Ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä ohjauksesta

AMMATTIKORKEAKOULUOPISKELIJAN KÄSITYKSIÄ HYVÄSTÄ
OHJAUKSESTA - lyhennelmä samannimisestä Helsingin yliopiston pro gradusta
Elina Arasola / Lahden ammattikorkeakoulu, Fellmanni-insituutti
SISÄLLYS
1. Johdanto
2. Tutkimustehtävä
3. Ohjauskäsitteestä
4. Tutkimuskohteen ja –joukon kuvaus
5. Tutkimuksen toteuttaminen
6. Aineiston hankkiminen ja analysointi
7. Tutkimuksen tulokset
7.1 Hyvän ohjauksen edellytykset
7.2 Hyvän ohjauksen vaikutukset
7.3 Yhteenvetoa tuloksista sekä tulosten tulkintaa
8. Lopuksi

2
1. Johdanto
Ohjausta korkea-asteen opetuksessa pidetään usein kiistanalaisena asiana. Sen
tarpeellisuudesta, määrästä ja laadusta on käyty ja käydään edelleen kiivaitakin
keskusteluja. Muun muassa Korkeakoulujen arviointineuvoston vuonna 2000
järjestämän Opintojen ohjaus korkeakouluissa - arviointiprojektin yksi näkökulma
liittyi ohjauksen määrän ja opiskelijan autonomisuuden väliseen tasapainoon. Projektiin
osallistuneiden korkeakoulujen henkilökunnan mielestä liian runsas ohjauksen määrä
voi muuttua holhoamiseksi, joka ei sovi korkeakouluopiskeluun. Opiskelijat sen sijaan
pelkäsivät, että jos itseohjautuvuutta korostetaan liiaksi ja ohjauksen saaminen on
yksinomaan opiskelijan aloitteellisuuden varassa, tilanne voi johtaa jopa akateemiseen
heitteillejättöön. (Moitus, Huttu, Isohanni, Lerkkanen, Mielityinen, Talvi, Uusi-Rauva
& Vuorinen 2001, 23.)
Ohjauksen kiistanalaisuudesta huolimatta opintojen ohjauksen kysyntä sekä ohjaukseen
kiinnitettävä huomio ovat lisääntyneet radikaalisti 1990-luvulla opiskelijoiden
heterogeenisyyden, opintojen valinnaisuuden kasvun ja yksilöllisten opintopolkujen
seurauksesta (Numminen 2002, 112; Kasurinen & Vuorinen 2002, 37; Moitus jne. 2001,
55; Watts & Van Esbroeck 1999, 18). Yhteiskunnalliset muutokset ovat vaikuttaneet
ohjausjärjestelmän laajenemiseen. Muutoksista keskeisimpiä ovat ammattirakenteen
monimutkaistuminen, yhteiskunnallisen työnjaon eriytyminen, lisääntyvä kilpailu
työpaikoista sekä koulutusjärjestelmän ja työelämän etääntyminen toisistaan.
(Nummenmaa 1992; ks. Ojanen 2000, 36; ks. Lehtinen & Jokinen 1996, 123-124.)
Työmarkkinat ovat tulleet joustavimmiksi mutta myös epävakaimmiksi. Myös
koulutuspoliittisten muutosten myötä ohjaustarve on huomattavasti kasvanut (Onnismaa
& Viljamaa 1999, 46). Korkeakouluopetus kattaa yhä merkittävämmän osan
ammateista. Koulutusammatin ja työammatin suhde ei ole yksiselitteinen ja omien
valintojen jatkuva arviointi korostuu oppimispolun aikana, joka kattaa yksilön koko
elämän (Vuorinen 1996, 7). Muutos vastavalmistuneesta opiskelijasta sopivaksi
työntekijäksi on monimuotoisempaa kuin ennen (Watts & Van Esbroeck 1999, 15).

3
Tämä tutkimus osallistuu keskusteluun ammattikorkeakouluopiskelijan ohjauksesta.
Ohjaajilla, opettajilla sekä tutkijoilla on omat käsityksensä hyvästä ohjauksesta. On aika
antaa puheenvuoro myös opiskelijoille, joita ei tässä nimenomaisessa asiassa juurikaan
aiemmin ole kuultu. Tarkastelen ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä
ohjauksesta. Haastattelin Lahden ammattikorkeakoulun Fellmanni-instituutissa
matkailu-, talous- ja ravitsemisalaa opiskelevia restonomiopiskelijoita. Tutkimusjoukon
muodostivat 6 opintojensa loppupuolella olevaa opiskelijaa. Kyseisessä oppilaitoksessa
on kehitetty opiskelijan ammatillisen kasvun tukemiseen perustuva ohjausmalli, josta
laitoksen opettajan, mallin kehittäjän ja toiminnan koordinoijan ominaisuudessa olen
kerännyt aina lukuvuoden lopuilla kirjavin menettelyin palautetta. Nyt haluan
syvällisempää tietoa siitä, mikä tekee oppilaitoksen kaikkinaisesta ohjauksesta
opiskelijan mielestä hyvän. Tavoitteena on saada sellaista opiskelijalähtöistä tietoa,
jonka avulla voidaan kehittää ohjausta vastaamaan paremmin opiskelijan odotuksia ja
tarpeita. Tutkimusasetelmaa leimaa induktiivisuus. Pyrin lähtemään liikkeelle
mahdollisimman puhtaalta pöydältä ilman teorioista johdettuja ennakkoasettamuksia tai
määritelmiä. Tein haastattelut pääosin syksyllä 2003. Analysoin aineiston laadullisen
sisällönanalyysin keinoin.
2. Tutkimustehtävä
Tutkimukseni tarkoitus on selvittää, miten ammattikorkeakouluopiskelijat käsittävät
hyvän ohjauksen. Mikä on sopiva määrä ohjausta? Minkälaista sen tulisi olla, jotta se
tukisi itseohjautuvuutta ja ammatillista kasvua? Entä ymmärtävätkö opiskelijat
oppilaitoksen sekä ohjaajien hyvän ohjauksen pyrkimykset samalla tavalla?
Tutkimustietoa on tarkoitus hyödyntää ohjaustoimintoja kehitettäessä.
Tutkimustehtävänä on kuvailla nuorisoasteen ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä
hyvästä oppilaitoksessa annettavasta ohjauksesta. Tarkennettavat teemat liittyvät hyvän
ohjauksen aikaan ja paikkaan, ohjauksen toimijoihin, opintojen vaiheisiin sekä
opiskelijan vaihtuviin yksilöllisiin tilannetekijöihin . Pyrin saamaan selville myös, miten

4
hyvä ohjaus vaikuttaa ja mistä opiskelija tietää tai miten hän tunnistaa, onko ohjaus
ollut hyvää.
3. Ohjauskäsitteestä
Kun pyritään määrittelemään ohjaus-käsitettä ammattikorkeakoulussa, on tarkasteltava
myös itseohjautuvuuden käsitettä. Ohjauksen tavoitteissahan korostetaan yleensä
opiskelijan vastuuta omasta elämästään (Lairio & Puukari 2001, 12). Itseohjautuvuus on
aiemmin liitetty vain etä- ja aikuisopiskeluun. Nykyaikaiset opiskelumenetelmät ja
oppimistavoitteet ovat etenkin korkeakouluissa sellaiset, että itseohjautuvuus –käsite
liittyy kiistattomasti myös tähän koulutuksen muotoon. Itseohjautuvuus ei saisi
tarkoittaa ’ei-ohjausta’, joksi sen varsinkin opiskelijat tahtomattaan toisinaan kokevat.
Se nähdään helposti toisena ääripäänä jatkumolle, jonka toisessa päässä ovat oppijan
perinteinen rooli ja voimakas tarve tulla opetetuksi ja kyvyttömyys ottaa vastuuta
oppimisestaan (Helakorpi & Olkinuora 1997, 95). Tätä taustaa vasten on helppo
ymmärtää, miksi opiskelijoiden ohjauspalvelut eivät kaikkialla saa kannatusta.
Itseohjautuvuutta pidetään korkea-asteen opiskelussa ihanteena, tavoitteena ja opiskelun
edellytyksenä, mutta myös välttämättömänä menestystekijänä (ks. Rauhala 2001, 12).
Tutkimuksessani näkökulma on sellainen, että itseohjautuvuuden kehittymisprosessissa
tarvitaan ohjausta. On huomioitava, että itseohjautuvuus ei ole toivottu ominaisuus vain
opiskeltaessa. Sitä tarvitaan myös työelämässä ja itsensä jatkuvassa kehittämisessä. On
vältettävä luomasta liian kovia odotuksia ja paineita itseohjautuvuuden suhteen
opiskelunsa alkumetreillä oleville. Siihen kasvetaan ja sitä opitaan. Mitä
itseohjautuvuus sitten tarkoittaa? Tunnetuin itseohjautuvuuden määritelmä lienee
’Itseohjautuvuus on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai
itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemiseksi, oppimistilanteidensa määrittelyssä,
henkilöstöresurssiensa ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen
sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteutuksessa sekä oppimistulosten
arvioinnissa’ (Knowles 1970, Helakorpi & Olkinuoran 1997, 199 mukaan).

