclauses,” las cuales constan de verbos en infinitivo o participiosin un sujeto claro) no se tomaron en cuenta parael análisis ya que no se consideran como constituyentesde la complejidad gramatical del discurso. Se decidiódeterminar el coeficiente de oraciones por frase ya queesto permitirá en estudios futuros comprobar o rechazarla percepción anecdótica de que las frases en los textosen español contienen muchas más oraciones que las de•32


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana Cortéslos textos en inglés. Se decidió calcular un coeficiente deoraciones dependientes por cada independiente, similarpero no idéntico al índice de complejidad gramatical(Colombi, 2002), ya que este coeficiente permite medirel uso de la subordinación como estrategia de desarrollodel discurso, la cual parece ser más usada en españolque en inglés (Montaño-Harmon, 1991; Simpson, 2002;Colombi, 2002). La diferencia con respecto al índicede complejidad gramatical es que el nuestro toma encuenta las oraciones complemento. Después de haberconstruído el instrumento, los dos investigadores queanalizaron los textos (de aquí en adelante Inv 1 e Inv2) realizaron juntos el análisis de uno de los textos eninglés a fin de determinar el procedimiento a seguir yalcanzar un consenso mínimo sobre la aplicación delas categorías de análisis a casos ambiguos como lossiguientes (ejemplos 1 y 2):Ej. 1– “...debe estar comprometido con suaprendizaje, con los cambios que este da a suvida; tener creencias que lo ayuden a mejorar loshábitos de estudio.”En la frase de arriba, hay cuatro oraciones, tres deellas finitas indicadas por los verbos conjugados “debe”,“da” y “ayuden”. Sin embargo, la tercera ocurre comocomplemento de una oración no-finita. Las oracionesno-finitas no fueron incluídas en el análisis, por lo cualse decidió no incluir las oraciones complemento dependientesde ellas.Ej. 2– “Esta idea no me sonó mal en lo absoluto,así que finalmente tome mi decisión y meencuentro actualmente cursando el 5 ciclo de lalicenciatura de idiomas.”En el ejemplo 2, no se sabe si “me encuentro...”es subordinada, es decir, está anclada a “así que” o sies una independiente, en cuyo caso tendría que estarseparada por un punto. Se infiere que la intención comunicativaes que el hecho de encontrarse estudiandoen la licenciatura también es consecuencia de que laidea de estudiar idiomas haya parecido aceptable y porlo tanto se cuenta como subordinada. Sin embargo, estees un ejemplo claro de la subjetividad que puede existiral realizar el análisis.Ej. 3– “La identidad como estudiante de idiomaso de otra área es pues la manera como hacemos•33las cosas, el empeño que ponemos, hábitos deestudio, valores.”En el ejemplo 3, un investigador consideró que “elempeño que ponemos”, “hábitos de estudio”, “valores”,tenían que ser contados como oraciones elípticas quecompartían el sujeto y verbo “la identidad como estudiantede idiomas es...” Como resultado, se decidió contareste tipo de oraciones como oraciones completas.Una vez que se alcanzó un criterio unificado sobrecasos ambiguos, los investigadores procedieron a analizarel resto de los textos en inglés y en español por separadoy a anotar las cantidades resultantes en el instrumento.Posteriormente, uno de los investigadores recopiló lainformación de ambos y realizó tablas comparativas delos siguientes aspectos: número total de ocurrenciasde cada categoría de análisis identificado por cadainvestigador, coeficientes de oraciones por frase encontradospor cada investigador, coeficientes de oracionesdependientes por cada independiente encontrado porcada investigador, valores de rho (nivel de confiabilidad)de acuerdo al coeficiente de correlación de Spearman,porcentaje de acuerdo entre los investigadores para cadacategoría gramatical, y proporción de cada tipo de oraciónen la composición de los textos. Se usó el coeficiente decorrelación de Spearman a fin de averiguar el grado deconsistencia en la aplicación que cada uno de los investigadoreshace del constructo subyacente al análisis decada categoría gramatical, así como la consistencia en lavariación de dicha aplicación entre ambos. Sin embargo,en este estudio era importante determinar el grado enel cual ambos investigadores comparten la misma interpretaciónde dichos constructos a fin de asegurar que,en un estudio posterior, puedan distribuir el análisis delos textos de manera equitativa sin tener que analizarambos todos los textos objeto de la investigación. Enotras palabras, era necesario contar con una medidadel grado de consenso entre los investigadores. Paraello se procedió a calcular los porcentajes de casos enque ambos investigadores están de acuerdo para cadacategoría (Stemler, 2002) dividiendo el número de ocurrenciasmenor entre el número de ocurrencias mayorpara cada categoría.


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana CortésRESULTADOS PARA LOS TEXTOS EN INGLÉSLas tablas 1 y 2 abajo muestran los totales obtenidospor cada investigador para el número de ocurrencias delas distintas categorías de análisis en cada uno de lostextos en inglés.Tras haber obtenido estos coeficientes, se procedióa calcular el coeficiente de correlación de Spearmanutilizando el programa Free Statistics Software, Office forResearch Development and Education, versión 1.1.21. Elvalor obtenido fue de r = 1Tabla 1. Totales obtenidos por Inv 1 para los textos en inglésTexto Frases Oraciones Indep. Dep. Adv Rel CompTexto 1 9 66 29 37 24 0 13Texto 2 16 89 48 29 19 5 5Texto 3 15 49 26 23 10 3 10Texto 4 12 57 33 21 19 0 2Texto 5 13 40 20 20 10 3 7Totales 65 301 156 130 82 11 37Tabla 2. Totales obtenidos por Inv 2 para los textos en inglésTexto Frases Oraciones Indep. Dep. Adv Rel CompTexto 1 10 69 26 43 25 1 17Texto 2 16 90 50 40 23 9 8Texto 3 11 39 20 19 11 0 8Texto 4 12 56 33 23 20 0 3Texto 5 13 40 20 20 10 3 7Totales 62 294 149 145 89 13 43Con base en los números de frases y oraciones,cada investigador calculó un coeficiente de frases pororación para cada texto dividiendo el número total deoraciones entre el número total de frases. Los índicescorrespondientes a cada texto e investigador se muestranen la tabla 3.Tabla 3. Coeficientes de oraciones por frase obtenidospor ambos investigadores para los textos en inglés.Texto Inv 1 Inv 2Texto 1 7.3 6.9Texto2 5.5 5.6Texto 3 3.2 3.5Texto 4 4,7 4.6Texto 5 3 3•34El número total de oraciones independientes sedividió entre el número total de oraciones dependientesde cada texto para obtener el correspondiente coeficiente.Los coeficientes por cada texto e investigador semuestran en la tabla 4 abajo. Dichos coeficientes fueronsometido al mismo tratamiento estadístico, obteniéndoseun valor de r = 1.Tabla 4. Coeficientes de oraciones dependientes porcada independiente obtenidos por ambosinvestigadores para los textos en inglésTexto Inv 1 Inv 2Texto 1 1.62 1.6Texto2 0.85 0.8Texto 3 0.88 0.95Texto 4 0.72 0.69Texto 5 1 1


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana CortésComo se señaló en la sección de metodología, elcoeficiente de correlación de Spearman indica el gradode consistencia en la aplicación que cada uno de losinvestigadores hace del constructo subyacente al análisisde cada categoría gramatical, así como la consistenciaen la variación de dicha aplicación entre ambos. Sin embargo,en este estudio es importante determinar el gradoen el cual ambos investigadores comparten la mismainterpretación de dichos constructos a fin de asegurarque, en un estudio posterior, puedan distribuir el análisisde los textos de manera equitativa sin tener que analizarambos todos los textos objeto de la investigación. Enotras palabras, es necesario contar con una medida delgrado de consenso entre los investigadores. La formamás simple de obtener una medida de confiabilidada ese respecto consiste en calcular los porcentajes decasos en que ambos investigadores están de acuerdopara cada categoría. Dichos porcentajes pueden verseen la tabla 5.Tabla 5. Porcentaje de acuerdo entre investigadorespor categoría de análisis para los textos en inglésCategoría Inv 1 Inv 2 AcuerdoFrases 65 62 95.3Oraciones 301 294 97.6%Indep 156 149 95.5%Dep 130 145 89.6%Adv 82 89 92.1%Rel 11 13 84.6%Comp 37 43 86.0%Dado el alto nivel de confiabilidad alcanzado, fueposible obtener un promedio del número de oracionesdependientes e independientes sumando los númerosobtenidos para cada una de esas categorías por cadainvestigador y dividiendo entre dos. Esto se hizo a fin dedeterminar la proporción en que cada tipo contribuye a lacomposición de los textos en inglés y tener la posibilidadde responder la primera pregunta de investigación. Losresultados se muestran en las tablas 6 y 7.Tabla 6. Porcentajes de oraciones dependientes eindependientes en los textos en inglés.Independientes 52.5%Dependientes 47.5%Tabla 7. Porcentaje de los diferentes tiposde oraciones dependientesAdverbiales 62.2%Relativas 8.7%Complemento 29.1%RESULTADOS PARA LOS TEXTOS EN ESPAÑOLLas tablas 8 y 9 muestran los totales obtenidos porcada investigador para las diferentes categorías de lostextos en español.Tabla 8. Totales obtenidos por Inv 1 para los textos en español.Texto Frases Oraciones Indep. Dep. Adv Rel CompTexto 1 10 60 15 45 17 5 23Texto 2 9 73 38 45 18 0 27Texto 3 11 54 19 35 9 0 26Texto 4 12 65 15 50 9 1 40Texto 5 11 83 12 71 12 0 59Totales 53 335 99 246 65 6 175Tabla 9. Totales obtenidos por Inv 2 para los textos en españolTexto Frases Oraciones Indep. Dep. Adv Rel CompTexto 1 10 76 29 47 17 7 27Texto 2 11 83 38 45 18 0 27Texto 3 11 54 26 28 5 5 18Texto 4 12 62 28 34 14 6 14Texto 5 1 104 34 70 15 29 26Totales 55 379 155 224 69 47 112•35


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana CortésLa tabla 10 abajo muestra los coeficientesde oracionespor frase obtenidos por ambos investigadores para lostextos en español. Tras haber obtenido estos coeficientes,se procedió a calcular el coeficiente de correlación deSpearman utilizando el programa Free Statistics Software,Office for Research Development and Education, versión1.1.21. (Wessa, 2007). Se obtuvo un valor de r = .70.Tabla 10. Coeficientes de oraciones por frase obtenidospor ambos investigadores para los textos en españolTexto Inv 1 Inv 2Texto 1 6 7.6Texto2 8.1 7.5Texto 3 4.9 4.9Texto 4 5.4 5.1Texto 5 7.5 9.4En la tabla 11 pueden verse los coeficientes de oracionesdependientes por cada independiente para los textosen español. Tras haber calculado el coeficiente de correlaciónde Spearman, se obtuvo un valor de r = 0.82.Tabla 11. Coeficiente de oraciones dependientes porcada independiente obtenidos por ambosinvestigadores para los textos en españolTexto Inv 1 Inv 2Texto 1 3 1.62Texto2 3.05 1.18Texto 3 1.84 1.07Texto 4 3.33 1.21Texto 5 5.91 2.05La tabla 12 muestra los porcentajes de acuerdoalcanzados para cada una de las categorías analizadas,los cuales son necesarios para conocer el grado deconsenso en la interpretación de los constructos porparte de los investigadores.Debido al escaso grado de acuerdo alzanzado encuanto al número de oraciones adverbiales y complemento,no fue posible calcular promedios que permitierandeterminar la proporción en que cada tipo de cláusulacontribuye al discurso en estos textos.Tabla 12. Porcentaje de acuerdo entre investigadorespor categoría de análisis para los textos en españolCategoría Inv 1 Inv 2 AcuerdoFrases 53 55 96.0%Oraciones 335 379 88.0%Indep 99 155 63.8%Dep 246 224 91.1%Adv 65 69 94.2%Rel 6 47 12.8%Comp 175 112 64.0%RESULTADOS RELATIVOS AL MAL USO DECONJUNCIONES Y ADVERBIOS DE RELACIÓNLas tablas 13 y 14 muestran los resultados paraesta categoria relativos a los textos en inglés y españolrespectivamente. Como puede verse, en los textos eninglés sólo existe acuerdo para los textos 3 y 5. En lostextos en español no existe acuerdo entre los investigadoresrespecto del número de ocurrencias de erroresen el uso de estos elementos gramático-discursivos.Las razones para ellos se explorarán en la sección dediscusión y conclusiones.Tabla 13. Ocurrencias de mal uso de conjunciones enlos textos en inglésTexto Inv 1 Inv 2 AcuerdoTexto 1 0 8 ---Texto 2 0 1 ---Texto 3 1 1 100%Texto 4 0 2 ---Texto 5 0 0 100%Tabla 14. Ocurrencias de mal uso de conjunciones enlos textos en españolTexto Inv 1 Inv 2 AcuerdoTexto 1 0 1 ---Texto 2 0 2 ---Texto 3 0 1 ---Texto 4 0 4 ---Texto 5 0 2 ---DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLos datos presentados arriba permiten responderafirmativamente a la pregunta 1 con algunas salvedades.•36


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana CortésLas categorías de análisis relativas a los distintos tiposde oraciones resultaron aplicables para todos los textosde la muestra. Sin embargo, en relación con el índice deoraciones dependientes por cada independiente, el hechode haber incluído las oraciones coordinadas dentro de lacategoría de oraciones independientes puede enmascararun elemento de complejidad gramatical existente en elestilo de estos estudiantes que no se corresponde a lascaracterísticas del inglés académico. Al parecer sería másútil para propósitos reemplazar la categoría “oracionesindependientes” y por “oraciones principales”. Al mismotiempo, sería útil reemplazar la categoría “dependientes”por “coordinadas” y “subordinadas”. Al hacer esto, lascoordinadas ya no serían contadas como independientes,lo cual permitiría que el coeficiente resultante reflejasecon más claridad los casos de frases que consisten enlargas cadenas de coordinación.Las instancias de mal uso de conjunciones tambiénresultaron complejas de analizar. En un principio, sedecidió cuantificar sólamente aquellas en que el maluso fuera de naturaleza sintáctica, como el ejemplo 1abajo:Ej. 4– “I wrote about my first trip to Mérida, andI expressed my pleasure’s feelings. It was funny!Although when I returned to Villahermosa I feltsad, and I wrote it too.”Como resultado de esa decisión, no se contabilizaronotras instancias en las cuales el mal uso parece sersemántico, como en el ejemplo 5:Ej. 5– “My identity I think that are the characteristicsof me, that make me different from othersand I think that that is the beauty of humansbecause we can learn so many things from somany people.”En el ejemplo 5, las oraciones conectadas por “because”no guardan una relación causal entre ellas, sinomás bien copulativa, por lo que el uso de esa conjunciónresulta semánticamente inadecuado aunque la sintaxissea correcta. Aunque en un principio se decidió no contareste tipo de errores, uno de los investigadores presentófuertes objeciones al respecto por parecerle que es éste,más que el sintáctico, el tipo principal de error ligadoal uso de conjunciones, tanto en importancia como enfrecuencia. Finalmente, hubo casos en los que fue difícil•37determinar si la naturaleza del error era sintáctica osemántica, como el ejemplo 6:Ej. 6– “Mí objetivo en la vida es ser una personareconocida, y no por mera presunción, sino quese me distinga de los demás por las acciones querealice para el bien de la sociedad.”En este ejemplo, no se sabe si la conjunción adversativa“sino” está semánticamente en oposición a laidea expresada en “y no por mera presunción”,o a laexpresada en “Mi objetivo en la vida es...”. En el primercaso, “y no por mera presunción” no es una oracióncompleta (carece de verbo). Al mismo tiempo, la oraciónsiguiente “que se me distinga” es un complemento verbal(esta naturaleza la indica el “que”), pero no hay verbo alcual pueda complementar. De ser esas las dos ideas quese quieren contraponer, “sino” estaría enlazando a dosentidades que no debería poder enlazar y se trataría de unmal uso sintáctico. Sin embargo, si la oposición es entre“mi objetivo en la vida es...” y “que se me distinga...”, seestaría ante un error semántico porque la primera oraciónno es negativa, y tendría que serlo para que la oposiciónresultara lógica. Este y otros casos en los que resultóimposible determinar la naturaleza sintáctica o semánticadel error también resultaron en que un investigador nocontara ningún tipo de mal uso de conjunciones. Por lotanto, parece ser que, para que esta categoría de análisissea aplicable, tendría que tomar en cuenta tanto loserrores sintácticos como los semánticos y los ambiguos,y no sólo los sintácticos como se pretendió.El haber ignorado las oraciones no finitas (sin sujetoclaro, con verbos en infinitivo o participio) también parecerestarle aplicabilidad al instrumento, ya que se encontróque varios de los textos en español hacían un uso extensivode este tipo de oraciones para su conformación, ysería interesante comparar ese uso con el correspondienteen textos académicos en inglés. Finalmente, seobservó que existen numerosísimos errores en el usode la coma y el punto, los cuales en algunas ocasionesdificultaron el proceso de asignación de una oración auna categoría u otra. Valdría la pena explorar la posibilidadde incluir una categoría de análisis que permitieracontabilizar estos errores.Con relación a la pregunta dos, el haber obtenidovalores de r=1 para ambos coeficientes, así como por-


Perspectivas docentes 34ESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: un estudio pilotoMoisés D. Perales, María G. Garza, Viviana Cortéscentajes de acuerdo mayores al 80% en todos los tiposde oraciones para los textos en inglés permiten afirmarque se alcanzó un alto grado de confiabilidad para esostextos. Sin embargo, los valores correspondientes paralos textos en español --r=0.70 para el coeficiente de oracionespor frase y r=0.82 para el coeficiente de oracionesdependientes por cada independiente, que sin embargose consideran altos (Stemler, 2004)--, así como los bajosporcentajes de acuerdo para las oraciones independientes(63.8%), relativas (12.8%) y complemento (64%)indican que el instrumento no resultó confiable para estostextos. Este resultado no se debe a las características delos textos, sino a la inexperiencia de los investigadores encuanto al análisis gramatical en español, ya que ambostienen más familiaridad con el análisis de la gramáticainglesa. Esto indica que se necesita más capacitación enese sentido antes de aplicar el instrumento a muestrasmayores.Como resultado de las discrepancias expuestas en elpárrafo anterior para los textos en español, la pregunta3 sólo pudo ser respondida con cierta confiablidad paralos textos en inglés, encontrándose que las cláusulasindependientes (52.5%) son las que más contribuyenal discurso en estos textos. Dentro de las dependientes(47.5%), prevalecen las adverbiales (62.2%), seguidasde las complemento (29.1%) y las relativas (8.7%). Estosnúmeros pueden servir de base para futuros estudios.En conclusión, aunque el instrumento alcanzó unalto grado de confiabilidad al ser aplicado a los textosen inglés, es posible refinarlo incluyendo las categoríasde oraciones principales, coordinadas y subordinadasy eliminando las de oraciones dependientes e independientes.También puede ser necesario tomar encuenta los errores tanto sintácticos como semánticosen el uso de conjunciones y los errores de puntuación.Finalmente, para hacer el instrumento confiable paratextos en español se requiere de mayor capacitaciónpara los investigadores en cuanto al análisis gramaticalen esta lengua.BIBLIOGRAFÍABiber, D. 1988. Variation across speech and writing. Cambridge:Cambridge University Press.Colombi, M.C., (2002). Academic Language Development in LatinoStudents Writing in Spanish. En M.J. Schleppegrell y M.C. Colombi,(Eds.), Developing advanced literacy in first and secondlanguages (pp. 88-112) Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumConnor, U., & Kaplan, R. B. (Eds.). (1987). Writing across languages:Analysis of L2 text. Reading, MA: Addison-WesleyCorbett, E. (1987). A Method of Analyzing Prose Style with a DemonstrationAnalysis of Swift’s A Modest Proposal. En G. Tate (Ed.),Teaching Composition: Twelve Biographic Essays, pp. 294-132.Fort Worth: Texas Christian UP.Cummins, J. (1979) Cognitive/academic language proficiency, linguisticinterdependence, the optimum age question and some othermatter. Working Papers on Bilingualism, No. 19, 121-129.Garza Pulido, G., y Arellano Quintanar, S., (2005). Análisis del uso dela lengua española de los estudiantes de la DAEA. Reportetécnico no publicado. Villahermosa, Tab.: UJAT.Grabe, W., y Kaplan, R.B., (1996). Theory and practice of writing.Nueva York: Longman.Grijelmo, A. (2006). La Gramática Descomplicada. México: Taurus.Gutiérrez Valencia, A., y Montes de Oca García, R., (2005). La importanciade la lectura y su problemática en el contexto educativouniversitario. El caso de la Universidad Juárez Autónoma deTabasco. Revista Iberoamericana de Educación.Montaño-Harmon, M.R., (1991). Discourse Features of Written MexicanSpanish: Current Research in Contrastive Rhetoric and itsImplications. Hispania 74, 2, 417-426.Schleppegrell, M. (1996). Conjunction in spoken English and ESL writing.Applied Linguistics, 17(3), 271-85Schleppegrell, M. & Colombi, C. (1997). Text organization by bilingualwriters. Written Communication, 14, 481-503.Scheleppegrell, M. & Colombi, C. (2002). Theory and practice in thedevelopment of advanced literacy. En M. J. Schleppegrell y M.C.Colombi, (Eds.), Developing advanced literacy in first and secondlanguages (pp. 1-20) Mahwah, NJ: Lawrence ErlbaumSimpson, J., (2000). Topical Structure Analysis of Academic Paragraphsin English and Spanish. Journal of Second Language Writing9, 3, 293-309Stemler, Steven E. (2004). A comparison of consensus, consistency,and measurement approaches to estimating interrater reliability.Practical Assessment, Research & Evaluation, 9(4).Consultado el 24 de octubre de 2006 en http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=4 .Wessa, P. (2007), Free Statistics Software, Office for Research Developmentand Education, version 1.1.21, consultado el 15 de febrerode 2007 en http://www.wessa.net/Biber, D. 1986. “Spoken and written textual dimensions in English:Resolving the contradictory findings”. Language 62: 384-414.•38


ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización dehorarios para la UJATJuan Francisco Solís *José Luis Gómez Ramos**RESUMENUno de los principales problemas que enfrenta lagran mayoría de las instituciones de educativas, es laorganización de los horarios de clases. Éste es del tipode problemas que puede ser resuelto por las cienciascomputacionales utilizando algoritmos eficientes. Cadainstitución cuenta con características particulares que lasdistinguen, por lo que el presente artículo presenta unmodelo matemático que describe las características comunesde dichas instituciones. El problema se divide endos subproblemas: el primero se refiere a la distribuciónde las cargas académicas entre la plantilla de profesoresy el segundo se refiere a la distribución de las asignaturasen la planta física. Con esta representación se esperaque el problema conocido en la literatura como ETT (porsus siglas en inglés, Educational Time Tabling), pueda serresuelto con la utilización de métodos de optimización.Palabras Clave:TimeTabling, Cargas Académicas, Horarios, ETT1. INTRODUCCIÓNUno de los retos de las ciencias computacionales esencontrar algoritmos eficientes para resolver problemasde gran complejidad conocidos como NP Duros (referidosaquí solo como NP). Estos problemas utilizan unacantidad enorme de recursos computacionales (tiempode ejecución y memoria) [Garey, Johnson 1997] quelos hacen peculiares en dos aspectos: 1) Rebasan confrecuencia las capacidades de las computadoras actualesy 2) Son los problemas más difíciles de resolver de lasciencias computacionales. El problema ETT es un problemaNP, por lo que encontrar algoritmos eficientes pararesolverlo representa un reto computacional. ETT consisteen la asignación de eventos 1 (en nuestro caso cursos) enun periodo determinado de tiempo (en nuestro caso una•39semana), satisfaciendo un conjunto de restricciones devarios tipos que dependen de la escuela o universidad.Dichas restricciones son comúnmente clasificadas endos tipos: a) duras (aquellas que toda solución factibledebe satisfacer forzosamente) y b) suaves (aquellasque es deseable que sean satisfechas). ETT contemplados objetivos fundamentales: 1) Diseñar un horariorazonable (satisfacer todas las restricciones duras sinimportar si las restricciones suaves se satisfacen o no)ó mejor aún, 2) Diseñar un horario bueno (satisfacertodas las restricciones duras y la mayor cantidad posiblede las restricciones suaves). La automatización de ETTse divide en dos subproblemas: a) ACA (Asignación deCargas Académicas) y b) OHC (Organización de Horariosde Clases). En la literatura científica, no se cuenta conenfoques que resuelvan a la par esos dos sub-problemas;la razón es que los países altamente desarrollados,donde la investigación en ETT se desarrolla intensamente,ACA es un problema casi inexistente por la cantidadde recursos y forma de operar de sus universidades.Por el contrario, para universidades latinoamericanascomo la UJAT, la cantidad de recursos y la forma comose requiere organizar los recursos hacen que tanto ACAcomo OCH sean problemas muy complicados, ademásde que deben ser resueltos en el mismo periodo detiempo. Existe entonces una gran cantidad de líneas deinvestigación en nuestro contexto latinoamericano, quevan desde los aspectos de las Ciencias Sociales (CS)hasta aspectos de las Ciencias Exactas y de Ingeniería(CEI). En el primer caso, podemos citar problemasvinculados con problemas sociales, organizacionales,*Profesor Investigador del Instituto Tecnológico y de Estudios Superioresde Monterrey, Campus Cuernavaca.** Profesor Investigador de la División Académica de Informática ySistemas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.1. Los eventos pueden ser conferencias, juntas, etc. En este artículolos eventos son cursos.


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez Ramosadministrativos y psicológicos. Sólo por citar uno deellos, la administración del cambio y la resistencia alcambio son problemas de las CS difíciles de resolver enel área de ETT. Por otra parte, entre los problemas asociadosa las CEI que podemos citar están: el modeladomatemático, el desarrollo de enfoques de soluciones, eldesarrollo de arquitecturas, nuevos algoritmos y métodosde prueba, la computación paralela y la minería de datos.Sin embargo, no conviene abordar esos problemas demanera aislada, pues la mejor comprensión de uno deellos beneficia a todos los demás. El modelado de eseproblema, es sin duda un aspecto relevante para lasdiferentes áreas de investigación relacionadas con ETT.Este artículo presenta la modelación de ETT tomandocomo base el planteamiento internacional conocido comoPATAT [PATAT 2004] y para la UJAT; se abre así una gamade posibilidades de investigación pues dicho modeladomatemático es esencial para las diferentes áreas de investigaciónde ETT. El artículo presenta tanto los modelosde ACA como de OCH, tomando como caso práctico elde la UJAT. En el artículo, se plantean también los resultadosque se obtuvieron con esos modelos mediante elempleo de algoritmos de optimización conocidos en laliteratura como Algoritmos Genéticos [Holland 1975][Holland1992];. La forma de implementar esos algoritmospara ETT fue publicada con anterioridad [Gómez 2005][Frausto, Mora, Larre, Gómez 2006]. Los resultados sondiscutidos luego en el artículo.2. MODELADO PARA LA ASIGNACIÓN DEHORARIOS EN LA UJAT2.1 Asignación de Cargas Académicas (ACA)2.1.1 Modelado de la ACALas cargas académicas de los profesores varíandependiendo de su tipo de contratación o de las funcionesque desempeñan. Los profesores tienen ciertaspreferencias en impartir algunas materias, es por elloque se realizó un modelado del problema que se muestraen las siguientes subsecciones.Figura 1. Número de sesiones por materiaAsignatura1 2 3 4 5 6Sesiones 5 3 5 4 2 2Donde cada uno de los elementos de los conjuntos Ty A representan un valor de la base de datos, sin embargopara efecto de la modelación son números naturales,es decir T = {1, 2,…,i,…,n}; A = {1, 2,…,j,…,m}. Por otraparte, S está compuesto por valores enteros donde cadauno de los elementos del conjunto representa el númerode sesiones (horas) que se debe impartir cada materia,es decir la materia a 1cuenta con s 1sesiones, la materiaa 2cuenta con s 2sesiones y así sucesivamente; la figura1 muestra un ejemplo donde se desean asignar 6 materiasy cada una de las materias cuenta con un númerode sesiones por materia. Es decir, la materia 1 cuentacon 5 sesiones, la materia 2 cuenta con 3 sesiones, lamateria 3 cuenta con 5 sesiones, la materia 4 cuentacon 4 sesiones, la materia 5 cuenta con 2 sesiones y porúltimo la materia 6 cuenta con 2 sesiones.La matriz de restricciones R, es una matriz de 2 xn, la cual está formada por valores enteros, los cualesindican el número máximo de horas y materias quepuede impartir cada uno de los n profesores. La figura2 muestra un ejemplo donde podemos observar quePara poder modelar correctamente el problema de la UJAT se debe contar con:Un conjunto de n profesores T = {t 1, t 2,…,t i,…, t n}Un conjunto de m asignaturas (materias), A = {a 1, a 2,…,a j,…, a m}.que se van a impartir en el periodo lectivoNúmero de sesiones por materia S = {s 1, s 2,…,s i,…s m}Matriz de restricciones de tiempo y asignaturas para cada profesorR 2xnMatriz de preferencias de cada una de las asignaturas para cada profesor P nxm•40


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez Ramosel profesor 1 debe impartir un máximo de 2 materiasu 11 horas, el profesor 2 debe impartir un máximo de4 materias ó 10 horas y el profesor 3 debe impartir unmáximo de 3 materias o 15 horas.La matriz de restricciones R, es una matriz de 2 xn, la cual está formada por valores enteros, los cualesindican el número máximo de horas y materias que puedeimpartir cada uno de los n profesores. La figura 2 muestraun ejemplo donde podemos observar que el profesor 1debe impartir un máximo de 2 materias u 11 horas, elprofesor 2 debe impartir un máximo de 4 materias ó10 horas y el profesor 3 debe impartir un máximo de 3materias o 15 horas.Figura 2 Matriz de restriccionesMateriasHorasProfesor1 2 32 4 311 10 152.1.2 Restricciones duras para ACALas restricciones duras del problema de ACA seformulan considerando que cada uno de los valoresde x ijtoma valores 0 o 1. Un valor 1 representa que laasignatura j es impartida por el profesor i. Por otra parte,un valor 0 representa que no es asignada la materia jal profesor i.• Restricción 1: Cada una de las m materias debeser asignada a uno y sólo uno de los n profesores.La cual se encuentra representada por(2.1).• Restricción 2: Las asignaturas que imparte cadauno de los n profesores no debe exceder de lacantidad máxima de materias de dicho profesor.La cual se encuentra representada por (2.2).La matriz de preferencias P contiene valores enteros,que representa la preferencia de cada uno n de losprofesores por impartir cada una de las m materias,donde tienen valores que van de 0 a 100 representandola preferencia de cada una de ellas un valor 0 representaque no desea o no puede impartir la materia y un valor100 representa que sí desea impartir la materia. En lafigura 3, tenemos el ejemplo donde se encuentran losvalores de preferencia de cada uno de los profesores porimpartir cada una de las materias.• Restricción 3: Para cada uno de los n profesores,las sesiones de las materias asignadas no debenexceder al número máximo de sesiones delprofesor. Esta restricción está representada por(2.3).2.1.3 Restricciones suaves para ACAProfesorFigura 3. Matriz de preferencias123Asignatura1 2 3 4 5 6100 15 13 14 12 990 100 100 3 99 4100 10 50 100 25 2Debido a que cada uno de profesores cuenta con diferenteespecialidad, es deseable que la asignatura que impartase encuentre dentro de sus líneas de investigación,por lo que cada uno de ellos tiene ciertas preferencias enimpartir tal o cual materia, por tal motivo se consideróuna restricción suave que se encargue de verificar quela asignatura que imparta se encuentre dentro de suspreferencias. Dicha restricción se describe como:• Restricción 4: Para cada uno de los n profesores,la asignatura j que se le asigna debeencontrarse dentro de sus preferencias P. Lacual se encuentra representada por (2.4)•41


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez Ramos2.1.4 Función de costo para ACACada profesor debe impartirun conjunto de materias 4 C = {c 1,c 2,...,c j,...,c n}Cada uno de los grupos deberecibir un conjunto de materias 5 E = {E 1,E 2,...,E b,...,E f}Debido a que se desea que la mayor cantidad de asignaturasque imparta cada uno de los profesores debieraencontrarse dentro de sus preferencias; es necesarioseñalar que para el problema de ACA, la función objetivopropuesta en este trabajo de investigación se definecomo la suma de las preferencias de cada una de lasasignaturas que impartirán cada uno de los profesores.Dicha función es presentada en (2.5).DondeSvc = Restricciones suaves.Hvc = Restricciones duras violadas.2.2 Organización del Horario de Clases (OHC)Una vez que se distribuyeron las cargas académicasa los profesores, se procede a organizar el horario declases. Para realizar la organización del horario de clasesse procedió a modelar el problema como se describe enlas siguientes subsecciones2.2.1 Modelado para OHC•42Donde los conjuntos T, A, R, G, K están formadospor valores naturales, es decir T = {1, 2,…,i,…,n}; A ={1, 2,…,j,…,m}; R = {1, 2,…,h,…,q}; G = {1, 2,…,b,…,f};K = {1,2,…,k,…,70}.Las sesiones S = {S 1, S 2,…, S j,…, S m} están formadaspor valores enteros que representan la cantidad dehoras que se debe impartir cada una de las materias,muy similar al que se presentó en la figura 1.Las capacidades de los salones Z son valores enterosdonde z 1representa la capacidad del salón 1; z 2representala capacidad del salón 2; y así sucesivamente. Enla figura 4 tenemos un ejemplo donde observamos quela capacidad del salón 1 son 5 alumnos, el salón 2 tienecapacidad para 3 alumnos y el salón 3 tiene capacidadpara 4 alumnos.Figura 4. Capacidades de los salonesSalón1 2 3Capacidad 5 3 4Los miembros del grupo U son al igual que lascapacidades de los salones son valores enteros dondeu 1representa los miembros del grupo 1; u 2representalos miembros del grupo 2; y así sucesivamente. En lafigura 5, tenemos un ejemplo donde observamos que elgrupo 1 está formado por 5 alumnos y el grupo 2 estáformado por 2 alumnos.2Entendemos como grupo a un conjunto de estudiantes que cursanPara la organización de los horarios de clases secuenta con:Un conjunto de profesores T = {t 1,t 2,...,t i,...,t n}Un conjunto de materias A = {a 1, a 2,...,a j,..., a m}Un conjunto de aulas R = {r 1, r 2,...,h,..., r q}Cada aula tiene una capacidad Z = {z 1, z 2,...,z h,..., z g}Un conjunto de grupos 2 G = {g 1, g 2,...,g b,..., g r}Cada profesor cuenta conel grupo 2 debe recibir las materias e2 y así sucesivamente.una disponibilidad de tiempo D n*pMiembros de los grupos U = {u 1, u 2,...,u b,..., u r} un semestre común.Un conjunto de periodosnumerable 3 K = {p 1,p 2,...,p k,...,p 70}Cada materia cuenta connúmero de sesiones (horas) S = {s 1,s 2,...,s j,...,s m}3Correspondientes a 14 periodos por día 5 días a la semana.4C = {C 1,C 2,...,C j,...,C n} corresponden a las materias que debe impartircada uno de los profesores; es decir el profesor 1 debe impartirlas materias C 1, el profesor 2 debe impartir las materias C 2y asísucesivamente.E = {E 1,E 2,...,E b,...,E r} donde el grupo 1 debe recibir las materias e1,


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez RamosFigura 5. Miembros de los gruposGrupo1 2Miembros 5 2La disponibilidad de tiempo D está compuesta deelementos 0 y 1 donde un 1 representa que el profesori se encuentra disponible en el periodo k. En la figura 6tenemos un ejemplo donde el profesor 1 se encuentradisponible en los periodos del 8 al 14; el profesor 2 seencuentra disponible en los periodos del 1 al 14; porúltimo el profesor 3 se encuentra disponible en todoslos periodos del 1 al 6 y del 8 al 14.Restricciones duras para OHCLas restricciones duras que se describen a continuaciónfueron identificadas para la OHC, donde cada unode los valores x hjkson valores 0 ó 1, un 1 representa queen el salón h se programa la materia j para el periodo k,siendo 0 en caso contrario.• Restricción 1: Esta restricción requiere que paracada materia j, los eventos programados enuna h en un período k; deben ser igual al númerode sesiones s jde la materia j. Esta restricciónse describe por la ecuación (2.6).ProfesorFigura 6. Disponibilidad de los profesores123Periodo1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 140 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1• Restricción 2: para cada período k, una materiaj programada en un salón específico h, a lo másse debe programar en los q salones disponibles.Esta restricción complementa la programaciónde eventos y se describe en (2.7).El conjunto C de asignaturas que debe impartircada uno de los profesores es el que se mostró en lafigura 2.El conjunto de asignaturas que debe recibir cadauno de los grupos se ejemplifica en la figura 7; dondese observa que el grupo 1 recibe las asignaturas 1, 2, 3y 5; el grupo 2 recibe las asignaturas 4 y 6.Figura 7. Materias que debe recibir cadauno de los gruposGrupo12Asignatura1 2 3 4 5 60 1 1 0 1 01 0 0 1 0 1• Restricción 3: Sea l el número de eventos delsubconjunto de eventos C i, entonces, para unperíodo k sólo se puede programar a lo más unode las materias de S ten uno y solamente unsalón. Esta restricción se presenta en (2.8).• Restricción 4: Sea l el número de materias delsubconjunto de eventos E i, entonces, para unperíodo k solo se puede programar a lo más unode las materias de E ben uno y solamente unsalón. Esta restricción se presenta en (2.9).2.2.1.1 Restricciones para OHCDe la misma manera que para los problemas anterioresfue necesario identificar las restricciones parala OHC por lo que a continuación se describen en lassiguientes subsecciones.• Restricción 5: Para cada materia del subconjuntoE b, programados en un salón específico h encada período k, la capacidad de z hdel salón hdebe ser mayor ó igual que los elementos u bdelgrupo b Esta restricción se presenta en (2.10).•43


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez RamosRestricciones suaves para OHCLas actividades de los profesores se dividen endocencia, investigación, apoyo académico, difusión yextensión. Por lo que cada uno de los profesores cuentacon una disponibilidad para realizar la función docente.Es por ello que se definió como restricción suave el hechode que la programación del horario de clases coincidacon la disponibilidad del profesor, por lo cual se modela restricción 6.• Restricción 6: Para cada profesor, una materiaj correspondiente a cada uno de los elementosC i, programada en un aula h para el periodo k,se debe encontrar dentro de la disponibilidadd ikde D nxpdel profesor. Ésta restricción se presentaen (2.11).la relación entre el profesor y la asignatura que se leasigna, como se muestra en la figura 8, donde un 1representa que al profesor i impartirá la asignatura j. Encaso contrario se le asigna un valor 0.Figura 8. Representación de la relaciónprofesor-asignaturaProfesor2.2.2 Función Objetivo o de Aptitud para OHCComo lo que se desea es minimizar la violación dela restricción suave, sujeta a que se cumplan todas lasrestricciones duras. Ambas definidas anteriormente, lafunción objetivo o de aptitud que es la que se muestraen la ecuación (2.12):El modelo que aquí se presenta puede ser resueltocon Algoritmos Genéticos [Gómez 2005] [Frausto,Mora, Larre, Gómez 2006] el cual emplea el conceptode diversidad genética, lo cual es muy similar a lo quesucede en la vida real, donde no siempre los elementoscon mejores características son los que sobreviven y sereproducen.2.3 Función de aptitud para ACADonde:Hcv = Número de restricciones duras violadas.Scv = Número de restricciones suaves violadas.Independientemente del algoritmo utilizado, el criteriode paro para este modelo se define de dos maneras:• La función objetivo ó de aptitud llega al valorigual o 0• N maxde iteraciones sin cambio.Donde N maxes definido por el usuario en un intervaloque se obtuvo a partir de un proceso de sintonización.2.2.2 Representación de Soluciones para ACAPara representar la relación entre profesores conlas asignaturas se usa una representación que incluye•44La función objetivo o de aptitud, implementada para ACAse muestra en la ecuación (2.13).Donde:Hcv = Número de restricciones duras violadas,Asignación = Carga académica asignada a los profesoresPreferencias = Preferencias de los profesores por impartircada una de las asignaturas.M = Constante negativa (de penalización) suficientementepequeña, capaz de mantener un valor lo suficientementepequeño para ser menor a la preferencia de los profesorespor impartir las asignaturasDonde lo que se requiere es maximizar la ecuación(2.13).El criterio de paro que se propone para el algoritmo deoptimización seleccionado se define de dos maneras:


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez Ramos• La función objetivo alcanza un valor igual ocercano al producto de asignaturas por el valormáximo de preferencia.• N maxde iteraciones sin cambio.Donde N maxes definido por el usuario en un rango quese obtuvo a partir de un proceso de sintonización.3. PRUEBAS PARA LA ASIGNACIÓN DEHORARIOS DE LA UJATPara llevar a cabo las pruebas de la asignaciónde horarios para la UJAT se utilizaron las preferenciasy disponibilidad de los profesores de la División Académicade Informática y Sistemas (DAIS), así como lademanda académica de los grupos para el periodo lectivoAgosto-Diciembre 2005. Las pruebas se realizaron endos fases:• Asignación de Cargas Académicas.• Organización del Horario de Clases.Los resultados de las pruebas se describen en lassiguientes subsecciones.con la plantilla de profesores que cuenta la institución.Éste valor debe disminuir en la medida de que se vayanaumentando las preferencias de los profesores por impartirlas asignaturas.La figura 10 muestra cómo en la medida en queaumenta el número de iteraciones en el proceso deACA disminuyen los errores en las preferencias de losprofesores. Del lado izquierdo de la figura se muestranlos errores en las preferencias de los profesores deimpartir tal o cual asignatura que se obtuvieron del procesode ACA; del lado derecho de la figura se presentael porcentaje de preferencias satisfechas del total de laplantilla de profesores.Figura 10. Preferencias3.1 Asignación de Cargas Académicas (ACA)La figura 9 muestra las corridas que se obtuvieronde la asignación de cargas académicas.Figura 9. Resultados del Algoritmo Genéticocon Diversidad Forzada para la ACA.En los casos de prueba donde se tuvo errores encargas académicas fue debido a que no se les asignócarga académica a los profesores, es decir, se puedesatisfacer la demanda de las asignaturas sin el total dela plantilla de profesores. También cabe destacar quedebido a que con los datos proporcionados, se observaque existen asignaturas las cuales no contaron conpreferencias por parte de los profesores. No es posiblela satisfacción total de las preferencias de los profesores,ya que el total de las asignaturas deben ser distribuidasSe compararon los resultados obtenidos con laasignación que se realiza de manera manual y se observaen la figura 11 que los resultados obtenidos porel Algoritmo Genético con Diversidad Forzada tiene unbuen desempeño en la calidad de los resultados, ya quelas concordancias (o coincidencias) entre el procesomanual y el proceso automatizado es un porcentajerelativamente alto.•45


