Oppimisen Sillat.pdf - Kokkola

YHTEYSTIEDOTTilauksetHelsingin yliopiston kirjasto, Keskustakampuksen kirjasto,Käyttäytymistieteet/Minervawww.helsinki.fi/kirjasto/keskustaJulkaisun tilausohje: www.helsinki.fi/kirjasto/keskusta/palvelut/julkaisumyynti.htmTiedustelutCICERO Learning / Oppimisen Sillat -hankewww.oppimisensillat.fiPuh. 09-1911etunimi.sukunimi@helsinki.fiToimitus: Ulla PaavilainenKuvatoimitus: Mari Keso / Mainostoimisto Muikku ja Varpu TissariGraafinen ulkoasu ja taitto: Mari Keso / Mainostoimisto MuikkuKannen kuva: Vastavalo / OhtonenKirjan kuvat: ks. s. 100.© Kristiina Kumpulainen, Leena Krokfors, Lasse Lipponen,Varpu Tissari, Jaakko Hilppö ja Antti Rajala 2010KopiointiehdotTämä teos on oppikirja. Teos on suojattu tekijänoikeuslailla (404/61).Teoksen valokopioiminen on kielletty, ellei valokopiointiin ole hankittulupaa. Tarkista, onko oppilaitoksellanne voimassa oleva valokopiointilupa.Lisätietoja luvista ja niiden sisällöstä antaa Kopiosto ry (www.kopiosto.fi).Teoksen tai sen osan digitaalinen kopioiminen tai muuntelu onehdottomasti kielletty.ISBN 978-952-10-6043-4 (nid.)ISBN 978-952-10-6044-1 (PDF)SisällysAluksi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Oppimisen Sillat -tutkimushanke .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61. Oppimisen ympäristöt ja tietovarannot .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Museo-oppimisympäristön kehittäminen InnoApaja-hankkeessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182. Toimijuus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Media-ammattilaiset mediataitojen kehittämisen tukena: Metakka-hanke . . . . . . . . . . . . . . 343. Oppimisen ympäristöjen rajojen ylittäminen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Liikkeelle!-oppimisprojekti vie arjen oppimisympäristöihin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464. Tutkiva ja osallistava pedagogiikka.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Neljäsluokkalaisten eläinprojekti – esimerkki tutkivasta ja osallistavasta pedagogiikasta.. 585. Moniammatillinen yhteistyö. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Ympäristökasvatusta ja kummiluokkatoimintaa Vantaan luontokoulussa. . . . . . . . . . . . . . . 746. Tulevaisuuden opetussuunnitelma-ajattelua.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Luontokoulu Arkki – elämyksiä eläintarhassa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Luonnontieteellinen keskusmuseo – dynaaminen dinosaurus.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Suosituksia oppimisympäristöjen kehittämiselle .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Käsitteet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Lähteet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Kirjan kirjoittajat.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Hankekuvausten kirjoittajat.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99Valokuvien oikeudet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Kirja on julkaistu suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi.Kirjat ovat saatavissa myös verkkojulkaisuina:http://hdl.handle.net/10138/15628 (suomeksi)http://hdl.handle.net/10138/15630 (på svenska)http://hdl.handle.net/10138/15631 (In English)YliopistopainoHelsinki 2010

Oppimisen Sillat -tutkimushankeTämä kirja on syntynyt Opetusministeriön rahoittaman Oppiminen ja opetusformaalien ja informaalien oppimisympäristöjen rajapinnoilla -tutkimushankkeentuloksena. Hanke on toteutettu Helsingin yliopistossa CICERO Learning -verkostonja opettajankoulutuslaitoksen yhteistyönä. Hankkeen lyhenteinä käytetään:Oppimisen Sillat -tutkimushanke ja Learning Bridges Research Project.Oppimisen Sillat -hankkeen päätavoitteena on oppimisympäristöjen laadun parantaminenkehittämällä uudenlaisia toiminnallisia ja oppimista tukevia siltojaformaalien, non-formaalien ja informaalien oppimisympäristöjen välille. Erityisentarkastelun kohteena ovat peruskoulut, museot ja kirjastot sekä näiden luomatoppimisympäristöt ja niiden kehittäminen.Hankkeen tavoitteena on1) tutkia, arvioida ja kehittää pedagogisia lähestymistapoja ja malleja koulujen,museoiden, tiedekeskusten ja kirjastojen yhteistyölle oppimisen ja opetuksenedistämiseksi2) luoda siltoja formaalien, non-formaalien ja informaalien kontekstien välille, jottaeri oppimisympäristöjen tietovarannot ja sosiaaliset käytännöt voivat toimiaresursseina toisissa konteksteissa3) tutkia ja kehittää moniammatillista yhteistyötä ja työssä oppimista.4) selvittää sosiaalisen median roolia ja mahdollisuuksia tukea osallistujiensiirtymiä ja tiedon luomista eri kontekstien välilläHankkeen tutkimusteemoja ovat1) oppijoiden toimijuus, identiteetit ja oppimissiirtymät erilaisissaoppimisympäristöissä2) vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnan rakentuminen oppilaiden, opettajien jamuiden toimijoiden sekä oppimisympäristöjen välillä3) teknologian rooli vuorovaikutuksen, yhteistoiminnan ja oppimisenrakentumisessa toimijoiden ja oppimisympäristöjen välillä4) pedagogiset mallit ja opetussuunnitelmasuositukset oppimisympäristöjen janiissä tapahtuvan opetuksen ja oppimisen integrointiin5) moniammatillinen yhteistyö ja työssä oppiminentutkimuksessa sovelletaan monenlaisia tutkimusmetodeja sekä aineistonkeruu-ja -analysointimenetelmiä. Aineiston analysoinnissa yhdistetään mikrojamakrotason analyyseja, jotta voidaan kuvailla kompleksisia ja kehittyviäyksilöllisiä, yhteisöllisiä ja organisationaalisia muutoksia oppimisympäristöjensisällä ja välillä.Hankkeen tuloksilla ja vaikutuksilla on teoreettista, metodologista ja käytännönarvoa. Hankkeessa toteutetaan systemaattista kasvatustieteellistä tutkimustaoppijoista ja heidän olosuhteistaan tilanteissa, joissa oppijat rakentavattietovarantoja eri kontekstien välillä. Samalla kehitetään metodologioita,joiden avulla voidaan tutkia oppimisen siirtymiä yksilöllisellä, kollektiivisella jaorganisaatioiden välisillä tasoilla. Lisäksi hankkeessa kehitetään pedagogiikkaa,joka ottaa vakavasti oppijoiden omat kokemukset ja omaehtoisen toiminnan.Lisätietoja: www.oppimisensillat.fiOppimisen Sillat -hankkeen yhteistyökumppanit:• Opetusministeriö (hankkeen rahoittaja)• Opetushallitus• Peruskouluja pääkaupunkiseudulla• Tekniikan museo ja InnoApaja-hanke, Helsinki• Luonnontieteellinen keskusmuseo, Helsinki• Korkeasaaren luontokoulu Arkki, Helsinki• Vantaan luontokoulu, Vantaa• Tiedekeskus Heureka, Vantaa• Rauhanliitto, Helsinki• Vantaan kaupunginkirjasto• Oulun yliopisto• Nokia Oyj• Fountain Park OyTutkimushankkeen teoreettinen tausta tukeutuu sosiokulttuuriseen viitekehykseen.Metodologisesti projektissa noudatetaan etnografista lähestymistapaa, ja

Opettaja: Mulla ois aiheeseen liittyvä kommentti.Roope:Ope.Opettaja: Oiskohan joku, joka vois sanoa miks raha mahdollisestitehtäis villasta eikä paperista, vaik paperista ois ehkäkopiokoneella helppo tehdä?[Roope viittaa vastatakseen opettajan kysymykseen.]Kimmo:Roope:Roope:Sara:Roope:Sara:Roope, sä oot puheenjohtaja!Mä tiedän sen! Se on kestävämpää, kun rahahan kiertäätosi pitkään, et ostaa kaupasta jotain, maksaa sillä, niinsit se kiertää, kaupasta annetaan vaihtorahaa jollekkin.Et sen pitää olla kestävää.Sara.Mä en ymmärrä, et miten ne vois tehä villasta, jos mäkinoon kerran leikannu rikki sellasen erimaalaisen rahan,joka oli ihan turha. Tai sitte, mä oon yhden sellasensuomaisenkin rahan leikannu, eikä se ollu mitenkäänkestävää. Mä revin sen, ei se oo mitenkään kestävää.No ei se siin niin kestävää oo, mut paperi on kuulemmaheikompaa, et pitäiskö raha tehä jostain metallista,silleen et siihen tarvitaan joku leikkuri et sen saa halki?Ja sit mun ei oo mikään pakko uskoo tohon!Opettaja: Ei oo mikään pakko sun uskoo. Jos saat hyvän perustelun,niin sit voi muuttaa ehkä mielipidettä.1. Oppimisen ympäristöt jatietovarannot

sisältää tietoja, taitoja, arvoja ja asenteita, valjastetaanvalitettavan harvoin opetuksen ja kasvatuksenperustaksi .Oppimistilanteessapitää hyödyntäätietovarantojaJokaiselle on tullut arjessaan vastaan tilanteita,jolloin on toivonut, että perheeseen tai lähipiiriinkuuluisi lääkäri, verohallinnon ammattilainen taiesimerkiksi putkimies. Vastaavasti on helpottavaaturvautua ystävien apuun ”kilauttaen kaverille”, kuneteen on tullut ongelma, jota itse ei ole osannutratkoa.Esimerkki koululuokan keskustelusta osoittaa,kuinka kokemukset, tiedot, taidot ja asenteet rakentuvathyvin monissa erilaisissa toimintaympäristöissä.Oppimista tapahtuu kaikkialla – myösmuodollisen koulutuksen ulkopuolella. Ihminenoppii kotona, harrastusten parissa, kerhoissa ja kaveripiireissä .Myös koulun ulkopuoliset oppimisympäristöt, kutentiedekeskukset, kirjastot ja museoiden näyttelyt,tarjoavat yhä monipuolisempia mahdollisuuksiaopiskeluun ja oppimiseen – tietojen, taitojen jaasenteiden kehittämiseen. Monissa ympäristöissäja yhteisöissä rakennetut tietovarannot ovatkin pitkältiihmisen yleisen tietämyksen pohja .Samaan aikaan kun ymmärrys oppimisen ympäristöjenmerkityksestä kasvaa, yhä useammin on tuotuesiin, etteivät perinteinen formaali opetus ja sitäohjaava opetussuunnitelma usein kohtaa oppijanmaailmaa ja sen moninaisuutta. Monet formaalitoppimisympäristöt eivät ota riittävästi huomioonoppilaiden mukanaan tuomaa osaamispääomaa jasiihen sisältyviä tietovarantoja . Tätä pääomaa, jokaTutkijoiden mukaan tietovarannot ovat paikallisiakulttuuristen tietotaitojen verkostoja, joita esimerkiksiperheet ovat muodostaneet ratkaistessaan arkeensaliittyviä haasteita. Verkostot ovat joustavia,dynaamisia ja vastavuoroisia – ne tukevat perheidenelämää muuttuvissa tilanteissa . Monesti juuriongelmatilanteet tai laajemmat elämänmuutokset– kuten perheenlisäys, työpaikan vaihtuminentai menettäminen – tuovat esiin tietovarantojen”näkymättömän infrastruktuurin”, johon arjessanojaamme. Ajatusta tietovarannoista on helppolaajentaa perheiden ulkopuolelle; kouluihin, työpaikkoihin,ystäväpiireihin tai harrastustoimintaan.Myös näissä yhteyksissä ratkomme haasteita useinyhdessä, jaamme kokemuksia ja opimme toisiltamme.Puhuminen tietovarannoista ohjaa helposti Kovalainen & Kumpulainen (2005); Rajala (2007) Gonzalez, Moll & Amanti (2005)Kivaa olla ulkona! Bekerman, Burbules & Silberman-Keller (2006); Ellsworth (2005);Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen, Luukannel, Passi & Särkkä(2007); Smith (2006) Gonzalez, Moll & Amanti (2005) Hubbard, Mehan & Stein (2006); Resnick (1987); Sarason(1993); Tyack & Cuban (1997)10 11

huomion tiedolliseen ulottuvuuteen. Käsitteellä voidaan kuitenkin kuvata myöstaitoja, asenteita ja tapoja. Tietovarannot ovat merkittäviä kognitiivisia ja kulttuurisiasisältöjä ja välineitä, jotka mahdollistavat yhteisön ja siinä toimivien yksilöidenosallistumisen ja oppimisen. Tietovarannot säätelevät yksilön ja yhteisöntoimintaa, tarjoavat viitekehyksiä hahmottaa ilmiöitä ja luoda uutta.Tietovarannoissa ei ole kyse pelkästään yhteisön formaalista tiedosta, joka onsaatettu muokata kirjan, prosessin tai tietopankin muotoon, vaan elävistä, toiminnassaesiin nousevista verkostomaisista resursseista, joiden varassa yhteisö,ajoittain tietämättään, toimii. Tästä näkökulmasta luokkahuoneyhteisön voidaanajatella olevan kuin solmukohta tiedon verkossa, joka sisältää monia erilaisiatietovarantoja. Oppiminen on kasvamistayhteisöllisyyteenVanhan sanonnan mukaan lapsen kasvatukseen tarvitaan kokonainen kylä. Metaforahavainnollistaa hyvin kasvatuksen ja kehityksen keskeisiä piirteitä. Vygotskynuraauurtavassa tiedollisen kehityksen teoriassa esitetäänkin, että ajattelumme jaelämäntapamme ovat syntyneet juuri vuorovaikutuksessa toisten kanssa .Vygotskyn ajatusten perustalle rakentunut sosiokulttuurinen teoria korostaaoppimisen sosiaalista ja kulttuurisidonnaista luonnetta. Oppimista tarkastellaankokonaisvaltaisena ja dynaamisena prosessina, jossa yksilö kasvaa osaksitoimijayhteisön kulttuuria, sen arvopohjaa, toimintarepertuaaria ja välineistöä.Osallistumisen kautta yksilö oppii hallitsemaan yhteisölle tarkoituksenmukaisiaajattelun ja toiminnan välineitä. Keskeiseksi teoriassa nouseekin vuorovaikutusympäristön ja sen välineiden, yhteisön ja yksilön välillä. Esimerkiksi osaaminennähdään yhteisöllisenä tekemisen ja toimimisen taitona .Vastavuoroisesti toimijayhteisö kehittyy yksilön osallistumisen myötä. Osallistuessaanyhteiseen toimintaan yksilö ei vain reagoi asioihin, vaan aktiivisestimuuttaa ja mukauttaa niitä osallistumisensa kautta. Yhteisöön osallistumisenlähtökohtana on toiminta, josta yhteisön jäsenet sopivat keskenään ja ottavatvastavuoroisesti vastuuta . ”Yhteisen jutun” toteuttamisessa muodostuu myösjatkuvasti uutta ja jaettua toimintaa tukevaa välineistöä: erilaisia käytäntöjä, työvälineitä,käsitteitä ja kieltä. Jaetut käytännöt ja toimintaan liittyvät välineet sitovatyhteisön jäseniä toisiinsa. Gonzalez, Moll & Amanti (2005) Vygotsky (1978) Lave & Wenger (1991) Wenger (1999)1213

Sosiokulttuurisesta viitekehyksestä tarkasteltunaoppiminen ilmenee yhteisöllisenä prosessina, jokaelää ja muokkautuu jatkuvasti yksilöiden ja yhteisöjentoiminnassa erilaisissa ympäristöissä ja tiloissa.Kokonaisuudessaan yhteisöt edustavat paikallisiatapoja sopeutua toimintaympäristön asettamiinvaatimuksiin 10 .Samaan aikaan, kun Vygotsky esitti teoriansa ajattelunsosiaalisesta alkuperästä, Mikhail Bakhtin korostisosiaalisen erilaisuuden olemassaoloa 11 . Yhteisöissäerilaisuus ilmenee tavoissa, joillakieltä käytetään, ja kuinka maailmaaja sen ilmiöitä tulkitaan.Bakhtin oli kiinnostunutpuhutun kielen erilaisuudesta,muttahänen ajatustaanvoidaan laajentaakoskemaan myöserilaisten yhteisöjentietovarantojenerilaisuutta jamonipuolisuutta.Meistä jokaisestakehittyy yksilö, jolla onomia tarpeita ja toiveita,mutta yhteisön jäseninämeistä tulee koko kylä. Opimmeyhdistämään ja linkittämään erilaisuutta jahyödyntämään yhdessä tietovarantojamme. Ajanmyötä opimme, että on erittäin arvokasta käyttääjonkun toisen kehittämää työvälinettä, yhdistääerilaisia työskentelytapoja ja ottaa huomioon erilaisianäkökulmia.Yhteisöissä on paljon toimintoja, joita ei voi oppiavain seuraamalla ja osallistumalla. Tarvitsemmeopastusta ja opetusta. Esimerkiksi lakiasiakirjojenlaatiminen vaatii monialaisia, toisiinsa linkittyviätietoja ja taitoja.10 Wenger (1999)11 Bakhtin (1981)Koulu on yksi yhteisö, jonkatehtävänä on tarjota oppilaillemahdollisuuksia kartuttaatietojaan ja taitojaan eriasioista. Tiedon pirstaloiminenja irrallisuus sentodellisesta käyttökontekstista on kuitenkinyksi koulun keskeisimmistä haasteista.Vaarana on, että koulu irrottautuu liiaksi muustamaailmasta, eivätkä siellä opitut tiedot ja taidotyhdisty oppijan muuhun elämään. Koulun tulisikinhuolehtia siitä, että se tarjoaasiltoja oppimisympäristöjenja niiden tietovarantojenkesken.Yhteisöön kasvaminenvie aikaa.Jotkut rutiinit voioppia minuutissa,ja niitä voi käyttääsekunneissa,mutta kaikilla rutiineillaon laajempaamerkitystä ainoastaan,jos voimmekutoa ne kokonaisuuksiksi.Opimme suhteellisenhelposti tunnistamaan, mitä haluammeeri tilanteissa. Paljon haasteellisempaaon tunnistaa roolimme ja tahtomme osanayhteisöjen jäsenyyttä pidemmällä aikajänteellä.Koulu kiinnittää valitettavan harvoin huomiotaidentiteettimme elinikäiseen ja kokonaisvaltaiseenkehitykseen. Pääpaino on opiskeltavassa aineksessa,jota tarkastellaan irrallisina kokonaisuuksina.Oppilaat oppivat lukuisia asioita ja merkityksiä,mutta eivät välttämättä niiden merkitystä laajemminomassa elämässään.Äiti pesee isin paidan ihananvärisessä vedessä!14 15

Minusta tulee isona sirkustelija!Toimijuus on aloitteellisuutta javastuullisuuttaOsallistuessaan toimintaan ihmiset eivät vain passiivisina reagoi asioihin tai toistarutiineja. Erilaisten vaikeuksien ja haasteiden edessä he pyrkivät tarkoituksellisestimuuttamaan sosiaalisia suhteitaan, käytäntöjään ja fyysistä ympäristöään. Josvaikkapa lääkärin vastaanotolla joutuu odottamaan sovittua aikaa kohtuuttomanpitkään, harva vain istuu tekemättä mitään. Useimmat todennäköisesti lähtevätkyselemään ja selvittämään, mistä viivästys johtuu. Ihminen on luonnostaan aktiivinen– hän osallistuu ja toimii.Toimiessaan yhteisössä ihminen ei opi vain tietoja ja taitoja. Osallistumisen kauttamuuttuu myös ymmärrys omasta minästä 12 , siitä kuka on ja erityisesti kuka onsuhteessa toisiin. Ihmiselle muodostuu käsitys itsestään toimijana, jolla on oikeuksiaja velvollisuuksia, ja jonka ajatuksia, tunteita, mielipiteitä, tietoja ja taitojamuut arvostavat tai eivät arvosta. Ihmiset oppivat myös toimimaan sitoumustenja eri tilanteiden vaatimusten mukaan, tekemään aloitteita, vastustamaan,ottamaan ja antamaan apua. Oppiminen ei ole siis vain tiedollinen ilmiö: emmepelkästään tiedä asioita, vaan myös koemme ja teemme, olemme olemassa 13 .Tahtoa toimia aktiivisesti, kokea ja olla olemassa kutsutaan toimijuudeksi 14 . Toimijuuteenliitetäänkin usein sellaisia asioita kuin aktiivisuus, intentionaalisuus,osallisuus, vaikutus- ja valinnanmahdollisuus, vapaaehtoisuus sekä taito ja voimavalita itse toimintatavat. Se merkitsee yksilön tai ryhmän tunnetta siitä, että minätai me teemme asioita, vaikutamme niihin, ne eivät vain tapahdu minulle taimeille. Täten toimijuuden kokemuksella on suuri merkitys ihmisen (tai yhteisön)identiteentin muodostuksessa siihen, kuka hän on ja keneksi hän haluaa tulla.Toimijuus tarkoittaa osallistumisen kautta muodostunutta identiteettiä, sitä ettäon oppinut toimimaan aloitteellisesti 15 (engl. authoratively) ja vastuullisesti (engl.accountably). Siihen liittyy olennaisesti ymmärrys käytettävissä olevista resursseistaja niiden käytöstä. Toimijuus näkyy esimerkiksi siinä, että tietää, keneltä ja mistävoi pyytää apua ja osaa sitä myös tarvittaessa pyytää. Ja toisinpäin: toimijuuteenliittyy ajatus siitä, että osaa aloitteellisesti tarjota omaa osaamistaan toisten avuksija resurssiksi 16 . Alun esimerkkiä tilanteesta, jossa oppilaat päättävät järjestää opettajalleenkokeen, voidaan pitää toimijuuden ilmentymänä.Toimijuuteen liittyy usein uutta luova aspekti, itsestään selvänä pidetyn kyseenalaistaminen,vastustaminen ja mahdollisuus toimia toisin kuin tavanomaisesti.Uuden luomisen ja vastustamisen näkökulmasta monia kielteisenä pidettyjä12 Wenger (1999)13 Packer & Goicoechea (2000)14 Emirbayer & Mische (1998)15 Greeno (2006)16 Edwards (2005)2223