5
Lehtinen (1994, 64-65) toteaa itseohjautuvuuden vaatimuksista opiskelijalle ja
ohjaajalle: itseohjaus merkitsee roolin, vastuun ottamista ja kantamista. Ohjaajalle
itseohjauskysymys on puolestaan sitä, että hän osaa asettaa itsenäistymisen
ohjaustoimintansa tietoiseksi tavoitteeksi ja että hän antaa sen mukaisesti alusta alkaen
vastuun oppimisesta oppijalle. Helakorpi ja Olkinuora (1997) liittävät
itseohjautuvuuden kehittymisen mm. yhteisöllisyyden arvon ymmärtämiseen.
Itseohjautuvuudelle nähdään usein tunnusomaiseksi sen perustumisen autonomisuuteen,
yhteisöllisyyteen, kriittiseen tiedostamiseen ja integroitumiseen todellisuuteen. Vaikka
siinä korostuu oppijan itsenäisyys, se ei kuitenkaan tarkoita piittaamattomuutta muista
ihmisistä, vaan päinvastoin yhteisöllisyys on oleellinen osa oppimista, jonka
elementteinä on jatkuva dialogi toisten oppijoiden ja ohjaajan kanssa. Itseohjautuvuus
on eräs uuden oppimisfilosofian peruskäsitteistä. (Helakorpi & Olkinuora 1997, 95).
Pasanen (2001) pohtii seuraavassa nasevasti itseohjautuvuutta niin ikään
yhteisöllisyyden näkökulmasta. Itseohjautuvuus liitetään yksilön itsemääräämiseen,
vastuuseen ja autonomiaan, jotka kaikki ovat ihanteita länsimaisessa yksilöllisyyttä
korostavassa yhteiskunnassa. Jos ei tule omilla eväillä toimeen, ei ole myöskään
riittävän itseohjautuva, mutta toistenkaan avulla ei voi omaa autonomian ihannettaan
saavuttaa. Itseohjautuvuus liitetään itsenäisyyteen. Kun tehdään arviointia siitä, miten
tutkimustieto on kohdellut itseohjautuvuutta, toteaa Pasanen, että humanistisen
ihmiskäsityksen perusarvot on käännetty empiirisen tutkimuksen asetelmaksi, jossa
tilastollisella mittaamisella on korvattu ihmisen toimintaa ymmärtävä tulkitseva
näkökulma. Hänen mielestään itseohjautuvuus vaatii aina myös responsia. Instituution
puolelta täytyy jonkun olla vastaanottamassa opiskelijan itseohjautuvuusaloitetta tai –
tarjoumaa. Näin itseohjautuvuus määritellään vuorovaikutukselliseksi suhteeksi. Kun
puhutaan itseohjautuvasta opiskelijasta, tulee hänet käsittää sellaiseksi, joka tarvitsee ja
hakee enemmän kontaktia. (Pasanen 2001, 46-48, 52.) Tällainen kriittinen mielipide
läpivalaisee juuri sitä näkökulmaa, josta haluan ohjauksen tarpeellisuutta
tutkimuksessani käsitellä.
Oppilaitoksissa ei juurikaan käytetä ohjaus-käsitettä sellaisenaan. Siihen liitetään
määreitä, kuten opintojen, opiskelun tai opiskelijan ohjaus. Määreiden käyttö on

6
täsmentymätöntä, samassakin oppilaitoksessa. Myös alan kirjallisuudessa käytetään
näitä ilmaisuja epäjohdonmukaisesti. Ilmaisun valinta riippuu kirjoittajista, joskaan aina
ei voi olla varma, onko valinta tietoinen vai ei. Tämä on eräs yksittäinen tekijä, joka
osoittaa ohjauksen jäsentymättömyyttä jopa siellä, missä ohjauksen tarpeellisuus
allekirjoitetaan ja siihen panostetaan. Miten sitten opintojen, opiskelun ja opiskelijan
ohjaus eroavat oppilaitoksen näkökulmasta toisistaan?
Opintojen ohjauksen tavoitteena on todellakin opintojen suorittamisen ohjaaminen.
Opiskelijan opinnot (vrt. opiskelijan opinnot) ovat se ohjaajaa ja yksilöä yhdistävä
tekijä, mikä tuo nämä kaksi tahoa toistensa luo. Opintojen ohjaus toteutuu huolellisena
ennakkosuunnitteluna sekä erilaisten käytännön opintoteknisten seikkojen
organisointina. Näillä tarkoitetaan muun muassa lukujärjestysten laatimista,
opintojaksojen jaksottamista mielekkääseen järjestykseen ja ajankohdista päättämistä
sekä tehokasta tiedottamista näistä. Opintojen ohjauksella pyritään ensisijaisesti
opintojen edistymisen mahdollistamiseen, edistymisen seuraamiseen (tarvittaessa
pitkittymisiin puuttuminen) ja niiden normiaikaisuuden varmistamiseen (mukaan lukien
keskeyttämisen ennaltaehkäisy). Opintojen edistymisen seuranta voi saada eri
vivahteita. Toisinaan sillä tarkoitetaan vain opintojaksojen sellaista järjestämistä, että
normiaikaisuus tai jopa ennen normiaikaa valmistuminen olisi mahdollista. Toisissa
tapauksissa opintojen edistymistä seurataan myös yksittäisten opiskelijoiden tasolla.
Tarvittaessa opiskelijaan otetaan yhteyttä keskustelua varten. Mikäli annetaan
yksilöllistä ohjausta, keskittyy se enimmäkseen seikkoihin, jotka liittyvät puuttuvien
opintojen suorittamiseen. Opintojen ohjausta annetaan myös tavallisimmissa
marginaalitapauksissa, joita ovat esimerkiksi siirto-opiskelijoiden opintojen jatkaminen
toisessa oppilaitoksessa, opiskelijavaihdossa olevien opiskelijoiden opintosuorituksista
huolehtiminen sekä koulutusohjelmien välisten opintojaksojen ja kurssien valinnan
mahdollistaminen.
Opiskelun ohjaus ymmärretään usein hyvin samankaltaisena kuin opintojen ohjaus.
Merkittävimpänä vivahde-erona voisi kuitenkin olla opiskelun ohjaukseen liitettävä
oppimisen ohjaus. Käytännössä tämä ilmenee paitsi itsenäiseen tiedonhakuun sekä
tiedon muokkaamiseen opastamisena nykyaikaisin välinein myös rohkaisuna kriittiseen

7
ajatteluun. Erilaisia oppimistyylejä käydään läpi ja joissakin oppilaitoksissa opiskelijat
perehdytetään myös nykyaikaisiin oppimiskäsityksiin. Näihin asioihin paneudutaan
yleensä aivan opintojen alussa. Sen jälkeen niihin ei juuri palata.
Opiskelijan ohjauksessa keskiössä on opiskelija, kasvava ja kehittyvä yksilö. Tässä
tapauksessa opiskelijan opinnot ovat se ohjaajaa ja yksilöä yhdistävä tekijä, mikä tuo
nämä kaksi tahoa toistensa luo. Opiskelijan ohjaus sisältää sekä opintojen että opiskelun
ohjausta. Opiskelijan ohjauksen päätavoitteita voidaan pitää kuitenkin erilaisina kuin
opintojen ja opiskelun ohjauksen tavoitteita. Opiskelijan yksilöllinen ammatillinen
kasvu ja kehitys määrittävät ohjaustapahtumaa ja siinä käytettyjä menetelmiä.
Opiskelijan ohjaaminen toteutuu joko pienryhmä- tai yksilöohjauksessa. Se, kuinka
paljon ohjaustilanteissa painottuu opiskelijan ammatillisen kasvun pyrkimys, riippuu
koulutusalasta, oppilaitoksen ohjausstrategiasta sekä ohjaajasta. Päällisin puolin ohjaus
näyttäisi liittyvän yksittäisiin opintojaksoihin kuuluvaan oppimisen ohjaamiseen,
ainekohtaiseen neuvomiseen ja yksittäisistä valinnoista keskusteluun. Implisiittisesti
opiskelijan ohjauksessa on kuitenkin aina tavoitteena opiskelijan tukeminen
kasvutehtävässään kuuntelemalla, kannustamalla ja tukemalla häntä.
Käytännössä erot opintojen, opiskelun ja opiskelijan ohjauksen välillä ilmenevät veteen
piirretyn viivan tavoin. Tuntumani on, että suuressa osassa ammattikorkeakouluja
keskitytään opintojen ohjaamiseen. Opintojen pitkittymisen ja keskeyttämisen
ennaltaehkäisy toimivat suurimpina ohjaustoiminnan kilvoittajina. Ristiriitoja syntyy
Onnismaan (2002) mukaan ohjauksen yksilö- ja yhteiskuntatason vaikuttavuuden
suhteen. Eri tasojen intressit eivät kohtaa. Perinteisen asetelman mukaan makrotaso eli
päätöksentekijät odottavat ohjaukselta mitattavia, usein yhteiskunnallisia vaikutuksia,
kun taas ohjauksen käytännön toteuttajat korostavat useimmiten mikro- eli yksilötason
laadullisia ja näin ollen vaikeammin mitattavia tuloksia. (Onnismaa 2002, 229.)
Oppilaitoksen, joka voisi tässä nimenomaisessa tarkastelutavassa edustaa mesotasoa,
intresseissä on valmistuneiden opiskelijoiden määrät ja siitä koituvat tehokkaat ja
kilpailukykyiset tilastolukemat.