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez RamosFigura 11. Comparación con la Asignación de cargas Académicaspara el periodo lectivo agosto 2005-enero 2006Prueba Iteraciones sin Porcentaje decambioconcordancias1 1500 53%2 2000 55%3 3000 59%4 4000 77%5 5000 83%sesiones son programadas fuera de la disponibilidad delos profesores, conforme se incrementa el número deiteraciones, los errores en la disponibilidad disminuyen,lo cual se observa mejor en la figura 14.Figura 14. Errores de disponibilidadEn la figura 12 se muestra el porcentaje de concordancias(o coincidencias) entre el proceso manual y elobtenido a través del proceso de ACA.Figura 12. Porcentaje de concordancias entre proceso manual yproceso automatizado3.2 Organización de Horario de Clase (OHC)La figura 13 muestra los resultados que se obtuvieronde las corridas de la organización de horarios de clasepara la UJAT, donde se observa que se lograron satisfacerlas restricciones duras.Figura 13. Resultados del algoritmo genéticcon diversidad forzada para la OHCPrueba Iteracciones Eventos Errorsin cambio Cruzados Disponibilidad1 1500 0 10352 2000 0 7553 3000 0 4564 4000 0 3025 5000 0 150Como se planteó anteriormente, en la función decosto se desea minimizar la asignación de horario declases fuera de la disponibilidad con la que cuentacada uno de los profesores, por lo cual en la figura13 la columna Error Disponibilidad, muestra cuantas4. ANÁLISIS DE RESULTADOSDe las pruebas realizadas para los problemas ACAy OHC, se observa que la calidad de las soluciones obtenidasmediante el empleo del modelado propuesto yutilizando un Algoritmo Genético con Diversidad Forzada[Frausto, Mora, Larre, Gómez 2006], la calidad fue aumentandoa medida que se incrementó el número deiteraciones sin cambio, lo cual es un indicador del buendesempeño del modelo propuesto. Esto pudo constatarseal comparar las soluciones obtenidas con el modeladoaquí propuesto, contra los obtenidos manualmente, pueslas soluciones obtenidas computacionalmente siemprefueron de mejor calidad.CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROSEn este artículo se presentó el problema de asignaciónde salones para la UJAT, modelado como un problemade optimización. Se modelan tanto restricciones durasy suaves, para los problemas de Asignación de CargasAcadémicas (ACA) y Organización de Horarios de Clase(OHC), así como la definición de una función objetivopara cada problema. El proceso de ACA es un problemaindependiente de OHC, sin embargo éste es un procesoprevio para que se desarrolle la conformación de unhorario. Por lo cual, el desarrollar un modelo matemáticoque identifica las características necesarias que se debencumplir para distribuir de manera eficiente las cargas entrela plantilla docente, permite que el proceso se puedaautomatizar. No obstante que el modelado fue resueltocon Algoritmos Genéticos, su formulación fue realizada•46


Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez Ramospara que pueda ser implementado con cualquier métodode optimización. Los resultados obtenidos computacionalmentemuestran un desempeño adecuado para losdos problemas de ETT no antes abordados en conjuntopor un mismo proceso computacional. El empleo de estemodelo no solo repercute en la obtención de solucionesautomatizadas de ETT para la UJAT, sino también paramuchas otras áreas tanto de ingeniería computacionalcomo de las Ciencias Sociales. La investigación de estanueva área repercutirá en ahorros de tiempo y esfuerzoasí como en un mejor servicio. Trabajos futuros estánvinculados con algoritmos más poderosos así como lainvestigación de los principales aspectos para la administracióndel cambio de esta nueva tecnología.REFERENCIASAbramson D., Abela J. A parallel genetic algorithm for solving the SchoolTimetabling Problem. 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Perspectivas docentes 34ESPECTROSModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJATJuan Francisco Solís, José Luis Gómez RamosJoaquin Pérez, Rodolfo Pasos, Juan Frausto, Guillermo Rodriguez,Laura Cruz, Hector Fraire. “Self- tunning Mechanism for GeneticAlgoritms parameters, an application to data- object allocationin the web” Computational Science and its applitacions- ICCSA2004. LNCS 3045, international conference ASSICI Italy May2004 Proceeding Part IV pp. 77-86Luca Di Gaspero and Andrea Schaerf; Timetabling Competition TTComp2002: Solver description; International Timetabling Competition2002. KaHo St.-Lieven, Gent, Belgica 21-23 de agosto 2002.Michael R. Garey, David S. Johnson; Computers and interactabilityA guide to theory of NP-Completeness. W.H. Freeman andcompany. 1997.John. H. Holland. Adaptation in Natural and Artificial Systems. TheUniversity of Michigan 1975John. H. Holland. Adaptation in Natural and Artificial Systems. The MITPress, Cambridge, Massachusetts, second edition, 1992Kostuch P. Timetabling competition SA-based heuristic. InternationalTimetabling Competition 2002. KaHo St.-Lieven, Gent, Belgica21-23 de agosto 2002Kuri Morales Angel. A Comprehensive Approach to Genetic Algorithmsin Optimization and Learning Theory and Applications Volume1 Foundations. Instituto Politecnico Nacional. 1999Mahdi O. Zainuddin R. Using a genetic Algorithm optimizer tool togenerate good quality timetables. Electronics, Circuits andSystems, 2003. ICECS 2003. Proceedings of the 2003 10thIEEE International Conference on Volume 3, 14-17 Dec. 2003Page(s):1300 - 1303 Vol.3 Digital Object Identifier 10.1109/ICECS.2003.1301753.Merelo Guervós J. J., (2003) Informática Evolutiva: Algoritmos Genéticos.http://geneura.ugr.es/~jmerelo/ie/ags.htm. fechaultima visita 25/10/2005Montemanni R. Timetabling: Guided Simulated Annealing + LocalSearch. International Timetabling Competition 2002. KaHoSt.-Lieven, Gent, Belgica 21-23 de agosto 2002Morales Manzanares Eduardo . Búsqueda, Optimización y Aprendizajepor refuerzo. http://dns1.mor.itesm.mx/~emorales/Cursos/Busqueda04/node98.html 2004. Fecha de ultima visita10/05/2005Paetcher B., Cumming A., Luchian H. Periuc M. Two solutions tothe General Timetable Problem using Evolutionary Methods.Proceedings of the First IEEE Conference on EvolutionaryComputation, IEEE World Congress on Computational Intelligence,June 27-29, 1994, Orlando, Florida, USA. IEEE, ISBN0-7803-1899-4 pp 300-305Panagoitis Adamidis, Panagoitis Arapakis. Evolutionary Algoritms inLecture Timetabling. Evolutionary Computation, 1999. CEC 99.Proceedings of the 1999 Congress on Volume 2, 6-9 July 1999Page(s): Digital Object Identifier 10.1109/CEC.1999.782552Papadimitriou Christos H. Computational complexity. Addison WesleyLongman 1994.PATAT 2004 http://www.asap.cs.nott.ac.uk/ASAP/ttg/patat-indexhtml2004, Fecha de ultima vistita 01/07/2006.Rossi-Doria, O; Sampels, M; Biratrari, M; Chiarandini, Marco; Dorigo,Marco; Gambardella, Luca; Knowles, J; Manfrin, M; Mastrolilli,L; Paetcher, B; Paquete L; Stützle, T. A comparison of the performanceof different metaheuristic on the timetabling problem.Napier University, Université Libre de Bruxelles, TechnischeUniversitaet Darmstadt. 2002.Sandor Guory, Zoltan Petres, Annamária R. Cárkony-Kóczy. GeneticAlgorithm in Timetabling. A new Approach. Budapest University1999.Schaerf, Andrea. A Survey of Automated Timetabling. Ámsterdam, TheNetherlands. A revised version appeared in Artificial IntelligenceReview 13(2) 1995, pp 87-127.Socha, K.; Knowles, J.; Sampels, M. “A MAX-MIN AntSystem for the University Timetabling Problem”. InProceedings of the 3rd International Workshop on AntAlghorithms”, ANTS 2002, Lecture Notes in ComputerScience, Vol. 2463, Springer, 2002. pp. 1-13.UJAT 1985. Estatuto del personal académico de la UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco. Aprobado por elH. Consejo Universitario en su reunión plenaria el 14de junio de 1985.Yury Bykov; The description of the algorithm for international timetablingcompetition. International Timetabling Competition 2002. KaHoSt.-Lieven, Gent, Belgica 21-23 de agosto 2002.•48


TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajoy violenciaLeticia Romero Rodríguez *Blanca Estela Arciga ZavalaINTRODUCCIÓNLa esfera laboral en que se desarrollan las mujerestabasqueñas, no está exenta del estereotipo, que setraduce en empleos diversificados y relacionados sobretodo con el comercio y la venta de productos.Las mujeres son empleadas principalmente, comorecepcionistas, camareras, secretarias, profesoras yenfermeras. Además de sus actividades profesionales,incursionan en el comercio, considerado hasta antes delinicio de este siglo, como un trabajo “complementario”pero que ha puesto a compañías como Avon, Jafra,Onmilife, etc., como empresas lideres mundiales, en laventa directa de productos. 2En la actualidad, la participación de la mujer enel trabajo extradoméstico –lo que la convierte en unacontribuyente fuerte en el gasto familiar– y sus vínculoscon el sector productivo desdibujan la frontera entre lopúblico masculino y lo privado femenino. Montesinos(2002:39) refiere la trascendencia de lo domésticocomo resultado de la modernización, donde la mujercomienza a introducirse en todas las áreas posibles dela actividad económica y accede a niveles de educaciónque la colocan en una situación más cómoda en términosde competitividad laboral.La tendencia a incursionar en trabajos típicamentemasculinos, ha ido en aumento, a consecuencia de ladiversificación de la mano de obra y de la rapidez con quese transforma la economía. Las mujeres en este contextoglobal, suelen estar peor pagadas en países en fase dedesarrollo como el nuestro, aunque las profesionistastienden a tener mayor paridad en sus remuneracionescon los de los hombres que se dedican a la misma actividad.Cada día es más fácil para las mujeres accedera empleos que habían sido tipificados como masculinos•49aunque la batalla por igualar los salarios aún esta pordecidirse.Aunque la condición de la remuneración por cuestionesde género 3 en nuestro estado, debe ser analizadaen función de los ámbitos laborales, es común que enel trabajo que las mujeres realizan en el campo y en lasfábricas, la desigualdad salarial sea más perceptible, yaque aun realizando un trabajo igual perciben salarios pordebajo de los tabuladores.La desvaloración del trabajo femenino está vinculadacon la invisibilidad de los obstáculos que se le presentan,los cuales están allí pero nadie parece notarlos, fenómenodenominado por Mabel Burín como “techo de cristal”.A diferencia de los hombres, las mujeres trabajadorasno renuncian ni pueden obviar el trabajo domésticode atención y cuidados a su familia, […] el trabajo noasalariado está estrechamente entretejido con su trabajo1Profesoras-investigadoras de la División Académica de CienciasSociales y Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma deTabasco.2Tan solo Avon vende un promedio anual de ocho millones delares(para 2005 se calcula que existen más de millón y medio de representantesde ventas a domicilio). Aún se discute en tribunales si losrepresentantes de venta son trabajadores o simples comisionistas delas compañías. (revista Síntesis 2005/01/13 consultada en http://www.sintesisdigital.com.mx/empresa.php?id=136).Los/as vendedores/as no tienen ningún requerimiento de horario, nizonas a cubrir, ni término para trabajar. De esta forma las empresas,muchas de ellas multinacionales (Jafra, Avon, Mary Kay, Yambal,entre otras), han logrado constituir una figura de trabajador/a–precursora de las expansión, que desde los ochenta se ha dadodesde la flexibilidad laboral–, de bajos costos, flexible, con aparenteimposibilidad de exigir mejores condiciones de trabajo y sin ningúncompromiso por parte de la organización, mientras que los compromisospara el trabajador son concientes.3Por género se entiende un conjunto de atributos y funciones quevan más allá de lo biológico-reproductivo. Roles contraídos socialy culturalmente que le son adjudicados a los sexos para justificardiferencias y relaciones de poder entre ellos. El género se interiorizaa través de la socialización, entendida como un complejo y detalladoproceso subcultural que incorpora formas de representarse, valorar


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga Zavalaasalariado. Las condiciones en que las mujeres entran almercado formal e informal de trabajo están ligadas conlas condiciones en que realizan o resuelven su trabajodoméstico[…]. (Lamas, 2006: 69).La atención en ambas esferas de lo público y loprivado, se refleja en las condiciones de agotamientofísico y emocional de la doble jornada.Es común que las labores domésticas sean másbien consideradas como actividades necesarias para elmantenimiento del equilibrio en el hogar, pero no como untrabajo, en parte porque se consideran producto del amory cuidado que las mujeres les deben a sus familiares.Es así que el presente articulo tiene como propósito,a partir de los datos presentados y del análisis de lascondiciones actuales en las que la mujer tabasqueñase desempeña, llevar acabo una serie de reflexionesen torno a la desigualdad que esta (aparentemente invisible)presente en las condiciones laborales, familiares ypersonales, en los actuales contextos de modernización.Puesto que cada vez más se incrementa su participaciónen la economía del estado. En este sentido nuestrabúsqueda se encamina a considerar la relevancia ynecesidad de estudios o investigaciones que nos hablende las mujeres tabasqueñas de sus procesos y luchasbajo las nuevas condiciones paradójicamente de cambioy continuidad.RELACIONES DESIGUALES EN CONTEXTOSSIMILARESEn sociedades occidentales como la nuestra se asignanroles y responsabilidades diferentes según seamosmujeres o varones; se ubica a mujeres y hombres enlugares adecuados según estereotipos, para reproducirlos sistemas sociales. El estatus otorgado en la ubicaciónde los géneros no es neutral, obedece a posiciones ideológico-políticasdefinidas, y a la necesidad de mantenerlas relaciones de poder que subsisten en nuestra sociedad.Los especialistas en el tema han llegado al consensode que la conceptualización de “ser mujer” se realiza apartir del cuerpo femenino, …la identidad femenina haquedado tradicionalmente definida a partir de su funciónreproductiva y por tanto se deriva de la fórmula mujer =madre (Montesinos, 2002: 19)•50La identidad de la mujer se asocia con la funciónreproductora y la del varón con responsabilidad proveedora.De allí se deriva que a la mujer se le asignenactividades que le permitan cumplir con su función de reproductora.Con frecuencia, estas relaciones se asumencomo propias de la esencia, de la naturaleza y la cultura.Es decir, las mujeres somos sensibles y débiles y por lotanto debemos solamente ocuparnos de lo social, y losvarones por ser razonadores y fuertes han de hacersecargo de la economía y las finanzas.A partir del llamado sistema global, mercomundo oneoliberalismo, la transformación de las condiciones deexistencia material ha afectado la vinculación entre loshombres y las mujeres en el ámbito profesional y doméstico,de tal forma que la división sexual del trabajo seha ido modificando. Así los espacios de responsabilidadcada vez son más comunes, para las mujeres aunque sutrabajo continúe desvalorizado en relación al del hombre.En este sentido las condiciones actuales han posibilitado,sino es que empujado a la mujer a que participe cadavez más activamente en la economía y en donde dichaparticipación esta modificando sus relaciones familiares.Pero sin precisamente trasformar las desigualdadesexistentes en términos de salario-trabajoCuando la mujer comenzó a ocupar espacios importantesen la esfera familiar, las condiciones de la vidacotidiana comenzaron a registrar cambios importantes…en la medida que la mujer desempeñaba actividadesremuneradoras, su condición subordinada en el espaciofamiliar (esposa, madre, hija o hermana) se modificósustancialmente; eran los primeros pasos hacia suindependencia económica […] la remuneración de lamujer la colocó en una posición diferente en relación asu marido, el hecho de colaborar en el ingreso familiarle permitió poco a poco, participar en decisiones sobreel gasto familiar, la conducción de la educación de loshijos etc. Sin que esto quiera decir que el hecho derealizar trabajos remunerados la condujo a alcanzarsu independencia respecto al hombre y a la sociedadpatriarcal. (Montesinos, 2002:38).FAMILIA, TRABAJO Y GÉNEROEn Tabasco, a partir de conteos realizados por el ConsejoNacional de Población (CONAPO, 2005) estamos en


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga Zavalacondiciones de afirmar que a partir de los años noventa,el trabajo femenino constituye una fuente de ingresos enel contexto económico, que paulatinamente demarca lavieja idea del hombre como el principal proveedor y lamujer como generadora del “dinero chico”.Los datos de 2005 del Conteo de Población y Viviendadel INEGI arrojan que la población femenina en elestado de Tabasco ha venido creciendo en relación a lapoblación masculina, alcanzando la cifra de 1,012,184mujeres y 977,775 hombres.Al igual que el resto de los estados, en Tabascose presenta un decrecimiento poblacional, productode la reducción del promedio de hijos por parejas queen cifras comparativas demuestran que entre 1970 y2005 la población menor a 15 años se redujo del 53 %al 33 % en el 2005. (INEGI, 2005).Las cifras del conteo poblacional, dan cuenta que lapoblación en edad de trabajar es mayoritaria y, en estascifras, la mujer juega un papel trascendental debido a suconstante incorporación al sector productivo.Son muchas las causas por las que las mujerestabasqueñas comienzan a incorporase con rapidezal ámbito laboral. Una de ellas es el alto índice 4 demadres solteras, que convierte a las mujeres en “jefasde familia”.De acuerdo a los datos del censo poblacional, un21 % de los hogares es atendido por mujeres. En elmunicipio del Centro, este indicador se coloca en el24 %. Varias representaciones se pueden avizorar coneste panorama: en primer lugar, la modificación en laorganización del mundo del trabajo con el aumento dela presencia femenina, que se traduce en la apertura yla posibilidad de acceso a todos los cargos y niveles, sindejar de reconocer las discriminaciones reales de las queson objeto las mujeres trabajadoras.En la entidad, han crecido las oportunidades deempleo, favoreciendo el aumento de la presencia femenina,sobre todo en el ámbito urbano, aun cuando lapoblación tabasqueña sigue siendo considerada comouna población eminentemente rural ya que la mayoríade sus pobladores, el 67 %, vive en localidades de menosde 15 mil habitantes.Triangular 5 la estructura educativa de la poblaciónfemenina en Tabasco, arroja datos interesantes en elanálisis de la situación de la mujer. La educación delas mujeres resulta trascendental en la medida en quela preparación ofrece oportunidades de desarrollo y laadquisición de las capacidades y competencias necesariaspara participar en el desarrollo del estado.El analfabetismo de hombres y mujeres jóvenes,ha tenido una disminución significativa en el ámbitonacional, aunque todavía en 1999, alrededor del 5 % dela población con edades entre 15 y 24 años de edad nosabía leer ni escribir, independientemente de su sexo.Esto, sin contar que un porcentaje elevado de la poblaciónabandona sus estudios tempranamente, de manera quesólo el 40 % de los jóvenes entre 15 y 19 años de edadcontinúa sus estudios. Estos porcentajes descienden amenos del 20 % en edades comprendidas entre los 20y 24 años.Sin embargo, como resultado del conteo poblacionalde 2005, se tiene que, a pesar de la paridad de hombresy mujeres que tienen acceso a los distintos niveles educativos,el analfabetismo es más alto en las mujeres queen los hombres: 95 mil mujeres no saben leer ni escribiry 71.3 miles de hombres comparten esta situación. Encifras relativas, se aprecia un 92 % de los hombres contraun 89 % de mujeres alfabétas.La familia ha sido señalada tradicionalmente, comoel ámbito por excelencia en la que se desenvuelven lasrelaciones fundamentales para el buen desarrollo del individuo.Butler y Kelly señalan que la familia opera comoespacio productor y trasmisor de pautas y prácticasculturales de inculcación de hábitos y conforma unámbito fundamental para la formación de identidades,en particular la de género y en lo relativo a los papelesasignados socialmente a hombres y mujeres (Butler-Kelly,1999).En Tabasco, al igual que en el resto de la República,la familia ha disminuido considerablemente el númerode sus miembros. De 1992 a 2005 pasó de 5.3. a 4.74Según cifras de CONAPO para 2005, el número de hijos demadres solteras es de un promedio de 0.09 frente al promedionacional de 0.18.5Por triangulación se entiende la comparación entre losdiferentes datos obtenidos de la aplicación de herramientasmetodológicas, diferentes con la finalidad de contrastar,comparar y constatar su validez.•51