asioita voidaan ajatella ja tulkita uudelleen. YrjöEngeströmin 17 tutkimukset osoittavat esimerkiksi,että lunttaaminen voidaan ymmärtää oppilaan taiopiskelijan toimijuuden ilmentymänä. Lunttaamisella‘testataan’ koulutusjärjestelmää ja astutaansallitun rajan yli. Haastatellut opiskelijat kuvasivatlunttaamista taisteluna omantunnon, arvojen japelkojen kanssa. Onnistuneen lunttauksen jälkeenhe eivät yleensä koe tehneensä mitään erityisenväärää, vaan ajattelevat voittaneensa epäreilunkoulutus- ja arviointijärjestelmän.Sosiokulttuurisesti oppiminen on enemmän kuinvain tiedonhankintaa tai yksittäisen ihmisen osaamistaja asiantuntijuutta 18 . Sosiokulttuurinen ajatteluottaa tarkasteluun ihmisen koko toimintaympäristön,siihen liittyvät tilanteet, niihin osallistumisen,vuorovaikutuksen ja toiminnassa käytettävätvälineet.Aloitteet, vastustaminen, vastuullisuus (olemmeaina vastuussa jollekin tai joillekin), avunpyytäminen ja antaminen liittyvät aina ihmistenväliseen toimintaan 19 . Tällöin myös toimijuuttavoi ja pitää tarkastella yhteisöllisenä toimintana;toimijuus kehittyy, saa muotonsa ja toteutuuaina vuorovaikutuksessa. Se syntyy ihmistenmotiiveista, kiinnostuksista, aikeista ja aikomuksista(intentiosta), joilla usein on yhteisöllinenalkuperä tai ne ovat jopa yhteisöön liitettäviäasioita: Myös yhteisöllä on motiiveja, intentioita jatahtoa. Voimme puhua kollektiivisesta ja jaetustatoimijuudesta. Tällöin toiminnan subjekti ja toimijaon yksilöä laajempi, esimerkiksi ryhmä tai yhteisö.17 Engeström (2006b)18 Säljö (2004)19 Edwards (2005); Rainio (2008)Toimijuus synnyttääpystyvyyden tunnettaToimijuutta voidaan pitää itseisarvoisesti tärkeänäihmisen elämässä. Se synnyttää pystyvyyden tunnetta,omistajuutta ja sitoutumista, sitä, että omiinja yhteisiin asioihin voi aidosti vaikuttaa ja että niihinkannattaa yrittää vaikuttaa. Tämä on tärkeää,koska esimerkiksi pystyvyyden tunteella on merkitystäsiihen, kuinka pitkäkestoisesti ja kuinka paljonasioiden vuoksi ponnistellaan ja niiden eteennähdään vaivaa.Toimijuuden ymmärtäminen on tärkeää myösyhteiskunnallisena ilmiönä. Se tukee arvoja, joihinkoulutuksen tulisi opiskelijoita (tai oppilaita) kouluttaaja kasvattaa, ja toisaalta niitä seikkoja, joitatyöntekijöiltä työelämässä odotetaan.Yhteiskunnan ikärakenteen ja sosiaalipalvelujenmuutos siirtää joitakin asioita yhä enenevässä määrinihmisten toimijuuden, kuten esimerkiksi informaalinvapaaehtoistoiminnan, varaan. Esimerkiksivapaaehtoinen vanhustyö edellyttää nimenomaanihmisten omaa aloitteellisuutta ja vastuullisuutta elimitä suurimmassa määrin toimijuutta. Merkittävätoimijuuden ilmaisu yhteiskunnassa on myös kansalaisaktiivisuus:erilaisten tapahtumien järjestäminen,aloitteellisuus, kannanotto ja vaikuttaminen erilaisissayhteiskunnallisissa konteksteissa. Kansalaisaktiivisuusilmenee esimerkiksi mielenosoituksina.Mielenkiintoista on, että tämänkaltainen toimijuusnäyttäisi lisääntyvän. Esimerkiksi Helsingin alueellamielenosoitusten määrä on ollut viime vuosinajatkuvasti kasvussa. Näissä toimijuuden muodoissanäkyy mainiosti sen yhteisöllinen ja jaettu luonne.Työelämässä ihmisiltä odotetaan toimijuutta tehtävienhoidossa. Aloitteisuus, sitoutuneisuus, vastuullisuusja uuden luominen kuuluvat lähes jokaisentyöntekijän, ainakin epäviralliseen, toimenkuvaan.Kemijärvi-liike oli erinomainen esimerkki vahvastahalusta vaikuttaa. Ihmiset eivät jääneet passiivisinaodottamaan, että heidät irtisanotaan. He nousivatjoukkona vastustamaan sellutehtaan lakkautta-2425

mista ja pyrkivät näin vaikuttamaan tehtaan säilyttämiseenja omaan elämäänsä. Työelämän vaatimuksettoimijuuden suhteen näyttävät kuitenkinolevan ristiriitaisia. Yhtäältä vaaditaan toimijuutta,toisaalta ihmiset kokevat kontrolloinnin jatkuvastikasvavan: työtehtävien suorittamista arvioidaan javalvotaan erilaisin välinein.Toimijuuden merkitys korostuu myös lasten elämässä.Jatkuvasti muuttuvat toimintaympäristöt(koulu, harrastukset, media) odotuksineen ja vaatimuksineenasettavat lasten toimijuudelle ja pystyvyydelleuusia haasteita 20 . Viimeaikaiset tutkimuksetosoittavat, että yhä useammilta nuorilta ja yhäpienemmiltä lapsilta näyttäisi puuttuvan pystyvyydenja toimijuuden tunne, ja yhä useampia uhkaa20 Bransford, Vye, Stevens, Kuhl, Schwartz, Bell, Meltzoff, Barron,Pea, Reeves, Roschelle & Sabelli (2006)jopa syrjäytyminen. Jos haluamme kasvattaa lapsiaja nuoria, joilla on tunne oman elämän hallinnasta,ja jotka voivat hyvin omassa elämässään, meidäntulee kiinnittää aidosti huomiota lasten toimijuudenkehittymisen tukemiseen. Vain näin heistä voikasvaa aktiivisia, yhteisiin asioihin vaikuttamiseenuskovia, oman elämänsä aktiivisia toimijoita.Ompa sirkuskoulustaollut hyötyä!Toimijuutta voikehittääJotta ihminen voisi kasvaa toimijuuteen häntä tuleekohdella aktiivisena subjektina, ei vain esimerkiksikoulutuksen tai kasvatuksen kohteena. Toimijuudenkehittyminen edellyttää mahdollisuuksia tehdäaloitteita ja päätöksiä 21 ja nähdä oman toiminnanvaikutus sekä omaan että muiden elämään.Toimijuuden kehittymisen kannalta on olennaista,millainen vuorovaikutuskulttuuri koulussa, kotonatai työpaikalla vallitsee. On tärkeää, että ihmistenaloitteet huomataan ja niillä on aidosti vaikutustasiihen, mitä ja miten asioita tehdään: kenellä onoikeus sanoa mitäkin ja mitä puheesta seuraa 22 .Jos esimerkiksi luokassa on totuttu siihen, että oppisisällöistäei juurikaan keskustella, vaan opettajakertoo, miten asiat ovat, ja oppilaiden tehtäväksijää niiden kirjaaminen ja ulkoaopettelu, oppilaankäsitys itsestään toimijana on erilainen, kuin jos häntottuu jo koulussa keskustelemaan ja kyseenalaistamaanasioita sekä tekemään aloitteita.Vuorovaikutuksessa oppilaat asetetaan erilaisiinpositioihin (asemiin) 23 . Oppilas voidaan asettaa(opettaja, toiset oppilaat) tai hän voi positioida itsensäpassiiviseksi vastanottajaksi, joka toimii vainsuhteessa opettajan aloitteisiin. Toisaalta hän voimyös ottaa (tai hänet voidaan asettaa tai hänellevoidaan antaa) aloitteellinen positio, jossa hän aktiivisestituo esille omia mielipiteitään ja rakentaatietoa yhdessä muiden kanssa.Koulussa on toimijuuden näkökulmasta tärkeääantaa julkista tunnustusta oppilaiden ideoille:että juuri he ovat tehneet tai keksineet jotainmerkittävää. Näin opettaja ikään kuin vetäytyy21 Gresalfi, Martin, Hand & Greeno (2009)22 Greeno (2006); Gresalfi, Martin, Hand & Greeno (2009)23 Brown & Renshaw (2006); Greeno (2006)26 27

kuinka tilanteesta voi luoda merkityksellisen. Aiemminmainittu Kemijärvi-liike on hyvä esimerkki– sen toiminta oli aitoa, yllätyksellistä, normeja jayleisiä odotuksia rikkovaa.Olennaista toimijuuden ja subjektiuden kannaltaon myös se, miten meistä puhutaan (lapsista, työntekijöistä,vanhuksista) ja miten meille puhutaan.Puhutaanko ja liitetäänkö meihin aktiivisen toimijanoletuksia ja odotuksia vai puhutaanko meistätoiminnan kohteina? Esimerkiksi irtisanomistilanteissatyöntekijöistä helposti puhutaan huomaamattatoiminnan kohteina, joille voidaan tehdäerilaisia asioita kysymättä heiltä tai antamatta heillemahdollisuutta toimijuuden ilmaisuun.Toimijuuden kehittymistä voidaan koulussa tukeaosallistavalla pedagogiikalla (ks. luku 4), jossa lapsetovat aktiivisia ajattelijoita ja toimijoita. Toisaaltaaikuisen vastuulla kasvattajana on luoda ja myösrajata mahdollisuuksien maailma, jossa oppilaantai lapsen (kotiympäristössä) toimijuus toteutuu.Toimijuus ei ole jonkin toiminnan edellytys vaantoiminnan ja osallistumisen tulos. Näin kenen tahansa,onpa hän lapsi tai aikuinen, nuori tai vanhus,toimijuutta voidaan kehittää.Toimijuus luo uusiakulttuurisia välineitäIhmiselle on luonteenomaista kehittää erilaisiavälineitä toiminnan avuksi. Materiaalisten välineiden,kuten erilaisten työvälineiden, koneiden jalaitteiden, lisäksi on kehittynyt myös käsitteellisiäja diskursiivisia eli psykologisia välineitä, joita ovatesimerkiksi käsitteet, mallit ja teoriat 27 . Kulttuuristenvälineiden avulla voimme ratkaista fyysisiä jaälyllisiä ongelmia sekä kiertää biologisia rajoituksia,kuten muistin rajallisuutta, päättelyvirheitä ja fyysisiäesteitä.Myös toimijuuden toteutuminen ja toteuttaminenvaatii lähes poikkeuksetta erilaisten välineidenkäyttöä, jopa niiden luomista 28 . Esimerkiksi keskusteluunosallistuminen ja aloitteiden tekeminenedellyttää usein osaamisalueen käsitteiden ja puhetapojenhallitsemista. On huomattavasti helpompaaosallistua aloitteellisesti vaikkapa geenimanipulaatiotakäsittelevään keskusteluun, jos hallitseealan käsitteistön ja puhetavan. Luvun alussa puhuttiinopiskelijoiden lunttaamisesta 29 . Sen tueksi ontehtävä tyypillisesti lunttilappu tai useita lappuja.Laput ovat sekä käsitteellisiä (sisältö) että materiaalisiavälineitä (lappu itsessään), joiden avullatoimijuutta voidaan toteuttaa ja jotka ovat apunatoimijuutta vaativassa ongelmanratkaisussa. Yhteisöllinenja jaettu muoto lunttaamisesta voisi ollavaikka kännykän hyödyntäminen: kaverin kanssavoisi vaihtaa kokeen aikana kokeeseen liittyviä tietojatekstiviestin tai sähköpostin avulla.Tämän hetken ehkä merkittävin toimijuutta hyvinilmentävä tieto- ja viestintätekniikan ilmiö on sosiaalinenmedia eli Web 2.0. Sillä tarkoitetaan palveluja,jotka pohjautuvat käyttäjien tuottamaansisältöön ja osallistumiseen sekä heidän väliseensävuorovaikutukseen monin eri tavoin.27 Vygotsky (1978)28 Engeström (2005)29 Engeström (2006b)30 31

Tyypillisimpiä sosiaalisen median esimerkkejä ovatblogit ja wikit, joissa käyttäjät tuottavat sisältöä,esimerkiksi verkkosanakirja Wikipediaan ja videopalveluYouTubeen. Ei-viralliset tahot eli internetinkäyttäjät julkaisevat usein perinteisiä uutistietotoimistojanopeammin merkittäviä uutisia, esim.vuoden 2004 Intian valtameren maanjäristyksenaiheuttamasta tsunamista Thaimaassa. Toisaaltajoskus tuntuu, että yhä monimutkaistuva teknologiaottaa aktiivisen toimijan roolin, alkaa elääomaa elämäänsä ja jättää meidät ihmiset vain reagoimaanpassiivisina ja voimattomina. Tällaisiakokemuksia on varmaankin monella, joka onesimerkiksi yrittänyt säätää tietokoneen taimobiililaitteen tietoturva- ja internet-asetuksia.ToimijuudenkaikkiallisuusLasten tai oppilaiden toimijuutta voidaantukea vaihtelemalla oppimisympäristöä.Luokkahuone fyysisenä ympäristönätukee tietynlaisen vuorovaikutuksensyntymistä: opettajalla ja oppilailla on ennakkokäsityssiitä, mitä luokassa voi tehdä ja minkälainenpositio kullakin toiminnassa on. Kun lähdetäänulos, luodaan mahdollisuuksia uudenlaisellevuorovaikutukselle ja tilanteenmäärittelyille, jotkaluokassa eivät välttämättä toteutuisi.Luokkahuoneen ulkopuolella korostuu helpomminoppilaiden oma tietämys, joka ei välttämättäluokkahuoneessa pääsisi esille. Lapset oppivat esimerkiksiuuden teknologian käytön huomattavastinopeammin kuin aikuiset, mitä kannattaa hyödyntääottamalla käyttöön kannettavat, kännykät,internet-tabletit ja muut helposti hyödynnettävätlaitteet. Lapset oppivat ja kehittävät nopeasti myösuusia tapoja hyödyntää teknologiaa, joten välineidenkäyttö on oivallinen keino nostaa esille lastenomaa asiantuntijuutta ja heidän toimijuuttaan.Pohdittavaa:Miten voisit tukea esimerkiksi oppilaiden kokemustasiitä, että he ovat oman toimintansa subjekteja eli toimijoita?Miten ymmärrät väitteen Oppiminen on muutakin kuintietämistä ja taitamista?Miksi on tärkeää huomioida oppilaiden tekemiä aloitteita?Mitä mieltä olet väitteestä Oppilaiden tulee saada aloittaa uusiakeskusteluja ja kommentoida toistensa puheenvuoroja?Miksi oppilaiden esittämien ideoiden tunnistaminenja julkinen tunnustaminen on tärkeää?32 33

Media-ammattilaiset mediataitojenkehittämisen tukena: Metakka-hankePia Lempinen, Metakka-hanke,Saimaan MediakeskusMetakka-hankkeessa koululaiset tekevät omankoulun uutisia. Uutistyössä auttavat Ylen ammattilaiset,Etelä-Saimaa-lehden koululinkki ja freelancelehtitoimittaja.Oppilaat tuottavat uutisten sisällötitseään kiinnostavista aiheista, ja samalla tekniikkakintulee tutuksi. Pääosin viides- ja kuudesluokkalaisetmediatoimittajat kuvaavat uutismateriaalia videokameroillaja leikkaavat sitä editointiohjelmalla.Verkkolehti syntyy Opetushallituksen tuottamaanLehtiverstas/Magazine factory-pohjaan. Koulureportteritkirjoittavat tekstejä ja harjoittelevat uutiskuvienottamista.Metakka-hanke kehittää oppilaiden mediataitojatekemällä oppimisen keinoin ja aitoa uutistyönprosessia simuloiden. Huomion kohteena ovaterityisesti oman ilmaisun taidot. Uutisjuttujen sisällönja muodon lisäksi opiskellaan kameroiden,ohjelmistojen ja verkkoympäristön käyttöä. Sisällötovat aina pääasia, mutta tieto- ja viestintätekniikkaon tärkeä väline.Uutistenteko toteuttaa tutkivan oppimisen mallia.Parhaimmillaan työskentely kannustaa erilaisia oppijoita;haasteita riittää kaikille ja työskentely tuooppilaista esiin sellaisia taitoja, jotka koulun arjessajäävät joskus näkymättömiin.Metakka-hankkeen tavoitteet• Lisätä mediakasvatusta kouluissa luomalla yhteistyökäytänteitäkoulujen ja paikallisten mediatoimijoidenvälille• Antaa opettajalle konkreettinen malli mediakasvatusprojektintoteuttamiseen• Ohjata oppilaita analysoimaan, tulkitsemaan jaennen kaikkea itse tuottamaan mediaa• Opastaa oppilaita käyttämään mediatuotostentekoon tarvittavia välineitä ja laitteita• Ohjata oppilaita tuottamaan mediasisältöjäomasta elämänpiiristäänHankkeen tuotokset/tulokset• Oman koulun tv-uutislähetykset ja Ylen Etelä-Karjalan radion sivuille tehty nettisivusto, jossaon tv-uutisten teemoista tehtyjä juttuja ja kuvia• Oman koulun verkkolehdet• Tukimateriaalia uutistyöskentelyä varten• Opettajien täydennyskoulutusmalli, jossa opettajatoppivat mediataitoja yhdessä oppilaidenkanssaRoolitettu työnjako vauhdittaatyöskentelyäMetakka-työskentelyssä on neljä vaihetta. Ensinluokassa pidetään uutisoppitunti, jolloin oppilaitaperehdytetään opetustuokioiden ja harjoitustenavulla uutisajatteluun. Uutisoppitunnin jälkeenluokilla on noin viikko aikaa muodostaa työryhmät,jakaa roolit, suunnitella aiheitaan ja ottaa itseyhteyttä valitsemiinsa haastateltaviin.Varsinainen uutistenteko tapahtuu kahden päivänaikana: ensimmäisenä päivänä kerätään materiaalieli haastatellaan ja kuvataan. Toisena päivänä editoidaanja viimeistellään materiaali valmiiksi jutuiksi.Viimeinen työvaihe on mediataloon tutustuminenja tv-uutisten koostaminen studiossa. Suunnitteluvaiheon luokan omaa aikaa. Muissa vaiheissa media-ammattilaisetja/tai Saimaan mediakeskuksenasiantuntijat ovat mukana.Tv-uutistyöskentelyä varten luokka jaetaan neljäänsähke- ja jutturyhmään. Kussakin työryhmässä on3–4 oppilasta. Ryhmäläisille esitellään jo viikkoaennen toimintapäiviä pidetyllä uutisoppitunnillaroolit: toimittajat, kuvaajat, leikkaajat sekä nettiryhmäläiset.Toimittajat ovat päävastuussa teksteistäsekä haastatteluiden suunnittelemisesta ja tekemisestä.Kuvaajat ja leikkaajat toimivat työpareinasekä kuvaus- että editointivaiheessa. Nettiryhmäläistentehtävä on dokumentoida valokuvien japienten juttujen avulla ryhmän työskentelyä sekälaajentaa oman työryhmän juttu- tai sähkeaihettakirjoittamalla siitä juttu nettiin. Tärkeää on kuitenkinryhmän yhteissuunnittelu ja kaikkien tietämystoistensa tekemisistä.Jokaiselle ryhmälle sovitaan oma vastuuaikuinen(opettaja/media-ammattilainen/Saimaan mediakeskuksenkouluttaja), jonka kanssa vielä mietitäänennen juttukeikalle lähtöä jutun sisältöä sekätoimintaa haastattelutilanteessa. Aikuinen ohjaajaon mukana myös jutun työstövaiheessa, jolloinhän tarpeen mukaan antaa teknistä tai sisällöllistäohjausta.Verkkolehtijuttujakin tehdään pareittain tai pienissäryhmissä. Haastattelutilanteissa yksi oppilaistavoi kysellä, toinen kirjoittaa vastauksia muistiin jakolmas kuvata. Kun juttua kirjoitetaan puhtaaksikoulussa, ryhmä muokkaa tekstiä yhdessä ja valitseeparhaat kuvat juttuunsa. Kahden päivän aikanapienet työryhmät ehtivät tuottaa useitakinjuttuja.Lisätiedot:Metakka-hankkeen sivu Saimaan mediakeskuksen kotisivuilla.Osoitteessa: http://www.saimaanmediakeskus.fi/?deptid=16828Metakan tv-uutissivusto Yle Etelä-Karjalan radion sivuilla.Osoitteessa:http://194.252.88.3/rsweblpr.nsf/sivut/metakka2009Etelä-Saimaa-lehden koulusivut. Osoitteessa:http://www.esaimaa.fi/page.php?page_id=1393435

Jimi:Hei! Kattokaa vähän lähteesiitepölyy![ravistaa koivun oksaa]Mikko: Koivun.Roope: Siitepölyy.Jimi:Pölytystä.Mikko: Mmm. Ihmispölytystä!Jimi:Niin.Roope: Hei! Siin kirjas on tehty väärinihmisetkin voi pölyttää!Jimi:Niin niin olikin!Mikko: Ihmisetkin voi pölyttää.3. Oppimisen ympäristöjenrajojen ylittäminen