8
Myös Peavy (1999, 67) kritisoi ohjauksen antautumista instituutioiden palvelukseen.
Hyvä ohjaus on hänen mukaansa inhimillistä, ei taloudellista, ja siinä ollaan yksilön, ei
yhteisön, palveluksessa. Opiskelun ohjaamisessa ollaan opintojen ohjaukseen verrattuna
jo astetta lähempänä opiskelijalähtöisyyttä eli yksilötasoa, joskin myös pitkittymis- ja
keskeyttämisuhat ovat vaikuttimina. Kivinen ja Nurmi (2002) osoittavat
mielenkiintoisen yksittäisen ohjauksen eri intressitahoihin liittyvän huomion
eurooppalaista korkeakoulutusta vertailevassa tutkimuksessaan. Englantilaisissa
yliopistoissa idea korkeakoulutuksesta persoonallisuuden kehittämisenä sekä opettajien
lähes pastoraalinen huolenpito opiskelijoista ovat edelleen voimissaan. Opiskelijoiden
arvioimana Englannin yliopistojen opetuksen laatu on poikkeuksellisen hyvä.
Tutkimustulosten mukaan selvästi nopeimmin maisterintutkinnon suorittavatkin juuri
englantilaiset, vain 4,3 vuodessa, kun keskiarvo oli hieman alle 5 vuotta. Suomessa
opiskeluaika oli keskimäärin 6,5 vuotta. (Kivinen & Nurmi 2002, 366-367, 372.)
Tutkimuksessa ei sinänsä tutkittu ohjauksen vaikuttavuutta koulutusaikaan, mutta en voi
olla arvuuttelematta, josko suomalaisittainkin päästäisiin yhtä tehokkaisiin lukemiin
ohjauksen määrää entisestään lisäämällä. Näin saataisiin Onnismaankin nimeämiin
intressitahojen ristiriitaisuuteen ratkaisu.
3. Tutkimuskohteen ja –joukon kuvaus
Matkailu-, ravitsemis- ja talousalan laitos Fellmanni-instituutti on aloittanut Lahden
ammattikorkeakoulun yksikkönä vuonna 1999. Hotelli- ja ravintola-alan sekä
matkailun koulutusohjelmat tähtäävät restonomin tutkintoon (140 ov). Haastatelluista
opiskelijoista suurin osa oli edennyt opinnoissaan normaalisti, opintoviikkoja oli
jokaisella vähintään 80. Viisi haastateltavaa oli aloittanut opintonsa vuoden 2000
syksyllä ja yksi 2001 syksyllä. Etenkin 2000 aloittaneiden kohdalla on hyvä huomata,
että kaikki oppilaitoksen toiminnot olivat tuolloin vasta pikku hiljaa kehittymässä ja
hioutumassa.
Ammattitaito palvelualalla, työssä, jonka pääsisältö muodostuu toisen ihmisen
autenttisesta kohtaamisesta, asettaa omanlaisensa vaatimukset opetuksen ja ohjaamisen

9
suunnittelemiselle. Palvelualan ammattilaiseksi kasvaminen on enemmän kuin tiettyjen
käytännöllisten ja ammattispesifisten taitojen oppiminen. Toisen ihmisen kohtaamiskyky
on istutettu persoonallisuuteen ja näkemykseen, jossa hyvän palveluelämyksen
tuottaminen vaatii tutustumista itseen. Itsetuntemus ja –arvostus sekä metakognitio ovat
tässä avaintekijöitä. Tulevan restonomin ammatillisen kasvun katsotaan sisältävän
minä-identiteetin kehittymisen, tunnistetun ammatti-identiteetin ja tavoitteellisen ammatillisen
kehityksen. Edellä mainitut restonomin koulutuksen tavoitteet ovat laadultaan
sellaisia, että vaikka opintojaksoihin sisällytetään joitakin näihin tähtääviä elementtejä,
tarvitaan myös opiskelun aikaiselta ohjaukselta erityisiä tukitoimia.
Fellmanni-instituutin ohjausmalli on suunniteltu opiskelijan ammatillisen kasvun
ohjauksen ympärille. Ammatillisen kasvun katsotaan olevan se laajempi konteksti,
johon opiskelija pyrkii teknisten tietojen ja taitojen kehittymisen ohella. Ammatillisen
kasvun ohjausta toteutetaan käytännössä yhden opintoviikon laajuisen pakollisen
opintojakson nimissä. Siihen sisältyy opiskelijaa eri tavoin tukevia ja hänen
ammatillista itsetuntoaan kohentavia toimia.
Ammatillisen kasvun opintojakso toteutetaan opettajatutoroinnin ja
pienryhmäohjauksen eli tutortapaamisten avulla. Tarvittaessa annetaan myös
yksilöohjausta. Lisäksi siihen kuuluu ensimmäisenä lukuvuotena kaikille järjestettäviä
info-tilaisuuksia, joissa tiedotetaan opintojen eri vaiheisiin liittyvistä yhteisistä asioista
(työharjoittelu, opiskelijavaihto, suuntautumisvaihtoehdot, opinnäytetyöt). Opintojakso
alkaa heti opintojen alettua ja päättyy tutkinnon valmistuessa. Toiminta painottuu
ensimmäiseen vuoteen. Kokonaisuudessaan sen sisältö ja toimet noudattavat opiskelijan
polun vaiheita.
Ammatillisen kasvun ohjaus –opintojakso alkaa opintojen alussa orientaatiopäivillä,
joiden aikana opiskelijat tutustuvat tulevaan opiskeluympäristöönsä sekä koulutusohjelmaansa.
Opintojen aloitusvaiheen ohjaukselle voidaan asettaa kaksi päätavoitetta.
Ensimmäinen on se, että ohjaaja pystyy elegantisti, mutta määrätietoisesti vastaamaan
siihen hämmennykseen ja vastarintaan, jota tottumusten- ja ehkä odotustenvastainen
opintojen aloittaminen voi oppijalle merkitä. Toinen tavoite on se, että jokainen saa ensi

10
hetkistä lähtien myönteisiä kokemuksia uudenlaisesta oppimis-kulttuurista. (Lehtinen
1994, 65.) Opintojen alkuvaiheessa pienryhmätutoroinnilla pyritään tukemaan opiskelijaa
lieventämällä opintojen alkuun liittyvää epävarmuutta ja epätietoisuutta. Peruspilareita
pienryhmätapaamisissa ovat yhteenkuuluvuus, avoimuus ja luottamuksellisuus.
Opintojen päästyä alkuun opettajatutorin tehtävänä on vastata akuutteihin kysymyksiin
käytännön asioissa ja edistää avoimen ilmapiirin syntymistä. Hänen tehtävänään on
myös esittää opiskelijoille heidän omaa ajatteluaan sekä ongelmanratkaisuvalmiuksiaan
aktivoivia kysymyksiä (ks. Onnismaa & Taskinen 1994, 29). Opettajatutor valmistaa
jokaiseen tapaamiseen keskusteluteeman, jonka tavoitteena on ammatillisen kasvun
prosessin käynnistäminen tai eteenpäin vieminen. Tutortapaamisia on ensimmäisenä
vuonna kuusi tai seitsemän kertaa. Opiskelijat analysoivat itseään tarkastelemalla omia
vahvuuksiaan, heikkouksiaan, mahdollisuuksiaan sekä uhkiaan (swot-analyysi).
Opiskelijat laativat myös henkilökohtaiset opiskelusuunnitelmat (hops) ja halutessaan
kokoavat ammatillisesta kasvustaan portfolion. Tutorryhmässä korostetaan jäsenten
keskinäistä vertaistukea ja toisen ihmisen huomioonottamista. Ryhmätapaamisissa
sallitaan aina myös avoin keskustelu kulloinkin tarpeellisista, pinnalla olevista asioista.
Toisesta opiskeluvuodesta lähtien tapaamiskertoja on vuotuisesti kolmesta neljään.
Ryhmätapaamisissa vaihdetaan kokemuksia työharjoitteluista ja opintojen etenemisestä;
keskusteluteemat painottuvat ammatillisuuden syventymiseen sekä opitun ja koetun
reflektioon. Ajatuksia vaihdetaan mm. työn ja opiskelun yhdistämisestä sekä jaksamisesta
ja motivaation ylläpitämisestä. Kulloisenkin tarpeen mukaan keskusteluissa
painottuvat suuntautuneet ja syventävät opinnot, opinnäytetyö, valmistuminen sekä
urasuunnittelu. Sama ryhmä ja opettajatutor säilyvät koko opiskelun ajan.
Fellmanni-instituutin ohjauskäsitystä leimaa holistisuus. Tämä ilmenee liittämällä
ohjaus paitsi koko henkilöstön toimenkuvaan ja ajattelutapoihin myös opiskelijan polun
eri vaiheisiin. Palautteiden perusteella henkilökunta on helposti lähestyttävää ja kynnys
ohjaukseen hakeutumiselle on matala. Ongelmat, joihin apua haetaan, ovat melko
tyypillisiä opintojen eri vaiheisiin liittyviä käytännön seikkoja. Yleensä kyse on jostain
yksilöllistä ratkaisua vaativasta poikkeusjärjestelystä, yksittäisistä yhteen opintojaksoon
liittyvistä tehtävistä aina henkilökohtaisen opintosuunnitelman muutoksiin.