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga Zavalapersonas, hecho asociado con la disminución de lafecundidad y con el alargamiento del promedio de vida.Los hogares de tipo nuclear son mayoritarios en el estado,aunque no son homogéneos en su constitución.De cada 100 hogares, 18 están a cargo de mujeressolas, que han debido enfrentar cargas adicionales entrabajos extradomésticos. Es común que ellas vivan unacondición social, derivada de la necesidad de obteneringresos monetarios y atender a su vez la responsabilidaddel cuidado y la crianza de los hijos, posición quenecesariamente afecta su acceso al mercado de trabajoy las coloca en condiciones de extrema vulnerabilidad.Una gran parte de la vida de las mujeres transcurrecon niños a su cargo, estimaciones de diversa autoría(Irigarai, 1985; Sau, 1995; Badinter, 1981;) han calculadoque las mujeres pasan alrededor de 13 años de suvida con la responsabilidad de cuidar al menos un hijomenor de edad.La distribución en número de horas del trabajodoméstico entre hombres y mujeres, resulta elocuente.Según cifras del INEGI (2006), los hombres declaranparticipar un promedio de 7.4 horas a la semana en eltrabajo doméstico mientras que las mujeres participanun promedio 21.2 horas semanales, tres veces más queel de los hombres.Los cambios en el nivel de vida, resultado de lainserción de nuestro país y región en el modelo globalde mercado, han influido en el tipo de tareas que lasmujeres realizan, acelerando la dinámica interna de lasfamilias. Las tareas rebasan los espacios domésticos yde residencia. Los hábitos familiares han sido transformadosen relación al tiempo, este último se convierte enla categoría esencial en cada uno de los miembros delhogar. Se observa que las mujeres abandonan el domicilioa la par de los hombres para atender actividadesextradomiciliarias, quedando los hijos solos o al cuidadode terceras personas.La mayor participación de las mujeres en el mercadode trabajo (30 %) ha aumentado su contribución monetariaen los hogares tabasqueños y no se trata de unsalario de apoyo, ni para contribuir al gasto. El dineroque ganan las mujeres, en uno de cada cinco casos, esel aporte principal en el hogar y, en uno de cada diez, lamujer es la proveedora exclusiva.•52En la Encuesta Nacional de Empleo, publicada porel INEGI en 2004, se aprecia que los hombres percibenun promedio de 3,593 pesos y las mujeres 2,862 pesos.Esto se debe a que los índices de escolaridad de las mujeresmaduras, mayores de 45 años que conforman estapoblación, están por debajo de los niveles alcanzadospor los varones.Esta situación ha cambiado favorablemente. Las mujerestabasqueñas logran acceder con mayor frecuenciaa estudios superiores y con ello su participación laborales mejor remunerada. Lo cual no implica que su responsabilidaden las tareas domésticas haya disminuido. Lastareas que, en este ámbito, realizan eventualmente loshombres siguen siendo consideradas como una “ayuda”pero en esencia las labores domésticas se siguen concibiendocomo una responsabilidad femenina.La crisis económica, ha estimulado la presencia delas mujeres en el ámbito extradoméstico, sin resolverla paridad de las responsabilidades en la protección dela familia.LOS MÚLTIPLES ROSTROS DELA VIOLENCIALa violencia contra las mujeres ha sido definida porla Organización Mundial de la Salud como: …todo actode violencia que tenga o pueda tener como resultadoun daño o sufrimiento físico, sexual o psicológicopara la mujer, inclusive la amenaza de tales actos,la coacción o la privación arbitraria de la libertad,tanto si se produce en la vida pública como en la vidaprivada. (2005)Existe toda una tipología acerca de las formas deejercer la violencia. Entre las más reconocidas está laagresión física, psicológica o sexual, directa o simbólica.Otras formas menos reconocidas son los abusos a lalibertad personal que se manifiestan en prohibicionesde convivencia con la familia o los amigos, mediante laretención de los recursos financieros, o en la prohibiciónde trabajar.Los espacios donde se ejerce la violencia son variados:el hogar, la calle o el trabajo. La violencia afecta alas mujeres de todas las edades, estatus social o niveleseducativos. La superioridad del hombre como un valorintrínseco de su naturaleza es una de las principales


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga Zavalacausas del ejercicio del poder y control irracional quederiva en violencia.Aún cuando la mujer es el principal objeto de abuso,la violencia afecta también a los otros miembros de lafamilia, los niños y niñas crecen con afectaciones psicológicasque se reflejan en sus relaciones futuras, sobretodo hacia los hombres, en el caso de las niñas.En el estado, como sucede en todo el mundo, noexisten datos confiables sobre el índice de la violenciadoméstica aunque los reportes estimados por la UnidadEspecializada de Atención a la Mujer Víctima de ViolenciaFamiliar señalan que para 2005 en el 65 % de los casos,el principal generador de violencia fue el esposo, enel 23 % el concubino, en el 5 % el padre y en el 3 % lamadres y la esposa. En 60 casos, de un total de 100, elvictimario se encuentra bajo los efectos del alcohol.Por lo general, la víctima vive el delito en silencio, porla vergüenza social y el temor al agresor. En los ámbitosrurales, la frecuencia con la que se cometen estos abusosha convertido a la violencia doméstica en un acto normalque ocurre en 5 de cada 10 parejas. Estos abusos, portanto, no son reconocidos como tales, ni por quienes lapadecen ni por quienes los cometen.La violación se reconoce como una de las expresionesmás frecuentes de la violencia ejercida hacia las mujeres.Es difícil acercar cifras 6 puesto que las mujeres suelen nodenunciar por varias razones: el proceso legal, suele serlargo y cargado de señalamientos que las víctimas debenconfirmar para que proceda la denuncia; la incertidumbredel tiempo que el agresor será retenido y las accionesque podrá tomar como represalias al quedar libre; y,como antes ha sido mencionado, la vergüenza social.A favor, y como un logro importante, se destaca que sila víctima del delito de violación hace una imputacióndirecta y enérgica a su agresor y su señalamiento secorrobora con los dictámenes periciales, la integraciónde la averiguación previa se hará en un tiempo mínimo,por lo tanto, la víctima no estará obligada a aportarmayores pruebas.Las principales víctimas son las y los adolescentesy las y los niños que viven en el domicilio del agresor.Se advierte que, en la mayoría de los casos, el delito esperpetrado por el padre o el padrastro del o la menor.Como reiteradamente lo señala la bibliografía sobre•53el tema, un alto porcentaje de quienes cometen estosdelitos son familiares del abusado, como tíos, abuelosy hermanos.Los costos sociales del delito, de los cuales ademásno se tiene registro, se traducen en serios daños decarácter psicológico y sexual que suelen ser perdurablessi no se acude a buscar ayuda. Estudios de especialistasen el tema de la violencia (Benokraitis y Feagin, 1986;Swin Aikin, Hall y Hunter, 1995) señalan que después deun abuso de carácter físico o sexual, las víctimas vivencon temor a que el suceso se repita, y responden restringiendola amplitud de su movilidad. En muchos casos, pormiedo a ser atacadas evitan viajar en transportes públicosy limitan las horas de sus salidas y recorridos.En los últimos años, la sociedad mexicana, a travésde asociaciones y agrupaciones pro defensa de las mujeresviolentadas, ha hecho énfasis en la necesidad de ladenuncia basada en cifras que señalan que las víctimasde violencia doméstica prefieren guardar silencio porconsiderar que se trata de un asunto privado que debequedarse “en familia”.Es deseable intensificar la campaña informativa sobrelos derechos de las mujeres que ha venido realizandoel gobierno, ya que el estar informados coadyuva a ladenuncia y con ello a frenar la violencia doméstica.Algunas medidas, aún insuficientes, que a nivelesdel gobierno estatal y a insistencia de las ONG’S se hantomado, buscan erradicar sobre todo la violencia infantil.Una de las acciones se tradujo en la instalación delConsejo para la Previsión y Tratamiento de la ViolenciaFamiliar en el Estado el 16 de noviembre de 2004.De igual modo, se suscribió el Acuerdo de CoordinaciónInterinstitucional para la Prevención y Atenciónde la Violencia Familiar cuyo propósito es impulsaracciones para mejorar la atención y tratamiento de losreceptores de Violencia Familiar.Para evitar que las acciones quedaran sólo en laatención y recepción de los casos de violencia, se instalóel Comité Técnico para el Seguimiento y Control de las6La Agencia Especial de Delitos Sexuales de la PGJ de Tabasco,reporta que durante los años 2002, 2003, 2004, 2005 y hasta julio de2006, se ejercieron un total de 130 averiguaciones previas por delitode estupro, 318 por el delito de violación y 43 por hostigamientosexual (PGJ, agosto, 2006).


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga ZavalaAcciones realizadas para la Prevención y Atención de laViolencia Familiar. El cual se reúne bimestralmente paradar seguimiento a las acciones realizadas en la campañade prevención de la violencia familiar.Este comité ha basado sus análisis en el estudio decasos de las mujeres receptoras de violencia familiar,que se encuentran ingresadas en el Centro de Atencióna la Mujer, por lo que sus acciones se traducen en lapropuesta de estrategias para fortalecer las accionesde coordinación interinstitucional para la prevención yatención de la violencia familiar.El Gobierno del estado de Tabasco a través delSistema DIF ha emprendido acciones en apoyo a lamujer a través de la Procuraduría de la Defensa delMenor y la Familia, instalando módulos de atención a lamujer en donde se brinda apoyo inmediato a las mujeresvíctimas de violencia familiar, en concreto, las mujeresreciben asesoría jurídica, apoyo psicológico y auxilio enla tramitación de denuncias penales y procedimientosfamiliares.Para el año 2004, según fuentes del DIF Tabasco, seatendió un promedio de 307 mujeres víctimas de violenciafamiliar. La cifra en el año 2005 se incrementó a 678mujeres y, para julio de 2006, el módulo reporta haberatendido a 632. Estas cifras son un indicador de que lasmujeres tabasqueñas han decidido ejercer su derecho ala denuncia y a recibir ayuda, en lugar del silencio.Por cada mujer que vive la violencia doméstica en susdiversos matices, por lo menos existen de dos a cuatrotestigos silenciosos y silenciados: los niños y las niñas,que aprenden también a callar.En el estado, además existe la Unidad Especializadade Atención a la Mujer Víctima de Violencia Familiar–que funciona desde el 8 de marzo de 2006– en laque, a través de las Instituciones que la conforman (DIFTabasco, Procuraduría General de Justicia y Secretaría deSalud) se proporcionan servicios de atención psicológicay terapéutica, médica de urgencia, asistencia social yprotección física en el albergue, jurídica en materia penal,civil y familiar y se procura resolver la controversia porla vía conciliatoria.La Unidad Especializada se conforma por personalfemenino de las tres instituciones, que labora las 24 horasde los 365 días del año, para la debida atención de laspersonas que requieren de los servicios. Personal querealiza las siguientes funciones: Coordinadora general,Agentes del Ministerio Público, Psicólogas, Agentes de laPolicía Judicial, Secretarias, además de médicos peritoslegistas (PGJ 2006).En la unidad, también se proporcionan servicios deatención psicológica o de rehabilitación a los generadoresde la violencia, a través de referencias a los centros deapoyo y de rehabilitación, considerando que, en muchosde los casos, se formaron en hogares donde imperabaeste perfil de vida. La violencia que éstos generan tieneposiblemente sus orígenes en la forma en que fueronformados en sus hogares o como consecuencia de lascircunstancias y costumbres de las que fueron testigos,en su carácter de hijos de familias violentadas. Losapoyos que se proporcionan, tienen por objetivo que unavez rehabilitados, retomen la convivencia donde impereel respeto, evitando de alguna manera la desintegraciónfamiliar.Tenemos a continuación una serie de cuadros quemuestran en forma general información. Así el cuadrouno describe los servicios que el DIF estatal proporciona(en forma gratuita) hacia la familia en general. Indicandocon esto una predominancia del apoyo a la familia endiversos rubros. Pero en los cuadros dos y tres se observacon más detalle los apoyos que se ofrecen tantoa mujeres como a hombres. Resaltando que el mayornumero de casos es con referencia a las mujeres perosimultáneamente se observa que un porcentaje inferior al50% tiene seguimiento en la atención que se proporcionaa dichos casos quedando inconcluso la posibilidad desaber sobre el impacto de dicha ayuda.•54


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga ZavalaCuadro 1. Servicios a la Ciudadanía por partedel DIF TabascoServicios a la ciudadanía en generalAsesoría jurídica a la ciudadanía en generalanteponiendo los derechos y bienestar de los menoresimplicadosApoyo psicológico y terapia familiar para la superaciónde los problemas familiaresTramitación de juicios familiares gratuitos a través deabogados dependientes del DIF tabascoTramitación gratuita de juicios de adopción a menoresTramitación gratuita de actas de nacimientoTramitación de juicios de asentamiento extemporáneospara personas mayores de edadPropósitoConciliación e integración familiarAlternativas para una integración familiarBeneficiar a menores y personas vulnerablesOtorgar la oportunidad a niños abandonados o víctimasde delito, así como a parejas aptas para formar unafamiliaApoyo a personas de escasos recursos tanto del estadocomo de otros estados de la repúblicaRegularizar la situación de quienes no cuentan con unacta de nacimientoAsentamientos colectivos para que los menores de edad Contribuir a la regulación de la documentación de menosearegistrados en forma gratuita ante la Oficialía del res de edadRegistro CivilPrograma para la prevención y atención de padresSuperar problemas familiares para contribuir a unamaltratadores y maltratados papá-mamárelación familiar armónicaFuente: Realizado en base a la información proporcionada por el DIF Tabasco, 2006Cuadro 2. Asistencia psicológica por tipo de casos,enero-octubre de 2006Tipo de casosPersonas atendidas/sexoM H TViolencia familiar 73 5 78Divorcio 28 0 28Adulterio 25 1 26Depresión 28 1 29Suicidio 8 0 8Autoestima 12 0 12Comunicaciónfamiliar 39 1 40TOTAL 213 8 221Casos enseguimiento 88 1 89•55Cuadro 3. Asistencia psicológica por tipo de casos,enero-octubre de 2006Tipo de casosPersonas atendidas/sexoM H TotalAlimentos/pensión 87 1 88Violencia familiar 65 0 65Divorcio voluntario 60 1 61Divorcio necesario 47 0 47Separación voluntaria 3 0 3Amenazas 5 0 5Lesiones 2 0 2Incumplimiento de lasobligaciones deasistencia familiar 21 0 21


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga ZavalaFiliación 5 0 5Violación 6 0 6Custodia 17 0 17Sustracción ilegalde menores 2 0 2Robo 3 0 3Estupro 1 0 1Otros 10 0 10Total 334 2 336Otro dato importante de los mas recientes es que el50% (cuadros 3 y 4) de los casos atendidos por las áreasmencionadas, están ligados a problemas de violencia. El26% se tipifica como violencia en la pareja, eje causal dela mayor parte de los divorcios voluntarios o necesarios.Esto refleja un incremento en el área jurídica sobre lapsicológica. Un factor que se puede inferir es que lamujer esta recurriendo (solicitando apoyo) a factores deseparación, divorcio más que a los de ayuda psicológica.Y que faltaría por ver si la relación no solo es de violenciadivorcio,sino trabajo-divorcio.CONCLUSIÓNA pesar de que la población femenina de Tabasco,ha ido ampliando su presencia en los distintos ámbitosde la sociedad, las mujeres todavía enfrentan obstáculosque limitan su participación y el desarrollo de su potencialdebido a prácticas discriminatorias y de opresión que amenudo las relegan a una condición de subordinacióne inferioridad.Un recuento de las acciones emprendidas desde elámbito gubernamental en materia laboral y de atencióna la violencia, nos arroja un cuadro desalentador, que dapie a las siguientes consideraciones:El trabajo femenino en Tabasco constituye unaimportante fuente de ingresos. La población en edadde trabajar, representa la mayoría y más de un 24 % delos hogares son atendidos por mujeres. Un problema decarácter nacional, que influye en la población femeninade Tabasco, es la caída del empleo remunerado formaly la creación de ocupaciones diversas lo que obliga alas mujeres cada vez más a emplearse en trabajos en elsector informal en los que no se brinda ningún tipo deprestación, ni protección de la salud.• En el mercado laboral, se ha logrado incrementarla participación de la mujer en espacios queantes resultaban impensables.• Los avances en materia de atención transversal alos problemas de violencia, son insuficientesy no brindan información sobre el seguimientode las acciones.• Aun cuando se evidencia que ha habido porparte del estado interés por tratar de ayudarlas condiciones de maltrato de las que sonobjetos las mujeres. La problemática se visualizamás compleja ya que en ella se conjugan factorescomo: integración de la mujer a los ámbitosde producción, que se encuentra condicionadaaun por los espacios educativos, y que si biense perciben como más amplios, pues el númerode mujeres con educación ha aumentado peroCuadro 4. Datos Estadísticos por Tipo de Asistencia Enero-Octubre de 2006Tipo de Personas atendidas Casos con mayor IncidenciaAsistencia Mujeres Hombres Total Violencia % Divorcio % Depresión/ %familiarpensiónalimenticia*Asistencia 213 8 221 78 35 28 13 29 13psicológicaAsistencia 334 2 336 65 19 108 32 88 26jurídicaTOTAL 547 10 557 143 26 136 24 NA* Para los casos de asistencia jurídica•56


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero Rodríguez, Blanca Estela Arciga Zavalaaun el numero mayor de analfabetas son mujeres.Habría que considerar que intrínsecamentelas condiciones prevalecientes de desintegraciónfamiliar y violencia. Que se están revirtiendoen la reorganización (o nueva organizaciones)familiar, esto es de madres solteras. Tal complejidadno es conceptualizada en su totalidad porlas instituciones gubernamentales que son lasprincipales proveedoras de servicios para ayudara la mujer y a la familia.• De ahí la necesidad de explorar y obtener informacióncon datos no solo del orden cuantitativosino también cualitativo para ampliar lacomprensión de la problemática y por ende susposibles vías de reconfiguración.BIBLIOGRAFÍABadinter, E (1981). Existe el amor maternal. Paidós/Pomaire: España.Barrera y Massolo (2003), El municipio: Un reto para la igualdad deoportunidades entre hombres y mujeres. México. INMUJERES/UNDP/GIMTRAP.Benokraitis, N.V. y Feagin, J.R. (1986). Modern sexism: Blatant,subtle and covert discrimination. Englewood Cliffs (N.J.):Prentice Hall.Benno de Keijzer. Los hombres ante la salud sexual y reproductiva, unarelación contradictoria. en: Bronfman Mario y Denman Catalina.(2003) Salud Reproductiva temas y debates. México. InstitutoNacional de Salud Pública.Burin, Mabel, (1993), Subjetividad femenina y salud mental, ponenciapresentada en el coloquio “Género y salud femenina”, INNSZy CIESAS, México.CONAPO (2005) Índice de marginación documento de trabajo enhttp://www.conapo.gob.mx/publicaciones/indice2005xloc.htm (consultado en febrero de 2007).Escalante, Ana Cecilia y María del Rocío Peinador (1999). Ojos queven... corazones que sienten: Indicadores de equidad. SanJosé, Unión Mundial para la Naturaleza y Fundación Arias parala Paz y el Progreso Humano, abril.Escandón, Carmen Ramos. (1991) El género en Perspectiva. De ladominación universal a la representación múltiple. México.UAM M.González J. (2000) Construyendo la diversidad, nuevas orientacionesen género y educación. México.Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2004)Estadísticas demográficas. Cusderno núm. 16. México.INEGIINEGI (2006) www.inegi.gob.mx Fecha de consulta: 19de octubre de 2006.INEGI/IEM/ (2005) Hombres y mujeres en Tabasco. México.Irigaray, Luce. (1985). This Sex. Which Is Not One. Ithaca, NY, CornellUniversity Prees.Lamas. M (2006) Feminismo. México. Editorial Taurus.López Acoto, (1997) Nuevas orientaciones en género y educaciónen Rosa Ma. González Construyendo la diversidad. Nuevasorientaciones en género y educación México. UPN/ SEP/Porrúa.Montesinos Rafael (2002) Las rutas de la masculinidad: ensayossobre el cambio cultural y el mundo moderno. México. EditorialGedisa, impreso en España.OMS 2005 Sistema de datos básicos de Salud-Tabulador (http:www.paho.org/Spanish/SHA/coredata/tabulador/newsqlTabuladorExportPrint.asp;consultado en diciembre).Sau,V. (1995), El vacío de la maternidad. Madre no hay más queninguna, Icaria, Barcelona,Swim, J.K., Aikin, K.J., Hall, W.S. y Hunter, B.A. (1995). Sexism andracism: Old-fashioned and modern perjudices. Journal ofPersonality and Social Psychology, 68(2), 199-214.Szasz. I. Pensando en la salud reproductiva de hombres y mujeres en:Bronfman Mario y Denman Catalina. (2003) Salud Reproductivatemas y debates. Instituto Nacional de Salud Pública.•57


TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior(un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavala*RESUMENBajo las presentes condiciones de la globalización lasuniversidades públicas y sus prácticas se encuentran enuna fuerte tensión entre los proyectos sociales que representany la necesidad de responder de manera adecuadaa las nuevas demandas sociales. En este sentido estetrabajo presenta los resultados preliminares de un estudiocualitativo a través de historias de vida, que presentan laposibilidad de brindar entendimiento conceptual sobre lapráctica docente de los académicos en la UJAT (UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco). Considerando a estaultima como una activad social y cultural, determinadapor factores institucionales y organizaciones propiosde las universidades como instituciones históricas. Elpropósito es poder coadyuvar a la mejora de los programasde modernización sobre la docencia que operanactualmente en nuestras universidades.INTRODUCCIÓNLa enseñanza superior históricamente, a diferenciade la investigación, es una de las actividades predominantesen nuestras universidades, en contraste con lasuniversidades europeas de los países industrializados endonde la cultura de la investigación se encuentra másdesarrollada. Sin embargo, bajo el neoliberalismo actualen donde el conocimiento se ha convertido en un bieneconómico importante para las economías nacionales,ahora las universidades tienen que competir en losmercados globales para poder sostener sus posiciones.Así nuestras universidades se ven impulsadas, pordiversos caminos hacia la búsqueda de calidad de sueducación.La relación entre Estado-nación e instituciones comola universidad se ha estado transformando, esto es•58tanto en países desarrollados como en el nuestro quese caracteriza por estar aun en proceso de desarrollo.El origen de dicha transformación en nuestro caso sepuede rastrear hacia la década de los ochenta, bajo elrubro de “una crisis” desdoblándose esta por un ladoen una crisis en el orden de lo económico y por otro enuna crisis sobre la calidad de nuestras instituciones deeducación superior.Los esfuerzos por parte del Estado para lidiar conesta doble crisis se vio reflejada en la implementación delas políticas modernizadoras de los años 90´s, buscadola racionalización y control de los recursos económicoshacia las universidades publicas y por otro la introducciónde programas (modernizadores) que se sustentan enestrategias que toman cómo centrales los conceptos de;excelencia, evaluación, responsabilidad, productividady desempeño o performativo, y que se han dirigidoespecíficamente hacia los académicos universitarios.Por más de una década dentro de las universidadespúblicas se ha desencadenado un proceso paulatino deevaluación y clasificación de las prácticas universitariasy sobre todo del cómo los docentes universitarios sonconcebidos e inclusive seleccionados. Los “buenos”académicos son aquellos que se desempeñan altamenteen los diversos programas que se derivaron dela modernización de la educación superior, los “malos”académicos son los que no participan o han participadoprecariamente en tales programas.El presente trabajo parte de la premisa básica quepara entender la calidad y la excelencia en la docenciauniversitaria, tienen que partir de explorar los factores* Docente de tiempo completo de la División Académica de CienciasSociales y Humanidades, Universidad Juárez Autónoma deTabasco.