Oppimisen tutkijoita on pitkään askarruttanutkysymys, miten opittujen tietojen ja taitojen käyttämistäuudessa tilanteessa voidaan tukea. Oppimisensiirtovaikutusta 30 koskeva kysymys on yksikeskeisimmistä koululaitoksemme kannalta, silläkoulun tulisi kehittää oppilaiden valmiuksia toimiasen seinien ulkopuolella. Siirtovaikutusta koskevatviime aikaiset tutkimukset eivät anna kysymykseenyksiselitteistä vastausta; osa kertoo siirtovaikutuksentukemisen olevan mahdollista, osa on toistamieltä. Eräät oppimisen tutkijat ovat esittäneetsiirtovaikutuksen käsitteestä luopumista, sillä yrityksistähuolimatta ilmiö ei tunnu antautuvan käsitteellistämiselle31 .Alussa esitettyä tilannetta voidaan kuitenkin pitäähyvänä esimerkkinä koulussa opitun asian ja omienhavaintojen välillä tapahtuvasta siirtovaikutuksesta,sillä pojat osaavat yhdessä tulkita havaintonsakoulussa oppimansa tiedon valossa. Poikien tekemätulkinta tilanteesta saa heidät kuitenkin suhtautumaankriittisesti kirjan esittämään tietoon.Tilanteessa on siis kyse laajemmasta ilmiöstä kuinvain yhden tiedonjyvän siirtymisestä toiseen tilanteeseen.30 Klassisen määritelmän mukaan siirtovaikutus (eli transfer) tapahtuutilanteessa, jossa oppijan aiemmat mielen sisäiset mallitvastaavat uuden tilanteen edellyttämiä malleja. Vaikka transferinuudemmat määritelmät ovat lähellä meille keskeistä siirtymänkäsitettä teemme tässä argumentin vuoksi korostetun eron perinteiseenmääritelmään ja sen sisältämiin tausta-oletuksiin tiedon jatietämisen luonteesta.31 Ks. esim. Tuomi-Gröhn & Engeström (2003); Lobato (2006)Siirtymät vaativattoimijuuttaEsimerkissä esiintyneiden poikien arki sisältää montaerilaista oppimisen ympäristöä. Saman päivänaikana he osallistuvat monenlaisten formaalien,non-formaalien ja informaalien oppimisympäristöjentoimintaan. He leikkivät yhdessä välitunneillaja läheisessä puistossa, käyvät kirjastossa, pelaavatpelejä toistensa luona, käyvät keskusteluja verkossa,harrastavat sekä käyvät perheensä kanssa elokuvissaja näyttelyissä.Oppimisen ympäristöjen välillä on eroja ja yhtäläisyyksiäsen suhteen, millaista osallistumista needellyttävät, minkälaisilla välineillä ja kenen kanssatämä tapahtuu. Erot ja yhtäläisyydet vaativatosaamisen mukauttamista tilanteen ja ympäristönvaatimuksiin. Osallistuakseen esimerkin poikienon osattava tehdä siirtymiä eli sovittaa eri yhteisöissäja tilanteissa kehitettämiään tietoja ja taitojatoisen tilanteen ja yhteisön vaatimuksiin. Esimerkiksiverkkokeskusteluun osallistuminen edellyttääpopulaari- ja nuorisokulttuurin tuntemusta.Vastaavasti koulussa oppimiskäytännöt on useinjärjestetty niin, että tietylle tunnille osallistuminenedellyttää aiemmilla tunneilla ja muissa oppiaineissakäsiteltyjen asioiden osaamista. Näissä tilanteissaosallistuminen tapahtuu aiemman osaamisen varassa,joka sovitetaan uuden tilanteen asettamiinedellytyksiin.Yksinkertaisimmillaan siirtymiä voidaan kuvatatilanteella, jossa kahden toisilleen vieraan kulttuurinkäytäntöjen välillä on yhteisiä tekijöitä, muttamyös paikallisia eroja. Toisen kulttuurin toimintaanosallistuminen on mahdollista aiemman osaamisenperusteella, mutta se edellyttää osaamisen sovittamistauuteen ympäristöön. Hyvän esimerkintarjoaa jalkapallon pelaaminen, joka Suomessa onsamanlaista kuin Brasiliassa 32 . Suomalainen jalkapalloilijavoi hyvin osallistua peliin, vaikka ei osaisisanaakaan portugalia tai paikallisen kentän säännötolisivat erilaiset kuin Suomessa. Vastaavalla tavallaMikon lukutaito ja kotona kehittämät tietoteknisettaidot mahdollistavat menestyksekkään osallistumisenkoulussa ja sen ulkopuolella.Siirtymät eivät tapahdu itsestään, vaan vaativat tekijältääntoimijuutta 33 . Olipa kyse jalkapallosta tailukemisesta, toimijan on sovitettava osaamisensatilanteen suomiin mahdollisuuksiin ja rajoituksiin.Olennaista ei ole pelkästään, että toimija muistaayksittäisiä tietosisältöjä tilanteesta toiseen, vaantärkeää on myös hänen kokemuksensa itsestäänaloitteellisena ja vastuullisena toimijana. Siirtymiätehdessään ihminen muokkaa samalla kuvaaitsestään, omaa identiteettiään: toimija hyödyntääympärillä olevia sosiokulttuurisiaresursseja identiteettinsä rakentamisessa.Suomalainen jalkapalloilija voi esimerkiksikäyttää portugalinkielisiä jalkapallotermejä,paikallisia pelikäytäntöjä ja-välineitä sekä uuden joukkueen sosiaalisiasuhteita määritellessään itseäänuudestaan pelaajana.32 Lonner & Hayes (2004)33 Greeno (2006); Beach (2003)38 39

erottamaan eri yhteisöjen japuhetapojen välisiä eroja jaosallistua kuhunkin keskusteluuntaidokkaasti.Oppilaiden tavat tehdä esimerkintapaisiarinnastuksia,tuoda esiin tietovarantojaanja puhua erilaisista ilmiöistäeivät aina ole kirkkaita taiselkeästi ilmaistuja, vaansaattavat hakea muotoaan,olla haparoivia tai voimakkaantunnepitoisia ja henkilökohtaisia38 . Niissä sekoittuvaterilaiset tavat puhuaja käsitteellistää havaintoja– tilanteet saattavat useinnäyttää aikuisen tai asiantuntijannäkökulmastamyös virheellisiltä (esimerkkimmepojat eivät muista,että ihmisen vaikutuksistakasvien leviämiseen puhuttiinoppikirjassa seuraavallaaukeamalla). Rinnastuksetkertovat keskustelijoidenkeinoista rakentaa siltaapuheen avulla aiempienkokemusten ja havaintojenvälille, ja siitä, mitenrinnastettujen havaintojensamankaltaisuudet ja erothahmotetaan 39 . Kun aloitteilleannetaan arvoa, tuetaan oppilaiden asemaaaloitteellisina ja vastuullisina toimijoina sekä erilaistentietovarantojen hyödyntäjinä 40 .38 Pappas et al. (2003)39 Terwel et al. (2009)40 Kumpulainen, Vasama & Kangasalo (2003)Joustavuusja avoimuustukee siirtymiäEsimerkin poikien luokka oli toteuttanut tutkivanoppimisen projektin, jonka aikana paneuduttiinsuomalaiseen metsäekologiaan. Yhteistyökumppaninaja asiantuntijana projektiin osallistui Osku,paikallisen luontokerhon ohjaaja. Luokka keräsi Oskunkanssa pitkin vuotta havaintoja koulun lähelläolevasta metsästä ja sen tilasta. Se sai käyttöönsäkenttätyövälineitä sekä luontoharrastajien käsitteistöjäja käytäntöjä havaintojen tekemiseen. Oppilaatpuolestaan esittelivät tekemiään havaintojakerhon jäsenille sekä laajemmalle yleisölle koulunja luontokerhon yhteisessä iltamassa.Esimerkissä Osku toimii välittäjänä, henkilönä,jonka kautta luokan oppilailla (ja opettajalla!) onmahdollisuus sovittaa aiempaa osaamistaan toisenyhteisön ja ympäristön vaatimuksiin. Osku voidaannähdä koulun ja luontokerhon välisenä tulkkina,joka “osaa puhua” molempien yhteisöjen kieltä.Hänen välityksellään luokan toiminta kytkeytyykahdella tavalla koulun ulkopuoliseen, laajempaankäytäntöyhteisöjen verkostoon: Luokka voi tuetustiosallistua luontokerhon toimintaan, ja asiantuntijanaOsku tuo kouluun uusia oppimista rikastaviakulttuurisia välineitä ja -käytäntöjä.Siirtymiä helpottaa myös toiminnan kohteenjoustavuus ja avoimuus muutoksille, jolloin aiempiosaaminen voidaan sopeuttaa uuden tilanteenvaatimuksiin. Esimerkissä luontokerhon ja koulunyhteinen iltama toimi luontokerhon ja koulunvälisen toiminnan rajakohteena 41 , jonka rakentamiseenmolemmat osallistuivat. Yhteisen iltamanparissa työskentely mahdollisti molemmille yhteisöilleaiemman osaamisensa sovittamisen uuteentilanteeseen. Avoimuus muutokselle ei koske vainyhteisöjen välistä toiminnan muotoa, vaan myösyhteisön omaa toimintaa. Koulussa toteutetun tutkivanoppimisen projektin joustavuus mahdollistitoiminnan muuttamista oppilaiden kiinnostuksenja osallistumisen mukaan.Myös erilaisten käytäntöyhteisöjen verkosto voi tukeasiirtymiä. Tällöin on olennaista, että yhteisöjenkäytäntöjen ja välineistön suomat mahdollisuudetja rajoitukset ovat riittävän yhdenmukaisia. Hyvänäesimerkkinä voimme ajatella kodin ja koulunyhteistyötä, joka tukee molemminpuolisesti lapsentaidokkaan toiminnan sovittamista eri ympäristöissä.Perheen ”arjen matematiikka” esimerkiksikaupassa tai urheilukisojen yhteydessä tai erilaisetlukemisen ja kirjoittamisen käytännöt voivat ollatilanteita, joissa lapsi oppii vanhempien ja muidenperheenjäsenten kanssa käyttämään koulussaoppimiaan taitoja. Vastaavasti monet kehittävätharrastustoiminnan parissa taitojaan osana laajaakäytäntöyhteisöjen verkostoa.41 Star & Griesemer (1989); Engeström (2004); Hakkarainen(2000)Saan koko maailmanpyörimään!42 43

Osaamisalueetylittävät oppimisenympäristöjen rajatTukea taitojen uudelleen sovittamiselle tarjoavatmyös erilaiset osaamisalueet, välineet ja ympäristöt.Osaamisalueella tarkoitetaan monitahoista käytäntöjenja näitä koskevien välineiden muodostamaakokonaisuutta, joka yhdistää eri käytäntöyhteisöjä42 . Luvun alussa olevan esimerkin osaamisalueenaoli luonnontiede, tarkemmin sanottuna biologia.Luonnontieteet sisältävät monitahoisen joukonerilaisia välineitä (materiaalisista ja psykologisistavälineistä ks. luku 2), sosiaalisia käytäntöjä, roolejaja sääntöjä. Näiden avulla tieteentekijät ja erikäytäntöyhteisöt osallistuvat yhteisen rajakohteentutkimiseen ja keskustelevat siitä 43 . Kulttuurihistoriallisenkehityksen myötä välineet ja käytännöt ovatmuovautuneet riittävän joustaviksi, jotta ne soveltuvaterilaisten paikallisten käytäntöyhteisöjen moniintarpeisiin, mutta ovat myös riittävän jämeriäsäilyttääkseen oman identiteettinsä eri yhteisöjenvälillä. Esimerkiksi laboratorioiden arkkitehtuurinoudattaa tiettyä mallia. Vaikka yksittäiset laboratorioteroavatkin toisistaan, ympäristöön, esineisiinja käytäntöihin valautunut tieto 44 helpottaa toimijaauuden ympäristön luomiin mahdollisuuksiin jarajoituksiin sopeutumisessa. Näin osaamisalueidensisältämät materiaaliset ja psykologiset välineet sekäerilaiset ympäristöt tukevat siirtymiä.Osaamisalueita ei tarvitse ajatella vain akateemisinatieteenaloina, vaan niihin lukeutuvat muun muassamyös työturvallisuus, populaarikulttuuri ja informaatioteknologia45 . Luonnontieteiden lailla esimerkiksijalkapallo sisältää osaamisalueena monia erirooleja (pelaaja, valmentaja, kannattaja, sponsori,urheilutoimittaja), joiden kautta osaamisalueentoimintaan voi osallistua erilaisten välineiden välityksellä.Ero akateemisten tieteenalojen ja muiden42 Nocon (2000)43 Engeström (2006b)44 Hutchins (1995)45 Walker & Nocon (2007)osaamisalueiden välillä on, että akateemiset tieteenalatnoudattavat muita tiukempia yhdenmukaistaviakriteereitä siitä, miten tietoa ja osaamistavoidaan eri yhteyksissä soveltaa. Kaksi reppua jatennispallo voivat helposti muuttua puistossamaalitolpiksi ja jalkapalloksi, mutta laboratorionpystyttäminen vaatii hieman enemmän vaivannäköä.Osaamisalueiden käytäntöjen ja välineiden monipuolisuussekä osaamisalueen arvostus eri ympäristöissäovat olennaisia siirtymien kannalta.Informaatioteknologia on hyvä esimerkki tästä:kotona ja ystävien kanssa opittu tietokoneenkäyttötaito mahdollistaa taidokkaan toiminnanmyös esimerkiksi koulussa tai harrastustoiminnassa,vaikka ohjelmisto ja koneet olisivat erilaisiaja niitä käytettäisiin eri tavalla. Vastaavalla tavallaesimerkiksi lukutaitoa arvostetaan laajalti erilaisissaympäristöissä ja yhteisöissä 46 .46 Walker & Nocon (2007)Tavoitteena oppimisenympäristöjen verkostoOppimisen tutkijat puhuvat oppimisympäristöistäusein hyvin erilaisilla käsitteillä. He saattavat kertoatutkivansa esimerkiksi yhteenkuuluvuudentunnetta47 (affinity) tukevia, avoimia 48 , hybridejä 49 ,sulautuneita 50 tai voimakkaita 51 oppimisympäristöjä.Yhtenäistä näille kaikille on, että tutkijoidenhuomio on keskittynyt yhden ympäristön tutkimiseenja kehittämiseen. Vaikka esimerkiksi kouluntai museon näkökulmasta juuri yhden ympäristönkehittäminen on tärkeää, on hyvä ymmärtää, mitenerilaiset oppimisen ympäristöt muodostavatverkoston ja voivat sitä kautta tukea oppijan tai47 Gee (2004)48 Hannafin, Land & Oliver (1999)49 Pappas et al. (2003)50 Bonk & Graham (2005)51 de Corte, Verschaffel, Entwistle & van Merriënboer (2003)yhteisön aloitteellista ja vastuullista toimijuutta.Alun esimerkki havainnollistaa tätä hyvin.Alun esimerkissä pojat asemoivat itsensä vastuullisiksitoimijoiksi, jotka osaavat tulkita havaintojaanaiemmin oppimansa valossa ja suhtautua tietoonkriittisesti. Samalla he sovittivat taitonsa tehdähavaintoja luonnontieteellisistä ilmiöistä uuteentilanteeseen. Kyse ei ollut vain poikien toimijuudesta,vaan myös siitä, miten eri ihmiset ja yhteisötolivat tukeneet heidän toimijuuttaan. Koulussatoteutetun tutkivan oppimisen projektin kauttapojilla oli ollut mahdollisuus liikkua eri yhteisöjenvälillä ja olla vuorovaikutuksessa asiantuntijoidenkanssa luonnontieteiden osaamisalueella. Näin heidänoli mahdollista ymmärtää oppimaansa osanaomaa elämäänsä, jossa eri oppimisen ympäristöissärakennetut tietovarannot tukevat, täydentävät jarikastavat toisiaan 52 .Toimijuutta tukeva oppimisen ympäristöjen verkostoei synny ilman ponnisteluja. Verkostontoimijoilta vaaditaan avoimuutta, joustavuutta,muiden mukaan ottamista ja taitoa nähdä muuttuvatoiminnan kohde myös muiden osapuoltennäkökulmasta.52 Lemke (1997)HeurekaPohdittavaa:Meillä kaikilla on visioitatulevaisuuden op-Mitä käsite oppimisen sillat merkitsee sinulle?Miksi on tärkeää pimisesta ymmärtää, ja koulusta. mitä tietoja, taitoja jakokemuksia Liikkeelle! tietyssä oppimisympäristössä, -hanke pyrkii esimerkiksimuseossa, kehittämään arvostetaan? koulunMiten ymmärrätrakenteitaväitteenja toimintakulttuuriaOppimisympäristöjensijaan tulisi puhuatukemaanoppimisennykyistäoppimiskäsitystä.ympäristöjenverkostosta?Tarvitaan käytännön44 45

Liikkeelle!-oppimisprojekti viearjen oppimisympäristöihinHeli-Maija Nevala, Liikkeelle-hanke, Tiedekeskus HeurekaMeillä kaikilla on visioita tulevaisuuden oppimisesta ja koulusta. Liikkeelle! -hanke pyrkii kehittämään koulunrakenteita ja toimintakulttuuria tukemaan nykyistä oppimiskäsitystä. Tarvitaan käytännön työkaluja,jotka toimivat tässä ja nyt sekä vievät samalla kohti uutta oppimisen kulttuuria.Liikkeelle! on valtakunnallinen Opetushallituksen rahoittama oppimisympäristöjen kehittämishanke, jokaon suunnattu yläkouluille ja lukioille. Hankkeessa tuotetaan malli ja työkaluja oppimisprojektiin, jossatoteutetaan tutkivaa, yhteistoiminnallista oppimista koulun lähiympäristöstä lähtien. Tieto- ja viestintäteknologiaahyödynnetään pedagogisista lähtökohdista.Pedagogiset tavoitteet• Yhteistoiminnallisen ja tutkivan oppimisentukeminen• Yhteistyön tiivistäminen eri oppiaineiden sekäkoulun ja muun yhteiskunnan välillä• Oppimisympäristöjen monipuolistaminen jaoppiminen autenttisissa ympäristöissä• Tieto- ja viestintäteknologian opetuskäytönkehittäminen• Koulun ja nuorten arkitodellisuuden välisenkuilun kaventaminen• Nuorten yhteiskunnallisen osallistumisentukeminenProjektimallin avulla pyritään uudistamaan kouluntoimintakulttuuria ja tukemaan yhteistyötä eritasoilla. Koulun yhteistyökumppaneita projektintoteutuksessa voivat olla esimerkiksi paikalliset jaalueelliset asiantuntijat, viranomaiset ja poliitikotsekä paikallisyhteisöt. Perinteisten osallistumisenkanavien rinnalla hankkeessa kokeillaan yhteisöllistäoppimisalustaa nuorten ja aikuisten kohtaamispaikkana.Hankkeen tuloksetHankkeessa kehitetään oppimisprojektin malli yläkouluunja lukioon. Liikkeelle! -oppimisprojekti vieoppilaat ja opettajat ulos luokista, arjen oppimisympäristöihin.Tueksi oppimisprojektin toteutukseen kehitetäänverkkopalvelu, joka tarjoaa• projektimallin ja projektihallinnan ohjeita• menetelmiä ja projektiaihioita eri oppiaineisiin,oppiaineiden väliseen yhteistyöhön sekä koulunja muiden toimijoiden väliseen yhteistyöhön• yhteisöllisen oppimisympäristön ja karttaalustan,jotka mahdollistavat tiedon rakentelunja jakamisen sekä vuorovaikutuksen koulujen jayhteistyökumppanien välilläVerkkopalvelu on koulujen käytettävissä lukuvuodesta2010–2011 lähtien.Arkiympäristö oppimisen lähtökohtanaLiikkeelle!-oppimisprojektissa löydetään sisällöt jamotivaatio oppimiseen arkiympäristöstä. Koulunlähiympäristöä tutkitaan ja arvioidaan eri tieteen- jataiteenalojen sekä yksilön ja yhteiskunnan näkökulmista.Yhteistä on ihmisen ja ympäristön välinenvuorovaikutus. Miten me ihmiset vaikutammeympäristöömme? Millä tavoin arkiympäristömmevaikuttaa meihin ja hyvinvointiimme?Näkökulmat on jaettu kolmeksi teemaksi:• Ympäristötutkimus tarkastelee ympäristöäluonnontieteiden näkökulmasta• Sukellus arkeen kartoittaa arkiympäristöäesimerkiksi kulttuurimaantieteen, psykologian jataiteen kautta• Yhteiskunta, me tutkii ympäristön historiallistamuutosta, yhteiskunnallista päätöksentekoa javaikuttamisen keinojaKoulu valitsee teemat ja niiden sisällöt omista lähtökohdistaan:Mitkä näkökulmat nousevat ajankohtaisiksijuuri meidän kunnassamme, meidänarkiympäristössämme, meidän nuortemme kokemuksissa?Miten Liikkeelle!-projekti tukee oppimistaeri aineiden opetussuunnitelmien mukaisesti?Lisätiedot:Hankkeen verkkosivut ovat osoitteessa www.liikkeelleymparisto.fiProjektikoordinaattori Tiina Hyttinen, tiina.hyttinen@kalajoki.fiProjektisuunnittelija Heli-Maija Nevala, heli-maija.nevala@heureka.fi46 47

4. Tutkiva ja osallistavapedagogiikkaOpettaja: Mikä siihen vaikutti, ettäsinun mielipiteelläsi ei ollutniin paljon painoarvoaryhmässä?Benjamin: Vähän niin kuin joissainelokuvissa tai ohjelmissa,ryhmässä oli päähenkilöt jaapurit. Päähenkilöt sanoivat,mitä tehdään, minnemennään, milloin ja miksi.Muut jäivät ulkopuolisiksi.

Koulun vuorovaikutuksen luonne on ratkaiseva niin oppimisen kuin toimijuuden kehittymisenkin kannalta.Tämän takia yksi opettajan tärkeimmistä tehtävistä on rakentaa vuorovaikutuksesta sellaista, että se kehittääoppilaiden aloitteellisuutta ja vastuullisuutta.Alun esimerkissä neljäsluokkalainen kuvaa kokemuksiaan neljän hengen pienryhmän työskentelystä. Hänkokee, että kaksi jäsentä vaikutti muita enemmän ryhmän vuorovaikutukseen ja päätöksiin, kun taas kaksimuuta jäi sivuun. Tilanne on hyvä esimerkkisiitä, kuinka oppilaat voivat koulun vuorovaikutuksessasaada ja ottaa erilaisia positioita elisosiaalisia asemia. Oppilas kuvaa kokemustaanoivaltavasti elokuvista oppimillaan käsitteilläpäähenkilöt ja apurit. Esimerkin oppilas ei kokenutvuorovaikutuksessa saamansa apurin positiotatyydyttäväksi ja mielekkääksi.OpettajakeskeisyydestäosallistaviinvuorovaikutuskäytäntöihinTutkimuksissa on todettu koulun vuorovaikutuksenolevan monesti hyvin opettajakeskeistä 53 .Opettaja keskustelee yhden oppilaan kanssakerrallaan ja arvioi julkisesti oppilaan vastauksensisällön. Taustalla on oletus, että opettajan kysymykseenon olemassa yksi oikea vastaus, jonkaopettaja tietää. Tämä saattaa johtaa siihen, ettäkeskustelut jäävät lyhyiksi ja varsinkin oppilaidenosalta sisällöllisesti köyhiksi, kun opettaja puhuusuurimman osan ajasta ja tekee suurimman osankysymyksistä. Oppilaat yrittävät keksiä kysymyksiinoikeaa vastausta kilpaillen samalla vastausvuorosta.Oppilaiden positio voi rajoittuavalmiin tiedon muistamiseen tai mekaaniseentiedon soveltamiseen.Opettajakeskeisellä opetuksella on oma paikkansa,ja esimerkiksi taitavasti toteutettu luento-opetusvoi olla hyvin inspiroivaa ja herättääoppilaita ajattelemaan. Koulussa tarvitaan kui-53 Esim. Alexander (2008); Mehan (1979); Leiwo et al. (1987)tenkin myös vuorovaikutusta, jossa painotetaanoppilaiden toimijuutta ja aloitteellisuutta valmiidensisältöjen omaksumisen sijaan. Opettaja voiosallistaa oppilaita laajentamalla toimintamahdollisuuksiaja osallistumiseen kohdistuvia odotuksia.Oppilaita on kohdeltava vakavasti otettavina keskustelukumppaneina,jotka omalta osaltaan osallistuvatmerkitysten luomiseen ja voivat kehittyämyös luokan asiantuntijoiksi.Positio laajentuu oppilaiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa:oppilaat voivat kommentoida toistensapuheenvuoroja sekä aloittaa uusia keskusteluitaja puheenaiheita. Toisten puheenvuoroihin kantaaottaminen kehittää aktiivista kuuntelua – opettajanlisäksi on vakuutettava myös toiset oppilaat.Opettaja voi puolestaan jakaa vastuuta antamallajonkun oppilaista toimia puheenjohtajana ja pyytääitsekin puheenvuoroa viittaamalla.Osallistumista voi monipuolistaa myös tilan käyttämiseenliittyvien sääntöjen ja esimerkiksi istumajärjestyksenavulla. Osallistumiseen kohdistuvatodotukset ovat hyvin erilaiset sen mukaan, istuvatkooppilaat riveissä kasvot seisovaan opettajaanpäin vai voivatko he nähdä toisensa. Voidaan myösharkita, istuuko opettaja oppilaiden joukossa ja kenelläon oikeus liikkua luokassa tai tehdä merkintöjätaululle.Oppilaiden mahdollisuuteen toimia aloitteellisestivaikuttavat myös työtavat ja oppimiskäytännöt.Opetuksen onnistumisen kannalta on keskeistä,että oppilaat sitoutuvat opiskeluun ja osallistuvatvuorovaikutukseen aktiivisesti. Aktiivisuutta ja motivaatiotaedistää mahdollisuus päästä tuottamaanitse tietoa ja vaikuttamaan sisältöjen valintaan. Oppilailletuleekin antaa tilaisuus tutkivaan oppimiseeneli mahdollisuus osallistua käsiteltävien ongelmienmäärittelyyn, niihin tarttumiseen ja niidenratkaisemiseen. Menetelmiä on monenlaisia, muunmuassa Kai Hakkaraisen, Kirsti Longan ja Lasse Lipposenkehittämä tutkivan oppimisen menetelmä 54sekä Ann Brownin ja Joe Campionen oppimisyhteisöjenvahvistamisen menetelmä (engl. FosteringCommunities of Learning) 55 .54 Hakkarainen, Lonka & Lipponen (2004)55 Brown & Campione (1996)50 51