11
Opettajatutorointi kestää koko tutkinnon suorittamisajan. Se onkin foorumi, jossa
ongelmat ensisijaisesti ratkotaan. Tutkimuksen opiskelijat ovat kaikki osallistuneet
tähän pienryhmäohjaukseen.
Ohjausta on opintojen vaiheesta riippumatta aina saatavissa Lahden
ammattikorkeakoulun opiskelijakeskuksessa (mm. opintososiaaliset edut, psykologin
palvelut, ura- ja rekrytointipalvelut), laitoksen opintotoimistossa (mm.
opiskelijahallinto), opiskelijan ohjaajilta (mm. opintotekniset asiat, kuten
kurssiaikataulut ja lukujärjestykset), opettajilta (oppiaineisiin liittyvä ohjaus) ja
pienryhmätapaamisten ulkopuolella opettajatutoreilta (mm. ammatillinen kasvu,
henkilökohtaiset opiskeluun liittyvät asiat).
4. Tutkimuksen toteuttaminen
Valitsin kohderyhmään opintojensa loppupuolella olevia opiskelijoita. Ensimmäisen ja
toisen vuoden opiskelijoilla ei varmuudella vielä olisi ollut riittävän selvää mielikuvaa
ja käsitystä ammattikorkeakouluohjauksesta. Mainitsin kohderyhmälle osoittamassani
viestissä erikseen, että toivoin mukaan myös heitä, jotka eivät olleet käyttäneet ohjausta
opinnoissaan kovin aktiivisesti. Tavoittelen käsityksiä, en pelkästään kokemuksia
hyvästä ohjauksesta. Haastattelut on tehty vuoden 2003 keväällä ja syksyllä. Yhteensä
haastatteluja oli kuusi ja ne kaikki olivat yksilöhaastatteluja.
Haastatteluteemat (Liite 1) määräytyivät osaksi aiheeseen perehtymiseni johdosta,
osaksi tavasta, jolla halusin ohjausta lähestyä ja joka palvelisi laitoksemme
ohjaustoimintojen kehittämistä sekä osaksi halusta antaa sopivasti liikkumavaraa
haastateltaville. Teemat liittyivät hyvän ohjauksen aikaan ja paikkaan, ohjauksen
toimijoihin, opintojen vaiheisiin sekä opiskelijan vaihtuviin yksilöllisiin
tilannetekijöihin. Alateemoina olivat, miten hyvä ohjaus vaikuttaa ja mistä opiskelija
tietää tai miten hän tunnistaa, onko ohjaus ollut hyvää. Pyrin välttämään sellaisia
teemoja, jotka itsessään viittaisivat oletuksiin hyvästä ohjauksesta. Sen sijaan valitsin

12
teemat siten, että ne antavat joitain raameja tarkasteltaessa käsityksiä hyvästä
ohjauksesta, mutta jättävät kuitenkin riittävästi tilaa haastateltavan omalle ajattelulle.
5. Aineiston hankkiminen ja analysointi
Keväällä 2003 tein koehaastattelut kohderyhmäni kahdelle opiskelijalle. Ensimmäinen
koehaastattelu epäonnistui teknisesti siten, että käytetty nauhuri ei testaamisesta
huolimatta toistanut nauhalta puhetta riittävän selvästi. Se oli kuitenkin sisällöllisesti
mielekäs ja haastatteluteemat toimivat asianmukaisesti, siksi päätin ottaa tutkimukseen
mukaan toisen, teknisestikin onnistuneen, koehaastattelun. Aloitin haastattelut aina
helpolla ja yleisluontoisella kysymyksellä, jonka avulla haastateltava pääsi aiheeseen
sisään. Pyrin asettelemaan kysymykset vapaasti, tilannekohtaisesti haastateltavan
ilmaisujen innoittamana. Alussa omat kysymykseni olivat melko pitkiä ja perusteellisia.
Luottamukseni siihen, että haastateltava saa sanottua asiansa ilman välikommenttejani
ja perinpohjaisia kysymyksiäni, kasvoi haastattelujen edetessä. Pitäydyin myöhemmissä
haastatteluissa yhä lyhyimmissä ja ytimekkäimmissä kysymyksissä (ks. Kvale 1996,
145.) Käytin keskusteluissa arkipäiväistä ja helppotajuista kieltä (ks. Cohen ym. 2000,
280). Valitsin paikaksi rauhallisen neuvotteluhuoneen, jota käytetään satunnaisesti
myös luokkatilana. Istuimme haastateltavan kanssa vierekkäin. Haastattelut sujuivat
rauhallisesti, ilman ulkopuolisia häiriöitä. Kestoltaan haastattelut vaihtelivat 15 ja 50
minuutin välillä. Pidin laatimaani tutkimustehtävän mukaista haastattelurunkoa (liite 1)
nähtävilläni haastatteluissa.
Tutkijan roolissani painoin taka-alalle roolini ohjaajana ja ohjausjärjestelmän
kehittäjänä. Haastattelut etenivät hyvin ja vuoropuhelu oli dialogista. Haastateltavilla oli
selkeät näkemykset kysytyistä asioita eikä kukaan joutunut pohtimaan kauaa
vastaustaan. Haastateltavani esittivät huomioita ja kritiikkiä ohjausjärjestelmästä sekä
yksittäisistä ohjauskohtaamisista, en ryhtynyt niitä kuitenkaan kommentoimaan tai
selittämään. Keskityin tiukasti teemoihin.

13
Valitsin analyysiyksiköksi ajatuskokonaisuuden ja pitäydyin ilmisisällön tarkastelussa,
joskin joissain kohdissa pyrin pääsemään myös ilmaisun taakse. Luin aineistoa läpi
useita kertoja. Merkitsin alleviivauksin sellaiset ajatuskokonaisuudet, jotka vastasivat
tutkimuskysymykseeni joko suoraan tai kielteisen ilmaisun kautta (esimerkiksi huonon
ohjauksen kuvaukset). Alleviivauksia valitessani pyrkimykseni oli keskittyä avoimesti
kaikkeen sellaiseen, mikä on vähääkään liitettävissä hyvään ohjaukseen. Kirjasin
ajatuskokonaisuudet aineiston termein luetteloksi ja jatkoin aineiston pelkistämistä
nimeämällä ajatuskokonaisuudet niiden sisältöä kuvaavilla käsitteillä. Käsitteiden
nimeämistä ohjasi kysymys, minkälaista on hyvä ammattikorkeakouluohjaus.
Ajankohtainen kysymys viimeistään analyysin tässä vaiheessa on, hakeeko aineistosta
samuutta vai erilaisuutta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 95). Hain aineistostani erilaisuutta
eli erilaisia huomioita hyvästä ohjauksesta. Tämän jälkeen ryhmittelin pelkistykset
kahteen yläluokkaan. Nämä kaksi yläluokkaa syntyivät pelkistettyihin ilmaisuihin
perehtymisen perusteella. Yläluokat ryhmittelin edelleen molemmat kolmeen
alaluokkaan. Alaluokkien muodostamisessa käytin hyväkseni teoriaosuuden sekä
aiempien tutkimusten osoittamia malleja. Molempien yläluokkien kolme alaluokkaa
järjestin edelleen uusiksi alaluokiksi. Tämä vaihe oli jossain määrin ongelmallinen ja
jotkut ilmaisut osoittautuivatkin kuuluvaksi jopa kaikkiin kolmeen yläluokkaan (esim.
ohjauksen edellytyksissä ’verkostomaisuus’ liittyy selvästi paitsi oppilaitoksen
ohjausjärjestelyihin, ohjaajan toimiin sekä opiskelijan intresseihin). Analyysiprosessin
eteneminen kuvataan liitteessä 2.
Aineiston analysoinnissa yhdistyvät analyysi ja synteesi. Grönforsin (1985, 145)
mukaan analyyttisen prosessin avulla kerätty aineisto hajotetaan käsitteellisiksi osiksi ja
synteesin avulla näin saadut osat kootaan uudelleen tieteellisiksi johtopäätöksiksi.
Ryhmittelyn johdosta muodostui lopulta tutkimustehtävänmukainen pääluokka eli hyvä
ohjaus. Prosessi eteni käytännössä laajempien luetteloiden tiivistämisestä aina
suppeampiin luetteloihin.