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavalasocio- culturales de la actividad docente como una prácticaque se caracteriza por un tipo especifico de actividadindividual-colectiva. Puesto que en el discurso dominanteque hace énfasis en el rol que juega el docente comosujeto económico productivo apremia a ser repensado.Por lo que el propósito del presente articulo tienen lafunción de dar cuenta de algunos resultados preliminarespara iniciar la configuración de la identidad de la docenciaen la educación superior en el estado de Tabasco y específicamenteen la UJAT (Universidad Juárez Autónomade Tabasco) bajo los actuales cambios de escenarios querodean a los académicos universitariosLos nuevos escenarios; modernización yglobalización en los países en vías de desarrollo.Existe, entre los analistas sociales, el acuerdo deque grandes cambios están ocurriendo en la esfera de losocial (Kellner 2000; Torres 2001). Uno de los conceptoscentrales usado para explicar las fuerzas sociales contemporáneasque están dando lugar ha estos cambioses el de Globalización (Marginson 1999).En el área de sociología este es un concepto relativamentenuevo, pero en otras como son las de relacionesinternacionales y comercio ha estado en uso común poralgún tiempo. Pero la finalidad central del concepto deglobalización es para indicar que muchos problemassociales contemporáneos no pueden ser adecuadamenteestudiados en términos solo del Estado-nación, ni tampocopropiamente teorizados más que en términos deprocesos globales o transnacionales (Sklair 2001). Porlo tanto la relevancia de dicho concepto sugiere que esnecesario una re-configuración teórica importante delpensamiento social y político contemporáneo. En el casode los cambios educativos en general y de educaciónsuperior en particular, se torna más difícil entenderéstos sin hacer referencia a las prácticas y efectos de laglobalización. (Stromquist and Monkman 2000; Welch2001; Stromquist 2002; Torres 2002).En el contexto educativo hay una aceptación porparte de los académicos que el termino globalización esun concepto controversial (Rizvi and Lingard 2000:421),que hace referencia a puntos de vista opuestos ydiversos acerca del significado de procesos que implicanlos cambios de orden económico, político, social,•59tecnológico y cultural (Carnoy 2000; Jones 2000; Rust2000; Stromquist and Monkman 2000). Tales procesosencapsulan los siguientes elementos; el campo sobre launiformidad de las ideas y prácticas políticas, la extensióngeográfica de las interacciones sociales, el grado de interacciónde las actividades económicas, la difusión de lastecnologías y finalmente la diseminación de significadosy símbolos culturales.En los países en vías de desarrollo la globalizacióntiene una predominancia a entenderse bajo el esquemade sistema mundo, el cual hace énfasis en los factoreseconómicos y políticos que se juegan entre los paísesdesarrollados económicamente y los que aun no lograndicho desarrollo. La reestructuración del capitalismo y suscrisis revelan un entendimiento sobre el moldeamientode las bases materiales de nuestras sociedades. En elcontexto mexicano la globalización muchas veces esentendida bajo los esquemas de reestructuración delcapitalismo y la teoría de especialización flexible, lacual se enfoca en la arena de la producción (Hernández-Chirino2005). Así las nuevas prácticas globales sehan articulado en los conceptos de desarrollo, modernizacióny condicionamiento. Que bajo la unificación yorganización de la economía global, la globalización esel efecto de políticas particulares articuladas por agentesque promueven al neo-liberalismo, el cual es corporizadopor los Organizamos Internacionales (OIs) que son lospromotores del nuevo régimen de acumulación flexiblevía la formulación de políticas educativas. Las políticasneo-liberales extendidas a través del planeta, de algunamanera han hecho mella en la relativa autonomía quelos países tenían para elaborar sus políticas nacionalessobre la educación. En el caso de México los efectos delos (OIs) son palpables bajo los ejemplos de condicionamientode prestamos económicos y el de transferenciade políticas sociales.No solo en México sino en toda América Latina, elconcepto de globalización muchas veces ha sido equiparadoal de modernización cuando se determinan laspolíticas educativas. En el caso especifico de México laspolíticas de modernización fueron de alguna maneraconfiguradas bajo el acuerdo ideológico entre los (OIs) alos políticos (tecnócratas) que ascendieron al poder en


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavalala década de los 80´s formulando la modernización dela educación superior.La trasformación del trabajo académico introducidopor los programas de modernización.Los conceptos claves que han sido utilizado, ennuestro contexto, para entender los cambios que trajeronla introducción de los programas de modernizaciónhan sido los de “crisis económica” y “reestructuracióndel capitalismo de la economía mundial”. El cómo estacrisis fue entendida y configurada es lo que provee elmarco de referencia bajo el cual se informa sobre loscambios que se han derivado de tales políticas. Talesexplicaciones justifican el porque la educación debe serligada fuertemente a la economía, a la introducción delas fuerzas del mercado en los ambientes universitariosy la introducción de la nueva administración que redefineel lenguaje, las metas, y actividades de las universidadespublicas.A principios y mediados de los 90`s se iniciaronuna serie análisis los cuales hacían referencia al cambiode naturaleza que el trabajo académico y la profesiónde la enseñanza estaban teniendo en la educación anivel mundial. (Halsey 1992; Barlow 1995; Currie andWoock 1995; Miller 1995; Winters 1995; Ozga 1998). Deacuerdo a J. Habermas (citado por Smyth 1995), existendos crisis interconectadas que se han generado por elestado capitalista, una es una crisis de racionalidad y delegitimación, que conjuntamente dan lugar a una crisisde motivación, la cual caracteriza al individuo como unsujeto con una creciente perdida de sentido y poder,alienado y con un sentimiento general de exclusión.En su lucha contra esta crisis motivacional la ideologíaneo-liberal ha renovado su visión de naturaleza humanaque considera al individuo como perseguidor solo de suinterés individual y que primariamente busca la adquisiciónde riquezas materiales, poder y estatus. Bajo estaperspectiva el trabajo y lo laboral son equiparados comoprocesos equivalentes bajo los cuales la producción sepuede incrementar, por medio de mecanismos de recompensaque el Estado-nación usara para resolver la crisisde motivación presente en los sujetos sociales.Intrínseco a cualquier sistema de recompensa hayuna teorizacion de la motivación. En esencia un sistema•60motivacional que introduce el factor de desempeño operforamance normalmente opera bajo la premisa quela motivación puede ser influenciada por la variabledel salario (Cox and Purcell 1998; Guest 1998). Storey(2000) citando a Herzorberg, cuestiona el hecho de queel pago sea un motivador. Ella describe que el salario ylas condiciones de trabajo son variables que presentan lacapacidad de provocar insatisfacción si no se satisfacen,pero no son por si mismos motivadores. El mismo autoridentifica como motivadores a; la necesidad de logro,reconocimiento, responsabilidad y la satisfacción quetrae implícitamente el trabajo mismo. 1El cómo lo anterior se traduce en el contexto denuestras universidades publicas puede observarsebásicamente en los programas de modernización dela enseñanza superior, donde prácticamente no hayincrementos salariales sustanciales a los académicosuniversitarios a menos que no entren en algun programade pago por merito referentes a sus practicas de docenciao investigación. Los programas se han tornado en losúnicos medios por los cuales el académico pueden ahoraincrementar su salario y su prestigio. Un salario bajosolo puede incrementarse en términos de desempeño oel performance de su actividad académica que implicaa la docencia e investigación y otro tipo de actividades.La formula presente para este tipo de programas es:MOTIVACIÓN = actividades académicas valoradasdiferencialmente + acumulación de puntos que cuentancómo dinero. El resultado es que todas las actividadesacadémicas se han convertido en puntos para acumular,por lo tanto los académicos buscan la acumulaciónde puntos a través de entrar al programa y así estaránmás motivados a ser más productivos. Asimismo otrasactividades que no eran consideradas usualmente comoacadémicas antes de los programas, ahora atraen puntossi son llevadas acabo.1Una importante observación que hace Evans (2001) es que la evidenciaempírica muestra que la motivación y el salario parecen queno trasforman la profesión de la enseñanza. Sin embargo ella remarcaque en el Reino Unido, 200,000 maestros aplicaron a programas depago por merito. Lo cual puede indicar que la recompensa económicasi tiene un poder motivacional o que por lo menos sirve para dispararalgún tipo de contribución para los programas de desarrollo paraaquellos maestros que no han aun desarrollado su práctica.


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaLa profesionalización como una nueva forma dediferenciación académicaEn los años 80´s un discurso empezó aparecer enlas universidades publicas del país, este era el de laexcelencia, el cual incluía la redefinición de el conceptode profesionalización. Ahora la profesionalización seencuentra relacionada a la necesidad por parte de losacadémicos-docentes de estar constantemente en cursosde actualización, con el fin de estar actualizados pedagógicay profesionalmente. En la literatura la noción decrisis académica se ha desarrollado como respuesta a losnuevos discursos (Nixon 1996; Henkel 1997; Blackmore2001) sobre excelencia y calidad académica. El concepto“profesional” puede significar a un profesional cuyaidentidad ha estado basada en propugnar el servicio alo social o publico. Pero también un profesional puedesignificar que su identidad esta basada solo en las competenciasdel experto y lo empresarial o emprendedor ycuyas habilidades pueden ser vendidas en el mercadode trabajo (Hanlon 1998).En los programas de pago por merito la actividadacadémica es entendida en términos de análisis deltrabajo. Esto es la profesión académica es fragmentadaen sus actividades constitutivas que son la investigación,docencia, habilidades profesionales e intelectuales. Asímismo estas actividades también son reducidas a susexpresiones mininas. El fin no explicito es tratar de capturarla naturaleza del “saber-hacer” que los académicosposeen en su conocimiento profesional (Martin 1999;Henkel 2000).Desde una perspectiva sociológica la profesionalizaciónpuede relacionarse a la lucha de poder que se daentre grupos ocupacionales diferentes para legitimar sucapital cultural, por lo tanto su nivel de compensaciones.Bajo el post-fordismo la relación entre el Estado-nación yla clase trabajadora (donde los académicos y maestrosforman parte), marca la perdida de fe por parte del Estadoen aquellos que eran responsables de la formación de losfuturos profesionales, por lo tanto de proveer el tipo deprofesional necesario para la nueva era post-fordista.Así el ethos del profesionalismo que bajo el Estadobenefactor estaba centrado con base en el concepto de“necesidad”, de servicio hacia lo social y que regulaba•61lo profesional, ahora este ultimo se encuentra centradobajo las bases del “pago” o remuneración económica deldesempeño y de la evaluación externa (Hanlon 1998).Dentro de los mecanismos más tradicionales deorganización universitaria los individuos se convertíanen académicos a través del proceso de inducción ysobre la práctica de una disciplina. Las comunidadesde académicos inducían a los nuevos miembros hacialas reglas epistémicas de investigación, a los criterios deevaluación, al uso de la evidencia sobre el rigor teóricoconceptualy la creatividad para así constituir al nuevoacadémico (Adams 2000; Henkel 2000). Por lo quela identidad académica estaba representada por unatradición comunitaria que mantenía el control simbólicoe instrumental de lo que significaba ser académico. Eneste sentido la profesionalidad de la identidad académicaera construida dentro de la dinámica de los grupos queconstituían a la universidad con respecto a; sus profesionesde formación, historia y organización institucional ymetas educativas (que incluiría los bienes y las virtudesque sostiene dichos bienes).La forma en que el discurso de la profesionalizaciónse traduce en el contexto mexicano a través de los programasmodernizadores, que buscan la modificaciónde la profesión académica. Diferentes valores (entérminos de puntos) son asignados a actividades diferentes,independientemente de su origen y finalidad. Laprofesionalización se traduce en una formula de multihabilidadesy credencialismo, a las que se asigna valoren puntos a los grados académicos, entre más alto seael grado más puntaje se asigna. Y la única forma deobtener grados académicos es entrar en un programa debecas. Posteriormente la única forma de obtener puntosbajo este rubro es la asistencia a más cursos cortos deactualización. Entre más cursos se tengan más puntosson acumulados y más “profesional” se considera alacadémico. Los programas de postgrados y sus recursosson priorizados, hacia ciertas áreas de conocimiento. Asílos criterios académicos internos que antes se establecían(aun con sus fallas) están siendo remplazándos, puestoque los mecanismos de promoción y contratación éstanbasados ahora en dichos programas. La formula ahoraes: PROFESIONALIZACIÓN = grados académicos (valoradosen puntos) + multi-habilidades (valuadas en puntos).


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaUno de los criterios básicos dentro de los programases la obtención de grados académicos, y que priorizaterminar en el tiempo estipulado el programa académicoy obtener el grado. De no ser así fuertes penalizacionesson aplicadas a aquellos académicos que no cumplancon tal criterio.Instituciones-organizaciones, prácticase identidadesPara entender a la docencia e iniciar la caracterizaciónde su identidad es necesario puntualizar quelas universidades son instituciones históricas. Esto es sonproductos de épocas distintas, las primeras universidadesmedievales (europeas) iniciaron como organizacionescolegiadas que monopolizaban la de definición del conocimientoa través de sus miembros (grupos de escholars).Dichas organizaciones derivaron su legitimidad sobre unproyecto construido alrededor del conocimiento, y a formarsujetos en diferentes disciplinas de conocimiento, suidentidad se sostenía; por su autonomía institucional, suvalor por el estudio y su discurso critico. En ese sentidola sociedad y los sujetos veía a la universidad comoaquella que proveía servicios de conocimiento. Cambiossignificativos se dan a través del tiempo con respecto nosolo a la organización de las universidades sino en cómoestas definirán a sus miembros y sus quehaceres. Alparecer el primer cambio significativo relacionado consu organización surge con la institucionalización de lasciencias sociales a partir del siglo XIX (separación defacultades o escuelas) y la identidad del académico seinicia relacionándose fuertemente con el objeto de estudiode las diversas disciplinas más que con las institucionesHarris (2005). Así en las universidades modernas habrátres tipos de identidades: la corporativa, la académicay la profesional. Así ser académico no es algo que estedado, sino que es producto de relaciones dinámicasentre intereses epistemológicos vinculados a las ramasdel conocimiento, culturas institucionales, formas organizacionalese intereses individuales (Barnett 2000;Suzy 2005). Lo que se juega son; campos de saber queinfluyen y determinan lo organizacional, lo institucionaly acciones de los individuos que se desdoblan entre locolectivo y lo personal.Por lo tanto las universidades son tanto institucionescomo organizaciones en grados diversos (Montaño2001), por un lado son espacios sociales que proponenun proyecto especifico sostenido y promovido por elEstado-nación, de ahí su influencia sobre estas. Perosimultáneamente son organizaciones configuradas porlo social y cultural, (Diaz 2004) donde se expresan tradicionesde pensamiento portadoras de prácticas. Por loque en las universidades se presenta simultáneamentelos aspectos organizacionales determinados por susorígenes (Universidades Medievales) que conformanagrupaciones de expertos, que comparten ciertos interesesindividuales y su concreción en lo institucionalde las prácticas que se desarrollan en el seno de launiversidad misma. Por lo que la universidad puede servista cómo una institución y una organización en cuyocentro se ejercen diferentes prácticas determinadas poresta doble característica. En este sentido es importantela conceptualizacion que MacIntyre (2002) proporcionasobre el concepto de práctica:“… por práctica entiendo cualquier formacompleja y coherente de actividad humana quese establece cooperativa y socialmente, a travésde la cual los bienes internos a esa forma deactividad son comprendidos en la trayectoria delograr esos estándares de excelencia que sonlos apropiados a dicha actividad y parcialmentedefinitivos de la misma, como resultado de lospoderes humanos para lograr la excelencia y lasconcepciones humanas de los fines y bienesinvolucrados que son sistemáticamente desarrollados…”Así, el lanzar un pelota con destreza no es una práctica,sino el juego de base-ball, ni colocar ladrillos parahacer una pared, sino la arquitectura como una actividadcolectiva. Lo que tal definición de práctica permiteaplicándola a la docencia es que ésta se encuentra enun continuo en cuyo extremo están sus característicassocio-culturales expresadas en lo institucional y organizacionaly en el otro extremo, esta lo más restringidorelacionado con lo dual propio de la relación pedagógica(maestro-alumno) dentro de la misma práctica, ambosconstitutivos en el hacer del docente.•62


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaToda práctica involucra estándares de excelencia yla obediencia a reglas así como el logro de los bienesinternos de la práctica. Estar en una práctica es aceptarla autoridad de esos estándares y lo inadecuado deldesempeño individual que es juzgado por los estándaresde excelencia. Las prácticas tienen historias porque losestándares no son inmunes a la critica. En este sentidoen la naturaleza de la práctica encontramos que: estanunca es solo un conjunto de técnicas, pero si requierede habilidades técnicas pues ellas están al servicio dela práctica, lo distintivo de ésta ultima es cómo susbienes internos son concebidos por sus practicantes.Las prácticas tienen tanto bienes internos como bienesexternos, estos últimos son contingentes y añadidos yasea por accidente o socialmente a las actividades que laconforman, unos de ellos serian el dinero y el estatus.En cambio los bienes internos son aquellos que nopueden ser obtenidos de ninguna otra manera más queejecutando las acciones mismas, esto es el hacer mismode la práctica, que en la docencia seria el hacer mismodel enseñar. Dichos bienes son internos porque solo sepueden especificar en términos de la actividad misma ysolo pueden ser identificados y reconocidos por la experienciade participar de la práctica en cuestión.Lo que sostiene y fortalece a una tradición es en parteel ejercicio o falta de ejercicios de ciertas virtudes relevantes.Las virtudes son cualidades humanas adquiridasque posibilitan a aquellos que las poseen lograr bienesque son internos a la práctica misma. En este sentido,tradiciones culturales particulares consisten en modosde pensamiento cambiantes y las prácticas sociales quelos sostienen y que al mismo tiempo son sostenidas porvirtudes particulares. Por lo que las prácticas particularesno existen en ambientes sociales y culturales aislados.Pues se derivan de tradiciones sociales configuradas enépocas históricas. En la literatura hay suficiente evidenciacomparativa bajo la cual se puede bosquejar tiposde prácticas educativas que resaltan los aspectos quediferencian a las distintitas épocas históricas como serian;la pre-moderna, moderna y post-moderna (o modernidadtardía) (Cowen 1996; Pedersen 1997; Hamilton 1999;Mace, Lambropoulos et al. 2000; Bartlett and Burton2001). Lo que resalta en la docencia universitaria queesta es configurada por los sujetos que la ejercen y que•63traen consigo una formación tacita (de la institución yorganización donde se formaron profesionalmente) dela cual son pregoneros, esto es son portadores de interpretacionesque ellos elaboran a lo largo de su vida delos bienes externos propios de la institución y los bienesinternos propios de su disciplina de formación básica,la cual enseñaran.En este sentido la relación entre práctica de la docenciauniversitaria e institución es compleja ya que lasprácticas no pueden sobrevivir por periodos de tiempolargos sin ser sostenidas por instituciones que son susportadoras. Las instituciones característicamente y necesariamenteestán interesadas por los bienes externosde las prácticas ya que están estructuradas en términosde poder y estatus (MacIntyre 2002). Al hablar de lapráctica docente en las universidades ésta se encontraradeterminada por las tradiciones expresadas en las formasde organización 2 que sus comunidades sostienen y cuyacentralidad esta vinculada a cuestiones de cultura, ypor las virtudes con las cuales se identifican o no lossujetos formados en dichas instituciones. Descubriendoque tal identificación se juega entre los bienes internosde las prácticas que se transmiten al profesional pormedio de la organización (los docentes) y los bienesexternos bajo los cuales se rige la institución. Lo queentonces tendremos son organizaciones que sostienencierto tipo de virtudes las cuales tienen su trayecto desdelos orígenes mismo de la universidad que viene desdelo pre-moderno que pasan por lo moderno y llegan lopostmoderno, dependiendo del desarrollo histórico ysocial de dichas instituciones.En trabajos que hablan sobre la docencia, muchosse han enfocado en los procesos por los cuales los docentesse definen así mismos (pensamiento del docente)teniendo lugar primordialmente en educación básicay media (Couso 2005; Marcelo 2005; Moreno 2005;2Montaño Hirose (2001:117) establece cuatro tipos ideales deconformación organizacional que se dan en la Universidad; la burocráticaque atañe a las universidades volcadas exclusivamente a lalabor docente, la colegiada la cual implica una mayor participaciónde especialistas, la política esta enfatiza los fines reconociendo lamultiplicidad de autores y sus interpretaciones en donde la inscripciónsocial de la Universidad y su legitimidad son foco de debate,y finalmente la anárquica organizada en la cual se conjunta lo delmodelo colegiado como del político.