Tutkiva asenne rikastaa oppilaansuhdetta tietoonOppilaiden positiota eivät rajoita vain luokan vuorovaikutuskäytännöt. Tutkimusten mukaan opettajattukeutuvat opetuksessaan useimmiten yksipuolisesti oppikirjoihin 56 , joissa tietoaines on valmiiksi paloiteltuna.Opettaja valitsee sopivan palan, esimerkiksi oppikirjan kappaleen, kutakin opiskelutilannetta varten.Tämän seurauksena osaamisalue opitaan vain paloina eikä kokonaisuutena. Lisäksi tieto on kirjoissa useinyksinkertaistetussa muodossa, mikä saattaa helpottaa asian omaksumista, mutta antaa käsiteltävästäilmiöstä kuvan, joka ei vastaa moniäänistä ja monimutkaista todellisuutta 57 .Oppilaiden suhdetta tietoon voitaisiin muuttaa ottamalla mallia kirjastosta. Kun oppilaat saavat etsiä jakäyttää opiskelussaan heitä kiinnostavia tietolähteitä, heidän suhteensa tietoon rikastuu. Oppiaineen taimuun osaamisalueen tuntemiseen kuuluu käsitys siitä, mitä tietoa on saatavilla, mistä sitä löytää, miten sitävoi käyttää ja mitä tiedon käyttämisestä seuraa. Oppikirjoja täydentäviä tietolähteitä voivat olla esimerkiksisanoma- ja aikakauslehdet, tietokirjat sekä koulun ulkopuoliset asiantuntijat. Virtuaaliset tietovarannotmahdollistavat nykyään tietolähteiden laajan saatavuuden. Oppilaat voivat esimerkiksi ottaa itsenäisestiyhteyttä asiantuntijoihin sähköpostin välityksellä.Toimijuuden tukemisessa on tärkeää, että tietoon suhtaudutaan tutkivasti ja problematisoiden. Oppikirjojaja muita koulussa käytettyjä tekstejä on syytä tulkita ja kritisoida. Oppilaat kannattaa totuttaa vertailemaaneri tekstien sisältämää tietoa ja havaitsemaan, että tietolähteet voivat olla keskenään ristiriitaisia. Kun oppilasmuodostaa tutkivan suhteen tietoon, hän oppii käyttämään sitä ajattelunsa välineenä sen sijaan, ettähän omaksuisi tiedon kyselemättä sellaisena kuin se hänelle esitetään.56 Miettinen (1990)57 Engeström (1991)Tietolähteiden monipuolinen ja kriittinen käyttäminenauttaa oppilaita ymmärtämään, että tietoon yhteydessä laajempiin keskusteluihin koulunulkopuolella. Oppilaat ymmärtävät tiedon kytkeytyvänerilaisiin yhteyksiin myös silloin, kun he pääsevätkäyttämään tietoa monenlaisissa tilanteissa.Oppilaiden tuotoksia voidaan julkaista, ja he voivatesitellä niitä erilaisille yleisöille, kuten muille koulunoppilaille, vanhemmilleen tai koulun ulkopuolisilleryhmille.Toimijuutta tukee oppilaiden kokemusten arvostaminenja se, että annetaan mahdollisuuksiakäyttää muualta hankittua osaamista koulussa. Tietolähteinävoidaan käyttää myös oppilaiden omiakokemuksia ja havaintoja monenlaisista koulun ulkopuolisistaympäristöistä, kuten harrastuksissa taiperheen vapaa-ajalla omaksuttuja asioita. Oppimisenympäristöjen välisten rajojen ylittäminen avaasamalla koulua oppilaiden arjen suuntaan.Oppilaiden on helpompi kertoa omista kokemuksistaanjulkisesti, jos opettaja ei vetäydy muodollisenroolinsa taakse. Mikäli opettaja on valmis kertomaanitsestään, myös oppilaat ovat. Esimerkiksijoissakin suomalaisissa alakouluissa opettajat ovatvierailleet arviointikeskustelun yhteydessä oppilaidenkotona ja tutustuneet paremmin oppilaisiinja heidän vanhempiinsa. Näin oppilaiden elämänpiiriinkuuluvista asioista on tullut yhdessä jaettuatietoa, jonka pohjalta opettaja voi suunnitella opetustaansellaiseksi, että siinä käsitellään oppilaidenarjen kannalta keskeisiä asioita 58 .Kun koulutietoa ja oppilaiden omaa tietoa hyödynnetäänrinnakkain, oppilaat oppivat ymmärtämään,minkälainen käyttöarvo heidän omalla kokemuksellaanon oppiaineisiin liittyvässä ajattelussa. Heoppivat tunnistamaan eri tilanteisiin sopivia viestintätapojaja yhdistämään taitavasti oppiaineisiin liittyväätietämystä arkipäivän puhe- ja tekstilajeihin 59 .Tieteellisen päättelyn ei tule syrjäyttää arkipäiväistäpäättelyä, vaan erilaiset päättelyn muodot voivatkoulun keskusteluissa elää rinnakkaisina, täydentää58 Gonzalez, Moll & Amanti (2005)59 Kumpulainen, Vasama & Kangassalo (2003)toisiaan ja rikastaa vuorovaikutusta 60 . Näin edistetäänmyös oppilaiden toimijuutta ja taitoja tehdäsiirtymiä oppimisen eri ympäristöjen välillä.Vastuullisuussynnyttää tuottavaavuorovaikutustaOppilaiden position laajentaminen kuitenkin edellyttää,että opettajan johdolla huolehditaan siitä,että vuorovaikutus on tuottavaa ja opetuksentavoitteiden mukaista. Toisin sanoen tietämystäopiskeltavista asioista syvennetään, ja opetuksessakäsitellään tiedon-, taidon- ja taiteenalojen ydinkysymyksiä.Tiedon-, taidon- tai taiteenala sekä asiayhteys vaikuttavatsiihen, minkälaista tuotosta arvostetaan.Tuotoksen ei tarvitse välttämättä olla mitäänkonkreettista, vaan se voi olla esimerkiksi keskustelussasyntyvä oivallus. On tärkeää huomata, ettävarsinkaan luovaa tuottavuutta ei voi pakottaa,vaan sille voidaan vain luoda edellytyksiä.Aloitteellisuuden ja vastuullisuudenyhdistäminen edellyttää opettajaltahyvää ammattitaitoa. Syvimmiltäänkyse on kasvatuksen olemukseensisältyvästä ratkaisemattomastaristiriidasta oppilaiden toimijuudenja opettajan kontrollinvälillä 61 .60 Kaartinen & Kumpulainen (2002);Pappas et al. (2003)61 Bruner (1996); Rainio (tulossa)52 53

Yksi tapa ylittää ongelmaon ohjata oppilaitaitse arvioimaan omiaja toistensa esittämiäajatuksia. Tapa poikkeaaperinteisestä opetuksesta,jossa oppilaatovat vastuullisia vainopettajalle siitä, mitähe sanovat ja miten heosallistuvat vuorovaikutukseen.Oppilaidenkanssa voidaan esimerkiksiyhdessä neuvotella,minkälaisten sääntöjenkautta keskustelu olisituottavaa ja oppimisenkannalta hedelmällistä 62 .Keskusteluja ohjaavatjoka tapauksessa useintiedostamattomat keskustelusäännöt, joten säännöistäsopiminen auttaa luokkayhteisöä tiedostamaanyhteisön omaa tapaa keskustella ja sitä kauttakehittämään keskusteluja paremmin kutakintarkoitusta vastaavaksi.Kun keskustelusäännöistä neuvotellaan yhdessäoppilaiden kanssa, voidaan samalla ohjata oppilaitahuolehtimaan keskustelusääntöjen noudattamisesta.Keskustelusäännöissä kannattaa suosia niinsanottua tutkivaa keskustelua. Tutkiva keskusteluon korkealaatuinen yhdessä ajattelun tapa, jossakeskustelun osapuolet suhtautuvat toistensa puheenvuoroihinkriittisesti mutta rakentavasti. Mielipiteetperustellaan, ja niistä voidaan olla avoimestieri mieltä. Keskusteluun saa tuoda myös keskeneräisiäideoita. 63Tarkoitukseen sopivat keskustelusäännöt vaihtelevatosaamisalueen mukaan. On esimerkiksihuomattu, että tutkivan keskustelun käyttäminenon tuottavaa erityisesti matematiikassa ja tiede-aineissa 64 . Luonnontieteissä hyvään päättelyynkuuluu, että mielipiteiden perusteeksi esitetäänjoko havaintoihin tai kirjallisuuteen perustuvaa todistusaineistoa65 . Sen sijaan taideaineissa voidaanpainottaa enemmän taiteellista kokemista. Luovassayhdessä kirjoittamisessa tarvitaan keskustelusääntöjä,jotka painottavat tutkivan keskustelunsijasta enemmän ajatuksilla leikittelyä ja ajatustenkritiikitöntä hyväksymistä 66 .Oppiainerajat ylittävässä työskentelyssä ajattelutapojavoidaan yhdistellä, vertailla ja törmäyttääkeskenään – oppilaat näkevät, miten eri osaamisalueisiinliittyvät kysymykset ja ajattelu nivoutuvattoisiinsa. Näin voidaan rikastaa oppilaiden ymmärrystäkäsiteltävistä ilmiöistä. Lisäksi keskusteluissatulisi painottaa oppiaineisiin liittyvän tiedon rinnallaitseisarvoisesti oppilaiden omia kokemuksiaja heidän koulun ulkopuolella hankkimaansa osaamista.64 Rojas-Drummond & Mercer (2004); Mercer et al. (2004)65 Engle & Conant (2002)66 Vass (2004); Rojas-Drummond et al. (2006)Yhteistoiminnallinenoppiminen tarvitseeopettajan tukeaYhteistoiminnalliset opiskelumenetelmät kehittävätoppilaiden aloitteellista ja vastuullista toimijuutta.Vastuu vuorovaikutuksen ohjaamisestaantaa monipuolisempia kokemuksia vuorovaikutustilanteistaja niihin liittyvistä positioista.Oppilaiden pienryhmätyöskentely ei kuitenkaanuseimmiten suju odotusten mukaisesti. Oppilaateivät välttämättä pysy aiheessa tai keskustelu voiolla tuottamatonta. Siksi keskustelua tulee opettaa,ja keskustelusäännöistä sopiminen on yksihyvä keino.Vuorovaikutuksen ongelmiksi saattavat muodostuamyös oppilaiden väliset valtasuhteet, kutenilmeni luvun alussa esitetyssä esimerkissä. Vaikkausein ajatellaan, että vertaisvuorovaikutus on lähtökohdiltaantasavertaisempaa kuin oppilaiden jaopettajan välinen vuorovaikutus, saattaa ryhmässäsyntyä oppilaiden välisiä valtasuhteita, jotka haittaavatjoidenkin oppilaiden oppimista tai osallistumista.Esimerkiksi tutkiva keskustelu ei vielä takaakaikkien oppilaiden mahdollisuutta osallistuavuorovaikutukseen tasavertaisesti. Voi käydä niin,että osa ryhmästä keskustelee tutkivasti, kun osavain seuraa sivusta tai tekee jotain muuta. Kaikkienpuheenvuoroihin ei aina myöskään tartuta tai niitäei kuunnella.Luvun alussa esitetty esimerkki liittyy OppimisenSillat -tutkimushankkeeseen, jossa alakoulun oppilaidenkeskinäiseen vuorovaikutukseen pyrittiinvaikuttamaan systemaattisesti. Kokeilussa opettajaesimerkiksi tarttui oppilaan haastattelussa käyttämiinkäsitteisiin päähenkilöt ja apurit. Opettajaja oppilaat keskustelivat, miten päästäisiin tilanteeseen,jossa kaikki luokan oppilaat voisivat olla62 Dawes, Mercer & Wegerif (2000); Dawes & Sams (2004); Dawes(2008)63 Mercer & Littleton (2007)54 55

päähenkilöitä, eikä kukaan olisi jatkuvastiapuri tai sivustaseuraaja. Oppilaidenehdotusten pohjalta muodostettiinpäähenkilön rooli, jolle oppilaat ehdottivatseuraavia ominaisuuksia:Päähenkilö- toimii muidenkin hyväksi- on puhuessaan huomion keskipiste- puhuu saman verran aiheesta kuin muut- antaa muidenkin olla päähenkilöitä- perustelee, yrittää keksiä hyviä ideoita,kertoo mielipiteensä ideoista- huolehtii, että kaikki oppivat- päättää yhdessä muiden kanssaSuperope tietää kaiken!Aloitteellisuus javastuullisuus rakentavatoppimisen siltojaOppilaiden kohteleminen aloitteellisina ja vastuullisina toimijoina kehittääkykyä ja taipumusta suhtautua opiskeltaviin käsitteisiin, työtapoihin ja tietovarantoihinvoimavaroina, joita voidaan soveltaa, kyseenalaistaa, arvioida ja muokata. Kyse on myös siitä,mitä oppilaat oppivat tavoittelemaan oppimistilanteissa. On tärkeää, että he liittävät opiskeltavat tiedotja taidot aiemmin oppimaansa ja pohtivat tiedon merkitystä sen sijaan, että vain yrittävät suoriutua kulloisestakinopettajan määräämästä tehtävästä.Aloitteellisuus ja vastuullisuus ovat edellytyksiä sille, että oppilaat voivat käyttää koulussa oppimiaantietoja ja taitoja myös koulun ulkopuolisessa elämässä 68 . Samalla oppimisympäristö laajentuu ajallisestikattamaan sekä menneitä että tulevia tilanteita. Tutkivan ja osallistavan pedagogiikan avulla voidaan sitentukea oppilaiden elämänlaajuista ja elämänmittaista oppimista.68 Greeno (2006)Yksi tapa edistää kaikkienryhmän jäsenten tasavertaista osallistumistaja toimijuutta on vastuuttaaryhmän jäseniä osallistamaan muita. Tämävoidaan toteuttaa esimerkiksi puheenjohtajanroolin avulla. Puheenjohtajan rooliaon hyvä kierrättää, jottei se vahvenna tailuo uusia oppimista haittaavia valtasuhteitaoppilaiden välille.Puheenjohtajan rooliin on tärkeää kiinnittää huomiotaherättämällä kysymys, millaista johtaminenon. Oppilasjohtaja voi rajata keskustelua epätarkoituksenmukaisesti,jolloin muiden oppilaiden positiokaventuu. On kuitenkin mahdollista synnyttäämukaanottavaa johtajuutta, jonka avulla kaikkivoivat osallistua aloitteellisesti 67 . Tämä voi tapahtuaesimerkiksi kiinnittämällä oppilaiden huomiosiihen, ketkä ovat kussakin tilanteessa ryhmänpäähenkilöitä.67 Richmond & Striley (1996); Rajala (2007)56Pohdittavaa:Minkälaiset pedagogiset ratkaisut luovat tilanteita, joissa oppilaatvoivat käyttää koulun ulkopuolella hankkimaansa osaamistakoulussa?Minkälaisissa tilanteissa oppilaat voivat käyttää koulussaoppimaansa tietoa ja osaamista koulun ulkopuolella?Miten oppimisympäristöjen suunnittelussa voidaanottaa monipuolisesti huomioon erilaiset tietovarannot?Millaisten ohjeiden tai roolitusten avulla oppilaiden keskinäinenvuorovaikutus voisi palvella paremmin oppimista?Miksi on tärkeää, että oppilaat osallistuvat luokan toimintaohjeidentai roolien suunnitteluun?57

Neljäsluokkalaisten eläinprojekti –esimerkki tutkivasta ja osallistavastapedagogiikastaAntti Rajala, Oppimisen Sillat, Helsingin yliopistoNeljäsluokkalaisten eläinprojektissa oppilaat tutustuivateläinten ekologiaan tutkivan oppimisenavulla. Projektissa pyrittiin rakentamaan siltojakoulun ja muiden oppimisen ympäristöjen välille.Eläinprojektin tavoitteetSisältöön ja työtapoihin liittyvät tavoitteet:• Oppilaat oppivat tutkivia työtapoja ja opetussuunnitelmassamainittuja sisältöjä suomalaistenvillieläinten ekologiasta.• Projektista syntyy oppilaille eheä kokonaisuus, jahe mieltävät opittujen asioiden välisiä yhteyksiä.• Oppilaat käyttävät sujuvasti koulun ulkopuolellahankkimaansa osaamista ja ymmärtävät opittujenasioiden liittyvän laajempiin keskusteluihinkoulun ulkopuolella.Vuorovaikutustavoitteet:• Oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus kehittyypalvelemaan paremmin oppimista.• Kaikki oppilaat osallistuvat ja hyötyvät vuorovaikutuksesta.Eläinprojektin toteutusProjekti aloitettiin tutustumalla eläinten tieteelliseenluokitteluun ja kahdella luontoretkellä. Tämänjälkeen oppilaat tekivät tutkimuskysymyksiä, joitahe ryhmittelivät laajemmiksi ryhmiksi sekä keskenäänettä opettajan avustuksella.Oppilaat työskentelivät projektin aikana yhteistoiminnallisestipienryhmissä siten, että opettaja pyrkivaikuttamaan heidän keskinäiseen vuorovaikutukseensa.Hyvä malli on Neil Mercerin tutkimusryhmänkehittämä Thinking together -menetelmä,jonka avulla oppilaille opetetaan niin kutsuttuatutkivaa keskustelua (ks. luku 4). Lisäksi oppilaattoimivat vuorotellen erilaisissa ryhmän työskentelyätukevissa rooleissa.Oppilaat etsivät tietoa tutkimuskysymyksiin monenlaisistatietolähteistä, ja heitä rohkaistiin hyö-dyntämään koulun ulkopuolella, esimerkiksi vanhemmiltaantai television luonto-ohjelmista opittuatietoa. Myös retkiltä löytyi vastauksia tutkimuskysymyksiin.Oppilaat julkaisivat tutkimustensatulokset postereina, jotka kiinnitettiin koulun käytävällekoulun muiden oppilaiden nähtäviksi. Postereitaesiteltiin myös vanhemmille ja sisaruksillejärjestetyssä tilaisuudessa projektin lopuksi.Ulos luokasta: linturetkiLammassaareenParhaiten kaikista projektin retkistä jäi mieleenLammassaareen tehty linturetki, joka poikkesiedukseen tavanomaisesta kouluopiskelusta jamyös muista retkistä. Tämä ilmeni esimerkiksi tekemisenrytmissä: oppilaiden toiminnassa vuorottelivatluontevasti eväiden syöminen, leikkiminen,eläinten havainnoiminen ja havainnoista keskustelu.Toiminta oli omaehtoista ja innokasta, se muistuttimonelta osin enemmän luontoharrastamistakuin koulunkäyntiä.Retkellä ylitettiin oppimisen ympäristöjen välisiärajoja. Oppaana oli tuttu lintuharrastaja, jonka kaukoputkellavoitiin havainnoida lintutornista avautuneitanäkymiä. Lisäksi oppilaat olivat ottaneetkotoaan mukaan kiikareita ja lintukirjoja, joidenkautta opiskelu kiinnittyi heidän arkeensa ja kotoalöytyviin esineisiin.Tietojen ja taitojen oppimisen lisäksi oppilaat saivatkokea päivän lintuharrastajana. He näkivät pilkahduksentavasta, jolla asianharrastajat liikkuvatluonnossa, tekevät havaintoja ja puhuvat havainnoistaan.Jotkut oppilaista ehkä oppivat näkemäänlintuharrastuksen yhtenä mahdollisena harrastuksena.Tästä kertoo se, että osa oppilaista oli vienytvielä perheensäkin linturetkelle Lammassaareen.Lähteet:Hakkarainen, K., Bollström-Huttunen, M., Pyysalo, R. & Lonka, K.(2005). Tutkiva oppiminen käytännössä. Helsinki: WSOY.Dawes, L., Mercer, N. & Wegerif, R. (2000). Thinking together: Aprogramme of activities for developing thinking skills at KS2.Birmingham: The Questions Publishing.58 59

5. Moniammatillinen yhteistyö

Moniammatillisella yhteistyöllä tarkoitetaan eriammattialojen asiantuntijoiden yhteistyötä yhteisenpäämäärän saavuttamiseksi. Toimintatapaon nyky-yhteiskunnassa välttämätön, jos halutaanratkaista ongelmia yhteiskunnan eri alueilla (kutentyöelämässä, tieteessä ja kulttuurisissa käytännöissä)69 . Koulun ja sen ulkopuolisten oppimisympäristöjenyhdistämisessä moniammatillista yhteistyötäon mahdollista soveltaa monella eri tapaa,yhtenä hyvänä esimerkkinä on koulun ja museonyhteistyö. Yhteistyötä voidaan tehdä kunnan sisällälaajemminkin esimerkiksi opetustoimen ja kulttuuritoimenvälillä tai keskittyen eri kulttuurilaitostenkeskinäiseen sekä koulujen kanssa tehtävään yhteistyöhön.69 Lehtinen & Palonen (1997); Hakkarainen, Lonka & Lipponen(1999)Kulttuurin laajakaista -ohjelma 70 on hyvä esimerkkisiitä, mitä kansallisten kulttuurilaitosten ja koulujenvälisellä yhteistyöllä on saatu aikaan: kulttuurilaitostentoimijoiden lisäksi yhteistyön tuloksistahyötyvät myös oppilaat ja opettajat. Kulttuurin laajakaista-ohjelma sisältää peruskoulun yläluokkien,lukion ja ammatillisen peruskoulutuksen valtakunnallisiinopetussuunnitelmiin sekä eri oppiaineisiinja aihekokonaisuuksiin liittyvää oppimateriaaliakulttuuriperinnöstä. Luokat voivat vierailla erikulttuurilaitoksissa ja käyttää taustamateriaalinaanKansalliset kulttuurilaitokset -kirjaa 71 . Opiskelussavoidaan myös hyödyntää kulttuurilaitosten verkkosivujaeri kouluasteiden opetussuunnitelmaanlinkittyvine tehtävineen.70 Kulttuurin laajakaista -ohjelman verkkosivut(http://www.kulttuurinlaajakaista.fi/)71 Itkonen & Kaitavuori (2007)Vastaavasti Kuopiossa kehitetty ja toteutettu Kulttuuripolku72 on yhdistänyt erilaisten toimijoiden 73asiantuntijuuden ihmisten kokonaisvaltaisen hyvinvoinninedistämiseksi kulttuurin ja taiteen keinoin.Kulttuuripolku tukee opettajia tavoitteellisenkulttuurikasvatuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.Se sisältää kahdeksan eri luokka-asteille ja erioppiaineisiin tai aihekokonaisuuksiin perustuvaa72 Kulttuuripolku on osa Kuopion kaupungin koulutuspalveluiden,kulttuuripalveluiden ja vapaa-ajankeskuksen yhteistä Aktiivinenlapsuus ja nuoruus Kuopiossa -ohjelmakokonaisuutta(ks. http://kulttuurikasvatus.kuopio.fi/kuopion-koulut-liikkeelle).Kulttuuripolkua koordinoi Kuopion kulttuuripalvelukeskus yhteistyössäkoulutuspalveluiden kanssa.73 Kulttuuripolun toteuttajia ovat kulttuurilaitokset, Itäinen tanssinaluekeskus, Lasten kulttuurikeskus Lastu, monet kulttuuriyhdistykset,yksityiset kulttuuritoimijat ja oppilaitokset sekä kaupunginkoulut ja niiden oppilaat, opettajat ja rehtorit.polkua, jotka perustuvat kaupungin opetussuunnitelmaan.Polut on nimetty kirjasto-, taide-, museo-,media-, ympäristö-, tanssi-, musiikki- ja teatteripoluiksi.Opettajille on laadittu Opettajan käsikirjaperusopetuksen kulttuuripoluille, ja heille tarjotaanprojekteja, koulutuksia ja seminaareja, joiden toivotaansitouttavan opettajia polkujen aktiivisiksikäyttäjiksi.62 63