14
6. Tutkimuksen tulokset
Hyväksi ammattikorkeakouluohjauksesi luonnehditaan ohjausta, jolta edellytetään
oppilaitoksen taholta organisoitua ohjauksen järjestämistä sekä ohjaajalta ja
opiskelijalta tietynlaista suhtautumista ohjaukseen. Lisäksi hyvällä
ammattikorkeakouluohjauksella odotetaan olevan vaikutuksia paitsi opiskelijan
yksilöllisiin asenteisiin ja ominaisuuksiin myös opintojen etenemiseen sekä opintojen
päätyttyä työuraan. Ohjauksen perimmäinen opiskelijalähtöinen tehtävä on kaiken
kaikkiaan löydettävissä akselilta ’where you are now and how you got there’ – ’where
you should or could go from here’ (Vehviläinen 1999, 57). Tulokset kokonaisuudessaan
kuvataan luvussa 6.3.
6.1 Hyvän ohjauksen edellytykset
Hyvän ohjauksen edellytyksiksi nimettiin kolme tekijää: oppilaitos, ohjaaja ja
opiskelija. Oppilaitoksen rooli hyvässä ohjauksessa jaoteltiin responsiiviseksi ja
opintojen polun mukaisiksi järjestyneiksi toimiksi. Tämä kuvastaa tavallaan Colwell’n
(1998) nimeämää ohjauksen instrumentaalisuutta. On kyse neuvonantaja – opiskelija –
suhteesta, jonka syntymisen mahdollistavat paitsi yksilön opinnot myös oppilaitoksen
pohdittu ohjausstrategia. Ohjaajan merkitys hyvässä ohjauksessa oli sellainen, että
ensinnäkin ohjaajan tulee luoda tietynlaiset ohjausolosuhteet ja toiseksi hänen tulee
suhtautua sekä opiskelijaan että asiaan toivotulla tavalla. Yksilöllisen ohjauksen
keskeisinä lähtökohtina on jokaisen opiskelijan erilaisuuden löytäminen,
kunnioittaminen ja hyödyntäminen (Helakorpi & Olkinuora 1997, 140). Kaikista hyvän
ohjauksen ilmaisuista lukumääräisesti eniten kohdentui ohjaajaan. Opiskelija itse hyvän
ohjauksen osatekijänä kuvattiin joko oman suhtautumisen tai käyttäytymisen kautta.
HYVÄN OHJAUKSEN EDELLYTYKSET
Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija
Järjestelyt
Responsiivisuus
Olosuhteet
Suhtautuminen
opiskelijaan
Opiskelijan oma
suhtautuminen

15
Opintojen polun
huomioiminen
Suhtautuminen asiaan
Opiskelijan oma
käyttäytyminen
KUVIO 1. Hyvän ohjauksen edellytykset
6.2 Hyvän ohjauksen vaikutukset
Hyvän ohjauksen vaikutuksiksi nimettiin kolme kohdetta: yksilö eli opiskelija, yksilön
opinnot ja hänen työuransa. Ohjaus vaikuttaa koko ihmiseen, ei vain johonkin osaan
häntä ja siinä korostuu toiminnan mahdollistavuus sekä hallinnan tuntu (Peavy 1999).
Yksilöön hyvän ohjauksen katsottiin vaikuttavat viidellä erilaisella tavalla.
Ensimmäinen tarttumapinta on yksilön oma kykyuskomus, toinen emootiot ja tunnetilat
yleensä, kolmas itseohjautuvuuden kehittyminen, neljäs kulloisenkin tilanteen
selventyminen ja viides yhteisöllisyyden merkityksen ymmärtäminen. Kaikista hyvän
ohjauksen ilmaisuista toiseksi suurin lukumäärä kohdistui yksilöön. Opintoihin hyvällä
ohjauksella nähtiin olevan kahdenlaisia vaikutuksia: opintojen toivottiin etenevän
viiveettä ja opintomenestyksen olevan parempaa. Lisäksi todettiin, että edelliset
mahdollistavat muutamat yksittäiset pienemmän mittakaavan tekijät. Työuraan hyvän
ohjauksen kuvattiin vaikuttavan ammatillisuutta vahvistavasti ja työelämässä
menestymistä edistäen. Vuorisen (1996, 57) näkemyksen mukaan ohjauksen yleisen
vaikuttavuuden arviointikohteina ovat muun muassa: oman alan asiantuntijuuden
vahvistuminen, yksilön oma kehitys ja kasvu ihmisyyteen, persoonallisuuden kasvu ja
elämänhallinta, hyvät oppimistulokset, omatoimisuuteen ja vastuullisuuteen
kasvaminen, valintojen onnistuminen opiskelun aikana ja niiden jälkeen,
päätöksentekotaidot sekä omien heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen sekä omien
mahdollisuuksien tunnistaminen.
HYVÄN OHJAUKSEN VAIKUTUKSET
Yksilö Opinnot Työura

16
Kykyuskomus Eteneminen ja menestys Ammatillisuus
Emootio
Tilanteen selveneminen
Etenemiseen ja
menestykseen vaikuttavat
tekijät
Pärjääminen
Yhteisöllisyyden merkitys
Itseohjautuvuus
KUVIO 2. Hyvän ohjauksen vaikutukset
6.3 Yhteenvetoa tuloksista sekä tulosten tulkintaa
Opintojen polun
huomioiminen
Responsiivisuus
Järjestelyt
Suhtautuminen asiaan
Suhtautuminen
opiskelijaan
Olosuhteet
Opiskelijan oma
käyttäytyminen
Opiskelijan oma
suhtautuminen
Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija
HYVÄN OHJAUKSEN EDELLYTYKSET
HYVÄ OHJAUS
HYVÄN OHJAUKSEN VAIKUTUKSET
Yksilö Opinnot Työura
Kykyuskomus Eteneminen ja menestys Ammatillisuus
Emootio
Tilanteen selveneminen
Etenemiseen ja
menestykseen vaikuttavat
tekijät
Pärjääminen
Yhteisöllisyyden merkitys
Itseohjautuvuus

17
KUVIO 3. Ammattikorkeakouluopiskelijan käsityksiä hyvästä ohjauksesta
Toimiessani opiskelijoiden ohjaajana olen aiemmin ollut kallistumassa siihen
johtopäätökseen, että opiskelijat käsittävät hyvän ohjauksen olevan erilaista kuin
ohjaajat itse mieltävät tai mihin ohjauksella pyritään. Käytännön ohjaustilanteissa on
välillä tuntunut, että opiskelijat haluavat ratkaisun tai vähintäänkin valikoiman erilaisia
ratkaisuja kulloinkin akuuttiin ongelmaansa, ja mieluiten heti, nopeasti ja vähällä
vaivalla. Olen jopa tulkinnut, että joiltain opiskelijoilta puuttuisi tietynlainen
henkilökohtaisen ja pitkäjänteisen kehityksen tavoite ja hyvänä ohjauksena pidetään
vain suoria vastauksia antavaa ohjausta. Aineistossani tuli vain harvoin tämänkaltaisia
toiveita esille. Tutkimukseni siis kumoaa tämän päätelmän.
Hyvää ohjausta ei määritellä vain yksittäisten ohjauskohtaamisten perusteella, vaan sen
nähdään edellyttävän laajemman mittakaavan toimia, muun muassa järjestäytyneitä
toimia oppilaitoksen taholta. Ohjaukseen osallistuvat opiskelijat ymmärtävät, että hyvä
ohjaus ei synny automaattisesti tai suunnittelemattomasti. Oppilaitoksen odotetaan
varmistavan ohjauksen saatavuus, tasapuolisuus ja –arvoisuus. Tämä osoittaa paitsi
ohjauksen tarpeellisuuden myös tärkeyden. Se osoittaa myös ymmärrystä oppilaitoksen
toimintaperiaatteista sekä ohjauksen vaativasta luonteesta. Ohjaus mielletään koko
oppilaitoksen kulttuuriseksi ja strategiseksi tehtäväksi. Yksittäisen, laadukastakin
ohjausta antavan, ohjaajan aikaansaama positiivinen kuva ohjauksesta ei siis voi ulottua
luomaan kuvaa koko oppilaitoksen ohjaustoiminnan laadusta. Oppilaitoksen tulee
panostaa ohjaukseen ja ohjauksen kehittämiseen.
Opintojen vaiheissa on eroteltavissa tiettyjä kriittisiä vaiheita, joissa ohjauksen todettiin
näyttäytyvän muissa vaiheissa annettua parempana, joskin painotettiin myös ohjauksen
jatkuvaa saatavuutta ja näin sen prosessiluonteisuutta. Opiskelijat siis tunnistavat
erilaisia ammatillisuuteensa sekä uraansa laajemmin vaikuttavia käännekohtia
opintojensa aikana. He näkevät, milloin on suurempien valintojen aika. Nämä hetket
ovat tietynlaisia risteyksiä, joissa päätetään, minne tie tulevaisuudessa vie. Ei ihme, että