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavala•64Perafane 2005). Un concepto analítico central resalta alas teorías y creencias que los profesores tienen paraubicar la acción docente. Lo que se ha descubierto es quela acción docente no toda es producto de su formaciónprofesional, sino que hay un conocimiento tácito muchomás amplio que implica principios que están constituidosy/o interiorizados durante su historia personal y/o profesionalconfigurado esto a partir de todos los roles queun individuo juega. Por lo que el cúmulo de lo culturalactúa en el momento que el maestro enseña.Un estudio sobre universidades que hace Tierney(2003) muestra las reacciones de los académicos ante laredefinición que el trabajo académico en la economía globalizadora.Los datos señalan que el trabajo académico aincrementado en un 30%, presentándose un decaimientode la calidad, así como la desintegración de la culturaacadémica. Los académicos están o han cambiando susvidas para salir adelante bajo las nuevas circunstanciasde trabajo o han cambiado la concepción de si mismospara estar más acorde a ellas.La cuestión de la identidad en las ultimas décadas hatenido un repunte muy importante lo que muchos llamanuna explosión discursiva (Chiu 2002). De los argumentosque se han dado para explicar su relevancia actual, esque con el avance de la modernidad a una modernidadtardía (o post-modernidad) las identidades de los sujetosse están modificado fuertemente, esto es cada vez máséstas se encuentran más fragmentadas y fracturadas.Otra de las cuestiones es que la identidad es centralpara entender los factores de agencia y política, másaun la noción de identidad es importante para entenderlas interacciones sociales.Para la presente investigación, la cuestión medulardel concepto de identidad es visualizarla desde la perspectivade la práctica, que en este caso es la docencia,que es ejercida (por medio de virtudes), transmitida,interpretada y configurada a partir del sujeto que senombra así mismo como docente o practicante de ladocencia en la educación superior. Se pretende darcuenta de la identidad de la práctica docente a partir dela vida del practicante y su individualidad, puesto que nohabría práctica sin la agencia del sujeto. No es suficientecon inventariar el conjunto de rasgos, psicológicos, epistemológicos,pedagógicos de los practicantes de la docencia.Sino explorar cómo esta práctica es interpretadadesde la particularidad (biografía) del sujeto, esto es laforma en que lo colectivo se manifiesta (colectividad,tacita) en la individualidad. El cómo un discurso que hatomado corporeidad en organizaciones y es portado porlas instituciones, que en este caso son las universidadespublicas, y que es apropiado por el practicante. Bajo elesquema de un sujeto, que en este caso es el académico,no como el que tiene una identidad originaria, primigeniae inamovible. Sino como un sujeto descentrado que seconstruye y reconstruye dentro de prácticas, discursosy representaciones (Hall 2003).En este sentido lo que tomamos de la identidaddocente es su aspecto de práctica individual-colectivaa partir de la cual se puede iniciar un saber desde lasnarrativas de vida de sus practicantes.Sobre lo metodológico e interpretación de datosLa popularidad de metodología de corte cuantitativoen las áreas de investigación para dar cuenta de lo humano-social(en donde entra le educación) tiene muchoimpacto. Sin embargo la información que se brinda bajoeste tipo paradigma no llega a el detalle, la profundidady complejidades que las problemáticas educativas presentan.Tan es así que se puede hablar de datos durosque muestran cuanto han cambiado las universidades ylos académicos durante estos últimos diez años con susprogramas modernizadores esto es, hay más académicoscon maestría, y con doctorado que son productivos. Peroaun no hay datos duros que nos digan que pasa en lasaulas con la relación de enseñanza-aprendizaje entre losacadémicos y los alumnos y que nos pueda hablar dela calidad en la educación ante las nuevas condicionesglobalizadoras. De ahí que al tomar la práctica docentecomo objeto de estudio, es conceptualizarla como algono fijo ni estático sino que; se transmite, se interpreta yse ejerce por la individualidad de los practicantes bajofactores organizacionales y en marcos institucionales ehistóricos.Por lo que como recurso metodológico se escogieronlas vidas de los practicantes como punto central en lagestación de su práctica docente con referencia a lasuniversidades como organizaciones e instituciones enlas cuales se dio origen y ejercen sus prácticas. Ya que


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavalahistóricamente los docentes universitarios no inician conuna formación docente formal en educación superiorsino que inician su práctica docente de forma empírica.En este sentido las historias de vida son el recursometodológico.Lo analítico interpretativoSi bien una característica central de las investigacionescualitativa es el dar voz a los sujetos y dejar que lascategorías emerjan de los datos mismos. En las historiasde vida recolectadas no solo se considero la voz de losparticipantes ( ver cuadros de narrativas) sino que estasfueron analizadas a partir de las siguientes categorías:• Categoría I LA ENSEÑANZA COMO UNA PRÁC-TICA SOCIAL Y CULTURAL (EL PROFESIONALINTELECTUAL E IDEOLÓGICO), que contemplael entendimiento de los fines y valores (bienesinternos) de la enseñanza en la educación superior.• Categoría II LA MODIFICACIÓN DE LAS CONDI-CIONES DE TRABAJO (LA FLEXIBILIDAD YRECOMPENSA EN LO ACADÉMICO) abarca lavisión del trabajo académico-docente como unacuestión laboral, y el poder motivacional de losprogramas de pago por merito.• Categoría III DEMANDAS DE LA PROFESIONA-LIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD ACADÉMICA (ELACADÉMICO PROFESIONAL Y ESPECIALIZADO)contempla la identidad profesional, académicay el profesionalismo.Lo que estas categorías permitieron fue considerarlas narrativas de las vidas de los sujetos enfatizandolas experiencias desde los contextos actuales en loscuales la docencia se esta configurando, modificandoy ejerciendo.políticos y expansión estudiantil. De los académicosque aceptaron ser informantes cinco son originarios delEstado de Tabasco (sujetos I, III, IV,V,VI) y tres de otraspartes de la republica (II,VII,VIII). Siete de ellos entrarona dar docencia a la universidad durante los 80’s. Eneste periodo se iniciaban las reformas en la educaciónsuperior a nivel nacional, solo uno de los informantes(VIII) entro ocupando un puesto administrativo en elmismo periodo pero empezó a dar clase años después.Siete son de tiempo completo excepto el numero VIIIque es de hora/semana/mes. Las historias de vida sedesarrollaron aplicando primero un formato de Línea delTiempo para recabar la información más formal de cadainformante y posteriormente se llevaron varias entrevistasa profundidad en forma individual (con un promedio detres a cuatro por sujeto) con duración promedio de sesiónentre una a dos horas.La UJAT es una de las instituciones con más antigüedady mayor numero de personal docente a nivelsuperior. Tenemos que en el año 1996 en la grafica 1 ladistribución de su planta docente en términos de gradosacadémicos, ya después de haber iniciado la modernizacióneducativa, en contraste con el año 2003 en dondehabrá un total de 1,740 docentes, con 64.3% de ellos conlicenciatura 16.7% con maestría y 3.4% con doctoradomostrando un ligero incremento, aun no significativo enlos estudios de postgrado.Grafica 1 Distribución del personal porgrado académico del año 1996.Algunos datos cuantitativosEl estudio de caso se desarrolla en la UJAT (UniversidadJuárez Autónoma de Tabasco), universidad públicade México en el Estado de Tabasco, que se localiza alsureste de la Ciudad de México. La UJAT puede seridentificada como una universidad joven ya que le fuedado el status de universidad pública en 1958. Durantelos 60’s y 70’s la UJAT fue caracterizada por conflictos•65En la distribución en términos de tiempo laboraltenemos que en 1996 la grafica 2 proporciona unaserie de datos y que si los comparamos con los porcentajesdel 2003 que son los siguientes; el 48% esde tiempo completo, el 11% de medio tiempo y el 41%por hora/sem/mes. Dicha comparación lo que muestra


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavalaes que hubo un decremento en los maestros de tiempocompleto y también en los de medio tiempo, pero sepresento un incremento significativo en lo docentes porhora-semana-mes.Grafica 2. Distribución del tiempo laboral del personal académicodel año 1996Con referencia a las características de edad de lapoblación académica tenemos que en 1993 de 1061docentes hay 982 profesores que representan el 56.4%y que tienen más de cuarenta años, y de estos el 23.8%con más de cincuenta años, esto es un poco más de lamitad de la población esta arriba de los cuarenta añosde edad. 3De los datos anteriores tres factores se pueden concluir;1) la planta académica en términos edad que escasi el 60 % oscila entre los cuarenta y cincuenta añospor lo que una gran mayoría cuenta con un promediode 10 y 15 años productivos. El segundo factor es quese esta manifestando un incremento significativo demaestros de hora/semana en comparación a los demedio tiempo y no se diga de tiempo completo, lo cualimplica que muchos docentes no tendrán un compromisolaboral de exclusividad con la institución, lo queevidentemente tiene un consecuencia en la docencia.Por ultimo, muchos docentes universitarios se formaroncomo profesionistas en las décadas de los 60´s y 70´speriodos caracterizados tantos por conflictos socialescomo por innovaciones educativas.Presentación de datos narrativosDado que la información de las narrativas de lashistorias de vida es muy extensa se seleccionaron soloalgunos fragmentos más representativos de las ochonarrativas, las cuales se expresan en los cuadros 2 y3. Se tomo como punto de selección las categorías deanálisis. Así mismo se sintetizo información sobre losnarradores en los cuadros 1 y 4 que complementa yenmarca a las narrativas.En lo concerniente a la Categoría I LA ENSEÑANZACOMO UNA PRÁCTICA SOCIAL Y CULTURAL que hacereferencia a los fines y valores de la educación superior,lo que inician destacando es que para los narradores suformación profesional es en primera instancia el iniciode soporte para su conceptuación de docencia. Esto esla configuración del hacer docencia y que se da apartir de su experiencia de cuando ellos fueron alumnos,tomando como modelo a sus propios profesores. Tambiénse manifiesta la importancia de los valores de las mismasinstituciones en las que se formaron (la información sobreinstituciones y formación se encuentra en el cuadro 2).Esto no solo se expresa a partir de la licenciatura sino laadquisición de otros grados académicos. Por lo que suprofesión básica junto con las instituciones de formaciónde alguna manera determina el cómo ellos iniciaron supropia práctica docente. Esto se puede advertir en lassiguientes narrativas del cuadro 1.3Las gráficas 1,2, y los porcentajes fueron obtenidos e los anuarios dela UJAT y de Romero Rodríguez, L. (2002). La redefinición del trabajoacadémico a partir de los programas de Estímulo al DesempeñoDocente (Casa Universidad Juárez Autónoma de Tabasco). CienciasSociales y Humanidades. México, UNAM-Xochimilco: 328.•66


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaCuadro No.1 Fragmentos de narrativas sobre valores e instituciones en las que se formaron los narradoresSujetoISujetoIISujetoIIISujetoIVSujetoVSujetoVISujetoVIISujetoVIII“fue una época increíble bueno es la época que yo recuerdo de mi juventud con más alegría con másentusiasmo porque viví no nada más en lo emocional ….había que vivir verdad apurarnos… también puesel despertar hacia la critica, hacia el sistema entonces pues me volví muy crítica desde lo que yo sientoque fueron años fundamentales en mi vida no nada más porque en esos años me forme y pues me asumídesde entonces como maestra, entonces supe que tenia que ser maestra…”“... desde luego yo imitaba mi modelo eran los maestros que me gustaban.. para entonces todavía la enseñanza era latradicional, para nosotros la idea de un maestro era el que tenia un buen discurso…, por ejemplo entre los maestros queme gusto mucho fue uno que me dio sobre la revolución porque bueno yo me sentía, por los caminos de Pancho Villa y deZapata….” o uno que nos daba historia… que además bueno estaba muy guapo, me gusto el conocimiento pero a través deun buen discurso que era para mi la idea de ser maestro..”“…mi escuela era muy chiquita. Pues nos conocíamos con todos los profesores ya ahí fue muy padre porque por ejemploaprendí que… no necesariamente el respeto tenia que ver con el decir usted porque podías decir tu al maestro de tu y sinembargo siempre había ese respeto… Y podías aprender mucho no solamente de cosas que veías en clase sino un poco delmundo de la vida de la forma de relacionarse.. y de otras cosas que daban en la universidad y que no solo se transmitedesde el salón de clase… La relación con mis compañeros todo eso….”“… con ese maestro yo le aprendí lo que implicaba meterse al conocimiento no tanto en la parte de encima…”“… en la universidad nacional los rectores independientemente de la trayectoria que hayan tenido tanto en empresasprivadas como en organismos públicos son rectores que tienen muy claro el papel de la universidad… han sido directoresde facultades de institutos son personas que tienen una formación académica y que además piensan en la universidadconcientes de la importancia que tienen para la sociedad y no solamente se ha mantenido una organización que pudiera sermejorada ….pero que tiene un mínimo de organización y que cuentan con grupos organizados académicamente… y queesto les permite no solamente tener eficacia sino también eficiencia en su trabajo… en esas condiciones.. sucede y losrectores tienen la fuerza moral la estatura moral para incluso oponerse o disentir y utilizar como lo señalaba el ingenieroBarro Sierra ….en el caso de los profesores, pensar es una obligación y disentir no es un error sino es una postura que tieneque asumirse así si, es producto de la reflexión…”En la universidad ya empieza mi etapa extraordinaria en todos los sentidos ….a esa etapa le llamo la etapade la oruga porque así fue todo, todo o sea físicamente, intelectualmente yo me sentía fea, pobre, mala y desgraciadaen todos los sentidos y acá me empieza una belleza en todos los sentidos … me sentí hermosa en todo el tiempoen que yo estuve allí…”“una anécdota chistosa del doctorado yo llevaba economía clásica… yo jamás en mi vida la había visto en mi formación...me toco …un argentino que es brillante que tiene publicaciones en su área, en mi primera clase me senté y él puso...impresionante… símbolos en el pizarrón muchos símbolos y mis compañeros empezaron a participar… muy fluido y yo veíasolamente el pizarrón lleno de símbolos que yo no entendía, no sabia que estaba pasando entonces yo dije me equivoquede doctorado, pero pregunte al maestro... ¿qué no entiendes? me dijo el maestro o sea el pensaba que era un parte y le dijeno entiendo ni los paréntesis ni las comas que usted pone en el pizarrón y se rió; dijo ¡no puede, Ser! me dijo… se lo planteal maestro y me trato tan frío y me dijo pues que haces aquí, no tienes conocimientos elemetales de lo que estamos viendo;y me dijo, pues eso no es mi responsabilidad... era un argentino que después yo lo estime mucho… pero.. en ese momentome pareció un diablo… fue algo que me disciplino que me movió muchas cosas y me dedique a eso mi doctorado fue unaépoca de mucho, mucho esfuerzo... o sea de mis épocas de mayor formación…”“..lo que yo siento que adquiero en la universidad, es esa cultura por el esfuerzo por trabajar, por hacer las cosas bien, por serpuntuales, y la expectativa académica, de que éramos gente deseosa de superarse… este maestro fue el que me inclino ami área…daba la clase en base a casos... un tipo apasionadísimo… y nos metía hasta en los huesos... los contenidos… buenoa los que nos gusto…”“yo me acuerdo en Monterrey yo empecé a admirar a maestros .. su cubiculo con orden .. yo decía que buen maestroo maestra que bien prepara su clase y tiene todo programado, como que empecé a darle valor a eso, a lo que antesyo no le daba valor… cómo que todo lo académico, organizado planeado empezó a tener un valor en mi vida, entoncesvengo acá entro a la universidad yo jalo esa relación que yo viví en Monterrey…“ …al principio obviamente este veía yo al maestro tan seguro, al doctor tan imponente en que decía cosasy convencía a la gente, que yo dije yo quiero ser como el…a mi me creo una imagen de excelencia..”“lo que a mi me motiva para estudiar fue mi hijo…para saberlo educar… no tenia yo otro patrón de dondecopiar…” “ fue en la universidad donde me cae el veinte que tenia una gran responsabilidad y trabajo…“ a mi me tocaron maestros muy buenos, unos eran de los que llegaron de otras partes de la republica…y algunos regresaban de sus estudios de otros lugares…”Los datos de este cuadro fueron tomados de las entrevistas a profundidad que se hicieron a los informantes.•67


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaLo que las narrativas hacen evidente es que hayprocesos de transferencia de los valores y principiosconcernientes a las instituciones por parte los académicosque formaban parte de dichas instituciones y que al servivenciados por los estudiantes (los futuros maestros dela UJAT) esto les posibilitó a los académicos de la UJATiniciar la configuración de su propia práctica de docencia.Los factores que se trasfieren se enmarcan bajo periodoshistóricos (Ya que la mayoría de los docentes se formaronentre las décadas de los 60´s y 70´s) hasta lo másindividualizado que son las vivencias los futuros académicos.Es en el cuadro 2 se puede observar la trayectoriainstitucional-académica de los 8 narradores.Otro elemento que se registra en las narrativas delcuadro 3 relacionada en esta misma categoría, es laforma que expresan los narradores los “bienes internos”de la práctica docente esto es, la satisfacción que por simisma tiene el hacer docencia. Dichos bienes internostoman prioridad en relación a los bienes externos, dejandoun peso menor a estos últimos, que en este casoes el dinero como bien externo, y que como se señaloen secciones anteriores, dichos bienes externos tieneprioridad dentro de lo institucional pero no en la práctica.Los bienes internos están presentes en la mayoría de losinformantes pero adquieren peculiaridades en algunos deellos. Las narrativas del cuadro 3 las muestran:Cuadro No. 2 Formación Profesional e Institucional de los Académicos-docentesSujeto I Sujeto II Sujeto III Sujeto IV Sujeto V Sujeto VI Sujeto VII Sujeto VIIIDisciplina ProfesionalLicenciatura Historia Sociología Adm. de Psicología Derecho Ciencias Biología Ciencias deempresas comunitarias la educaciónInstitución de procedencia UNAM Univ. UNAM UAQ UANL TEC. UNAM UJATVeracruzanaMonterreyOtros grados académicos Maestría Maestría Maestría Maestría Pasante de Maestría Pasante deCursando Doctorado Maestría MaestríaInstitución y disciplina de UNAM Univ. Univ. UJAT CIEP UNAM UJATlos postgrados Historia Veracruzana Oaxaca Derecho Psicoanálisis Biología CienciasLiteratura Desarrollo SocialesruralUNAMLiteraturaMexicanaUAM-UAQCienciasSocialesLos datos que conforman el cuadro fueron tomados de las entrevistas a profundidad que se hicieron a los informantes.•68


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaCuadro No. 3 Fragmentos de narrativas sobre los bienes internos de la práctica docenteSujetoISujetoIISujetoIIISujetoIVSujetoVSujetoVISujetoVIISujetoVIII“.. Si bueno yo sentía que, me gustaba dar mis clases, pero si fue un reto muy difícil para mi i sobre todopor el alumnado eran grupos muy grandes un tanto rebeldes más que nada la disciplina, esto si fue unacosa muy difícil para mi, aunque bueno yo siento que si le ponía mucha pasión a mis clases , me gustaba,me gustaba hablar de historia, me gustaba hablar de literatura y entonces yo siento que la misma pasiónhizo que poco a poco yo tuviera mas control sobre el grupo…”“..creo que descubrí en la práctica docente un potencial que tenia y que no sabia que tenia y me descubrísiendo maestra y disfruto ser maestra, a mi me dicen maestra y me asumo como maestra, que soymaestra en lo que implica …. Yo lo he disfrutado muchísimo..”“..hay días de clase que son los que le dan sentido a tu ser como maestro, hay días especiales que sales.ha... ha... de ahí con todo el grupo con todos…vienes disfrutando enormemente eso…”“…No sé tal vez lo que me mantiene en la docencia es la sensación insisto en la sensación de ser útil,y que podías hacer alguna cosa útil … pero bueno con los años yo tengo muchas dudas..., no me arrepientoes una decisión que tome y la tome conciente...”“...Bueno, si tu haces un trabajo y tu haces una actividad esta puede ser laboral o incluso puede no serlaboral …con esto te señalo que puede haber actividades donde me pagan por hacerlas y estoy obligadoa hacerlas.. y hay actividades en las cuales yo las realizo no porque me pague sino porque me siento agusto haciéndolas… la docencia es una de ellas…”“..cuando inicie dando clases me gustaba mucho, mucho pararme frente a la gente no sabes cuanto hastahoy en día…”“.. en el aula hay poder y yo le he buscado en diferentes momentos de mi vida eso lo tengo muyclaro..”“ a lo mejor yo no nací con la vocación de maestro pero en el desarrollo que he tenido me ha ido gustandola docencia, me he ido comprometiendo con la docencia, me gusta la docencia…trato de dar lo más posibleademás que lo hago como una forma de agradecer a la universidad publica lo que ella me dio esuna forma de correspondencia dentro de un contexto profesional y los salarios creo son relativos… finalmenteyo creo que dinero no es, es una cuestión de formación y de vocación.. no quiero salirme de laacademia… lo que te determina es estar o no estar..”“me gusta que logro que se interesen los alumnos…engancharlos a lo que a mi me gusta..esa es la parteque a mi más me gusta ..no tanto si van a sacar una mención honorífica sino ver en la cara de elloscuando logras tocarlos con lo que estas diciendo….”“cuando empiezan los cursos de docencia fue cuando vimos que este era otro negocio completamentedistinto a la investigación pero con la misma finalidad…de siempre buscar conocimiento…le tenemos quedar todo al estudiante para que sea un profesionista…”“… cuando empiezo a trabajar mi esposo me dice que lo que gano no me alcanza ni para medias, cosméticoso para gasolina… pero la argumentación mía fue déjame porque estoy haciendo lo que a mi megusta lo que yo quiero… es mi espacio… Me gusta, yo voy porque yo me siento realizada ya como unaprofesionista”.“… a mi lo que me gusta con los alumnos no es el contacto sino es que aprendan o sea es darlesalgo..”Las narrativas que forman este cuadro fueron tomadas de los entrevistas a profundidad que se hicieron a los informantes.•69