Kollegiaalisen ja moniammatillisenyhteistyön käytäntöjäYhteistyöllä tarkoitetaan tietoista, tavoitteellistatoimintaa, jossa toiminnan kohde on yhteisestijaettu ja kohdetta koskeva toiminta on yhteisestisuunniteltu 74 . Organisaatioissa tämä tarkoittaaasiantuntijuuden yhdistämistä. Tutkijat ovat tarkastelleetilmiötä käyttäen mm. käsitteitä jaettuasiantuntijuus ja sosiaalisesti hajautettu kognitio.Näillä käsitteillä tarkoitetaan prosessia, jonka aikanaihmiset jakavat tai yhdistävät asiantuntijuuteen,tietoon tai tavoitteisiin liittyviä älyllisiä ja muitavoimavaroja, jotta he voivat saavuttaa yhdessäjotain, mitä eivät voi saavuttaa yksin 75 . Toisin sanoenammattitaidoltaan ja kokemukseltaan eri-74 Savonmäki (2007)75 Oatley (1990); Hakkarainen, Lonka & Lipponen (1999); Hakkarainen(2000)laiset ihmiset yhdistävät oman asiantuntijuutensaongelmien ratkaisemiseksi tai yhteisen päämääränsaavuttamiseksi.Yhteistyö voi olla kollegiaalista tai moniammatillista.Kollegiaalisella yhteistyöllä tarkoitetaansamanlaisen koulutuksen saaneiden tai samassaammatissa toimivien henkilöiden välistä yhteistyötä.Tällaista on esimerkiksi eri opettajien välinenyhteistyö saman koulun sisällä tai eri koulujen välillä.Moniammatillista yhteistyötä on sen sijaan eriammattiryhmiin kuuluvien henkilöiden yhteistyö,esimerkiksi opettajien yhteistyö eri ammattiryhmienasiantuntijoiden kanssa – opettajan, erityisopettajan,kuraattorin, terveydenhoitajan, oppilaanohjaajantai psykologin 76 . Kouluyhteisön sisäinenmoniammatillisuus on esimerkiksi oppilashuollonosalta jo vakiintunut yhdeksi tärkeäksi osaksi opettajienja koulujen toimintakulttuuria.Kollegiaalisen ja moniammatillisen yhteistyönkäytäntöjä on tarpeellista kehittää myös koulunja sen ulkopuolisten organisaatioiden, järjestöjenja yhteisöjen välille. Yhteistyökumppaneita ovatmm. yhteiskunnalliset palveluntarjoajat (kuten terveydenhuoltoja sosiaali-, museo-, kirjasto-, kulttuuri-ja liikuntatoimi sekä poliisi ja palolaitos) 77sekä erilaiset yhteisöt, järjestöt ja yleishyödyllisetyhdistykset (kuten kirkko, musiikkiopistot, urheilujärjestötja -seurat, lastensuojelujärjestöt sekävanhempainyhdistykset), jotka organisoivat muunmuassa kerhoja, leirejä ja harrastustoimintaa.76 Honkanen & Suomala (2009)77 Krokfors, Hakala, Vitikka & Mylläri (2009)Koulun kannalta helpoimmin järjestettävissä ovatyhteistyökumppaneiden vierailut luokassa oppitunninaikana, jolloin organisaatioiden tai järjestöjenedustajat voivat kouluvierailulla esitellä toimintaansaja tärkeinä pitämiään asioita ja arvoja (esim.luonnonsuojelua tai tasa-arvoa). Luokat voivatmyös tehdä koulupäivän aikana opintovierailujatiedekeskuksiin, museoihin, gallerioihin, kirjastoihintai joihinkin muihin organisaatioihin, järjestöihin,yhteisöihin, yrityksiin tai vaikkapa luontoon. Vierailutedellyttävät kuitenkin usein neuvotteluja myösmuiden opettajien kanssa, jos vierailun kesto onpidempi kuin normaalitunti. Jos koulun ulkopuolelletehtävät vierailut edellyttävät yhteissuunnittelua,opettajat (erityisesti luokanopettajat) voivatosallistua suunnitteluun usein vasta työpäivänsäjälkeen, jolloin yhteistyökumppanien työpäivä onvoinut jo päättyä.64 65

Joitakin koulun ja sen ulkopuolistenorganisaatioiden yhteistyöhön liittyviätoimintasuosituksia on mainittu jo valtakunnallisessaopetussuunnitelmassa.Perusopetuksen opetussuunnitelmanperusteissa 78 puhutaan muun muassakodin ja koulun välisestä yhteistyöstä,oppilashuollosta ja koulujenkerhotoiminnasta. Opetussuunnitelmasisältää ajatuksen erilaistenoppimisympäristöjen integroimisestakouluopiskeluun erityisesti ympäristö-ja luonnontiedon sekä biologian jamaantiedon osalta, mutta mitä tahansaoppiainetta opetettaessa luokkahuonetyöskentelyävoidaan laajentaakoulun ulkopuolelle muihin oppimisympäristöihin.Eri tahot järjestävät organisoitua harrastustoimintaarunsaasti myös kouluajan ulkopuolella.Toiminnan harrastusmaisuusja vapaaehtoisuus kuuluvat senperuslähtökohtiin ja arvoihin,mikä osaltaan lisää myös oppilaidenmotivaatiota osallistua,oppia ja onnistua.Onnistumisen kokemus ontärkeää erityisesti sellaisilleoppilaille, jotka eivät ehkä koeaina menestyvänsä koulutyöskentelyssä.On arvokasta, että toiminta voipysyä harrastuksena, eikä siitä kannatakaan tehdäliian koulumaista – lapsille pitää antaa tilaa jamahdollisuuksia kehittää taitojaan kiinnostuksensamukaan ilman, että heidän suoritustaan tai oppimistaanjatkuvasti arvioidaan.78 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2004)On tärkeää, että eri organisaatioidentoimijat arvostavatmuissa oppimisympäristöissäopittuja tietoja jataitoja sekä kannustavatoppilaita osaamisensaesiintuomiseenja hyödyntämiseen uusissatilanteissa, vaikka sejoskus onkin oppilaille haasteellista.Jos opettaja ei tunnelainkaan oppilaidensa harrastuksia, nevoivat jäädä täysin irrallisiksi kouluopetuksesta.Opettajalla on suuri vaikutusmahdollisuussiihen, miten oppilaat saavat tietoa erilaistenorganisaatioiden, järjestöjen ja yhteisöjen toiminnastasekä siihen, miten opintovierailut integroidaankoulutyöhön.6667

Opintovierailunsuunnittelun jatoteuttamisen mallejaYksin tekemisen malli ja kollegiaalisenyhteistyön malliKoulun ulkopuolelle tehtävät opintovierailut voidaansuunnitella ja toteuttaa monella tavalla 79 . Tavallisimminopettaja suunnittelee opintokäynninyksin tavoitteenaan vierailukohteen suunnitelmallinenhyödyntäminen oppimisympäristönä. Yksintekemisen malli perustuu opettajan ennakkotietoihinvierailukohteesta sekä hänen pedagogiseennäkemykseensä ja kokemukseensa.Eri luokkien opettajat voivat myös yhdistää asiantuntijuutensasuunnittelemalla ja toteuttamalla vierailunyhteistyönä. Kollegiaalisen yhteistyön mallissaopettajat hyödyntävät toistensa asiantuntijuutta jakokemuksia: esimerkiksi aineenopettajien asiantuntemustabiologiasta tai historiasta ja luokanopettajantai luokanopettaja-aineenopettajan tietojaja taitoja. Etuna on asiantuntijuuden yhdistämisenlisäksi se, että samaa vierailukäyntiä voidaan käyttääusealla eri oppitunnilla tai oppiainerajat ylittäviäaihekokonaisuuksia toteutettaessa.79 Näitä erilaisia malleja ja käytäntöjä on tarkasteltu aiemmin Tissarin(2008) artikkelissa.Molemmat mallit perustuvat ajatukseen, ettäopettaja(t) vastaa(vat) opetuksen suunnittelustaja toteutuksesta huolimatta siitä, missäoppimisympäristössä opiskellaan. Tällöin vierailukohteentyöntekijöiden asiantuntijuus ja kokemussekä mahdolliset erityiset opetuskokoelmatjäävät hyödyntämättä. Yleensä se on harmillista,koska opettajilla ei välttämättä ole syvällistätietämystä esimerkiksi museoiden näyttelyistäja muista tietovarannoista eikä näyttelyiden mahdollisuuksistatoimia oppimisympäristöinä.Luokkavierailun ohjelman voi suunnitella myösvierailutahon edustaja yksin tai kollegiaalisena yhteistyönä.Tällöin olisi toivottavaa, että suunnittelijallatai suunnittelutiimillä olisi myös pedagogistaasiantuntijuutta, jotta vierailu toimisi mielekkäänäoppimisympäristönä. Sekä sisällöllistä että pedagogistaasiantuntemusta tarvitaan, kun halutaansuunnitella ja toteuttaa oppimisen kannalta mielekkäitävierailuja, toimintamuotoja ja näyttelyitä.Esimerkiksi museoissa toimivat museopedagogittai -lehtorit voivat toimia välittäjinä koulun jamuseon välillä, sillä heillä on asiantuntijuutta sekäpedagogiasta että museon näyttelyiden sisällöistä.Ideaalitapauksessa museopedagogi osallistuujo näyttelyn suunnitteluun yhteistyössä museonmuiden ammattilaisten kanssa. 8080 Tissari (2008)Moniammatillisen yhteistyön malliMoniammatillisen yhteistyön mallissa museota kehitetäänoppimisympäristönä hyödyntäen museoneri ammattiryhmiä edustavien työntekijöiden sekämahdollisesti myös museon ulkopuolisten organisaatioidenedustajien asiantuntijuutta. Moniammatillinensuunnittelu voidaan toteuttaa museonsisäisenä tai organisaatioiden välisenä yhteistyönä.Suunnittelutiimiin voidaan kutsua mukaan esimerkiksiopettajia tai muita sidosryhmien edustajia.Monissa museoissa 81 on suunniteltu luokkavierailujavarten erilaisia palvelukokonaisuuksia, jotkaperustuvat etukäteen laadittuun käsikirjoitukseenja usein monen toimijan väliseen suunnitteluyhteistyöhön.Jos palveluiden suunnittelussa on hyödynnettyeri ammattiryhmien edustajien asiantuntijuutta,kyseessä on moniammatillisen yhteistyönmalli. Palvelukokonaisuudet eroavat toisistaanmuun muassa sen suhteen, missä määrin niissä voidaanhuomioida kävijöiden omat toiveet, tarpeetja kiinnostuksen kohteet.Museon suunnittelema palvelu ei yleensä vaadiopettajalta paljon. Museopedagogi vastaa vierailunsuunnittelusta ja toteutuksesta: näyttelyiden, opastusten,työpajojen ja oppimispolkujen tavoitteet jasisällöt linkittyvät usein suoraan valtakunnallistenopetussuunnitelmien tavoitteisiin ja sisältöihin.Käytännössä opettaja tilaa museolta palvelun (kutenopastuksen, työpajan tai vaikkapa oppimispolun),ja museon edustaja (kuten museopedagogi)toimii vierailulla oppaana ja oppilaiden tai muidenvierailijoiden työskentelyn ohjaajana.Museot ovat tehneet museovierailujen tilaamisenhelpoksi opettajille: haluttu palvelu voidaan tilatasähköistä lomaketta käyttäen tai puhelimitse.81 Moniammatillisena yhteistyönä on laadittu esimerkiksi oppimispolkuja(mm. Tekniikan museon InnoApaja-hankkeessa) sekäkulttuuri- ja museopolkuja oppimateriaaleineen (mm. Kulttuurinlaajakaista -ohjelma, Espoon Kulttuuri- ja liikuntapolku KULPS!,Kuopion kulttuuripolku, Turun kulttuuripolku sekä TampereenTaidekaari).Joissakin pienissä kunnissa museot ovat laatineetkunnan kouluille ja luokille jopa valmiin vierailuaikataulun.Monissa museoissa on myös laadittu valmiita oppimistehtäviä,joiden avulla opettaja voi integroidamuseovierailun kouluopetukseen ennen ja jälkeenvierailun.Museopedagogi ja opettaja eivät välttämättä teekeskenään moniammatillista yhteistyötä museovierailunaikana. Museopedagogi toki toteuttaaopastuksen tai työpajan ammattimaisesti ennaltalaaditun käsikirjoituksen mukaan. Käsikirjoitukseenei kuitenkaan ole aina kirjattu tilaa opettajan jamuseopedagogin tai opettajan ja oppilaiden välisellevuorovaikutukselle. Usein vuorovaikutus museolehtorinja opettajan välillä jääkin hyvin vähäiseksisekä ennen vierailua että sen aikana. Vierailuvoi kuitenkin olla erittäin onnistunut ja oppilaidenmielestä innostava.Jos opettaja jätetään tai hän jättäytyy täysin takaalallevierailun ajaksi, hän ei välttämättä osallistulainkaan oppilaiden työskentelyn ja oppimisen ohjaamiseenvierailukäynnillä. Opettajan osallistumattomuudenseurauksena vierailu voi jäädä oppilaillemuusta toiminnasta irralliseksi kokemukseksi, josopettaja ei edes pyri linkittämään vierailukäyntiäkouluopetukseen.68 69

Opettajalla on joka tapauksessa asiantuntijuutta jamonenlaisia mahdollisuuksia osallistua oppimisentukemiseen, sillä hän tuntee oppilaansa museontyöntekijää paremmin ja voi linkittää vierailukäynnilläkäsiteltyjä teemoja luokkahuonetyöskentelyynopetuskeskustelujen ja oppimistehtävien avulla sekähyödyntäen mahdollisuuksien mukaan vierailukohteentietovarantoja. Opettajan asiantuntijuuttakannattaa käyttää oppilaiden oppimisen edistämiseksi– myös koulun ulkopuolelle tehtävillä vierailukäynneillä.Hajautetun asiantuntijuuden malliEri organisaatioiden välillä tapahtuvasta moniammatillisestayhteistyöstä on kyse, kun vierailutahonedustajat ja opettaja(t) suunnittelevat ja toteuttavatvierailun yhdessä. Pedagogisena mallina voidaantällöin soveltaa hajautetun asiantuntijuudenmallia 82 . Malli perustuu ajatukseen, että oppimisyhteisönkaikilla jäsenillä – sekä eri organisaatioidenasiantuntijoilla että opettajilla – on asiantuntemustajostakin aihepiiriin liittyvästä asiasta.Käytännössä oppimisen tukijana ja ohjaajana voiopintovierailuilla toimia museopedagogin lisäksimyös opettaja. Koulun ulkopuolista opintovierailuasuunniteltaessa ja toteutettaessa opettajanyhteistyökumppanina voi olla myös yrityksen tai82 Brown, Ash, Rutherford, Nakagawa, Gordon & Campione(1993)yhdistyksen edustaja, kirjaston työntekijä, museopedagogi,luontokoulun opettaja tai jonkun toisenluokan opettaja.Moniammatillisen yhteistyömallin etuna on se, ettäopettaja voi vaikuttaa vierailun suunnitteluunja toteutukseen ennen vierailukäyntiä, vierailunaikana ja sen jälkeen. Opettaja voi etukäteen esimerkiksikertoa museopedagogille luokan vakiintuneistatoimintakäytännöistä ja ryhmätyöskentelymalleista,joita voidaan hyödyntää vierailunaikana. Museolehtorin ja opettajan olisi hyvä sopiamyös vierailun tavoitteista ja käytännöistä sekä eritoimijoiden rooleista, vastuista ja tehtävistä vierailuneri vaiheissa.Oppilaat kannattaa orientoida opintovierailulleetukäteen esimerkiksi oppimistehtävien avulla. Vierailunaikana opettaja voi tukea tarpeen mukaanoppilaiden ryhmätyöskentelyä. Jälkeenpäin opettajavoi viitata opetuksessaan museossa opiskeltuihinasioihin ja tukea opitun integroitumista luokassakäsiteltäviin syventäviin tietoihin erilaisten harjoitustehtävientai kirja- ja verkkolähteiden avulla.Opintovierailu voi olla vuorovaikutteinen ja keskusteleva.Esimerkiksi tutkiva tai yhteistoiminnallinenoppiminen ja dialoginen opetus saavataikaan monipuolista ja luontevaa vuorovaikusta– toisaalta oppilaiden kesken ja toisaalta oppilaiden,museopedagogin/oppaan ja opettajan välille.Vierailu voidaan suunnitella esim. tutkivan oppimisenmallia noudattavaksi, jos yhteistyöosapuolillaon riittävästi aikaa, halua ja resursseja suunnitellayhdessä.Opintovierailun suunnittelu ja toteuttaminenmoniammatillisena yhteistyönä vaatii opettajaltaja yhteistyökumppaneilta paljon aikaa ja halua kehittääomia, jo vakiintuneita toimintakäytäntöjään.Opettajan kannattaa ottaa suunnitteluun mukaanmyös oppilaansa, jolloin oppilaat pääsevät vaikuttamaanvierailun sisältöihin: esimerkiksi verkkosivujahyödyntämällä oppilaat pääsevät jo etukäteentutustumaan aiheeseen. Opettaja voi myös välittääoppilaiden toiveita yhteistyökumppaneille.Moniammatillisenyhteistyön haasteitaYhteistyö edellyttää erilaisen asiantuntijuudenarvostamista ja yhdistämistäMoniammatillisen yhteistyön haasteet ovat moniltaosin samoja kuin missä tahansa yhteistyössä.Moniammatillinen yhteistyö edellyttää yhteistyökumppaneidenvahvuuksien tunnistamista ja erilaisenosaamisen arvostamista sekä yksinkertaisestihalua tuoda esiin erilaisia näkökulmia ja tavoitteitasekä neuvotella niistä. Peruslähtökohtina voidaankinpitää muun muassa yhteisen päämäärän asettamista,yhteistä tahtotilaa, erilaisen osaamisen arvostamista,tasavertaisuutta sekä perustehtävien jakamista(ks. esimerkiksi Oppilashuollon käsikirja 83 ).Moniammatillisen yhteistyön vahvuus on siinä, ettäyhteistyöosapuolet voivat hyödyntää toistensa materiaalisiaja henkisiä tietovarantoja. Henkisillä tietovarannoillatarkoitetaan lähinnä ihmisten erilaistaasiantuntijuutta. Moniammatillisessa yhteistyössäkyse on nimenomaan yhteistyöosapuolten asiantuntijuudentunnistamisesta ja tunnustamisesta sekäerilaisen ammattitaidon ja -tiedon sekä erilaistennäkökulmien yhdistämisestä.Täysin avoimia oman organisaation tietovarannoteivät toki voi olla – esimerkiksi kilpailu, organisaationtoimintasäännöt ja -kulttuuri sekä eettiset säännötja normit asettavat avoimuudelle rajoituksia jarajoja.Yhteistyö edellyttää rajojenylittämistäAsiantuntijuuden yhdistäminen ja moniammatillinenyhteistyö edellyttävät usein organisaatioidentai eri ammattiryhmien välisten rajojen ylittämistä.Rajojen ylittämisen tarve voi perustua esimerkiksisiihen, että organisaation haasteet ovat niin vaikeitatai yhteiskunnan ongelmat ovat niin monimutkaisia,ettei niitä ole mahdollista ratkaista yksin vaintietyn organisaation tai ammattiryhmän asiantuntemustakäyttäen.Vastaavalla tavalla erilaisten oppimisympäristöjenintegrointi edellyttää organisaatiorajat ylittävääyhteistyötä. Yhteistyöosapuolet tuovat yhteistyöhönoman organisaationsa ja ammattiryhmänsä taialansa tai tieteenalansa asiantuntijuuden ja sitentoimintaan integroituu tietämystä ja erilaisia näkökulmiaerilaisilta osaamisalueilta.Yhteistyö edellyttää halua ja kykyäneuvotellaOsapuolten tavoitteet voivat olla erilaisia ja myönteisessätapauksessa tuoda yhteistoimintaan rikkauttaerilaisina näkökulmina ja sisältöinä. Keskeisenähaasteena on neuvotella päämäärästä jatavoitteista sekä toiminnan kohteesta ja toimintatavoista.Toiminnan suunnittelu yhdessä voi ollaerityisen haasteellista silloin, kun yhteistyöosapuol-83 Honkanen & Suomala (2009)7071