18
juuri tuolloin kaivataan tietoa ja tukea. Ohjaajasta toivotaan kanssakulkijaa, johon voi
tarvittaessa tukeutua valinnoissaan ja päätöksissään.
Ohjaaja mahdollistaa hyvän ohjauksen suvaitsevaisella, ammatillisella ja
opiskelijalähtöisellä suhtautumisellaan. Opiskelija toivoo asiaansa käsiteltävän
tosissaan, realistisesti ja keskustelevassa ilmapiirissä. On huomionarvoista, että
opintojen ei välttämättä odoteta oleva pelkkää ruusunpunaa ja voittokulkua. Opiskelijat
suhtautuvat realistisesti etenemiseensä ja erilaisiin opintojen aikana mahdollisesti
sattuviin käänteisiin. Kovin yksityisluontoisissa asioissa kynnys tulla keskustelemaan
ohjaajan kanssa on korkea. Ohjaaja mielletään sittenkin enemmän opintojen ohjaajaksi
kuin opiskelijan ohjaajaksi. Toisin sanoen opiskelijan opinnot on se yhteinen nimittäjä
näiden kahden tahon välillä ja niihin ohjauksen odotetaan kiinteästi ja
tavoiteorientoituneesti liittyvän.
Ohjaajan tulee ansaita opiskelijan arvostus, jotta ohjausta voidaan pitää hyvänä.
Toisaalta opiskelijaltakin odotetaan arvostusta ohjausta kohtaan eikä ohjausta nähdä
välttämättä hyvänä, ellei opiskelija itsekin ole siihen jollain tavalla valmistautunut.
Opiskelijat näyttävät ymmärtävän oman roolinsa merkityksen ohjaustapahtumassa.
Vuorovaikutteisuus, huomaavaisuus ja arvostus eivät ole hyvässä ohjauksessa
vaatimuksia vain toiselle osapuolelle.
Hyvä ohjaus vaikuttaa pidemmälle ja syvemmin kuin vain käsitteillä olevaan
yksittäiseen ongelmaan ja sen ratkaisuun. Tärkeäksi koettiin, että opiskelijaan, hänen
tekemisiinsä ja potentiaaliinsa uskotaan ja häntä kannustetaan luoviin, omiin
ratkaisuihin. Vaikka opiskelijat eivät tohdi tuoda itseään yksityishenkilöinä
ohjaustilanteisiin, he kuitenkin toteavat, että ohjaus vaikuttaa myös heidän persoonaansa
ja minäänsä. Kyse on pitkälti empowermentista eli vahvistamisesta, valtauttamisesta ja
voimaannuttamisesta. On pyrittävä lisäämään opiskelijan omaa hallinnan tunnetta mutta
toisaalta alleviivattava, että yksin ei tarvitse pärjätä. Apua, tukea ja kannustusta on aina
saatavilla. Hyvän ohjauksen toivotaan ohjaavan itseohjautuvuuteen. On sallittava
vapautta ja osoitettava vastuu sen johdosta. Hyvä ohjaus luo pohjaa työssä, uralla ja

19
koko elämässä menestymiselle. Tämä on toteamus, jonka edessä varmasti jokainen
ohjaaja pysähtyy.
H: Jos on saanut niinkun kannustusta opettajien taholta ja niinkun ohjausta oikeeseen
aikaan ja oikeeseen asiaan, ni kylhän sit niinkun suhtautuu siihen koulutukseen ja
elämään paljon vakavammin ja pääsee elämässä pitemmälle. (H6)
7. Lopuksi
Selvitin tutkimuksessani, miten ammattikorkeakouluopiskelijat käsittävät hyvän
ohjauksen. Mikä on sopiva määrä ohjausta? Minkälaista sen tulisi olla, jotta se tukisi
itseohjautuvuutta? Entä ymmärtävätkö opiskelijat oppilaitoksen ja ohjaajien hyvän
ohjauksen pyrkimykset samalla tavalla? Opiskelijat näyttävät ymmärtävän hyvän
ohjauksen laaja-alaisena, järjestelmällisesti suunniteltuna ja tarpeellisena opiskelijan
sekä hänen opintojensa tukemistoimina. Hyvä ohjaus mahdollistuu tietyin edellytyksin
ja vaikutuksin. Oppilaitokselta edellytetään ohjauksen organisointia, ohjaajalta
yksilöllistä ja kannustavaa ohjausotetta sekä opiskelijalta muun muassa
valmistautumista ohjaustilanteisiin. Hyvää ohjausta on sellainen ohjaus, jolla on
vaikutuksia opiskelijan käsityksiin itsestään ihmisenä ja tulevana alansa ammattilaisena.
Hyvä ohjaus vaikuttaa opintoja edistävästi. Hyvän ohjauksen vaikutukset ovat
kauaskantoisia: haastateltavat puhuivat uralla ja elämässä menestymisestä.
Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan opettaminen on oppimaan ohjaamista.
Uusi ammattikorkeakoululaki nimeää ammattikorkeakouluopettajan yhdeksi tehtäväksi
opiskelijoiden ohjaamisen. Tätä taustaa vasten haastattelut antoivat ilahduttavan kuvan
siitä, miten tutkimuskohteena olevan oppilaitoksen opiskelijat ovat mieltäneet hyvin
opettajan rooliin ohjaajana. Haastateltavat puhuivat opettajasta, kun he puhuivat
ohjaajastaan. Toisaalta tämä on ymmärrettävää, kun muistaa oppilaitoksen
ohjausmallin, jossa opettajatutor toimii ensisijaisena ohjaustahona. Toisaalta se kertoo
siitä, että opiskelijat näkevät ammattikorkeakouluopettajan roolin sellaisena kuin sen

20
tarkoitetaan olevan ja että opintojen eteneminen ja ammatillinen kehittyminen itsessään
ovat aina jossain määrin ohjauksen tuloksia.
Opintojen ohjauksen käsitteestä, ohjausprosessista ja sen teoreettisista malleista ei
ammattikorkeakouluissa ole vielä käyty riittävästi keskustelua yhteisen tulkinnan
löytämiseksi. (Moitus ym. 2001, 23-24.) Pelko paljon puhutun itseohjautuvuuden
vaatimuksen vesittymisestä estää ehkä joissakin tapauksissa opiskelijan ohjauksen
tarpeellisuuden tunnustamisen. Myös opiskelijan ohjauksen henkilökohtainen ja
yksilöllinen luonne voi aiheuttaa muun muassa resurssien suhteen järjestelyvaikeuksia.
Samoin opettajien entiset työnkuvat sekä valmiudet läheisempään ohjaussuhteeseen
saattavat herättää epävarmuuden tunteita ja muutosvastarintaa.
Ammattikorkeakoulujen toiminnan vakiintuessa myös niiden ohjaus- ja
neuvontajärjestelmät saavat selkeämmän ja kiinteämmän muodon (Lairio & Puukari
1999, 30). Nyt, ammattikorkeakoulujen toimittua kymmenisen vuotta, voisin todeta, että
keskusteluja on käyty ja käydään edelleen sekä ammattikorkeakoulujen välillä että
niiden sisällä. Samoin useita erilaisia hankkeita ja projekteja on viety läpi ohjauksen
kehittämiseksi. Voisikin ihmetellä, miksei niillä ponnistuksilla jo ole saatu aikaan
yhteisymmärrystä ja toimivia käytäntöjä. Tulee väkisinkin vaikutelma, että
ammattikorkeakoulut puuhastelevat sittenkin kukin tahoillaan, usein enemmän hienolta
näyttävien strategioiden kuin käytännön toimien kehittämisen parissa. Vai onko
kyseessä ammattikorkeakoulujärjestelmän ohjausidentiteetin etsikkoaika, jonka
läpikäytyään koulutusalat löytävät omanlaisensa käytännöt. Tärkeää kuitenkin on, että
opintojen ohjauksen organisointimallin valinta on tietoinen ratkaisu, ja että jollekin
henkilölle tai henkilöstöryhmälle on osoitettu vastuu opintojen ohjauspalveluiden
koordinoinnista ja sen toimivuuden arvioinnista (Moitus ym. 2001, 32). Tärkeää on
myös, että ohjauksen laatukriteerit ovat yhtenäiset koulutusalasta riippumatta ja että
opiskelijoita kuultaisiin säännöllisesti.
Tutkimustulosten merkitystä pohtiessani nousee luonnollisesti mieleen kysymys
tutkimusaiheen mielekkyydestä. Mikä merkitys on sillä, että tiedetään, miten
ammattikorkeakouluopiskelijat mieltävät hyvän ohjauksen? Keskustelu