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaQuizás lo más importante de las narrativas de arribaes ver los matices por los que el hacer docencia pasa,si bien lo que resalta es que todos ellos hablan de losbienes internos de la práctica docente, dichos bienesse expresan desde los aspectos emotivos relacionadoscon el otro (que es el alumno) hasta más polarizados porla relación con el conocimiento, con espacios privadosde la acción y por cuestiones de sentido e identidadde la acción docente. Y que si comparamos entre lasdiferentes profesiones y las formaciones académicas delos narradores (cuadro 2 de formación profesional) sepuede observar que se dibuja una cierta relación entredisciplina profesional, formación académica posterior einterpretación de bienes internos. Y lo que más destacaes que ninguno de los narradores hace alusión a losbienes externos como motivadores fundamentales (serianel dinero o el prestigio) de su práctica docente. Para todosellos la docencia representa de alguna manera un trabajoen donde no solo obtienen un salario sino que hay otrarelación más compleja de identidad-trabajo.En lo referente la categorías II LA MODIFICACIÓNDE LAS CONDICIONES DE TRABAJO y III DE-MANDAS DE LA PROFESIONALIZACIÓN DE LAACTIVIDAD ACADÉMICA el cuado No. 4 servirá parapuntualizar lo concerniente a factores de espacioslaborales y por ende ejercicio de habilidades profesionalesfuera de la universidad, así como la adquisición(o actualización) de nuevas habilidades. Lo que resaltaes que la mayoría de los informantes si bien trabajande tiempo completo (porque casi todos son de tiempocompleto) en la universidad, casi todos tiene actividadesfuera de esta para adquirir una entrada salarial extra(5 de los 8). Ya sea trabajando por cuenta propia o enotras instituciones del gobierno del estado. Un factorque sobresale es que a pesar que la mayoría de ellosparticipan en el programa de pago por merito (becas dedesempeño a la docencia) esto no es suficiente y variosprefieren adquirir al parecer su ingreso extra fuera dela institución en lugar de aspirar a niveles de beca másaltos y/o participar en otro programa. Cabe señalar quevarios de los narradores ya tenían dichas actividades detrabajo fuera de la universidad antes de la iniciación delos programas modernizadores. Lo cual puede mostrarque dichos programas solo vienen a acentuar procesosque ya estaban iniciados mucho antes que los sujetosentraran en los mismos. Lo anterior se puede observaren el cuadro 4. Lo mismo se puede decir en cuanto a laparticipación en cursos de actualización la mayoría iniciancon su actualización en la década de los 80´s aun sinningún programa modernizador establecido.Cuadro No. 4 Aspectos laborales y formativos de los Académicos-docentesSujeto I Sujeto II Sujeto III Sujeto IV Sujeto V Sujeto VI Sujeto VII Sujeto VIIIRealiza otras Trabaja en Solo trabaja Prioritaria- Trabaja en Prioritaria- Trabaja en Sólo trabaja Sólo trabajaactividades fuera otra institu- en la mente en otra institu- mente tra- otra institu- en la en lade la universidad ción de universidad la universidad ción educa- baja en la ción de universidad universidadgobierno pero hace tiva superior universidad gobierno– asesorías – pero hace –Periodo Desde externas Desde asesorías Desdelos 80`s Desde principios externas los 80`sprincipios de los 90`sde los 90`sProgramas en los Becas de Becas de En la Becas de Becas de Becas de Becas de Ningúnque participa desempeño desempeño actualidad desempeño desempeño desempeño desempeño programaacadémico académico no está en académico académico académico académiconingún y miembroprograma del SNI•70


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaParticipación en cursos Varios Varios Sólo un Varios Varios Varios Varios Variosde actualización cursos de cursos de curso de cursos de cursos de cursos de cursos de cursos dedocente y/o actualización actualización en el actualización actualización y distintos actualización actualizacióndisciplinares 2005 docentePeriodo de tiempo Antes de En los Durante los Durante los En los En los Fines delos 80`s y 80`s y 80`s y 80`s y 80`s y 80`s y los 80`s ydurante durante 90`s 90`s 90`s 90`s 90`slos 90`s los 90`sLos datos de este cuadro fueron obtenidos de las entrevistas a profundidad que se les hicieron a los informantesEn relación a su sentir-vivir sobre lo que las nuevascondiciones laborales que incluye reacciones ante losprogramas de recompensa se puede percibir, que paratres de los ocho sujetos, dichos programas no representandesventaja ni los conflictúa en ningún sentido,esto es muy evidente en el sujeto III y en el sujetoVII, es decir, el sujeto que tiene el grado más alto deformación (doctorado) y el profesional de las CienciasNaturales (biólogo) cabe de señalar que en este ultimosujeto la lógica de los programas ya estaba iniciada víainvestigación en su División de adscripción, por lo quepara el los programas son vistos como algo beneficioso.Algo similar pasa con el sujeto V que inicio su prácticadocente en universidades privadas antes que la UJAT. Esdecir parece que lo que se juega en la interpretación delos académicos sobre las nuevas condiciones de trabajoson factores institucionales y disciplinares-organizacionales.En cambio los narradores que si muestran en susnarrativas valoraciones de orden critico (experiencias ovivencias) con referencia a los programas estos hacenseñalamientos con respecto a la transparencia y el usopolítico de los programas, es decir a la implementaciónasí como las transformación ideológica que dichosprogramas provocan. Las narrativas del cuadro cincomuestran las conexiones que arriba se señalan.Cuadro No. 5. Fragmentos narrativos en relación a los programas de pago por méritoSujetoISujetoII“…El propósito de estos programas debería tener algún impacto en la práctica de la enseñanza. Es poreso que piden que tomes cursos y puntos son asignados a ellos, y esto mejorará tu práctica… Parececomo si fuera una receta que debe de seguirse… pero lo que realmente influye en tu práctica es que seashonesto contigo mismo, quien eres realmente, y si te entregas a tu práctica y tienes un compromiso moral…Pero sino tienes ese compromiso moral, y no te entregas a la práctica, no vas a cambiar con su aplicación…Hay muchos maestros que han tomado cursos, hacen puntos y tienen un nivel alto en los programasde pago por mérito, pero realmente no han cambiado y si lo han hecho no creo que sea por los programas,ellos probablemente hubiesen cambiado sin ellos… Al menos en mi caso, estos programas no me hancambiado en términos de mi formación o mi práctica… Mi formación como maestra fue hecha en otro tiempo,otro espacio y otras circunstancias… Lo que ha cambiado es la cantidad de actividades que hay quehacer…”“…Hay dos tipos de intensificación de las actividades presentadas por los programas, la primera es cuandotienes que hacer todo el papeleo para continuar en los programas, y que tienes que hacerlo en diferentestiempos… lo segundo es la peor, son los continuos esfuerzos que se tienen que hacer en la búsqueda deactividades que te darán puntos. Como por ejemplo tomar un curso, ahora primero que vez es cuantospuntos te va a dar y cuanto tiempo vas a pasar en él… Es como si estuviesen cambiando tu intencionalidadhacia la búsqueda del conocimiento… como si tu motivación, si lo quieres llamar así, hubiese sido desplazada…lo que debería ser importante sería el entrar al curso porque va a ayudarte en tu formación ova a ayudarte con tus estudiantes… ahora tiene el añadido de los puntos con diferentes valores… algo le•71


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaSujetoIIISujetoIVSujetoVSujetoVISujetoVIISujetoVIIIha ocurrido al conocimiento, tiene el valor de los puntos en un programa… pero la paradoja es que nopuedes negar la importancia de los puntos, porque tienes un salario y una familia y necesitas subsistir…”“… en el caso de los trabajadores académicos los académicos no son trabajadores manuales que estándestinados a obedecer. Se les paga por pensar, y la forma en que el trabajo académico pueda ser realzadorequiere de una actitud moral de honestidad y respeto del salario académico…”“…La demanda por más calidad y eficiencia hacia las universidades no está mal, porque al menos ennuestro país necesitamos adquirir ambas, tanto en las universidades públicas como en las privadas… Lasintenciones son buenas… Donde el problema emerge es en los medios, y cómo estos están siendo implementados.Ahí es donde los problemas deben posicionarse…”“…Mi inserción en el modelo de los programas es muy simple. Sólo miro la información que se nos dany veo las actividades que van a ser evaluadas. Los puntos que se darán por cada una de ellas, calculócuantos puntos necesito para tener un buen nivel y planeo las actividades que necesito para obtener lacantidad de puntos necesarios…”“..Por mi experiencia yo siento que en una universidad privada si se puede vivir de la academia porquelos cursos y todo se te dan en base a tu capacidad pero en la universidad publica es muy difícil … habríaque aplicar bien los reglamentos para que tu vayas ascendiendo de acuerdo a tu productividad..”“…En mis anteriores trabajos de otras universidades ya existían estas modalidades en donde se le fomentabaal docente que se actualizara y diera bien su cátedra no eran algo separado … por eso son docentescon más compromiso..”“..Siempre he tenido el nivel más bajo de la beca por más que hago actividades…nunca he pasado del niveluno, meta los papeles que meta..siempre saco los mismos puntajes, yo saco mis cuentas y a mi me daen lo económico…”“..nosotros siempre hemos tenido un pequeño sobresueldo así como beca cuando tenemos proyectos deinvestigación ha sido siempre desde que se inicio cuando se paso de instituto a División... es como unincentivo más para hacer investigación… estimulas a un investigador a trabajar sábados y domingos..”“ ahora ya con esos nuevos apoyos del SNI y los otros programas..como que el que se dedica a la investigacióny los que la equilibramos con la docencia pues hay vamos, vamos bastante bien..”“ muchos que iniciamos aquí como maestros ya tenemos buen nivel en los programas…como que vamosjuntando nuestros puntitos viendo que nos piden... buscamos que es lo que le sirve a la docencia o a lainvestigación,.... yo veo como que las becas protegen al maestro que trabaja, no al revés,.. si trabajo seque voy a tener aliciente un económico más… tengo que visualizar cuales son los elementos que tieneesa beca por si yo no los atiendo..”“…si un maestro solo sea maestro o maestra, si es solo y con un nivel de nombramiento bajo no puedevivir decorosamente… para mi la vida ha sido afortunada en el sentido que somos mi esposa y yo… ”No esta en ningún programa por ser maestra de hora/semanaLos fragmentos de las narrativas fueron tomados de las entrevistas a profundidad que se les hicieron alos informantesPUNTOS CONCLUSIVOSPosiblemente lo primero que se deba de afirmarcomo parte central de la investigación es la necesidadde ampliar la muestra de narradores, tanto a otrasdisciplinas así como a otras instituciones de educación•72superior. Lo segundo es lo que directamente esta relacionadocon los objetivos del articulo el cual es brindaralgunos datos preliminares para iniciar la configuraciónde la identidad de la docencia en la educación superior,y se puede resumir es lo siguiente:


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga Zavala• El hecho que dentro de nuestras universidadestengan como función central la docencia, queimplica la formación de profesionales, la funciónbásica de los docentes universitarios es trasmitirconocimiento y tratar de configurar en losalumnos competencias profesionales para queestos las ejercen en su futura profesión. Peroun gran añadido presente es que los formadoresde profesionales paralelamente trasmiten unaserie valores (es decir otro tipo de competencias)que van desde aquellos relacionados con suprofesión hasta valores de la práctica misma deenseñar. Esto es que la forma en que los docentes,hacen docencia, es trasmitido tácitamentea sus alumnos los cuales posiblementehagan o no docencia.• En este hacer docencia, la práctica se encuentraenmarcada y probablemente determinada (deacuerdo a la prioridad e interpretación que cadasujeto le de en el transcurso de su historiapersonal) por factores socio-históricos, institucionalesy organizaciones. Los cuales son interpretadosno solo por los que hacen la docenciasino por los que la reciben. En este sentidotoma relevancia las tradiciones y culturasorganizacionales bajo las cuales se formen losfuturos profesionistas o académicos.• El enriquecimiento y/ transformación de dichosvalores o bienes pasa por factores institucionalesy organizaciones ya sea vía cursos de capacitaciónpara los docentes y o adquisición degrados académicos. En este sentido aquellosdocentes que se engancharon a la continuidadde la práctica de la docencia parece que optan(pasando por condiciones personales) librementepor los cursos de capacitación estén estoso no dentro de programas de estímulos.Eso nos lleva a pensar que hay mayor potencialen la conformación de excelencia en los cursosde capacitación y obtención de grados académicos,seguidos en importancia por los programasde estímulos.• Al parecer la productividad que se espera despertaren los académicos vía los programas deestímulos no obedece solo a factores condicionantesinstitucionales, sino que hay un factor deagencia que los académicos ejercen (es decir deacción/opción personal) y que al parecer seencuentra relacionada con el logro de gradosacadémicos, con formación en campos disciplinariosy con preferencias individuales más quecon los valores externos que los programas promueven,esto es el dinero y el prestigio. Dichosfactores amplían o reducen la agencia o el campode acción de los individuos. Se observa que silos sujetos tienen otra opción fuera de losprogramas estos la ejercen. Y esto es lo quedetermina que ellos se nombren (identifiquen)o no con la práctica de hacer docencia. En estesentido hay un movimiento interno dentro de lapráctica docente misma, movimiento que oscilaentre la interpretación y opción individual delpracticante y su adhesión a tradiciones culturalesembebidas en las instituciones educativas queen este caso son las universidades publicas queson sostenidas por los docentes que los formaron.• El punto anterior nos lleva a preguntarnos no solosobre la aplicación e implementaciones de losprogramas de modernización sino que la configuraciónde los mismos posibilitan o no el desarrolloy la búsqueda de la excelencia en lapráctica de la docencia, búsqueda que esintrínseca a la práctica misma cuando losiniciados son iniciados por otros que tengan lamisma búsqueda que es la búsqueda del aprendizajecomo una empresa cooperativa. En estesentido las universidades son los hogares detradiciones de aprendizaje que son sostenidaspor académicos que cultivan cierto campo deconocimiento para producir investigación ytrabajo intelectual y cuyo poder de enseñar surgede la inspiración de su conocimiento (Fuller1989).•73


Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaBIBLIOGRAFÍAAdams, D. (2000). “Views of Academic Work.” Teacher Development4(1): 65-78.Barlow, K. (1995). Higher Education as a form of labour market reform.Academic Work. S. J. Buckingham, Open University Press.Barnett, R. (2000). “Supercomplexity and the Curriculum.” Studies inHigher Education 25(3): 255-65.Bartlett, S. and D. Burton (2001). Introduction to education studies.London, Paul Chapman.Blackmore, J. (2001). “Universities in crisis? knowledge economies,emancipatory pedagogies and the critical intellectual.” EducationalTheory 51(3): 353-19.Carnoy, M. (2000). Globalization and Educational Reform. Globalizationand Education Integration and Contestation across Cultures. N.P. Stromquist and K. Monkman. Maryland, Rowman & LittlefieldPublishers.Chiu, A. (2002). Sociologia de la identidad. 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Perspectivas docentes 34TEXTOS Y CONTEXTOSLa identidad de la actividad docente en la educación superior (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaRust, V. D. (2000). Educational Reform: Who Are the Radicals? Globalizationand Education Integration and Contestation acrossCultures. N. P. Stromquist and K. Monkman. Maryland, Rowman& Littlefield Publishers.Sklair, L. (1999). Globalization:new approaches to social changes.Sociology Issue and debates. S. Tylor. London, Macmillan.Sklair, L. (2001). Social movements and Global Capitalism. The culturesof globalization. F. Jameson and M. Miyoshi. London, DukeUniversity Press.Smyth, J. (1995). Academic Work. London, Open University Press.Storey, A. (2000). “A leap of faith? Performance pay for teachers.”Journal of Education Policy 15(5): 509-523.Stromquist, N. P. (2002). Education in a Globalized World: The Connectivityof Economic Power, Technology, and Knowledge.Maryland, Rowman & Littlefield Publishers.Stromquist, N. P. and K. Monkman (2000). Defining Globalization andAssessing Its Implications on Knowledge and Education. Globalizationand Education Integration and Contestation acrossCultures. N. P. Stromquist and K. Monkman. Maryland, Rowman& Littlefield Publishers.Suzy, H. (2005). “Rethinking academic identities in neo-liberal times.”Teaching in Higher Education 10(4).Tierney, W. G. (2003). “Cultural disintegration and the declineof engaged Intellectual: the transformation of academic work.”Discourse: Studies in the cultural politics of educationh 24(3):371-383.Torres, C.-A. (2002). “Globalization, education and citizenship: Solidarityversus markets.” American Educational Research Journal39(2): 363-16.Torres, J. (2001). Educacion en tiempos de neoliberalismo. Madrid,Morata.Welch, A. R. (2001). “Globalisation, Post-modernity and the State: comparativeeducation facing the third millennium.” ComparativeEducation 37(4): 475-492.Winters, R. (1995). The university of life plc: the industrialization ofhigher education? Academic Work. S. J. Buckingham, Openuniversity Press.•75


PISTASEl arca de la sabiduría(Antología de textos de autoayuda y superación personal) GrafiteEdiciones, Bilbao, 2007Laureano J. Benítez Grande-Caballero*1.– LA HERENCIA PERDIDAAl Maestro le invitaron un día a dar una charla enuna prestigiosa universidad, y aceptó encantado.Antes de la conferencia, le enseñaron todas lasdependencias y le explicaron la inmensa cantidad demateriales y medios de que aquella universidad disponíapara educar a sus alumnos. El maestro quedó maravilladoante aquellos adelantos, que él no había conocidoen su tiempo.Cuando se levantó para hablar en la sala repletade gente, fue muy breve, como siempre. Esto es lo quedijo:—Laboratorios y bibliotecas; máquinas, programas,sistemas modernos; sabias palabras, técnicasy conferencias; grandes edificios... todo estono sirve de nada si no hay un corazón honesto ylimpio y una mirada inteligente.Educar en valores consiste en la transmisión devalores, principios y creencias que orienten a los jóvenesen la práctica de unas conductas sanas que les ayudenen su desarrollo y crecimiento personal. Su objetivo esdoble: por una parte, persigue la prevención y solución deconductas antisociales provocadas por la falta de valores;en segundo lugar, el horizonte último de la educación envalores es el cultivo de una actitud mental positiva, clavede lo que se viene llamando “salud mental”, la cual es indispensablepara la felicidad humana. Educar en valoreses, pues, lo mismo que educar para la felicidad.Es un hecho comprobado que las instancias comprometidasen la educación dan cada vez más importancia ala educación en valores, hasta el punto de considerarla unpilar fundamental del proceso educativo en la actualidad,recomendando que sus principios formen parte esencial•77de los contenidos curriculares. Esta tendencia se debea la alarma creada en la sociedad por la degradaciónde valores que se observa en un sector creciente de lajuventud actual. Este fenómeno se refleja en una seriede conductas antisociales que dejan traslucir el vacíoexistencial y la rebeldía de una parte de la juventud anteun conjunto de circunstancias que dificulta su realizaciónpersonal: indisciplina, amoralidad, fracaso escolar, adiccionesde todo tipo, conductas violentas, etc.Las causas de son complejas, pero su raíz hayque buscarla en primer lugar en las transformacionesfrecuentemente negativas que ha sufrido el núcleo -familiar—la primera instancia educativa del ser humano, yprecisamente aquella que tiene la mayor responsabilidada la hora de trasmitir los valores.El papel educador de la familia ha sido usurpadoen gran parte por el tremendo poder sugestivo de losmedios de comunicación y las nuevas tecnologías—el “poder mediático”—, que frecuentemente proponenmodelos cuestionables por su calidad y por su falta decontenido ético, pues sirven de correa de transmisiónde la ideología materialista que impregna las sociedadesmás desarrolladas.Esta ideología ha dado como resultado una «filosofíade la vida» y una visión del mundo caracterizada por ladeshumanización, pues propone un sistema de valoresque, en su conjunto, es negativo para el desarrollo personalal que debe orientarse todo proceso educativo: la competitividad,el egoísmo, la insolidaridad, el consumismo, elmaterialismo, la evasión constante de nosotros mismos,la alienación, etc... se traducen a nivel personal en estrés,* Profesor de Enseñanza Secundaria en el Instituto de EducaciónSecundaria “Cañada Real” de Valmojado (Toledo, España).