ten ammatillinen peruskoulutus, työorientaatio jatoiminta ovat erilaisia 84 . Moniammatillista yhteistyötävoi vaikeuttaa myös se, että eri toimijat ovattottuneet tekemään työtään hyvin itsenäisesti jaautonomisesti.Opettajan ammattia on perinteisesti pidetty Suomessahyvin autonomisena, mutta opettajan työsisältää myös kollegiaalisen yhteistyön. Työn tärkeäja välttämätön osa on myös koulun ja kodin välinenyhteistyö. Yhä useammin tiedostetaan myösmoniammatillisen yhteistyön tärkeys ja kuvataankoulua moniammatillisena toimintaympäristönä 85 .Yhteistyö vaatii aikaa, resurssejaja tukeaYhteistyökumppanien arki on usein kiireistä, eikäaikaa ja resursseja yhteistyön tekemiselle tunnulöytyvän. Tärkeää onkin, että yhteistyö hahmotetaanarvokkaaksi lisäksi. Johdon, kollegojen sekäorganisaation toimintakulttuurin ja -käytäntöjentuki yhteistyön tekemiselle onkin välttämätöntä. Sevaikuttaa myös työn sisältöön, laatuun ja määräänsekä uusien toimintakäytäntöjen ja -mallien leviämiseenorganisaation sisällä. Haasteena on uusientoimintatapojen vakiinnuttaminen sekä yhteistyönjatkuva kehittäminen ja laajentaminen.Yhteistyössä tarvitaan siltojenrakentajia ja pedagogista johtajuuttaMoniammatillisessa yhteistyössä yksi keskeinenhaaste on tietovarantojen hyödyntäminen pedagogisestimielekkäällä tavalla: museopedagogin käsitysoppimisesta ja sen ohjaamisesta voi olla erilainenkuin opettajan käsitys. Eri näkökulmien huomioonottaminen ja yhdistäminen kannattavat, jos lopputuloksenaon oppimista ja osallistumista monella eritasolla ja tavalla tukeva opintovierailu.Yhteistyökumppanien yhteisenä tehtävänä on tukeaoppilaiden oppimisprosessia siten, että oppi-84 Honkanen & Suomala (2009)85 Esim. Kasurinen (2009)miskokemuksesta voi muodostua oppilaille mielekäs.Jos yhteistyökumppaneiden tavoitteet ovat kovinerilaisia tai toisiinsa nähden ristiriitaisia, oppilaidenon vaikea ymmärtää, mihin pyritään. Krokfors 86 jahänen kollegansa pitävät kerhotoimintaa yhtenä keinonatoimia välittäjänä koulun ja sen ulkopuolistentoimijoiden välillä. Vastaavasti museopedagogi tai-lehtori voi toimia välittäjänä museon ja koulun välillätai opettaja voi toimia välittäjänä museopedagoginja oppilaiden välillä. Siltojen rakentajia tarvitaan,sillä he voivat toimia erilaisten asiantuntijakulttuurienrajapinnoilla ja auttaa eri yhteisöihin kuuluviahenkilöitä ymmärtämään toisiaan.Opettaja on viime kädessä vastuussa opetussuunnitelmiinperustuvasta opetuksesta sekä oppimisentukemisesta ja arvioimisesta. Hän myös kantaa vastuunoppimisympäristöjen resurssien integroimisestakoulutyöskentelyyn oman luokkansa tai opettamansaaineen osalta. Opettajalta edellytetään tällöin pedagogistajohtajuutta sekä yhteistyökykyä ja -halua.Siirtyminen lyhytaikaisista kokeiluistapitkäkestoiseen kumppanuuteenMoniammatillisen yhteistyön tekeminen voi ollaajallisesti hyvinkin lyhyt episodi, joka kuitenkin merkitseepaljon jossakin ongelmanratkaisutilanteessa87 . Yksittäinen kokeilu (esimerkiksi opintovierailunsuunnittelu) ei kuitenkaan vielä johda toiminnanpitkäaikaiseen kehittämiseen, vakiintumiseen jalaajenemiseen. Haasteena onkin siirtyä lyhytaikaisistakokeiluista pitkäkestoiseen kumppanuuteen 88 .Kumppanuudesta voidaan puhua vasta, kun ononnistuttu luomaan pysyviä toimintarakenteita ja-kulttuuria organisaatioiden sisälle tai niiden välille.Yhteistyön pitkäkestoisuus helpottaa uusien toimintatapojenja -mallien vakiintumista ja leviämistä.Siten moniammatillisella yhteistyöllä voi olla laajemminkinvaikutusta organisaation tai yhteisön toimintakäytäntöihinja -kulttuuriin.86 Krokfors, Hakala, Vitikka & Mylläri (2009)87 Savonmäki (2007)88 Kumppanuuden tunnuspiirteitä, haasteita ja kriteereitä on eritellytesim. Engeström (2006a).Kouluille ja oppilaitoksillesuunnattujapalveluita on jorunsaastiLuvun alussa tuotiin esiin kaksi jo vakiintunuttakulttuuripalvelua. Vastaavanlaisia kouluille ja oppilaitoksillesuunnattuja palveluita on kehitetty monissamuissakin kaupungeissa ja kunnissa useidenorganisaatioiden välisenä yhteistyönä. EsimerkiksiESR ja Opetushallitus ovat myöntäneet rahoitustaerilaisille oppimisympäristöjen kehittämishankkeille,joissa kehitetään toimintamalleja ja työtapoja,jotka tukevat kouluissa ja oppilaitoksissa sekä niidenulkopuolella tapahtuvaa oppimista.Kaiken toiminnan ei kuitenkaan tarvitse aina organisoituaja laajentua valtakunnallisiksi tai alueellisiksihankkeiksi, vaan myös yksittäinen opettaja voiolla aktiivinen aloitteentekijä ja luoda kontaktejamuihin opettajiin ja erilaisten oppimisympäristöjenedustajiin ja neuvotella mahdollisuudesta yhteistyöhön.Yhteistyö voi olla myös pienimuotoista:opettaja voi esimerkiksi neuvotella museopedagoginkanssa etukäteen mahdollisuuksistaanvaikuttaa luokkansa museovierailun suunnitteluunja toteuttamiseen sekä sopiaomasta roolistaan vierailun aikana.Vastaavasti kulttuurilaitokset voivatjalkautua lähialueensa kouluihin jaoppilaitoksiin ja kertoa erilaisistapalveluistaan ja yhteistyömahdollisuuksista.Yhteistyön tekemisen javerkostoitumisen mahdollisuudetovat rajattomat.Pohdittavaa:Ketkä organisaatiosi ulkopuoliset asiantuntijatvoisivat osallistua oppimisympäristön suunnitteluuntai opiskelu- ja oppimisprosessin tukemiseen ja ohjaamiseen?Miten erilaiset asiantuntijat voisivat osallistua oppilaidenopiskelu- ja oppimisprosessin tukemiseen ja ohjaamiseen?Millaiset pedagogiset lähestymistavat ja -mallit soveltuvatopintovierailujen suunnitteluun ja toteuttamiseen?Mitä hyötyä moniammatillisesta yhteistyöstä voisi ollasinulle ja organisaatiollesi?Miten moniammatillista yhteistyötä voitaisiinparhaiten kehittää ja tukea?72 73

Ympäristökasvatusta ja kummiluokkatoimintaaVantaan luontokoulussaKatja Lembidakis & Olli Viding, Vantaan luontokouluVantaan luontokoulu aloitti toimintansa syksyllä1991 toisena luontokouluna Suomessa. Se onollut vaikuttamassa monen muun suomalaisenluontokoulun toiminta-ajatukseen ja käytäntöihin.Suomalaisten mallina on pitkälti ollut Ruotsi, jossatoiminta on huomattavasti laajempaa.Vantaan Luontokoulun toimintamuotoja ovatmuun muassa kummiluokkaopetus, kurssit sekäohjatut luontoretket. Kummiluokkatoiminta onkoettu hyväksi tavaksi ympäristökasvatuksen toteuttamisessa,sillä menetelmä mahdollistaa kertakäyntejälaadukkaamman ja tarkoituksenmukaisemmanopetuksen.Kummiluokkavuoden aikana tehdään neljä luontokoulukäyntiä,joihin oppilaat valmistautuvat ennakkotehtävienavulla. Aihetta jatketaan koulussavierailun jälkeen. Näin oppimisesta tulee kertaluonteisenvierailun asemasta prosessi, jolloin varsinaisenaluontokoulupäivänä voidaan keskittyäluontokouluohjelmaan, luonnon havainnointiin jaelämyksiin sekä jatkaa aiheen työstämistä omassakoulussa.Opettajille järjestetään kummivuoden aikana 3–4koulutuskertaa, jolloin perehdytään opetuspäiviinliittyvään teoriaan ja käytännön järjestelyihin.Koulutuksissa jaetaan myös opetuspäivien aiheisiinliittyvää materiaalia työn tueksi.Kummivuoden aikana oppilaat ja opettajat omaksuvatvähitellen totutusta luokkatyöskentelystäpoikkeavan työskentelytavan. Lisäksi kummiluokilleon pyritty järjestämään vuoden jälkeen jatkotoimintaa,jolloin oppimisympäristönä on omankoulun lähiympäristö, ja opettaja ottaa luontokouluopettajanohjauksessa luokkansa kanssa vastuunopetuskokonaisuudesta.Kummiluokkaopetuksen tavoitteetLuontokoulussa opitaan ”luonnosta luonnossa”tutkimusten, tarinoiden, leikkien ja arvoitustenavulla. Tavoitteet pohjautuvat perusopetuksenopetussuunnitelmaan sekä yleisiin ympäristökasvatuksenmalleihin. Opetusmenetelmät ja -välineeton pyritty valitsemaan niin, että niitä on helpposoveltaa. Ohjelmat ovat integroitavissa useisiin oppiaineisiin.Vantaan luontokoulun kummiluokkavuoden tavoitteenaon• tarjota kokemuksia, elämyksiä ja tietoa luontosuhteenrikastuttamiseksi• auttaa ihmistä huomaamaan olevansa osa luontoa,siitä täysin riippuvainen ja siihen vaikuttava• opettaa toiminnallisesti luonnon hienonjärjestelmän toimintaa• kouluttaa opettajia antamalla vinkkejä siitä,miten lähiympäristöä voi hyödyntää yhtenäoppimisympäristönäKohderyhmänä ovat sekä opettaja että oppilaat.Opettajalle vuosi tarjoaa mahdollisuuden täydennyskoulutukseenja työssä oppimiseen sekäteoreettisesti että konkreettisesti yhdessä omanopetusryhmän kanssa. Toiveena on, että kummivuotenaopitut asiat jäisivät pysyviksi käytännöiksija leviäisivät koko kouluun.Kummiluokkatoiminnan saavutuksetKummiluokkatoiminnasta ei ole juuri olemassaaikaisempia tutkimuksia. Luontokoulu kerää vuodenpäätteeksi laajan palautteen toimintansa kehittämiseksi.Oppilaan näkökulmasta kummiluokkavuosi• lisää luonnontieteellistä osaamista ja suomalaisenkulttuurin tuntemusta, opettaa uusia työskentelytapoja,luonnossa liikkumista, kehittää motoriikkaa,muokkaa arvopohjaa ja vahvistaa tunnesidettäluontoon• vahvistaa oppilaan luontosuhdetta, lisää valmiuksiaomatoimiseen retkeilyyn metsässä sekärikastuttaa luonto-käsitettä (Katajainen-Hakala,2003)• tukee myös erityisoppilaiden oppimista toiminnallistenmenetelmien kautta• vahvistaa luokan yhteishenkeäOpettajat• pääsevät kertaamaan aiemmin oppimaansa,omaksuvat uusia työskentelytapoja, saavat käytännönideoita eri aiheiden opettamiseen, vertaistukeamuilta kummiopettajilta ja/tai omaltaopettajaparilta sekä rohkeutta viedä oppilaitamaastoon• ovat kiinnostuneita kummiluokkatoiminnasta(Koski-Lammi, 2008)Lähteet ja lisätiedotCantell, H. (toim.) (2004). Ympäristökasvatuksen käsikirja.Jyväskylä: PS-Kustannus.Katajainen-Hakala, T. (2003). Kummiluokkatoimintaympäristökasvatuksen menetelmänä Vantaan luontokoulussa.Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitos.Koski-Lammi, T. (2008). Luontotalot koulujen ympäristökasvatuksentukena. Espoon ympäristökeskuksen monistesarja 3. Espoo:Espoon ympäristökeskus.Nyyssölä, K. (2002). Koulun ulkopuolella opitun tunnustaminen.Moniste 13. Helsinki.Opetushallitus. Osoitteessa: http://www.edu.fi/julkaisut/ulkopuolella.pdf.www.vantaanluontokoulu.fiYmpäristökasvatus, Helsingin yliopisto. Osoitteessa:http://blogs.helsinki.fi/ymparistokasvatus(mm. ympäristökasvatuksen malleista).74 75

6. Tulevaisuudenopetussuunnitelma-ajattelua

Tukeeko opetussuunnitelmakoulun sivistystehtävää?Yhteiskuntaa kehitetään osaamista ja oppimista edistämällä. Tavoitteena on kansalaisten aktiivinentoimijuus. On sanottu, että perusopetus on yhteiskunnan väline sivistyksellisen pääoman kehittämiseen.Perusopetuksen tehtäväksi on nähty sekä kulttuuritradition siirtäminen sukupolvelta toiselleettä yhteiskunnallisesti tarpeellisen osaamisen ylläpitäminen ja edistäminen. Koulun työsarkaan katsotaankuuluvan myös uuden kulttuurin luominen sekä ajattelu- ja toimintatapojen uudistaminen. Näin ajatellenon suuri haaste kehittää oppimisen ympäristöjä sellaisiksi, että tulevaisuuden uudet toimintakulttuuritparhaalla mahdollisella tavalla tukisivat ihmisten välistä vuorovaikutusta, oppimista, osaamisen jakamistaja uuden tiedon luomista.Nykyisin vallalla olevan sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen tulisi ymmärtää kaikkikontekstit kattavana, ja opetuksen suunnittelussa pitäisi entistä enemmän pohtia erilaisten oppimisympäristöjen,oppimateriaalien ja välineiden hyödyntämistä osana koulun työtapoja.Koulussa käsiteltävät tiedot ja taidot eivät välttämättä kosketa oppilaiden kokemusmaailmaa tai ajassa käytäviäyhteiskunnallisia ja yksilön kannalta merkittäviä keskusteluja kovinkaan konkreettisesti. Oppilaille voimuodostua eräänlainen ulkopuolisen tarkkailijan rooli. Tällainen rooli ei vastaa vallitsevaa oppimiskäsitystäkorostavaa aktiivisen oppijan luonnetta. Koulun tieto- ja taitokäsityksiä on jatkossa välttämätöntä tarkastellakriittisesti sekä opetussuunnitelmatasolla että opettajan ja oppimisyhteisön tietoina ja taitoina.Modernin sivistyskäsityksen mukaan sivistys on luova prosessi, jossa ihminen omalla toiminnallaan muokkaaja kehittää itseään sekä kulttuurista ympäristöään. Moderni sivistyskäsitys sisältää myös ajatuksennykytilanteen ylittämisestä. Tämä tarkoittaa, että sivistysprosessissa yksilö tavoittelee edistystä, jota eikuitenkaan voida ennakolta tarkkaan määritellä.Kun opetussuunnitelmaa laaditaan, on harkittava, onko sen tehtävänä olla opetuksen ohjausväline vaiopettajan työväline. Jos ohjausvälineelliset ominaisuudet korostuvat, opetussuunnitelman laadinnassapainottuvat valvonta ja kontrolli, testit ja mittaaminen. Jos taas opetussuunnitelman laadinnassa korostuuajatus siitä, että sen tehtävä on tukea opettajan omaa pedagogiikkaa – ja toimia opettajan työvälineenä– laadinnassa korostuu avoimen ja tilanteisen toiminnan edellytysten luominen. Parhaimmillaan opetussuunnitelmaohjausjärjestelmän osana huolehtii koulujemme kansainvälisestikin korkeasta laadustaja kasvatuksellisesta tasa-arvosta sekä samalla tarjoaa opettajalle välineet oppilaiden oppimisprosessienmonipuoliseen ja joustavaan tukemiseen.Suomalainen koulu on jo siirtymässä opettajakeskeisyydestä oppilaskeskeisyyteen. Koulun toiminnanohjaus – ohjausjärjestelmä – pyrkii tuottamaan joustoa ja vapautta sekä tuntijakoon että valtakunnallisenopetussuunnitelman ja paikallisten opetussuunnitelmien laatimiseen. Koulun tuntikehystä halutaan7879

kehittää sellaiseksi, että tuntikehystä noudatettaessavoitaisiin parhaalla mahdollisella tavalla toteuttaapedagogiikkaa, joka mahdollistaisi kouluoppimisenja arjessa tapahtuvan oppimisen aiempaa paremmanyhdistämisen. On tarpeen laatia opetussuunnitelma,joka määrätietoisesti tukisi oppilaan aktiivisiaoppimisprosesseja, tiedonmuodostusta jaeriytyvien oppimisympäristöjen ja tietovarantojenhallintaa.Yleisimmässä merkityksessään, pedagogisessa mielessä,sivistys tarkoittaa ihmiseksi tulemista. Tähänliittyy kuitenkin tietty varaus – sivistys eli ihmiseksituleminen ei toteudu ilman kasvatusta. Modernissakasvatustieteessä sivistys ymmärretään ensisijaisestipedagogiseksi periaatteeksi, ei yksilön kyvyksi taipiirteeksi. Kasvatettavan sivistysprosessi on avoinmahdollisuus, joka voi toteutua hyvin eri tavoinsen mukaan, millaisiksi kasvatettavan kokemuksetmuotoutuvat.Koulun sivistystehtävä liittyy ennen kaikkea kasvatukseenja koulun kasvatustehtävään. Kasvatustehtäväämääriteltäessä joudutaan ottamaan kantaasiihen, nähdäänkö tehtävä ensisijaisesti traditionsiirtämisenä ja jatkuvuuden turvaamisena vai välineenämuuttaa vallitsevia olosuhteita.Koulun pedagogisen sivistystehtävän määrittelyssäon paljolti kyse kansalaiskasvatuksesta: koulun tulisikasvattaa kansalaisia, jotka kykenevät toimimaanyhteiskunnassa ja samalla onnistuvat osaltaan kehittämäänsitä. Tähän liittyen on pohdittava, perustuvatkokoulun oppilailleen välittämät kansalaistaidotnyky-yhteiskunnan ja tulevaisuuden haasteisiinvai perinteisiin ja niiden vaalimiseen. Näiden kahdenväliltä on voitava löytää tasapaino, jonkavarassa koulua kehitetään.Oppimista tapahtuu kaikkiallaOpetussuunnitelman laadinnassa puhutaan koulun avautumisesta yhteiskuntaan. Koulu halutaan yhäuseammin nähdä osana naapurustoa, tai paremminkin koulun ympäristö ja lähialueet halutaan liittääosaksi koulun toimintapiiriä. Elinikäisen oppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että koulun toimintaavoitaisiin laajentaa perusopetuksen lisäksi koskemaan erilaista harrastus-, kerho- ja opiskelutoimintaa.Koulu voi hyvin olla alueellinen keskus, joka yhdistäisi eri toimijaryhmiä toisiinsa.Millaiseksi näissä muuttuvissa olosuhteissa voitaisiin määritellä koulun kasvatustehtävän pohjalta kumpuavapedagoginen sivistys? Kasvatettavan näkökulmasta sivistys on ymmärretty minän ja ympäröivänyhteiskunnan väliseksi vuoropuheluksi. Kasvatuksen näkökulmasta sivistys on pedagoginen tehtävä, jokaei toteudu satunnaisten ympäristövaikutusten kautta, vaan edellyttää tavoitteellista ja tarkoituksellistapedagogista ohjausta sekä vuorovaikutusta kasvattajan ja kasvatettavan välillä.Pedagoginen ohjaus eli opetus sijoittuu koulun elämänpiiriin. Opetus on siis huomattavasti laajempi tapahtumakuin tietyn oppiaineen sisällön opettaminen. Koulun elämänpiiri viittaa kokonaisuuteen,jonka kouluopiskelu ja koulumaailma muodostavat. Suomalaisen koulun perinteidenmukaan se tarkoittaa opetussuunnitelman yleisiä ja oppiainekohtaisia tavoitteita.Opetukseen voidaan näin ollen ymmärtää kuuluvaksi kaikki se, mihin koulun toimintaja tavoitteet liittyvät. Koulussa kasvatus toteutuu opetuksen keinoin.Lapset ja nuoret oppivat, opiskelevat ja saavat opetusta perinteisen koulutyön lisäksikoulun ulkopuolella erilaisissa oppimisympäristöissä harrastusten, kerhojen ja kavereidenparissa. Heidän kokemusmaailmaansa kuuluu monenlaisia oppimispaikkoja ja-tilanteita. Nykylasten ja nuorten elämänpiiri on laajentunut huomattavasti, ja etenkinsosiaalinen media on tuonut oppimiseen uuden ulottuvuuden. Koulun ulkopuolellatapahtuvaa oppimista kuvataan kasvatustieteellisessä tutkimuksessa informaaliksioppimiseksi verrattuna koulun tarjoamaan formaaliin kasvatukseen.Oppimista tapahtuu kaikkialla. Koulun formaali kasvatus on yksi osa sitä kokonaisuutta,jonka varassa lastemme maailmankuva muokkautuu. Informaali oppiminenja arkielämän oppimiskokemukset muodostavat nykyisin jo suurimman osan lastenoppimiskokemuksista. Koulun tulee tunnistaa tilanne, ja juuri koulun tehtävänämuodollisena kasvatusinstituutiona on pyrkiä integroimaan formaali kasvatusja informaali oppiminen toisiinsa lasta parhaalla mahdollisella tavalla kehittäväksikokonaisuudeksi.8081

Informaaliaoppimista hyödyntäväpedagogiikkaKoulu avautuu ympäröivään yhteiskuntaan uusienkontekstien ja toimijoiden kautta. Fyysisten oppimisympäristöjenja niissä toimivien aikuisten lisäksivirtuaaliset ympäristöt sekä niissä tarvittavat taidotja välineet kehittyvät kiihtyvää vauhtia. Diginatiivin,1990-luvulla syntyneen oppilaan, on helppoaja luontevaa opiskella virtuaalisissa ympäristöissä– paljon helpompaa kuin aikuisten. Tiedon hankkiminen,tiedon luomisen prosessiin osallistuminenja tiedon jakaminen erilaisissa virtuaaleissa ympäristöissäon diginatiiveille luonnollista. Kun tiedonmuodostukseenliitetään väline, mahdollisestiavoin virtuaalinen verkko, koulun tehtävää on taastarkennettava. Lähdekritiikin ja eettisten seikkojenhuomioiminen tulevat entistä tärkeämmiksi.Oppilaat hankkivat sellaisia tietoja ja taitoja koulunulkopuolisissa ympäristöissä, joiden hyödyntämiseennykyinen kouluopetus ei välttämättäanna tarpeeksi mahdollisuuksia. Kouluoppimisenja oppilaiden informaalin oppimisen välille onmuodostunut tarpeettoman jyrkkiä rajoja, joparistiriitaisuuksia. Koulutyön ja oppilaiden intressienkohtaamiseksi opetuksen tulee ammentaa yhäenemmän oppilaiden maailmankuvasta ja koulunulkopuolelta, eikä rajata oppimista ja opiskeluapelkästään formaalissa kouluympäristössä ja koulunmäärittelemien sisältöjen varassa tapahtuvaksitoiminnaksi. Jotta oppilaat kokisivat opiskelun mielekkääksi,on oppimisympäristöjen ja koulupedagogiikankyettävä vastaamaan heidän tarpeisiinsaja kiinnostuksen kohteisiinsa relevantilla tavalla.Pyrittäessä tuomaan oppilaiden kokemusmaailmaaja yhteiskunnallista todellisuutta lähemmäskoulupedagogiikkaa puhutaan informaaliaoppimista hyödyntävästä pedagogiikasta. Tämäpedagogiikka korostaa erilaisia koulun ulkopuolisiaopiskeluympäristöjä sekä erilaisia opiskelumateriaalejaja -välineitä keskeisenä osana opetussuunnitelmaa.Esimerkiksi museot ja tiedekeskukset ovathyviä esimerkkejä informaaleista oppimisympäristöistä.Internetin erilaiset blogit ja wikit toimivatnuorille tärkeinä opiskelun ja tiedonrakentamisenpaikkoina.Kasvatustieteen tutkijat ovat jo kymmenen vuodenajan puhuneet informaalia oppimista hyödyntävänpedagogiikan merkityksestä opiskelussa,sillä tällaisen pedagogiikan on todettu vaikuttavanoppilaiden sitoutumiseen ja motivaatioon. Informaaliaoppimista hyödyntävää pedagogiikkaa toteutetaanitse asiassa kouluissa koko ajan, mutta senähdään usein eräänlaisena lisänä, eikä sitä osataliittää strukturoidulla tavalla opetussuunnitelmantavoitteisiin. On löydettävä opettajia ja kouluja verkottaviavirtuaalisia toimintatapoja ja -ympäristöjä,joiden avulla opetussuunnitelmaan kiinnittyviäavoimia oppimisprosesseja voidaan kehittää.Tällä hetkellä koulun pedagogiset tavoitteet japeriaatteet ovat opetussuunnitelmatasolla hyvinpaljon suppeammat kuin sisällölliset tavoitteet.Voisi jopa sanoa, että perusopetuksemme nojaatiedollisia oppimissuorituksia korostavaan produktiajatteluun.Oppimisprosesseja kuvataan opetuksensuunnittelussa huomattavasti vähemmän kuinsisällöllisiä tavoitteita. Koulun kasvatustehtävä eikovinkaan selkeästi näy etenkään oppiainekohtaisissatavoitteissa, sisällöissä ja arviointikriteereissä;niissä korostuu vahvasti oppiaineen sisällöllinenhallinta.Koulun pedagogisen sivistystehtävän korostaminenedellyttää opetuksen tavoitteiden ja toteutuksenfokusoimista hieman eri tavoin kuin aikaisemmin.Kun halutaan lähtökohtaisesti korostaakoulun pedagogista tehtävää ja oppimisprosessientukemista, opetussuunnitelmassa korostuvaterilaiset oppimisympäristöt, materiaalit, välineet8283

ja työtavat. Tällainen lähestymistapa mahdollistaainformaalin oppimisen huomioonottamisen koulupedagogiikassaentistä selkeämmin ja tuo koulunpedagogisen sivistystehtävän parhaiten esille.Opetussuunnitelman tulisi tulevaisuudessa tarjotavälineet yhtä lailla oppimisprosessien suunnittelullekuin aineenhallinnallekin. Näin koulun sivistystehtävätoteutuisi, ja koulu kasvattaisi aktiivisiatulevaisuuden kansalaisia, joilla on vahvat valmiudet,taidot ja toimintamallit itsensä ja kulttuurinsakehittämiseen.Moniammatillisenyhteistyön pedagoginenjohtaminenAvautuvat oppimisympäristöt tarjoavat loistavanmahdollisuuden jatkuvasti lisääntyvän tiedon ja siihenliittyvien taitojen ja välineiden käyttöön sekäsellaiseen jaettuun tiedonmuodostukseen, jokaaiemmin ei ollut mahdollista. Opettajan ei tulevaisuudessaole edes tarkoitus yksin hallita niitätietoja ja taitoja, joita oppilaat koulussa opiskelevat.Koulun perinteinen toimintatapaonkin muuttumassa. Koulussa ei tulevaisuudessatyöskentele vain opettajia ja oppilaitasekä oppilashuoltohenkilökuntaaja avustavia työntekijöitä. Koulu houkutteleepedagogiseen moniammatilliseenyhteistyöhön eri alojen asiantuntijoita.Koulun formaali kasvatus jaopetus etsivät yhteistyökumppaneitaavoimista, non-formaaleista ja informaaleistaoppimisen ympäristöistä.Avautuminen edellyttää koulun toiminnantietoista kehittämistä. Pedagoginen moniammatillinenyhteistyö haastaa opettajan professiotaja siihen liitettäviä valmiuksia. Opettajanon osattava johtaa pedagogista moniammatillistayhteistyötä opetussuunnitelman, koulun kasvatustavoitteidenja sivistystehtävän valossa.Moniammatillisen projektityöskentelyn kokonaisvaltainensuunnittelu on mielenkiintoinen tulevaisuudenhaaste avautuville pedagogisille yhteisöille.Opettajalla tulee olla valmiuksia tämän työn tavoitteelliseenjohtamiseen ja ohjaamiseen. Perinteisestipedagoginen johtaminen on liitetty koulunhallinnointiin. Opettajan toimintana se kuitenkintarkoittaa avautuvan ja monipuolistuvan pedagogiikanjohtamista. Opettaja tarvitsee työvälineenäänjoustavaa opetussuunnitelmaa, joka mahdollistaakoulun työ- ja toimintatapojen kehittämisen.On voitava joustavasti suunnitella sekä ainejakoistaettä projektipohjaista teematyöskentelyä.Pohdittavaa:Millainen opetussuunnitelma mahdollistaisiosallistavien oppimisprosessien suunnittelun?Mitä hyötyä on opetussuunnitelman arvosidonnaisuudentunnistamisesta?Miten oppiainejakoista opetussuunnitelmaavoitaisiin laajentaa oppijakeskeiseen suuntaan?Mitä mieltä olet väitteestä Opetussuunnitelmantulisi ottaa kantaa oppimisprosessien luonteeseen?Millainen opetussuunnitelma toimisi parhaitenopettajan työvälineenä?84 85