21
korkeakouluopiskelijoiden ohjauksesta yleensä on akuutissa vaiheessa.
Ammattikorkeakoulut panostavat enenevästi ohjaustoimiin ja yliopistot ovat pikku
hiljaa siirtymässä ohjaavampaan mentaliteettiin. Olisiko sellainen hyvän ohjauksen
käsitys riittävä, joka on määritelty vain ohjaajien, opettajien sekä asiantuntijoiden
taholta? Onhan oletettavaa ja välttämätöntä, että ohjausta antavat henkilöt ovat perillä
ohjaukseen liittyvistä saloista ja ovat myös sopivia tehtäväänsä. Heidän odotetaan
tietävän asiasta. Ohjaajat ja opiskelijat elävät enemmän tai vähemmän symbioottisessa
suhteessa opiskelijan opintojen ajan. On kuitenkin tunnustettava, että nämä kaksi tahoa
elävät myös aina jossain määrin eri todellisuuksissa ja näkökulma, josta he tarkastelevat
ohjausta, on erilaisten ja vaihtuvien intressien ohjaamaa. Lisäksi tietynlainen
asiakaslähtöisyys myös koulumaailmaa valloittavassa kilpailuhengessä on tarpeellista.
Oppilaitos, joka haluaa panostaa opiskelijoiden ohjaus- ja neuvontapalveluihin, on mitä
luultavimmin kiinnostunut ’asiakkaansa’ tyytyväisyydestä sekä toimiensa
tarvevastaavuudesta.
Ohjauskirjallisuutta ja –tutkimusta on olemassa melko runsaasti. Tämä tutkimus tuo
siihen oman lisänsä, koska valittu näkökulma ei aiemmin sellaisenaan ole ollut
tarkastelun kohteena. Huomionarvoista on, että opiskelijat eivät määrittele ohjausta
hyväksi vain ohjauskohtaamisen perusteella, vaan näkevät sen edellyttävän panostusta
sekä organisoituja toimia oppilaitoksen taholta. Hyvällä ohjauksella on myös
kauaskantoisempia vaikutuksia kuin aiemmin ehkä on kuviteltu. Muutoin tulokset ovat
samoilla jäljillä muun muassa Peavyn, Vuorisen, Ojasen, Reisenbergerin, Watts ja Van
Esbroeck’n kanssa. Holistisuus, humaanius sekä konstruktivistisuus opintojen polku –
ajattelun kanssa antavat hyvät lähtökohdat kehittää ohjausta korkea-asteen
koulutuksessa.
Jatkotutkimusideoina voisin ajatella jo aiemmin mainitsemiani aiheita.
Holhoamisnäkökulma on mielenkiintoinen. Missä menee ohjauksen ja holhouksen raja?
Puhutaanko määrästä vai laadusta? Onko tässä näkemyksessä eroja opiskelijoiden ja
ohjaajien kesken? Samoin se, minkä tyyppisissä asioissa yleensä hakeudutaan
ohjaukseen ja toisaalta minkä tyyppisissä asioissa ei hakeuduta. Entä miten eroaa
tulipaloja sammuttava ja tulipaloja ennaltaehkäisevä ohjaus toisistaan?

22
Ammattikorkeakouluissa ollaan tekemässä arvokasta työtä ohjausjärjestelmien ja
ohjuksen kehittämiseksi, mutta työ on osaksi kesken ja tarvitaan voimavaroja ja
ratkaisuja ilmenneisiin kysymyksiin ja haasteisiin (Seinä 2001, 88). Kaiken kaikkiaan
keskustelu ohjauksen kentällä jatkuu. Suotavaa olisi, että puheista päästäisiin
pikimmiten käytännön toimiin.
LÄHTEET
Ahonen, S. 1996. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E.
Syrjäläinen ja S. Saari Laadullisen tutkimuksen työtapoja. 1.-3. painos. Rauma:
Kirjapaino Oy West Point, 111-158.
Ammattikorkeakouluasetus 352/2003. 15.5.2003. http://www.finlex.fi/lains/index.html
Ammattikorkeakoululaki 351/2003. 9.5.2003. http://www.finlex.fi/lains/index.html
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. 2000. Research Methods in Education. 5 th Edition.
London: RoutledgeFalmer.
Colwell, S. 1998. Mentoring, Socialisation and Mentor/Protégé Relationship. Teaching
in Higher Education 3(3), 313-324.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä:
Gummerus Kirjapaino Oy.
Grönfors, M. 1985. Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. 2. painos. Juva: WSOY:n
graafiset laitokset.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja
käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.
Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa:
ammattikorkeakoulupedagogiikka. Porvoo: WSOY - Kirjapainoyksikkö.
Hilpelä, J. 2002. Kasvatuksen tutkijan eettinen vastuu. Kasvatus. Suomen
kasvatustieteellinen aikakauskirja 33 (1), 74-84.
Kasurinen, H. & Vuorinen, R. 2002. Ohjauksen toimintapolitiikka Suomessa 2002 –
otteita OECD:n arviointihankkeen kansallisesta maaraportista. Teoksessa R. Vuorinen

23
ja H. Kasurinen (toim.) Ohjaus Suomessa 2002. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän
yliopisto Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy, 31-49.
Kiviluoto, A. & Mänty, T. 2000. Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijoiden
näkemyksiä opiskelustaan. Tampereen opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna.
Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Joensuun yliopisto. Kasvatustieteen pro gradututkielma.
Kivinen, O. & Nurmi, J. 2002. Yhdenmukaista korkeakoulutusta erilaisille
eurooppalaisille? Korkeakoulutus ja työ kymmentä maata vertailevan tutkimuksen
valossa. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 33 (4), 363-382.
Kolehmainen, S. 2001. Esipuhe. Teoksessa Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja
ammattikorkeakouluopintojen edistämisestä. P. Kokko ja S. Kolehmainen (toim.).
OPED-projekti. Hämeen ammattikorkeakoulu. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 5-9.
Koulutus ja tutkimus vuosina 1999-2004. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriö.
(luettu
25.9.2003).
Koulutus ja tutkimus vuosina 2003-2008. Kehittämissuunnitelmaluonnos. Opetusministeriö.
(luettu 24.9.2003).
Kvale, S. 1996. Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing.
California: Sage Publications.
Kyngäs, H. & Vanhanen, L. 1999. Sisällön erittely. Hoitotiede-lehti 11 (1), 3-12.
Lairio, M. & Puukari, S. 1999. Uusin taidoin uuteen tulevaisuuteen. Yliopistojen ja
ammattikorkeakoulujen ohjaus- ja neuvontapalveluiden arviointia. Jyväskylän yliopisto.
Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 4. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.
Lairio, M. & Puukari, S. 2001. Ohjaus käsitteenä ja ammattina. Teoksessa M. Lairio ja
S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta identiteettiä
etsimässä. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopistopaino, 9-22.
Lairio, M., Puukari, S. & Nissilä P. 2001a. Ohjauksen teoreettinen perusta. Teoksessa
M. Lairio ja S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen uutta
identiteettiä etsimässä. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopistopaino, 41-68.
Lairio, M., Puukari, S. & Nissilä P. 2001b. Ohjauksen tulevaisuuden näkymiä.
Teoksessa M. Lairio ja S. Puukari (toim.) Muutoksista mahdollisuuksiin. Ohjauksen
uutta identiteettiä etsimässä. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.
Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 181- 200.