Perspectivas docentes 34PISTASReseñasLaureano J. Benítez Grande-Caballeropérdida del sentido de la vida, vacío y angustia existencial,enajenación de nosotros mismos que ahoga la necesidadde trascendencia... infelicidad, en una palabra.En las sociedades menos desarrolladas el fenómenoes más dramático, pues muchos jóvenes viven sometidosa unas difíciles condiciones que igualmente degradan susvalores, causando una variedad de conductas antisocialesque expresan su desesperación y su rebeldía contra unascondiciones de marginación y pobreza que les impiden sudesarrollo como personas.El resultado de esta degradación de los valores esun fenómeno sociológico conocido bajo el nombre de“relativismo moral”, que consiste, a grandes rasgos, enla carencia de valores universales y absolutos a la hora deorientar nuestra existencia, en la idea de que «todo vale»,frase que encubre la creencia de que todo el mundo tienederecho a construir aquel sistema de valores que mejorconvenga a sus intereses egoístas.Hasta hace bien poco, los valores tradicionales conformabanun “patrimonio ético” que constituía la piedraangular de nuestra cultura. Pero, en aras de una malentendida modernidad, ese patrimonio ha sido sacrificadoen gran parte, por juzgarle anticuado e ineficaz parauna sociedad que, transformada profundamente por eldesarrollo tecnológico, ha revolucionado completamentenuestras vidas, cuestionando con el descreimiento y elescepticismo muchos de aquellos valores tradicionalesque orientaban nuestra civilización.Esta destrucción o degradación de los valores haafectado de forma especialmente negativa a una parteconsiderable de la juventud actual, pues le ha escamoteadouna herencia que, con las debidas adaptacionesa los nuevos tiempos, era nuestro deber haberle transmitido.Conservar y transmitir ese legado, ese “patrimonioético” es precisamente el objetivo hacia el que apunta elproyecto de educación en valores que proponemos, bajoel título de “El arca de la sabiduría”, pues está basado enun libro con ese título, que pretende aportar materialesque ayuden a educar en valores a la juventud actual.2.– APRENDER CON LOS CUENTOSAl rabí Hiyyá bar Abba y al rabí Abbahu se les teniapor dos de los más grandes eruditos rabínicos de su•78tiempo y, casualmente, ambos aparecieron el mismodía en un pueblo para pronunciar sus respectivos sermones,atrayendo cada uno de ellos una considerableaudiencia.El Rabí Hiyyá estaba tratando de serios asuntos deíndole legal, mientras que las enseñanzas del rabí Abbahuse componían principalmente de cuentos y parábolas.Así, no pasó mucho tiempo hasta que toda la gente que sehabía congregado para escuchar al rabí Hiyyá se pasaracon la multitud reunida para escuchar los maravillososcuentos del rabí Abbahu.Comprensiblemente, Hiyyá se quedó un tanto decepcionadocuando vio que se había quedado con nadamás que unos cuantos oyentes. Más tarde, aquel mismodía, le dijo Abbahu:—Te voy a contar un cuento. En cierta ocasión,dos mercaderes llegaron a un pueblo para vendersus mercancías. Uno de ellos vendía piedraspreciosas y el otro vendía bisutería barata. Alprincipio, la gente del pueblo se reunió alrededordel comerciante que traía las mercancías máscaras. Como es natural, tenían curiosidad por verde cerca las finas gemas. Pero, cuando llegó elmomento de comprar y no sólo de mirar, acudieronen masa al mercader de la bisutería, y fuecon él con quien se gastaron su dinero.«El arca de la sabiduría» es una antología de textosde autoayuda y superación personal, que tiene comoobjetivo recoger, como en un “arca de Noé”, un ricopatrimonio ético formado por aquellos valores, creencias,conductas y principios que la tradición proclamacomo necesarios para el desarrollo del ser humano yla consecución de la felicidad: el compromiso solidario,la generosidad, el desapego de los bienes materiales,el desarrollo de la vida interior, el amor, la humildad, elesfuerzo, la tolerancia, la paciencia, el perdón, el cultivode una mente positiva, etc.La idea de “arca” que preside el libro no se refieresólo al planteamiento de la obra como una antología,sino que también apunta a un horizonte “ecológico”: lapresente obra pretende conservar para la posteridad ytransmitir como herencia a las generaciones futuras unrico patrimonio espiritual de la humanidad que corre


Perspectivas docentes 34PISTASReseñasLaureano J. Benítez Grande-Caballeroriesgo de perderse en estos tiempos materialistas yrelativistas que vivimos.No se trata, por tanto, de una obra teórica ni especulativa,sino de una colección de textos con “mensaje”cuya reflexión puede ayudar a los jóvenes a la adquisiciónde unos valores y creencias positivos. Partimosde la idea, ampliamente comprobada, de que el mejorrecurso metodológico para educar en valores a niños yjóvenes son las enseñanzas contenidas en los cuentosy parábolas.La primera cualidad de los cuentos es que captanfácilmente la atención de niños y jóvenes, porque satisfacensu necesidad natural de magia y fantasía.Por otra parte, las parábolas tienen una importantefunción lúdica, pues proponen personajes, situacionese intrigas argumentales que satisfacen su necesidad deevasión. Los cuentos enseñan, sí, pero deleitando, locual favorece que la enseñanza que contienen sea másfácilmente digerida.El tercer nivel sería el que podríamos calificar deético, el cual se refiere ya directamente a la intenciónque tienen casi todos los cuentos de transmitir una enseñanzamoral “la moraleja”, proponiendo unas conductaséticas, sugiriendo unos determinados valores, que seejemplifican e ilustran con personajes y situaciones queadquieren verdadero carácter de alegoría.Esta sencillez hace que las verdades contenidas enestas historias puedan ser accesibles a todos los públicos,pues una simple parábola es capaz de explicar, en suaparente simplicidad, los misterios más insondables ylas verdades más elevadas.Los textos de la presente antología están seleccionadosde fuentes tradicionales y modernas, recogiendouna amplia variedad de autores y sistemas de pensamiento.En cuanto a su estructura, la obra aparece divididaen 10 capítulos, cada uno de los cuales se ocupa deuna dimensión concreta de la vida humana: el trabajo,los bienes materiales, las relaciones con los demás, elamor, el sufrimiento, el poder de la actitud mental, lasconductas éticas, las claves de la felicidad, etc.Los textos recogidos en la antología son de tresclases:•79• Textos en forma de poemas: pertenecen adiversas tradiciones de pensamiento, y a autoresmás o menos “clásicos” del pasado y del presenteque se han ocupado en sus obras deldesarrollo del ser humano.• Cuentos breves, recogidos de fuentes tradicionalesy modernas, en los que se puede advertirun evidente sentido didáctico además de sufunción de entretener.• Sentencias: es un conjunto de citas brevesdonde se recogen pensamientos de personajesmuy variados pertenecientes a todas las épocas,caracterizadas por su brevedad, y por expresarsu mensaje de un modo muy directo.3.– ALGUNOS EJEMPLOS DE TEXTOSTranscribimos a continuación un ejemplo de cada unode los diferentes tipos de textos: un poema, un cuento,y algunas sentencias.Todo es posibleSi alguna vez ha habido un tiempo y un lugarpara el atrevimiento,para marcar la diferencia,para embarcarse en algo que vale la pena,ese momento es ahora.No necesariamente por una gran causa,sino por algo que tira de tique tiene que ver con tus aspiracionesy con tus sueños.Porque te lo debes a ti mismo.Porque vale la pena.Diviértete. Ahonda en ti mismo.Y encuéntralo.Sueña. Sueña a tope.Y no olvides que aunque valga la penalas cosas no suelen ser fáciles.Hay días buenos,y también los hay malos,momentos en los que te gustaríadarte la vuelta y empaquetarlo todo...Y otra vez será.


Perspectivas docentes 34PISTASReseñasLaureano J. Benítez Grande-CaballeroPero no te engañes:esos momentos te están diciendoque te esfuerces y que lo intentes,porque no te asusta aprender intentándolo.Persiste: porque con una idea, determinacióny las herramientas apropiadaspuedes hacer grandes cosas.Deja que tu conciencia, tu inteligenciay tu corazón te guíen.Y confía.Confía en el increíble poder de la mentehumanapara hacer cosas excepcionales,para trabajar duro,para reír y soñar.Todo es posible...Si te empeñas en dar lo mejor de ti mismo.El sentido del trabajoUn día quise ver a mis tres amigos, que trabajabanen una obra de construcción, cerca de mi casa. Hacíamucho tiempo que no los veía, así que no sabía quéera de sus vidas. Casi a la entrada, en una postura decomodidad, me encuentro al primero.«¡Hombre, qué alegría verte!», le dije, mientras ledaba un fuerte abrazo. «¿Cómo te van las cosas?»«Aquí ando, trabajando y sudando como un negro,ya me ves. Como un idiota, esperando largarme cuantoantes».Doy tan sólo unos pasos y allí, en un andamio, a escasosmetros del suelo, encuentro al otro viejo amigo.«¡Cuánto tiempo sin verte! ¿Cómo te va?»«Pues hombre, ya ves. Las vueltas que da la vida.Hay que hacer algo, ¿no? Hay que ganarse el pan y mirarpor los hijos. Es ley de vida», me dijo.Levanto la vista y allá arriba, en una postura de difícilequilibrio, veo a mi otro amigo. Sintió una enorme alegríaal verme y, con una gran sonrisa y una voz potente,me preguntó cómo me iba, cuándo nos veríamos másdetenidamente. Y para terminar, me dijo:«Aquí estoyhaciendo un escuela bonita, bonita, bonita... ya verásqué escuela».• Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lointenta. (PUBLIO SIRO)• Aunque supiera que el mundo se iba a acabarmañana, yo igual plantaría hoy mi manzano.(MARTIN LUTHER KING)• Intentar algo y fracasar es, por lo menos, aprender.Pero no hacer el intento es sufrir la inestimablepérdida de lo que pudo haber sido.(CHESTER BARNARD)• Para el hombre corriente, el mundo es extrañoporque, cuando no está cansado de vivir, estásufriendo por cosas que cree no merecer. Paraun guerrero, el mundo es extraño porque esestupendo, pavoroso, misterioso, insondable.(CARLOS CASTANEDA)• Luchar por obtener algo inalcanzable proporcionael ejercicio para lograr algo que se necesita,como cuando un hombre reúne todas susfuerzas para saltar un arroyo como si fueramucho más ancho de lo que es: siempre consiguellegar al otro lado. (CHAMID QALINDOZ)• Un barco zarpa hacia el este, y otro para el oeste,soplando el mismo viento para los dos: es lacolocación de la vela, y no la tormenta, lo quedetermina el camino que ellos llevan.• Como los vientos del mar son los caminos deldestino, que nos impelen durante toda la vida: esel acto del alma lo que determina la meta, y no lacalma o la tempestad. (MAX HEINDEL)• Hay perlas en la profundidad del mar, pero siquieres tenerlas debes dejar la comodidad dela orilla y afrontar todos los peligros. Si despuésde zambullirte una sola vez en el agua no las encuentras,no llegues a la conclusión de que nohay perlas en el mar. Sumérgete una y otra vez,y ten la seguridad de que al final tendrás tu recompensa.(RAMAKRISHNA)4.– GUÍA PEDAGÓGICAEl trabajo en el aula con los textos incluidos en “El arcade la sabiduría” viene detalladamente explicado en una guíapedagógica que puede consultarse en Internet (http://sapiens.ya.com/laurecaballero),la cual propone numerosas•80


Perspectivas docentes 34PISTASReseñasLaureano J. Benítez Grande-Caballeroactividades y recursos para facilitar su uso como recursopedagógico a la hora de educar en valores.En cuanto a su ámbito de aplicación, los materialesque aporta la obra son muy aptos para ser trabajados deforma interdisciplinar. Aunque su campo de aplicaciónmás inmediato son las asignaturas de Ética, Filosofíay Psicología, sus contenidos pueden utilizarse en otrasáreas del quehacer educativo: en tutorías, como materialesprácticos para educar en valores; como materialesde lectura dentro del ámbito lingüístico; en disciplinasalternativas al estudio de la Religión; en actividades deestudio y extraescolares; como material de animaciónsociocultural y dinámica de grupos, etc.Metodológicamente, los textos de “El arca de lasabiduría” pueden ser punto de partida de numerosasactividades, que podemos dividir en dos grandes apartados:• Actividades sin textos:Estas actividades no se hacen reflexionando sobrelos textos del libro, sino que pretenden conseguir unaevaluación previa de los valores y creencias que tienenlos alumnos —aplicando encuestas y tests—, orientándolespara que realicen una reflexión personal que lesayuden a tomar conciencia de las motivaciones de susconductas.En este sentido, la guía propone los siguientesbloques de actividades:– Aprender con los cuentos.– Valores y creencias– Técnicas para trabajar con valores y creencias.– Prácticas de salud mental– Actividades de dinámica de grupos• Actividades con textos:Son aquellas que toman como base un trabajo sobrelos textos del libro. Este grupo de actividades se articulanen torno a dos bloques fundamentales: el lingüístico (conactividades de comprensión y redacción), y el audiovisual(canciones, películas, imágenes, etc.)•81


PISTASProfesionalización de la docencia universitaria: transformación de crisis.Impacto de la evaluación al desempeño de los académicosLeticia del Carmen Romero Rodríguez (2005)** Plaza y Valdés-UJAT, MéxicoSilvia Patricia Aquino Zúñiga*Desde que se crearon los programas de estímulo aldesempeño de profesores universitarios a principios dela década de los 90`s, diversos autores han abordado latemática desde enfoques distintos: hay quienes analizanlas políticas educativas desde el contexto internacional ynacional; los que abordan la evaluación de los académicoso de la docencia; ya sea mediante la cultura de laevaluación, carrera magisterial, sobre los instrumentosutilizados, así como diversas propuestas para evaluar ladocencia de los profesores universitarios.El texto que nos presenta Leticia Romero puede considerarsede gran importancia por dos aspectos: por unaparte, abarca el impacto de la evaluación al desempeñode los académicos bajo una perspectiva cualitativa-cuantitativa,donde los datos fríos y duros adquieren otro sentidocuando son abordados cualitativamente a partir de lasentrevistas a los informantes. Por otra, la obra que nospresenta la autora tiene como referente a profesores dela Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), quepara quienes trabajamos en esta institución y sobre estatemática, nos resulta un referente teórico-metodológicoimportante sobre el contexto que conocemos, que vivimos,que trabajamos, que lo asumimos.La obra está constituida por tres partes principales:La reconstrucción de los escenarios; Trabajo, remuneracióny evaluación docente y Apreciaciones de losprofesores sobre su trabajo docente.La primera parte describe la forma en que el trabajoacadémico en la UJAT fue constituyéndose en unaprofesión que fue adquiriendo un estatus dentro de laestructura ocupacional a la transformación de la universidad;la autora realiza un marco histórico desde finalesde 1800`s (inicios de la universidad) hasta finales delos 90´s con respecto a la constitución del profesoradoy profesión académica.•82Los temas abordados en este apartado hacen énfasisen aspectos como su organización, ajuste e incorporacióna las políticas públicas educativas para la EducaciónSuperior (ES), provenientes del centro del país, pero quepor las características propias de la institución, algunosprocesos se dan al margen de los sucesos nacionalesy otros ligados a conquistas de la Universidad NacionalAutónoma de México.Este primer apartado, con respecto a la profesión delos académicos, la autora aborda los primeros pasosde la constitución del profesorado universitario, cuandola UJAT era Instituto Juárez y funcionaba como escuelapreparatoria y escuela normal. Posteriormente, describe alos catedráticos de los sesenta en la UJAT, caracterizadapor una fuerte rotación de personal docente debido alambiente que vivía la universidad en ese momento. Alprofesorado de los setenta, la autora los describe comode expansión y crisis, donde nos da una descripciónde los conflictos políticos, movimientos estudiantiles,expansión de la matrícula, creación de nuevas carreras.Son el marco en que los profesores enfrentan la docencia:sin experiencia docente, dispersos y sin organización,tipos de contratación predominantes. Finalmente, conel tema de la profesión académica de los ochenta,describe cómo el contexto nacional de las IES así como lanecesidad de planeación va permeando la consolidacióny desarrollo de los académicos de la UJAT, a través deprocesos de cambio y reformas, revisión de planes de** Profesora-Investigadora de la División Académica de CienciasSociales y Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma deTabasco, Maestra en Sociología por la Universidad Autónoma BenitoJuárez y Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad AutónomaMetropolitana-Xochimilco. Ha realizado diversas publicaciones sobrepolíticas públicas y financiamiento de la educación superior.* Profesora-Investigadora de la División Académica de Educación yArtes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.


Perspectivas docentes 34PISTASReseñasSilvia Patricia Aquino Zúñigaestudio, cursos de formación docente, organización porcategorías, salarios y prestaciones, donde el sindicatode Profesores Investigadores de la UJAT camina de lamano con las transformaciones que las autoridadespropiciaron para seguir al amparo del financiamientofederal y diversificado.El segundo apartado Trabajo, remuneración y evaluacióndocente, aborda las discusiones teóricas sobre lafunción del docente y su quehacer profesional; la autoraasume una postura teórico-epistemológica en la construcciónde los postulados; critica el sentido utilitario, técnicoy lucrativo del modelo de evaluación predominante cuyafunción principal es sumativa.Presenta los postulados teóricos acerca de la relaciónentre docencia y evaluación, la docencia como profesión,el programa nacional de evaluación al desempeño académicoasí como la constitución del modelo de evaluaciónen las IES. Finaliza el apartado con los cambios en elprofesorado de los noventa planteando las políticas públicaspara un nuevo modelo de docencia, de la evaluacióncomo estrategia de cambio, las primeras experiencias enla evaluación de los profesores, la intervención directa delgobierno federal a través de la Secretaria de Hacienday Crédito Público.El tercer y último apartado Apreciaciones de losprofesores sobre su trabajo docente, abarca la percepciónque los profesores de la UJAT tienen acerca delimpacto de las políticas de la evaluación al desempeñocon respecto al manejo de su tiempo, constitución desaberes, estabilidad laboral, salario, organización ygestión institucionales, y finalmente, conocer las fortalezasy debilidades del programa percibido por los actoresparticipantes.La obra es interesante no sólo por su valor teóricometodológicoubicada en el entrecruzamiento de lasociología de la educación superior y la sociología delas profesiones, sino por contar con una obra de nuestrocontexto, contada por sus actores, que nos permite daruna mirada al pasado para comprender el presente,útil para los profesores, investigadores y sobre todo,nuestros alumnos y todas aquellas personas interesadasen conocer otro aspecto de la Universidad JuárezAutónoma de Tabasco.•83


CONTENIDOCONTENIDOEDITORIALACOTACIONESUna mirada filosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedorMario Enrique Hernández ChirinoAspectos relevantes del Análisis de factibilidad para crear la Maestría en Administraciónde Tecnologías de la Información en la DAIS-UJATRubén Jerónimo YedraArturo Corona FerreiraMartha Patricia Silva PayróNinfa Urania García UlínESPECTROSPatrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos en español e inglés por estudiantesde la licenciatura en idiomas de la UJAT: Un estudio pilotoMoisés D. Perales EscuderoMaría Guadalupe Garza PulidoViviana CortésModelos de asignación de cargas académicas y organización de horarios para la UJAT.Juan Fausto SolísJosé Luis Gómez RamosTEXTOS Y CONTEXTOSRelaciones desiguales en contextos similares: mujer, trabajo y violenciaLeticia Romero RodríguezBlanca Estela Arciga ZavalaLa identidad de la actividad docente en la educación superior. (Un estudio de caso en la UJAT)Blanca Estela Arciga ZavalaPISTASEl arca de la sabiduría: (Antología de textos de autoayuda y superación personal)Laureano J. Benítez Grande-CaballeroProfesionalización de la docencia universitaria: transformación y crisis.Impacto de la evaluación al desempeño de los académicosSilvia Patricia Aquino Zúñiga


EDITORIALEn la actualidad la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco opera con un nuevo Modelo Educativo, el cual demandainnovar los procesos de atención y diversificación de los aspectos educativos, el contar con nuevas bases filosóficas,sociales y pedagógicas conlleva a la realización y modificación de los procesos académicos, los contenidos, el usode recursos, para atender las necesidades sociales y contar con una educación de calidad. En ese sentido nuestrainstitución brinda espacios que propicien la difusión y el intercambio de experiencias educativas que enriquezcan elconocimiento sobre el campo de la docencia universitaria y propicie la valoración de los cambios significativos en susdiversos espacios de aplicación.Es por ello que en este número de Perspectivas Docentes hemos seleccionados artículos que desde distintos enfoquesofrecen análisis y reflexiones, que nos permite incursionar en el horizonte de nuevos conocimientos, como es elanálisis de factibilidad para crear la maestría en administración de tecnología de la información ante la evolución delconocimiento y constante cambio de la tecnología de la información. Así mismo incluimos el artículo Una miradafilosófico crítica de la sociedad del aprendizaje y la cultura de lo emprendedor, en la que de manera más particularfija su atención en el actual ámbito de la educación y lo que podríamos denominar la sociedad del aprendizaje.En la sección de espectros, encontrara el artículo Patrones gramaticales y discursivos en ensayos escritos enespañol e inglés por estudiantes de la licenciatura en idiomas de la UJAT: Un estudio piloto, en la cual se habla dela comprensión lectora y escritura de textos académico-científicos relacionados con el uso inadecuado de la sintaxisy la herramientas de cohesión textual del español, así como la ausencia de hábitos de lectura.Presentamos también el artículo Modelos de Asignación de Cargas Académicas y Organización de Horarios parala UJAT. En la que aborda la organización de los horarios de clases, como uno de los principales problemas queenfrenta la gran mayoría de las instituciones de educativas.Dentro de la sección de Textos y Contextos, incluimos el artículo Relaciones desiguales en contextos similares:mujer, trabajo y violencia, en la cual la esfera laboral en que se desarrollan las mujeres tabasqueñas, no está exentadel estereotipo, que se traduce en empleos diversificados y relacionados sobre todo con el comercio y la venta deproductos.Del mismo modo, encontrara el artículo La identidad de la actividad docente en la educación superior (un estudiode caso en la UJAT), este trabajo presenta los resultados preliminares de un estudio cualitativo a través de historiasde vida, que presentan la posibilidad de brindar entendimiento conceptual sobre la práctica docente de los académicosen la UJAT.Es nuestro deseo hacer de la Revista Perspectivas Docentes, un lugar de dialogo, y de interlocución para nuestracomunidad académica. Por ello estamos convencidos que en la medida en que la revista convoque cada vez más ymás lectores, que esperen con nuevas expectativas cada número que se publique, su preparación será más fértil.•3

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