Luonnontieteellinen keskusmuseo –dynaaminen dinosaurusSatu Jovero, Luonnontieteellinen keskusmuseoLuonnontieteellinen museo on uudistunut perusteellisestiremontissa, joka valmistui toukokuussa2008. Näyttelyt on suunniteltu uudelleen oppimistaja löytämisen iloa ajatellen. Voiko museossaoppia huomaamattaan? Mistä löytyy ilo ja hauskuus?Jos ihmiset viihtyvät näyttelyissä, oppimistatapahtuu vääjäämättä – iästä riippumatta.Näyttelyiden punainen lanka on punottu opetussuunnitelmanperusteista nousevien teemojen jakokonaisuuksien ympärille. Keskeisiä teemoja ovatevoluutio, sopeutuminen ja monimuotoisuus.Opastukset ja työpajat vahvistavat viestiä tarjoamallaselkeitä yhtymäkohtia koulun arkeen jaopetussisältöihin.Elämän historia -näyttely jättiläismäisine dinosauruksineenvie kävijän nopeutetulle aikamatkalle4,6 miljardin vuoden taakse. Opastus tutustuttaaeliökunnan syntyyn ja kehitykseen, elämän suuriininnovaatioihin, ja kytkeytyy saumattomasti esimerkiksiyläkoulun ja lukion opetukseen. Näyttelyyn onsuunniteltu nuoria ajatellen oma ”varjonäyttelynsä”,joka yhdistää historiaa ja nykypäivää humoristisellatavalla.Alakouluille suunnattu Rapu röntgenissä -opastuspohtii puolestaan, kenellä meistä on selkäranka jamihin sitä tarvitaan? Entä mitä luut kertovat eläintenliikkumisesta ja ravinnosta?Suomen luonto -näyttelyn luontokokonaisuudettarjoavat ainutlaatuisen tilaisuuden lajintuntemuksenopetteluun ja oikeiden mittasuhteiden hahmottamiseen.Näyttelystä löytyy myös runsaastieväitä ”luonnonlukutaidon” vahvistamiseen ja jäljistäpäättelemiseen.Toimintaa kaipaavat voivat kääriä hihansa erikseenvarattavassa Jälkilaboratoriossa, jossa tutkimisenlisäksi painetaan luontoretkille mukaan otettavajälkilakana.Museovierailun monet tavoitteetValtaosa kouluille tarjotuista tunnin mittaisistaopastuksista on suunniteltu tukemaan opetussuunnitelmientiedollisia tavoitteita. Erityisryhmätpuolestaan suosivat useimmiten työpajoja, joissatieto ja käsillä tekeminen yhdistyvät sopivassa suhteessa.Tietoakin tärkeämpi tavoite saattaa toisinaan ollayhteinen elämys. Hieman viihteellisempi ja tiedollisestikepeämpi yleiskierros innostaa ja herättelee,muttei uppoudu pintaa syvemmälle.Yksi luonnontieteellisen museon päätavoitteistaon mielenkiinnon herättäminen luontoa ja luonnontieteitäkohtaan. Vierailun tulisi olla ponnah-Onpas tuolla valkoisethampaat.duslauta elämään; siihen oikeaan, joka odottaaulkona. Museon lajirunsautta tulvivat ”hetkellisetpysäytyskuvat” eivät tietysti täysin vastaa todellisuutta.Siksi on lähdettävä itse ulos katsomaan,miten luonnon prosessit toimivat ja miltä tuorekangasmetsä tuoksuu.Toiminnan tavoitteet:• Havainnollistaa ja tuoda uusia näkökulmiaopetussuunnitelmissa mainittujen sisältöjenoppimiseen.• Tarjota opettajille virtaa ja virikkeitä opetustyönsätueksi. Opettajakin saa välillä hemmotellaitseään opastusta kuuntelemalla.• Antaa eväitä mm. verkko- ja varjonäyttelyidenavulla myös omaehtoiseen ”tutkimusmatkailuun”sekä museossa että sen ulkopuolella.Selviytyminen vai sukupuutto? –opastustoiminnan haasteita tulevaisuudessaMuseo haluaa jatkossa tarjoilla yleisölle koko luonnontieteellisenvärisuoran – geologiaa, kasveja jaeläimiä – helposti lähestyttävässä ja nautittavassamuodossa. Kasvitieteellinen puutarha jaGeologian museo avaavat paljon uusiamahdollisuuksia oppimiseen.Yksittäisistä lajeista kertominen onusein helppoa. Haaste onkin siinä,kuinka saadaan ihmiset ymmärtämään jaoivaltamaan kokonaisia prosesseja, niitäilmiöitä ja lainalaisuuksia, jotka vaikuttavatmeihin jokaiseen päivittäin.Lisätiedot:http://www.fmnh.helsinki.fi/opastukset@luomus.fi88 89

Suosituksia oppimisympäristöjenkehittämiselleValtakunnallinen koordinaatiotyöOppimisympäristöjen kehittämisen edistämiseksi perustetaan valtakunnallinen koordinaatiokeskus, jokatoimii resurssina ja tukena kunnille, kouluille ja kulttuurilaitoksille. Koordinaatiotyö tuo yhteen ja verkostoitoimijoita kansallisesti ja kansainvälisesti, välittää uusinta, ajankohtaista tietoa alan kehitystyöstä sekätarjoaa oppimateriaalia ja pedagogisia ratkaisuja kaikkien käyttöön.Koordinaatiokeskuksen ylläpitämä käyttäjälähtöinen verkkopalvelu edistää toimijoiden keskinäistä vuorovaikutusta,ideoiden jakamista ja luomista sekä tiedottaa alan koulutustilaisuuksista.KunnatKunnat tukevat koulujen, aamu- ja iltapäiväkerhojen sekä kulttuurilaitosten verkostoitumista ja alueellistayhteistyötä luomalla kuntakohtaisen Oppimisympäristöjen kehittämisstrategian. Strategian tekemisen tueksiperustetaan ohjausryhmä.Strategiassa määritellään, miten alueellista verkostoitumista ja yhteistyötä tuetaan konkreettisesti kuntatasolla.Lisäksi selvennetään strategian yhteyksiä muuhun kuntatason toiminnan ohjaukseen, kutenperusopetuksen laatukriteerien toteutumiseen ja opetussuunnitelman perusteisiin.Koulut ja kulttuurilaitoksetKoulut ja kulttuurilaitokset huolehtivat kuntakohtaisen Oppimisympäristöjen kehittämisstrategian toteutumisestaperustamalla organisaatiokohtaisen Oppimisen Sillat -työryhmän. Työryhmä konkretisoi strategiantoiminnan tasolle ja valvoo sen toteutumista.Työryhmän tulee koostua organisaation omista työntekijöistä ja organisaation ulkopuolisten oppimisenympäristöjen edustajista. Jokainen organisaatio nimittää oman vastuuhenkilön, ns. Oppimisen silloittajan.OppimateriaalitKoulujen ja opettajien tulee käyttää oppikirjojenohella monipuolisesti esimerkiksi kulttuurilaitostenja kansalaisjärjestöjen tuottamaaopetusmateriaalia. Valtakunnallisesti jakuntien tasolla tulee tukea hankkeita, jotkakokoavat eri tahojen tuottamia oppimateriaalejaja tiedottavat niistä opettajille ja kouluille.Vuosisuunnitelmat ja strategiatKoulujen vuosisuunnitelmissa ja kulttuurilaitostenstrategioissa määritellään OppimisenSillat -työryhmän ehdotusten perusteellaesimerkiksi ne ulkopuoliset organisaatiot,joiden kanssa toimintavuoden aikana tehdäänyhteistyötä oppimisen kaikkiallisuudenhuomioimiseksi.OpettajankoulutusOppimisympäristöjen kehittämisen teemasidotaan vahvasti opettajankoulutustyöhöntarjoamalla opettajankouluttajille ja opettajaksiopiskeleville valmiudet edistää alaaomassa opetus- ja kehitystyössään.OpetussuunnitelmatyöOpetussuunnitelmassa huomioidaan oppimisen kaikkiallisuus ja sen integroimisen tärkeys. Tämän tuleenäkyä opetussuunnitelman yleisen osan lisäksi myös oppiainekohtaisissa tavoitteissa.Opetussuunnitelmassa annetaan suosituksia pedagogiikoista, oppimateriaaleista ja työvälineistä, joidenavulla oppimisen kaikkiallisuutta voidaan integroida osaksi opetusta. Tämä mahdollistuu vähentämälläopetussuunnitelman ainejakoisuutta. Opetussuunnitelmassa voisi esittää suosituksia oppiaineiden välisestäintegroinnista välttäen tiukkaa sisältöohjausta ja pakollisten oppisisältöjen määrää.90 91

KäsitteetAito toimijuus:Aito toimijuus on usein uuden etsimistä ja avaamista,vaaditun, valmiiksi annetun ja sallitun ylittämistä,rikkomistakin. Se syntyy esimerkiksi tilanteissa,joissa odotukset (esim. säännöt, normit) ovatristiriidassa ihmisen tai yhteisön omien elämänpäämäärien ja merkitysten kanssa. Näissä tilanteissaihminen (tai yhteisö) joutuu miettimään, kuinkatilanteesta voi luoda merkityksellisen.Asema (positio):Vuorovaikutuksessa henkilö voidaan asemoida esimerkiksialoitteelliseksi tai passiiviseksi sen mukaan,miten häntä kohdellaan ja miten hänen toimintaansareagoidaan.Formaali, non-formaali ja informaalioppimisen ympäristö:Formaalit oppimisen ympäristöt, kuten koulut,tarjoavat opetussuunnitelmaan ja sen tavoitteisiinperustuvaa opetusta.Non-formaaleihin oppimisen ympäristöihin lukeutuvatmuun muassa museoiden, tiedekeskusten jakirjastojen tarjoamat palvelut ja toiminta. Näissäympäristöissä oppiminen vaihtelee tavoitehakuisestatoiminnasta informaaliin, ei-suunniteltuunoppimiseen.Informaali oppimisen ympäristö voi olla mikätahansa tila tai paikka muodollisen koulutuksenulkopuolella. Informaalin oppimisen määritelmälähenee elinikäisen oppimisen ideaa nostaen esiinarkipäivän kokemusten merkityksen oppimisessa.Identiteetti:Yksilön ja/tai yhteisön käsitys itsestään. Identiteettirakentuu ja muuttuu yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksessa.Jaettu asiantuntijuus:Jaettu asiantuntijuus tarkoittaa prosessia, jossaasiantuntemukseltaan, ammattitaidoltaan ja kokemukseltaanerilaiset ihmiset yhdistävät omanasiantuntijuutensa ongelmien ratkaisemiseksi taiyhteisen päämäärän saavuttamiseksi.Kollegiaalinen yhteistyö:Kollegiaalisella yhteistyöllä tarkoitetaan samanlaisenkoulutuksen saaneiden ja/tai samassa ammatissatoimivien henkilöiden välistä yhteistyötä.Tällaista on esimerkiksi opettajien välinen yhteistyösaman koulun sisällä tai eri koulujen välillä.Moniammatillinen yhteistyö:Moniammatillinen yhteistyö tarkoittaa eri ammattiryhmiinkuuluvien henkilöiden välistä yhteistyötä,mitä on esimerkiksi opettajien yhteistyö eri ammattiryhmiinkuuluvien asiantuntijoiden kanssa.Moniammatillista yhteistyötä voidaan tehdä sekäsaman organisaation sisällä että eri organisaatioidenvälillä.Normatiivinen toimijuus:Normatiivisella toimijuudella tarkoitetaan sitä, ettätoimijuuteen liittyvät teot noudattavat sallittujaja annettuja normeja. Esimerkiksi lapset tekevätaloitteita asioista, joiden tietävät olevan sallittujaja mahdollisia.Oppimisen kaikkiallisuus /Oppimisen ympäristö:Oppimista tapahtuu kaikkialla. Eri ympäristöt tarjoavaterilaisia oppimismahdollisuuksia, jotka vaihtelevatennalta suunniteltujen tavoitteiden mukaisestaoppimisesta täysin spontaaniin, ennaltasuunnittelemattomaan oppimiseen.Osaamisalue:Osaamisalueella tarkoitetaan monitahoista käytäntöjenja näitä koskevien välineiden muodostamaakokonaisuutta, joka yhdistää eri käytäntöyhteisöjä.Osallistava pedagogiikka:Osallistavassa pedagogiikassa oppijoille annetaanmahdollisuus ottaa toimijan positio. Heihin suhtaudutaanvakavasti, ja he voivat vaikuttaa vuoro-vaikutuksen kulkuun esimerkiksi tuomalla vuorovaikutukseenteemoja omasta elämänpiiristään.Osallistavassa pedagogiikassa vaikutetaan myös siihen,että oppijoiden välille ei muodostu oppimistaja osallistumista haittaavia keskinäisiä valtasuhteita.Oppijoille voidaan antaa vastuuta toistensa osallistumisentukemisesta.Psykologiset välineet:Psykologisia välineitä ovat esimerkiksi käsitteet,mallit ja teoriat – toisin sanoen erilaiset käsitteellisettyökalut, joita käytämme materiaalisten välineiden(kynä, paperi, tekniset laitteet) kanssa ylittääksemmelajimme biologisia rajoituksia.Rajakohde:Rajakohde on yhteinen toiminnan kohde kahdeneri yhteisön välillä. Se on luonteeltaan riittävänjoustava, että se sopeutuu molempien (tai monien)yhteisöjen käyttöön ja samalla säilyttää myösoman identiteettinsä. Rajakohde voi olla materiaalinen(esine) tai psykologinen (käsite, malli taiteoria).Relationaalinen toimijuus:Vastavuoroista toimijuutta, jossa aloitteellisesti javastuullisesti jaetaan omaa osaamista pyytämälläja tarjoamalla apua toisille, kutsutaan relationaaliseksi.Siirtymä:Oppija tekee siirtymiä sovittaessaan eri yhteisöissäja tilanteissa kehitettyjä tietoja ja taitoja toisen tilanteenja yhteisön vaatimuksiin.Sosiokulttuurinen oppimiskäsitys:Sosiokulttuurisessa oppimiskäsityksessä oppiminenymmärretään asteittain syvenevänä osallistumisenprosessina, jonka aikana yksilö saavuttaayhteisössä keskeisen aseman ja oppii käyttämäänyhteisön materiaalisia ja psykologisia työkalujatoiminnassaan. Oppimisessa on tällöin kyse sekäajattelun kehittymisestä että maailmassa olemisenja yksilön aseman muuttumisesta.Yksilön lisäksi oppijana voi olla myös yhteisö, jolloinajatellaan, että oppiminen näkyy yhteisön toiminnanlaajentumisena tai muuttumisena.Tietovarannot:Kognitiivisia ja kulttuurisia sisältöjä ja välineitä, jotkamuodostavat paikallisia kulttuuristen tietotaitojenverkostoja, kutsutaan tietovarannoiksi. Tietovarannotmahdollistavat toimijayhteisön ja siinä toimivienyksilöiden osallistumisen ja oppimisen.Toimijuus:Toimijuus tarkoittaa osallistumisen kautta muodostunuttaidentiteettiä, jolloin yksilö (tai yhteisö)on oppinut toimimaan aloitteellisesti ja vastuullisesti.Tutkiva pedagogiikka:Tutkivassa pedagogiikassa oppija muodostaa aktiivisensuhteen tietoon. Opiskelussa käytetäänmonipuolisesti erilaisia tiedon lähteitä, niihin suhtaudutaankriittisesti ja eri lähteitä vertaillen.Oppijoille annetaan myös mahdollisuus vaikuttaa.Oppijat eivät passiivisesti omaksu tietoa, vaan pääsevätvaikuttamaan ongelmanasetteluihin ja tuottamaanitsekin tietoa.Valautunut tieto:Valautuneisiin tietoihin katsotaan kuuluvaksi esineisiin,käsitteisiin tai käytäntöihin sisältyvä kulttuurihistoriallinentietämys ja taito (esim. tietovipuvarresta on oleellinen kaivinkoneissa, nostureissa,saksissa jne.).Välineisiin valautuneen tiedon käyttäminen edellyttäähiljaista tietoa, jonka voi saavuttaa vain osallistumallatietyn yhteisön toimintaan ja käyttämälläyhteisön välineitä. Välineiden käyttäminen ei kuitenkaanedellytä käyttäjältään toimintaperiaatteenymmärtämistä, vaan pelkkä taito käyttää välineitäriittää.92 93