24
Lehtinen, E. 1994. Ohjaajaksi kasvamisen peruskysymyksiä. Teoksessa E. Lehtinen ja
L. Lakio (toim.) Aikuisen oppimisen ohjausta oppimassa. Raportti Jyväskylän,
Varkauden ja Savonlinnan seudun aikuisoppilaitosten ohjauskokeilusta vuosina 1991-
1993. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy, 61-69.
Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996. Tutor itsenäistyvän oppijan ohjaaja. Juva: WSOY:n
graafiset laitokset.
Luukkonen, J. 1995. Ohjauksen historiaa. Teoksessa J. Luukkonen ja E-L Kronqvist,
(toim.) Opiskelu ja ohjaus sosiaalisena toimintana. Näkökulmia korkeakouluopetuksen
ja ohjauksen kehittämiseen. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan
opetusmonisteita ja selosteita 63. Oulu: Oulun yliopisto Monistus- ja kuvakeskus, 2-21.
Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva,
E. & Vuorinen, R. 2001. Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 13. Helsinki: Edita Oyj.
Nummenmaa, A. R. 1992. Näkökulmia aikuisopiskelijan ohjaukseen. Opetushallitus.
AK-sarja 5. Helsinki: VAPK-kustannus.
Numminen, U. 2002. Opintojen ohjaus – vastaus opiskelijan ja koulujärjestelmän
ongelmiin? Teoksessa R. Vuorinen ja H. Kasurinen (toim.) Ohjaus Suomessa 2002.
Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Kirjapaino oma Oy, 111-
129.
Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsingin
yliopiston Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia. Oppimateriaaleja 99. Saarijärvi:
Saarijärjen Offset Oy.
Onnismaa, J. 2002. Mikro- ja makrotarinat ohjauksen merkityksestä: kohti ohjauksen
arviointikulttuuria. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 33 (3), 226-
235.
Onnismaa, J. 1998. Aikuisten ohjaus auttamiskäytäntönä. Näkökulmia ohjauksellisten
työtapojen erityispiirteisiin. Työelämän tutkinnot 1. Opetushallitus. Helsinki:
Hakapaino Oy.
Onnismaa, J. & Taskinen, L. 1994. Ohjaavan koulutuksen arviointia: rajankäyntiä
aikuisopetuksen, sosiaalityön, lyhytterapian ja kuntoutuksen kesken. Opetushallitus.
Helsinki.
Onnismaa, J. & Viljamaa, H. (eds.) 1999. Guidance and Counselling in Finland. Best
Practices and Current Policy Issues. National Board of Education. Helsinki: Hakapaino
Oy.

25
Pasanen, H. 2001. Itseohjautuvuus aikuiskoulutuksessa. Teoksessa Aikuiskasvatus.
Aikuiskasvatustieteellinen aikakauslehti 21 (1) 46-55.
Peavy, R.V. 1999. Sosiodynaaminen ohjaus. Konstruktivistinen näkökulma 21.
vuosisadan ohjaustyöhön. Suomentanut Petri Auvinen. Psykologian kustannus Oy.
Helsinki: Työministeriö.
Rauhala, P. 2001. Tarvitaanko ammattikorkeakoulussa pedagogista johtajuutta?
Teoksessa Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja ammattikorkeakouluopintojen
edistämisestä. P. Kokko ja S. Kolehmainen (toim.). OPED-projekti. Hämeen
ammattikorkeakoulu. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 10-18.
Rouvinen, R., Vainio, S. & Väisänen, K. 1994. Oppimisen ohjaus opiskeluprosessin eri
vaiheissa. Teoksessa E. Lehtinen ja L. Lakio (toim.) Aikuisen oppimisen ohjausta
oppimassa. Raportti Jyväskylän, Varkauden ja Savonlinnan seudun aikuisoppilaitosten
ohjauskokeilusta vuosina 1991-1993. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy, 53-60.
Silverman, D. 1993. Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text
and Interaction. London: SAGE Publications Ltd.
Seinä, S. 2001. Ohjaus- ja neuvontapalvelut osana ammattikorkeakoulun pedagogista
strategiaa. Teoksessa Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja ammattikorkeakouluopintojen
edistämisestä. P. Kokko ja S. Kolehmainen (toim.). OPED-projekti. Hämeen
ammattikorkeakoulu. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, 87-106.
Slotte, V., Seppä, S. & Sääski, J. 2002. Terveysalan ammattikorkeakoulun
opiskelijavalinta ja opintomenestys. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen
aikakauskirja 33 (3), 226-274.
Toikka, M. & Hakkarainen, S. 2002. Opintojen ohjauksen benchmarking tekniikan alan
koulutusohjelmissa. Kymenlaakso, Mikkelin ja Pohjois-Savon ammattikorkeakoulut.
Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5. Helsinki: Edita Prima Oy.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:
Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Watts, T. & Van Esbroeck, R. 1998. New skills for a holistic careers guidance model.
The International Careers Guidance Journal. (Luettu 17.2.2003).
Watts, A.G. & Van Esbroeck, R.1999. New Skills for New Futures. Higher Education
Guidance and Counselling Services in the European Union. 2 nd edition Brussels:
FEDORA, Forum Européen de Orientation Académique.
Vehviläinen, S. 1999. Structures of Counselling Interaction. Helsinki: University of
Helsinki, Department of Education.

26
Vesikansa, S., Lempinen, P. & Suomela, S. 1998. Tehokkaaseen opiskeluun –
norminopeutta vai mielekästä oppimista. Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs
14/1998. Helsinki.
Vuorinen, R. 1996. Ohjaus arvioinnin kohteena ja osana oppilaitoksen itsearviointia.
Teoksessa E. Merimaa, A. Räisänen ja U. Saresma (toim.) Opinto-ohjaus –
ohjauskäytännöistä arviointeihin. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy, 7-64.
Vuorinen, R. & Kasurinen, H. (toim.) 2002. Ohjaus Suomessa 2002. Koulutuksen
tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy.
Väisänen, P. 2002. Malleja ja empatiaa – Käsityksiä hyvästä ohjauksesta. Kasvatus.
Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja 33 (3), 237-251.
Liite 1. Haastatteluteemat
TUTKIMUSHAASTATTELUT KEVÄT, KESÄ, SYKSY 2003
Tutkimukseni aiheena on ammattikorkeakouluopiskelijan ohjaus.
Tutkimustehtävänä on selvittää opiskelijan käsityksiä hyvästä ohjauksesta omat kokemukset ja
näkemykset
(pois lukien harjoittelun aikainen ohjaus)
Haastattelumateriaalin käsittelen haastateltavan anonyymiutta vaalien, missään vaiheessa haastateltavan
henkilöllisyys ei tule esille.
TAUSTATIEDOT
- ikä
- vuosikurssi
- suoritetut opinnot
- suuntautumisvaihtoehto
- ak/yo
TEEMAT
1. Näppituntumakäsityksesi tällä hetkellä: hyvä vai huono ohjaus?
2. Käsitys amk-opiskelijan ohjaustarpeesta yleensä
3. Mitä pitää sisällään ’hyvä ohjaus’?
- Aika ja tilanne (kesto & opintojen vaihe, opiskeluvaihe, elämäntilanne…)

27
- Paikka (ympäristö)
- Toimijat (kenen aloite, ketkä mukana…)
- Opiskelijan yksilölliset tarpeet / yksityiselämään liittyvät asiat …
4. Mistä tietää, että ohjaus on ollut hyvää? (fiilikset?)
5. Hyvän ohjauksen vaikutukset?
- aukkoja ohjausjärjestelyissä?
- Esim. 2 opiskelijaa valmistuu määräajassa, toinen käyttänyt ohjausta, toinen ei: onko samat
valmiudet ammattiin ja työelämään?
Liite 2. Analyysiprosessin eteneminen
1. Litterointien lukeminen
2. Alleviivaaminen
3. Pelkistäminen
Alkuperäisten ilmaisujen kirjaaminen:
’Hyvään amk-ohjaukseen liitettäviä asioita’
Pelkistettyjen käsitteiden antaminen alkuperäisille ilmaisuille:
’Millaista on hyvä amk-ohjaus’
4. Ryhmitteleminen
4.1 Yläluokka A
4.3 Alaluokat
4.2 Yläluokka B
4.3 Alaluokat
Hyvän ohjauksen edellytykset
Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija
Hyvän ohjauksen vaikutukset
Yksilö Opinnot Ura
4.4 Alaluokat yläluokan A kolmelle alaluokalle
Hyvän ohjauksen edellytykset
Oppilaitos Ohjaaja Opiskelija
- Järjestelyt
- Responsiivisuus
- Opintojen polun
huomioiminen
-Olosuhteet
- Suhtautuminen asiaan
- Suhtautuminen opiskelijaan
- Opiskelijan oma
- Opiskelijan oma
käyttäytyminen

28
4.4 Alaluokat yläluokan B kolmelle alaluokalle
Hyvän ohjauksen vaikutukset
Yksilö Opinnot Ura
- Kykyuskomus
- Emootio
- Tilanteen selveneminen
- Eteneminen ja menestys
- Etenemiseen ja menestymiseen
vaikuttavat tekijät
- Ammatillisuus
- Pärjääminen
- Yhteisöllisyyden merkitys
- Itseohjautuvuus