Recension des écrits publiés entre 2000 et 2009 sur les résultats d ...

Recension des écrits publiés entre 2000 et 2009 sur les résultats d’évaluation
des approches globales en promotion de la santé en contexte scolaire
telle que le HPS. Les conclusions de l’étude longitudinale de trois ans de Turunen et al.[73]
sur le Réseau finlandais des écoles promotrices de santé (Finnish ENHPS), de même que
l’étude de Deschesnes et al.[62] sur la dissémination de l’AÉS au Québec abondent dans le
même sens. Turunen et al.[73] concluent que la progression du HPS est exigeante et qu’elle
requiert des actions au niveau administratif, comme une planification appropriée des
responsabilités, des ressources et de la formation sur les méthodes d’évaluation de la
promotion de la santé. Quant aux participants de la recherche de Mikhailovich et al.[18],
ceux-ci ont identifié que le temps et l’apprentissage professionnel avaient été des ressources
jugées cruciales pour l’adoption complète du HPS. Ils ont mentionné que le développement
professionnel constituait un élément clé dans la compréhension de l’approche globale. Cela
rejoint les propos des informateurs clés ayant pris part à l’étude de Deschesnes et al.[62].
Ceux-ci ont noté que les activités de formation et d’accompagnement dispensées en lien
avec le déploiement de l’AÉS représentaient un facteur ayant facilité son adoption par les
écoles.
Ainsi, les écrits issus d’études empiriques indiquent que les enseignants ont besoin non
seulement de connaissances sur les initiatives globales en promotion de la santé dans les
écoles, mais aussi de compétences pour réaliser les activités qu’elles englobent. Il apparaît
donc très pertinent d’accroître les occasions de développement professionnel des
enseignants, notamment en s’appuyant sur leurs compétences existantes puisque c’est une
manière de consolider le sentiment de confiance qu’ont les enseignants envers leur rôle
dans l’approche globale[2;29].
3.5 LA PLANIFICATION
L’importance de la planification en lien avec la mise en œuvre d’une approche globale a été
soulignée par plusieurs auteurs[8;10;30;88;89]. Pour faciliter concrètement son implantation
et préserver sa nature globale, une démarche de planification systématique mais flexible et
négociée s’avère nécessaire[2]. Une telle démarche permet de suivre l’avancement des
travaux, de coordonner les activités associées à ses divers domaines d’intervention, de
réfléchir collectivement sur les besoins et actions à mettre en place et parvenir à une entente
négociée concernant les actions à mettre en œuvre. Afin que les actions à déployer dans le
cadre d’une approche globale correspondent aux besoins de l’école, il est souhaitable
d’établir un portrait initial de l’école au regard de la santé et du bien-être de sa population[2].
À partir de ce portrait et des sources d’information consultées, certaines actions prioritaires
dans l’école peuvent alors être identifiées. Dans leur étude sur le processus d’implantation
du HPS à Zhejiang en Chine, Aldinger et al.[35] ont noté que chaque école devait choisir un
« point d’entrée », c’est-à-dire un thème considéré pertinent pour l’école, après une enquête
et des observations sur place. Cette activité constituait une étape de préimplantation
permettant d’initier la mise en œuvre du HPS.
Lors de la planification, il apparaît essentiel que le comité responsable de l’implantation de
l’approche globale dans l’école établisse une relation claire entre les objectifs de cette
dernière et les activités déployées[74] et qu’il s’assure que les actions en lien avec
l’approche et le curriculum scolaire aient des buts partagés[30]. Selon des enseignants
interrogés dans l’étude de Viig et Wold[30], cet aspect s’est révélé un élément ayant
encouragé leur participation au HPS. Ce facteur est non négligeable étant donné que l’on
24 Institut national de santé publique du Québec