LähteetAlexander, R. J. (2008). Culture, dialogue and learning: notes onan emerging pedagogy. Teoksessa N. Mercer & S. Hodgkinson(toim.) Exploring Talk in Schools (pp. 91–114). London: Sage.Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays byM. M. Bakhtin (käännös M. Holquist, toim.: C. Emerson & M.Holquist), Austin, TX: University of Texas Press.Beach, K. (2003). Consequential transitions: A developmentalview of knowledge propagation through social organizations.Teoksessa T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (toim.) Betweenschool and work: New perspectives on transfer and boundarycrossing(pp. 39–62). Kidlington, UK: Elsevier Science.Bekerman, Z., Burbules, N. C. & Silberman-Keller, D. (toim.)(2006). Learning in places: the informal education reader. Studiesin the Postmodern Theory of Education, Vol. 249. New York,NY: Peter Lang.Bloome, D. & Egan-Robertson, A. (1993) The social constructionof intertextuality and classroom reading and writing. ReadingResearch Quarterly, 28, 4, 303–333.Bonk, C. & Graham, C. (2005). Handbook of Blended Learning:Global Perspectives, Local Designs. San Francisco, CA: Pfeiffer.Bransford. J., Vye, N., Stevens, R., Kuhl, P., Schwartz, D., Bell, P.,Meltzoff, A., Barron, B., Pea, R., Reeves, B., Roschelle, J. & Sabelli,N. (2006). Learning Theories and Education: Toward aDecade of Synergy. Teoksessa P. Alexander & P. Winne (toim.)Handbook of educational psychology (pp. 209–244). Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Brown, A. L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A.& Campione, J. C. (1993). Distributed expertise in the classroom.Teoksessa G. Salomon (toim.) Distributed cognitions:Psychological and educational considerations (pp. 188–228).Cambridge, UK: Cambridge University Press.Brown, A. L. & Campione, J. (1996). Psychological theory andthe design of innovative learning environments: on procedure,principles and systems. Teoksessa L. Schaube & R. Glaser(toim.) Innovation in Learning (pp. 289–375). Mahwah, NJ:Erlbaum.Brown, R. & Renshaw, P. (2006). Positioning Students as Actorsand Authors: A Choronotopic Analysis of Collaborative LearningActivities. Mind, Culture, and Activity, 13, 247–259.Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.Dawes, L. (2008). The Essential Speaking and Listening: Talk forlearning at KS2. London: Routledge.Dawes, L., Mercer, N. & Wegerif, R. (2000). Thinking together: Aprogramme of activities for developing thinking skills at KS2.Birmingham: The Questions Publishing.Dawes, L. & Sams, C. (2004). Talk box: Speaking and listeningactivities for learning at Key Stage 1. London: David FultonPublishers.de Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N. & van Merriënboer,J. J. G. (toim.) (2003). Unravelling Basic Components and Dimensionsof Powerful Learning Environments. Oxford: ElsevierScience.Edwards, A. (2005). Relational agency: Learning to be a resourcefulpractitioner. International Journal of Educational Research,43, 168–182.Edwards, A. & D’Arcy, C. (2004). Relational Agency and Dispositionin Sociocultural Accounts of Learning to Teach. EducationalReview, 56, 147–155.Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common knowledge: The developmentof understanding in the classroom. London: Methuen/Routledge.Edwards, D. (1993). But what do children really think? Discourseanalysis and conceptual content in children’s talk, Cognitionand Instruction, 11, 207–225.Ellsworth, E. (2005). Places of learning. Media, architecture, pedagogy.New York, NY: Routledge.Emirbayer, M. & Mische, A. (1998). What Is Agency? AmericanJournal of Sociology, 103, 962–1023.Engeström, Y. (1991). Non scolae sed vitae discimus: Towardovercoming the encapsulation of school learning. Learning andInstruction: An International Journal, 1, 243–259.Engeström, Y. (2004). Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittelytyössä. Tampere: Vastapaino.Engeström, Y. (2005). Knotworking to Create Collaborative IntentionalityCapital in Fluid Organizational Fields. TeoksessaM. M. Beyerlein, S. T. Beyerlein & F. A. Kennedy (toim.) CollaborativeCapital: Creating Intangible Value (pp. 307–336).Amsterdam: Elsevier.Engeström, Y. (2006a) Kaksikätinen asiantuntijaorganisaatio.Kansanterveyslaitoksen julkaisuja B 2. Helsinki: Kansanterveyslaitos.Haettu 15.9.2009 osoitteesta: http://www.ktl.fi/attachments/suomi/julkaisut/julkaisusarja_b/2006/2006b2.pdf.Engeström, Y. (2006b). Development, Movement and Agency:Breaking away into Mycorrhizae Activities. CHAT TechnicalReports No. 1. Building Activity Theory in Practice: Toward theNext Generation. Center for Human Activity Theory, KansaiUniversity.Engle, R. (2006). Framing Interactions to Foster GenerativeLearning: A Situative Explanation of Transfer in a Communityof Learners Classroom. Journal of the Learning Sciences,15, 451–498.Engle, R. & Conant, F. (2002). Guiding principles for fosteringproductive disciplinary engagement: Explaining an emergentargument in a community of learners classroom. Cognition andInstruction, 20, 399–484.Gee, J. (2004). Situated Language and Learning: a Critique of TraditionalSchooling. New York, NY: Routledge.Gonzalez, N., Moll, L.C. & Amanti, C. (2005). Funds of Knowledge:Theorizing Practices in Households and Classrooms. Mahwah,NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Greeno, J. (2006). Commentary: Authoritative, Accountable Positioningand Connected, General Knowing: Progressive Themesin Understanding Transfer. Journal of the Learning Sciences,15, 537–547.Gresalfi, M., Martin, T., Hand, V. & Greeno, J. (2009). Constructingcompetence: an analysis of student participation in the activitysystems of mathematics classrooms. Educational Studies inMathematics, 70, 49–70.Hannafin, M., Land, S. & Oliver, K. (1999). Open Learning Environments:Foundations, Methods and Models. Teoksessa C.Reigeluth (toim.) Instructional-design Theories and Models: Anew paradigm of instructional theory. Volume II. (pp.114–140).Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.Hakkarainen, K. (2000). Oppiminen osallistumisen prosessina.Aikuiskasvatus, 20, 84–98.Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (1999.) Tutkiva oppiminen.Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo:WSOY.Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. (2004). Tutkiva oppiminen.Järki, tunteet ja kulttuuri oppimisen sytyttäjinä. Porvoo:WSOY.Honkanen, E. & Suomala, A. (2009). Oppilashuollon käsikirja.Helsinki: Tammi.Hubbard, L., Mehan, H. & Stein, M. K. (2006). Reform as learning:School reform, organizational culture, and community politicsin San Diego. New York, NY: Routledge.Hutchins, E. (1995). How a cockpit remembers its speeds. CognitiveScience, 19, 265–288.Itkonen, S. & Kaitavuori, K. (toim.) (2007). Kansalliset kulttuurilaitokset.Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia 1116.Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.Kaartinen, S. & Kumpulainen, K. (2002). Collaborative inquiryand the construction of explanations in the learning of science.Learning and Instruction, 12, 189–212.Kasurinen, H. 2009. Moniammatillinen ja poikkihallinnollinenyhteistyö peruskoulussa. Teoksessa M. Kenttälä & M. Kesler(toim.) Kerhotoiminta – osa kehittyvää ja hyvinvoivaa koulua(pp. 33–43). Helsinki: Kerhokeskus. Haettu 15.9.2009 osoitteesta:http://www.kerhokeskus.fi/fi/kerhotoiminta/julkaisut.Kovalainen, M. & Kumpulainen, K. (2005). The discursive practiceof participation in an elementary classroom community.Instructional Science, 33, 213–250.Krokfors, L., Hakala, E., Vitikka, E. & Mylläri, J. (2009). Moniäänisetoppijayhteisöt. Kerhopedagogiikka formaalin opiskelunja informaalin oppimisen yhdistäjänä. Teoksessa M. Kenttälä& M. Kesler (toim.) Kerhotoiminta – osa kehittyvää ja hyvinvoivaakoulua (pp. 105–121). Helsinki: Kerhokeskus. Haettu15.9.2009 osoitteesta: http://www.kerhokeskus.fi/fi/kerhotoiminta/julkaisut.Kulttuurin laajakaista -ohjelman verkkosivut. Haettu 15.9.2009osoitteesta: http://www.kulttuurinlaajakaista.fi/.Kumpulainen, K., Vasama, S. & Kangassalo, M. (2003). The intertextualityof children’s explanations in a technology-enrichedearly years science classroom. International Journal of EducationalResearch, 39, 793–805.Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legimate peripheralparticipation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.Lehtinen, E. & Palonen, T. (1997). Asiantuntijaverkosto oppimisympäristönä.Projektin loppuraportti. Turku: Turun yliopistontäydennyskoulutuskeskus.Leiwo, M., Kuusinen, J., Nykänen, P. & Pöyhönen, M.-R. (1987).Kielellinen vuorovaikutus opetuksessa ja oppimisessa I–III.Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja A, tutkimuksia2–4. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.Lemke, J. L. (1997). Cognition, context, and learning: A socialsemiotic perspective. Teoksessa L. Schaube & R. Glaser (toim.)Situated cognition: Social, semiotic and psychological perspectives(pp. 37–55). Mahwah NJ: Erlbaum.Lobato, J. (2006). Transfer Strand: Alternative Perspectives on theTransfer of Learning: History, Issues, and Challenges for FutureResearch. Journal of the Learning Sciences, 15, 431–449.Lonner, W. J. & Hayes, S. A. (2004). Understanding the cognitiveand social aspects of intercultural competence. Teoksessa R. J.Sternberg & E. L. Grigorenko (toim.) Culture and competence:Contexts of life success (pp. 89–110). Washington, DC: AmericanPsychological Association.Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel,S., Passi, S. & Särkkä, H. (2007). Oppimista tukevat ympäristöt.Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus.Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.Mercer, N. & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Developmentof Children’s Thinking. London: Routledge.Mercer, N., Dawes, R., Wegerif, R. & Sams, C. (2004). Reasoningas a scientist: ways of helping children to use language to learnscience. British Educational Research Journal, 30, 367–385.Miettinen, R. (1990). Koulun muuttamisen mahdollisuudesta.Helsinki: Gaudeamus.Nocon, H. (2000). Developing Hybridized Social Capital: Communication,Coalition, and Volunteerism in Non-traditionalCommunities. Unpublished doctoral dissertation. Universityof California San Diego.Oatley, K. (1990). Distributed Cognition. Teoksessa H. Eysenck, A.Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (toim.) The Blackwell Dictionaryof Cognitive Psychology (pp. 102–107). Oxford: Blackwell.Packer, M. & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivisttheories of learning: ontology, not just epistemology.Educational Psychologist, 35, 227–241.Pappas, C., Varelas, M., Barry, A. & Rife, A. (2003). Dialogic Inquiryaround Information Texts: The Role of Intertextualityin Constructing Scientific Understandings in Urban PrimaryClassrooms. Linguistics and Education, 13, 435–482.Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). Opetushallitus.Haettu 15.9.2009 osoitteesta: http://www.oph.fi/koulutuksen_jarjestaminen/opetussuunnitelmien_ja_tutkintojen_perusteet/perusopetus.Rainio, A. P. (2008). From resistance to involvement: Examiningagency and control in a playworld activity. Mind, Culture, andActivity, 15, 115–140.94 95

Kirjan kirjoittajatRainio, A. P. (tulossa). Lionhearts of the playworld. An ethnographiccase study of the development of agency in play pedagogy.Väitöskirjan käsikirjoitus.Rajala, A. (2007). Yhdessä ajattelu ja osallistuminen: interventiotutkimusyhteistoiminnallisen oppimisen kehittymisestä kahdessaalakoulun pienryhmässä. Pro gradu -tutkielma. Helsinginyliopisto.Resnick, L. B. (1987). The 1987 Presidential Address: Learning InSchool and Out. Educational Researcher, 16, 13–20.Richmond, G. & Striley, J. (1996). Making meaning in classrooms:Social processes in small group and scientific knowledge building.Journal of Research in Science Teaching, 33, 839–858.Rojas-Drummond, S., Mazón, N., Fernández, M. & Wegerif, R.(2006). Explicit reasoning, creativity and co-construction inprimary school children’s collaborative activities. ThinkingSkills and Creativity, 1, 84–94.Rojas-Drummond, S. & Mercer, N. (2004). Scaffolding the developmentof effective collaboration and learning, InternationalJournal of Educational Research, 39, 99–111.Roth, W. (2008). The nature of scientific conceptions: A discursivepsychological perspective. Educational Research Review,3, 30–50.Sarason, S. (1993). The predictable failure of educational reform:Can we change course before it’s too late. San Francisco, CA:Jossey-Bass.Savonmäki, P. (2007). Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakouluissa:mikropoliittinen näkökulma opettajuutteen.Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos.Tutkimuksia 23. Haettu 15.9.2009 osoitteesta: http://ktl.jyu.fi/img/portal/7849/T023.pdf.Smith, M. K. (2006). Beyond the curriculum. Fostering associationallife in schools. Teoksessa Z. Bekerman, N. C. Burbules& D. Silberman-Keller (toim.) Learning in places: the informaleducation reader. Studies in the Postmodern Theory of Education,Vol. 249 (pp. 9–33). New York, NY: Peter Lang.Star, S. L. & Griesemer, J. (1989). Institutional Ecology, ’Translations’and Boundary Objects: Amateurs and Professionalsin Berkeley’s Museum of Vertebrate Zoology 1907–39. SocialStudies of Science, 19, 387–420.Säljö, R. (2004). Oppimiskäytännöt: sosiokulttuurinen näkökulma.WSOY: Helsinki.Terwel, J., van Oers, B., van Dijk, I. M. A. W. & van den Eeden, P.(2009). Are representations to be provided or generated in primarymathematics education? Effects on transfer. EducationalResearch and Evaluation, 15, 25–44.Tissari, V. (2008). Museovierailu opettajien ja museon työntekijöidenyhteistyönä. Teoksessa P. Venäläinen (toim.) Kulttuuriperintöja oppiminen. Suomen museoliiton julkaisuja 58.Helsinki: Suomen Tammi & Suomen museoliitto (pp. 87–94).Haettu 15.9.2009 osoitteesta: http://www.edu.fi/teemat/kulttuurikasvatus/kulttuuriperinto_ja_oppiminen.pdf.Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (toim.) (2003). Between schooland work: New perspectives on transfer and boundary-crossing.Amsterdam: Pergamon.Tyack, D. & Cuban, L. (1997). Tinkering toward utopia: A centuryof public school reform. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.Vass, E. (2004). Understanding collaborative creativity: Youngchildren’s classroom-based shared creative writing. TeoksessaD. Miell & K. Littleton (toim.) Collaborative creativity: Contemporaryperspectives. London: Free Association Books.Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higherpsychological processes. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.Walker, D. & Nocon, H. (2007). Boundary-crossing competence:Theoretical considerations and educational design. Mind, Culture& Activity, 14, 178–195.Wenger, E. (1999). Communities of practice: learning, meaning,and identity. Cambridge, MA: Cambridge University Press.Doctor of Philosophy in Education, dosentti Kristiina Kumpulainen toimii Opetushallituksessa tietojaarviointitoimintayksikön johtajana ja dosenttina Turun yliopistossa. Helsingin yliopistossa Kumpulainenon johtanut oppimisen monitieteellistä CICERO Learning -tutkimusverkostoa vuodesta 2006 toukokuun2009 loppuun asti.Kumpulaisen tutkimus kohdentuu oppimisen ja opetuksen tutkimukseen esikoulun, peruskoulun, opettajankoulutuksenja informaalien oppimisympäristöjen konteksteissa. Hän on tutkinut oppimisen ja opetuksensosiokulttuurisia prosesseja, yhteistoiminnallista ja yhteisöllistä oppimista, sosiaalisen vuorovaikutuksenja oppimisen tutkimuksen metodologisia kysymyksiä sekä teknologiaa hyödyntäviä oppimisympäristöjä.Kumpulainen johtaa tällä hetkellä kahta Suomen Akatemian rahoittamaa konsortiohanketta: YhteisöllisenInnovoinnin Älykäs Virtuaalitila (VISCI, Virtual Intelligent Space for Collaborative Innovation) -hanke tutkiiyhteistoimintaa ja luovuutta verkottuneissa digitaalisissa ympäristöissä ja Lasten pystyvyys ja toimijuusformaaleissa ja informaaleissa oppimisympäristöissä tutkii tekijöitä, jotka edistävät ja toisaalta estävätlasten pystyvää ja itsesäätelevää toimintaa. Hankkeessa kehitetään videotutkimusta lapsilähtöiseen jaosallistavaan suuntaan.Kasvatustieteen tohtori Leena Krokfors toimii Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella kasvatustieteen,erityisesti opettajankoulutuksen professorina. Hän johtaa Opetuksen tutkimuskeskusta, jahänen tutkimuksensa kohdistuu tutkimuspainotteisen opettajankoulutuksen teoriaan, opettajan pedagogiseenajatteluun ja oppimiseen sekä formaaliin ja informaaliin oppimiseen erilaisissa, sekä fyysisissä ettävirtuaaleissa oppimisen ympäristöissä.Krokfors johtaa useita erillisrahoitteisia tutkimusprojekteja. Näistä tärkeimpiä ovat InnoEdu, MoMu, OppimisenSillat ja Avara museo. InnoEdu, joka on osa tieteiden välistä InnoSchool-konsortiota, tutkii tulevaisuudenkoulun konseptia kasvatustieteen näkökulmasta. MoMu (monimuotoinen opettajankoulutus) tutkiiopettajankoulutuksen virtuaalisia verkko-opiskelun sovellutuksia sekä opettajien omassa työssä opiskelunja teoreettisten opintojen yhteensovittamisen mahdollisuuksia. Oppimisen Sillat – oppiminen ja opetusformaalien ja informaalien oppimisympäristöjen rajapinnoilla -hanke ja Avara museo -hanke keskittyvätavautuvien oppimisympäristöjen tutkimiseen.Leena Krokfors on kirjoittanut useita sekä tieteellisiä että kouluopetukseen liittyviä oppikirjoja. Hän onsuosittu opettajankouluttaja.Kasvatuspsykologian dosentti Lasse Lipponen toimii Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksellakasvatustieteen, erityisesti varhaiskasvatuksen professorina (määräaikainen). Hänen tutkimuksensa kohdistuuyhteisöllisiin oppimis- ja työkäytäntöihin sekä tieto- ja viestintätekniikkaan osana näitä käytäntöjä.Lipposella on laaja kokemus erilaisten oppimisympäristöjen tutkimuksesta ja suunnittelusta. Hän on pidettyja arvostettu luennoitsija ja Helsingin yliopiston vuoden 2008 Hyvä Opettaja -palkinnon saaja. Hänon tunnettu myös suosittujen Tutkiva Oppiminen -kirjojen yhtenä kirjoittajana. Lipponen on varajohtajaSuomen Akatemian rahoittamassa tutkimusprojektissa Lasten pystyvyys ja toimijuus formaaleissa ja informaaleissaoppimisympäristöissä.96 97

Hankekuvausten kirjoittajatKasvatustieteen maisteri Varpu Tissari toimii projektikoordinaattorina ja tutkijana Oppimisen Sillat -tutkimushankkeessa,Helsingin yliopistossa. Hän on saanut monipuolista opetuksen ja oppimisympäristöjensuunnittelun, arvioinnin ja tutkimisen asiantuntemusta työskennellessään vuodesta 1995 alkaen Helsinginyliopistossa tutkijana, koordinaattorina ja suunnittelijana erilaisissa tutkimus- ja kehittämisprojekteissa(kuten Oppimisen Sillat, MATIS, MOMENTS, Suomen Eurodelfoi, HelLa, KasVi ja Vokke).Tissari on myös työskennellyt tuntiopettajana avoimessa yliopistossa ja Mediakasvatuskeskuksen täydennyskoulutushankkeissa.Hänen tutkimusintressinsä kohdistuu mm. oppimisympäristöjen suunnittelun jatoteutuksen pedagogisiin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin käytäntöihin ja niiden kehittämiseen sekä kollegiaalisenja moniammatillisen yhteistyön käytäntöihin, haasteisiin ja malleihin.Kasvatustieteen kandidaatti Jaakko Hilppö on tuleva luokanopettaja. Koulutuksensa aikana Hilppöon hankkinut kokemusta eri oppimisympäristöjen tutkimisesta ja kehittämisestä esimerkiksi Pro gradu-tutkielmansa kautta ja työskennellessään tutkimusavustajana Oppimisen Sillat -tutkimushankkeessa.Hilppö on toiminut Helsingin yliopistossa soveltavan kasvatustieteen laitoksella luokanopettajan koulutuksenamanuenssina ja osaltaan vastannut koulutusohjelman suunnittelu-, kehittämis- ja koordinointitehtävistä.Hänen tutkimusintressinsä kohdistuu lasten arjen oppimiskäytäntöjen ymmärtämiseen ja heidänosallistumiseensa erilaisissa oppimisympäristöissä.Kasvatustieteen maisteri Antti Rajala on koulutukseltaan luokanopettaja. Hän on kehittänyt oppimisympäristöasiantuntemustaantoimiessaan opettajana ja työskennellessään projektitutkijana OppimisenSillat -tutkimushankkeessa. Rajala on toiminut myös kasvatustyötä tekevissä kansalaisjärjestöissä. Rajalantutkimusintressi on alakoulun oppilaiden vertaisvuorovaikutus monenlaisissa oppimisympäristöissä ja pedagogisetmallit, joiden perusteella opettajat ja muut kasvattajat voivat tukea oppilaiden osallisuutta jatoimijuuden kehittymistä.Luku 1 InnoApajaKM Leenu Juurola työskentelee Tekniikan museonInnoApaja-hankkeessa projektipäällikkönä.Hänen vastuualueitaan ovat mm. hankkeen koordinointi,oppimiskokonaisuuksien sisältösuunnittelu,koulutusohjelmien kehittäminen sekä verkostohankkeet.Projektiasiantuntija FM Leena Tornbergin vastuualueinaInnoApaja-hankkeessa ovat arviointitoimintaja tutkimusyhteistyö, hankkeen integrointinäyttelysuunnitteluun sekä ruotsinkielisentoiminnan kehittäminen.Luku 2 MetakkaFM Pia Lempinen työskentelee Saimaan mediakeskuksessatieto- ja viestintätekniikan opetuskäytönkouluttajana. Hänen tehtäviinsä kuuluu muunmuassa opettajien koulutusten järjestäminen jamediakasvatusprojektien vetäminen lappeenrantalaisillakouluilla.Luku 3 LiikkeelleFM, AO Heli-Maija Nevala työskentelee Liikkeelle!-hankkeenprojektisuunnittelijana tiedekeskusHeurekassa.Luku 5 Vantaan luontokouluMaantieteen ja biologian opettaja Katja Lembidakistyöskentelee Vantaan luontokoulussaopettajana. Hänen päätehtäviään ovat opetuksensuunnittelu ja toteutus sekä kasvattajille suunnattujenkurssien järjestäminen.Biologi Olli Viding on Vantaan luontokoulunopettaja ja toiminnanjohtaja. Hänen päätehtäviäänovat luontokoulun toiminnan järjestäminenja luontokouluopetus.Luku 6 Luontokoulu ArkkiFM, AO Nina Trontti toimii Korkeasaaren eläintarhassaympäristökasvattajana. Hänen päätehtävänäänon vastata Luontokoulu Arkin toiminnastasekä luontokouluohjelmien ja muille kouluryhmillesuunnattujen ohjelmien kehittämisestä.Luku 6 Luonnontieteellinen keskusmuseoKM Satu Jovero työskentelee suunnittelijana Helsinginyliopistoon kuuluvassa Luonnontieteellisessäkeskusmuseossa. Hänen päätehtävänään onkouluille suunnattujen opastusten ja palveluidenkehittäminen.Luku 4 Neljäsluokkalaisten eläinprojektiKM Antti Rajala on luokanopettaja ja työskenteleeprojektitutkijana Oppimisen Sillat -hankkeessaHelsingin yliopistossa. Hän tekee väitöskirjaa tutkivastaja osallistavasta pedagogiikasta.98 99

Valokuvien oikeudetTakakannen kuva: Getty Images1. sisäkannen kuva: Gorilla / David Trood2. sisäkannen kuva: Getty Imagesfutureimagebank.com:s. 3, 4, 7, 13, 14, 15, 16, 17, 25, 28, 30, 31 (alh.), 33, 35, 36 Jefunne Gimpel,37, 38, 39, 47, 48, 49, 50, 51, 53, 57, 62, 64 (oik.), 65,68, 69, 70, 72, 73, 80, 82 ,91.Getty Images:s. 9, 10, 12, 26, 44, 54, 55, 56, 58, 64 (vas.), 66, 67,71 OJO images / Robert Nicholas, s. 76, 88, 89.Gorilla:s. 22 David Trood.Plugi:s. 60.Rodeo:s. 20, 29.Vastavalo:s. 24 Ari Andersin, s. 31 (ylh.) Juha Oinonen, s. 40 Terhi Pelkonen,s. 42 (vas.) Terhi Pelkonen, (oik.) Tommi Ylikulju, s. 43 (vas.) Ohtonen,(oik.) Terhi Pelkonen, s. 52, s. 78 Ohtonen, s. 85 Reino Pelkonen.Muut:s. 18 Riina Linna, s. 75 Olli Viding, s. 86 Tiina Avomaa,s. 87 (ylh.) Mari Lehmonen, (alh.) Tiina Avomaa.100

Oppimista tapahtuu kaikkialla. Opimme kirjastoissa,harrastuksissa, museoissa, oppilaitoksissaja ihmissuhteissa. Mutta millaisia siltoja oppimisellevoitaisiin rakentaa?Oppimisen Sillat – Kohti osallistavia oppimisympäristöjäesittelee uusimpaan tutkimukseenperustuvia näkökulmia jatkuvuuden luomiseenoppimisen ympäristöjen välille. Teos kuvaakeinoja, joiden avulla opettajat, kirjastotyöntekijät,museopedagogit ja muut oppimisympäristöjenkehittämisestä kiinnostuneet voivat tukeaoppijoiden osallisuutta ja kasvua aktiivisiksitoimijoiksi. Lisäksi tarkastellaan ammatillisenyhteistyön malleja ja käytäntöjä sekä erityisestimoniammatillisen yhteistyön mahdollisuuksiatukea oppimista erilaisten oppimisympäristöjenrajapinnoilla.Teoreettisen tutkimuksen ohella kirjassa esitelläänkonkreettisia kehittämishankkeita. Lopuksiesitetään suosituksia käytännön työntekijöilleja koulutuspolitiikan päättäjille. Teos soveltuumyös oppikirjaksi kasvatustieteen opintoihin,opettajankoulutukseen ja eri alojen ammatilliseentäydennyskoulutukseen.Kirja on syntynyt opetusministeriön rahoittamanOppiminen ja opetus formaalien ja informaalienoppimisympäristöjen rajapinnoilla -tutkimushankkeentuloksena. Hanke on toteutettuHelsingin yliopistossa CICERO Learning -verkostonja opettajankoulutuslaitoksen yhteistyönä.